3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR –

UM OLHAR A PARTIR DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DO SINAES

ANDREIA MARTINI PILATTI - FURB1

STELA MARIA MENEGHEL - FURB2

INTRODUÇÃO
A construção de uma sociedade inclusiva é processo recente na história do Brasil. Nos
últimos anos ela vem sendo fortemente motivada por políticas educacionais de educação
inclusiva, que visam fazer da escola um espaço de diversidade cultural e social, convivência
com o diferente e valorização de cada pessoa, a fim de construir um novo tipo de sociedade.
Nesta perspectiva, vários documentos foram elaborados pelo Ministério da Educação (MEC)
estabelecendo diretrizes e ações3. De acordo com documento subsidiário à política de
inclusão do MEC: “é necessário que as escolas brasileiras se transformem em espaços
inclusivos e de qualidade, que valorizem as diferenças sociais, culturais, físicas e emocionais
e atendam às necessidades educacionais de cada aluno” 4. Neste contexto está a inclusão de
pessoas com deficiência5, que vem gerando grande polêmica em função da entrada, nos
diversos espaços e níveis educacionais, da infantil à superior, destes sujeitos.
Para o sucesso dessas políticas nas escolas de educação básica (EB) existem diversos
programas: formação continuada de professores na educação especial - presencialmente e a
distância; implantação de salas de recursos multifuncionais, com recursos para atender todo
tipo de deficiência; adequação de prédios escolares para a acessibilidade - programa “Escola
acessível”; formação de gestores e educadores para desenvolver sistemas educacionais
inclusivos, com criação de mecanismos para medir e assegurar o cumprimento da política
para todos os níveis de ensino – o programa “Educação Inclusiva: direito à diversidade”;
dentre outros6. Em decorrência destes programas de inclusão na educação básica, dados do
CENSO do MEC/INEP indicam um crescimento 640% no número de matrículas de crianças
com deficiência nas escolas comuns, no período de 1998 a 2006, o que revelam aumento
significativo da população de pessoas com deficiência em todos os níveis de ensino, inclusive
na Educação Superior (ES). No entanto, a ES ainda não conta com um aporte tão grande, de
programas e recursos, a fim de promover a inclusão.

1
Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Regional de Blumenau – FURB –
andreia@furb.br
2
Doutora em Políticas Educacionais pela UNICAMP e Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Regional de Blumenau – FURB – stmeneg@terra.com.br
3
Dentre estes destacamos a Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Normal 0 21 Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica; Decreto Nº 6.094/07 - Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação; Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado.
4 Documento Subsidiário À Política De Inclusão - Brasília – 2005. Disponível em

ttp://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/docsubsidiariopoliticadeinclusao.txt. Acesso em: 25 jul. 2009

5
O termo ‘pessoas com deficiência’, segundo o Art. 1º da ‘Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência’, aprovada por Decreto Federal Legislativo nº 186/2008, define pessoas com impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com outras barreiras, podem
obstruir sua participação plena e efetiva, e em igualdades de condições, com as demais pessoas na sociedade.
6
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemid=825
Acesso em 25 de jul. 2009.

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Apesar dos debates neste campo estarem apenas começando, a inclusão de pessoas com
deficiência na ES merece atenção das políticas públicas uma vez que, além de possibilitar a
estes estudantes qualificação para ocupar espaços no mercado de trabalho, permitindo sua
sobrevivência de forma digna, também permite ao deficiente e à comunidade acadêmica a
convivência com as diferenças, propiciando relações menos mecânicas e desiguais, e mais
humanas e solidárias. Neste contexto a inclusão de pessoas com deficiência na ES tem se
constituído um desafio para dirigentes acadêmicos, docentes e estudantes, à medida que
formar estes deficientes com competência técnica para atuar no mercado de trabalho exige
grande adaptação das instituições de educação superior (IES) e de seus servidores em termos
de constituir estrutura física, suporte acadêmico e pedagógico, além de um ambiente
relacional com profissionais habilitados para lidar com conflitos sociais e éticos de natureza
distinta da que, em geral, estão acostumados a lidar. Ou seja: são raras as IES brasileiras em
condições de receber estudantes com deficiência em seus cursos de graduação. No entanto,
aumenta a cada ano o número de pessoas com deficiência na ES e ainda se sabe muito pouco
sobre como promover, para além do acesso, a garantia do sucesso da sua formação – ou seja,
a sua efetiva inclusão.
As medidas que asseguram a inclusão na ES envolvem: a Lei n. 10.098/ 2000, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida; o Programa de Acessibilidade na Educação
Superior (Programa Incluir), que propõe ações e recursos para garantir o acesso pleno de
pessoas deficientes às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Cabe destacar, ainda,
a adoção de indicadores de inclusão em instrumentos do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – o SINAES7, que tem força regulatória sobre o funcionamento das IES.
Este artigo tem, por objetivo, fazer uma análise da inclusão de pessoas com deficiência a
partir dos indicadores presentes nos instrumentos de avaliação do SINAES, a fim de debater
quais elementos têm sido considerados, por este sistema, indicadores de inclusão. Para tanto,
este texto está dividido em três partes: na primeira são apresentados alguns conceitos-chave
sobre inclusão e seus fundamentos na Educação Superior; na segunda, analisamos os itens
relacionados à inclusão constantes dos instrumentos do SINAES e do Censo da Educação
Superior, feito pelo INEP. Finalizando, fazemos uma reflexão sobre elementos que, da
perspectiva da inclusão, podem gerar indicadores para o processo de avaliação, a fim de
promover e efetivar a inclusão.
Inclusão de pessoas com deficiência na educação superior – legislação e elementos para
o debate
Na história da inclusão na educação, o atendimento às pessoas com deficiência - no Brasil e
em todo o mundo – foi, por anos, de responsabilidade de instituições específicas. Em geral
elas eram criadas e prestavam atendimento específico e exclusivo para um determinado tipo
de deficiência - cegos, surdos, deficientes mentais. Eram as chamadas ‘escolas especiais’,
cujo atendimento era restrito ao cuidado e à orientação para as atividades da vida diária. Mas,
a despeito de quaisquer benefícios, elas mantinham os deficientes distantes e segregados da
vida social, ou seja, dentro de instituições.

7
O SINAES foi criado por meio da Lei Nº 10.861, de 14 de abril de 2004, e instituído com o objetivo de
assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do
desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9º, VI, VIII e IX, da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.

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Em 1961 o atendimento educacional às pessoas com deficiência passou a ser fundamentado

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 4.024/61, que apontava o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. No entanto,
o atendimento não era assegurado uma vez que não estava organizado para atender crianças
com necessidades educacionais especiais, reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais (MEC/SEESP).
Com o passar dos anos, cresceu em todo o mundo o movimento pela inclusão educacional. O
Brasil participou e aderiu aos acordos internacionais, que visavam estabelece e reafirmar o
direito de todos à igualdade, enfocando fortemente o fim da discriminação independente -
fosse por raça, sexo, religião e deficiência. Como exemplo temos a “Declaração Dos Direitos
Das Pessoas Deficientes”8, a “Conferência Internacional do Trabalho - Convenção 159”
sobre Reabilitação Profissional e Emprego de Pessoas Deficientes9, dentre outros
(MEC/SEESP). Os acordos passaram a influenciar também as políticas e legislação dos
diferentes países do mundo e tinham por objetivo, conforme destaca SASSAKI (1997, p. 17),
“a construção de uma sociedade para todos, sob a inspiração de novos princípios como:
Celebração das diferenças, Direito de pertencer, Valorização da diversidade humana,
Solidariedade humanitária, Igual importância das minorias e Cidadania com qualidade de
vida”.
A ótica deste movimento de inclusão influenciou fortemente a Constituição Federal de 1988
e demais legislações educacionais. Mas desde 1994, sob a influência da Declaração de
Salamanca10 que estabeleceu como objetivo da convenção “prevenir e eliminar todas as
formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena
integração à sociedade”, passou-se a buscar, no Brasil, a superação da lógica da integração.
Esta tinha o mérito de “inserir o portador de deficiência na sociedade, sim, mas desde que ele
esteja de alguma forma capacitado a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais
nela existentes”. (SASSAKI, 1997 p. 34). Assim, com nova perspectiva, a inclusão social
passou a ser entendida como:

“O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se
preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então,
um processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidade para todos”. (SASSAKI, 1997 p. 41)

8
Resolução aprovada pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas em 02/12/1975. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Itemid=863 Acesso em
30 de jul. 2009.
9
Convocada em Genebra pelo Conselho de Administração do Escritório Internacional do Trabalho e realizada
em 1º de junho de 1983, em sua 69º nona reunião. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Itemid=863 Acesso em 30
de jul. 2009.
10
Acordo Internacional de 1994 que dispõe sobre os Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades
Educativas Especiais. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Itemid=863 Acesso em 30
de jul. 2009

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Na tentativa de transpor o movimento da integração para a inclusão, a educação brasileira

passou a ser redirecionada e todas as atenções foram focadas na educação inclusiva, com
foco na educação básica e, posteriormente, nos demais níveis de ensino. Nesse período,
apenas raramente se abordavam questões relativas à ES. A inclusão, na maioria das IES,
ainda está começando a plantar as primeiras sementes, cujas sementes iniciaram a ser
produzidas à medida que a legislação foi colocando desafios às instituições e que os
primeiros estudantes começaram a se matricular.
Pode-se dizer que a primeira legislação a recomendar ações na ES voltadas ao atendimento
de pessoas com deficiência foi o Aviso Circular nº 277/96 emitido MEC aos Reitores das
IES, solicitando a execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de
necessidades especiais, a fim de garantir o acesso à educação superior. O Aviso recomendava
ajustes em três momentos do processo de seleção: 1 - a elaboração do edital, para que possa
expressar, com clareza, os recursos que poderão ser utilizados pelo vestibulando no momento
da prova, bem como dos critérios de correção a serem adotados pela comissão do vestibular;
2 - no momento dos exames vestibulares, quando serão providenciadas salas especiais para
cada tipo de deficiência e a forma adequada de obtenção de respostas pelo vestibulando; e 3 -
no momento da correção das provas, quando será necessário considerar as diferenças
específicas inerentes a cada portador de deficiência, para que o domínio do conhecimento
seja aferido por meio de critérios compatíveis com as características especiais desses alunos,
além de encaminhar sugestões quanto à garantia de acesso destes estudantes (Aviso Circular
Nº 277/MEC/GM). Anexo a este documento foi a Portaria nº 1.793/94 do MEC, que dispõe
sobre a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros
profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e dá outras
providências. Na seqüência, foram publicados vários documentos, dentre eles o Decreto nº
3.298/99, estabelece que:
“As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios
necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive
tempo adicional para realização das provas conforme as características da
deficiência”. Já o parágrafo 1º diz: “as disposições deste artigo aplicam-se, também,
ao sistema geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de
instituições de ensino superior” (Art.27).
Anos depois a Resolução CNE/CP nº1/2002 estabeleceu as diretrizes curriculares nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as IES devem prever em
sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade,
contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com deficiência. Também
a Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação
e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso
e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo
nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Apesar destes avanços, se comparado ao aparato legal que rege a educação fundamental e
média pode-se dizer que as IES não possuem um arcabouço legal muito significativo que
leve à inclusão. No entanto, não podemos esquecer que cabe a estas instituições, como parte
da sociedade, cumprir os acordos internacionais e políticas governamentais que estabelecem:
“É indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem suas barreiras
arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação, adotando práticas de ensino escolar
adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que

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contemplem a todos os alunos, além de recursos de ensino e equipamentos

especializados, que atendam as necessidades educacionais dos educandos, com e sem
deficiências, mas sem discriminações”. (FAVERO, PANTOJA, MANTOAN, 2007
p.35)
Mas, a despeito da falta de diretrizes e normativas claras, diversos dados apontam para o
crescimento significativo de matrículas de pessoas com deficiência em escolas regulares de
ensino básico, o que permite pensar que, em poucos anos, estes estudantes estarão concluindo
o ensino médio e, conseqüentemente, chegarão às IES.
Segundo o Censo do IBGE de 2000, o Brasil tem uma população total de 169 milhões de
pessoas; destas, mais de 24 milhões possuem algum tipo de deficiência, ou seja, 14% da
população. Destes, 2.850.604 possuem idade de 0 a 17 anos e 1.682.760 pessoas na faixa
etária de 18 a 24 anos, ou seja, 7% da população com idade para cursar educação superior e
mais 12% estará habilitada a nos próximos anos. Fica visível, portanto, a enorme demanda de
pessoas com deficiência que podem e devem, por direito, buscar o acesso à educação
superior. E os números quanto aos deficientes na ES já refletem um crescimento significativo
em função do aumento de pessoas com deficiência na educação básica, como mostra o
Gráfico 01, abaixo.

Gráfico 1 - Fonte: MEC/INEP (Censo Superior)

Os dados indicam que o número de estudantes com deficiência matriculados na educação
superior cresceu cerca de 42% de 2003 para 2005. Cabe notar que o maior número destes
freqüenta IES da rede privada, que hoje é a detentora do maior número de vagas.
Este conjunto de dados deixa claro que as instituições de educação superior não podem fugir
à realidade da demanda já existe, matriculada em diversas escolas do país, além da potencial.
Ao contrário, é fundamental que desenvolvam a capacidade de elaborar mecanismos para
tornarem-se aptas a recebê-los, o que implica em orientações objetivas sobre ‘por onde
começar’, ‘o quê fazer’ e ‘como fazer’. Tal implica não apenas na melhoria da sua estrutura
física, mas em especial na qualificação de seus professores e sua equipe técnica, repensando
os processos de ensino-aprendizagem a fim de que possam atender a todos.
A inclusão nos instrumentos de avaliação do SINAES
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Nesta parte do texto analisaremos o instrumento de Avaliação de Instituições do SINAES,

identificando os aspectos por ele considerados para caracterizar o movimento de inclusão da
ES. Será considerado, ainda, o Censo da ES,
Antes, porém, cabe destacar os procedimentos metodológicos utilizados que constaram,
basicamente, da leitura e análise de cada um dos indicadores do instrumento.
A demanda por avaliação da qualidade da formação, em todos os níveis, tem gerado políticas
de avaliação por parte do governo desde a LDB/1996. O sistema de avaliação do SINAES,
como vimos, foi criado pela lei nº 10.861/2004 e tem como princípios fundantes:

“Responsabilidade social com a qualidade da educação superior; Reconhecimento à

diversidade do sistema; Respeito à identidade, à missão e à história das instituições;
Globalidade institucional, pela utilização de um conjunto significativo de indicadores
considerados em sua relação orgânica; Continuidade do processo avaliativo como
instrumento de política educacional para cada instituição e para o sistema da
educação superior em seu conjunto”. (MEC/ CONAES, 2004:13)

De acordo com a concepção do SINAES, a qualidade é referenciada e dinamizada pela

participação dos diferentes atores institucionais no processo avaliativo, o que lhe confere um
estatuto de responsabilidade democrática, desenvolvido e divulgado pela criação de uma
cultura de qualidade, que se estabelece com a combinação de critérios científicos de
avaliação e participação de atores acadêmicos e sociais (MEC/INEP 2006 p.10)
O processo proposto pelo SINAES propõe a avaliação da qualidade da formação oferecida
aos estudantes de ES por meio da integração de diversos instrumentos11: (i) auto-avaliação de
IES; (ii) avaliação externa de IES; (iii) Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes da
Graduação - ENADE; (iv) avaliação de cursos ou das condições de ensino; e (v) instrumentos
de informação (censo e cadastro).
A coleta de informações sobre a IES e seus cursos ocorre por meio do Censo da Educação
Superior que é preenchido anualmente pelas instituições de educação superior integrado ao
SINAES e que inclui informações sobre atividades de extensão, do Cadastro de Cursos e
Instituições, integrado ao SINAES e da Comissão Própria de Avaliação/CPA (criadas nas
IES com a atribuição de conduzir os processos de avaliação interna da instituição, da
sistematização e de coleta de informações).
De acordo com o parágrafo 1º da lei do SINAES, são suas finalidades: (i) a melhoria da
qualidade da educação superior; (ii) a orientação da expansão da sua oferta; (iii) o aumento
permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; (iv) e,
especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades
sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública,
da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação
da autonomia e da identidade institucional. É em função dos termos desta finalidade que o
SINAES se aproxima da inclusão à medida que se propõe a avaliar através dos critérios
estabelecidos se as IES estão atendendo as legislações que determinam ações relacionadas à
inclusão, bem como avaliar a qualidade destas ações no que se refere ao atendimento das
condições mínimas de inclusão.
O desenvolvimento da avaliação das instituições de educação superior, dos cursos e dos
estudantes deve assegurar conforme determina o Art. 2º, inciso I “avaliação institucional,
interna e externa, contemplando a análise global e integrada das dimensões, estruturas,

11
Disponível em http://www.inep.gov.br/superior/SINAES/ acesso em 30 de jul. 2009.

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relações, compromisso social, atividades, finalidades e responsabilidades sociais das

instituições de educação superior e de seus cursos; dentre outros”. A fim de alcançar este
objetivo, o instrumento contempla as seguintes dimensões da ES, constantes no Art. 3º da Lei
do SINAES.
Analisaremos a seguir os indicadores de inclusão de pessoas com deficiência (PD) presentes:
 Nos instrumentos de avaliação institucional, quais sejam: A) Roteiro de Auto-
avaliação de instituições (avaliação interna); B) instrumento de avaliação externa12;
 No CENSO da ES.
Na avaliação institucional as dimensões avaliadas são: 1. A missão e o Plano de
Desenvolvimento Institucional; 2. A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a
extensão e as respectivas normas de operacionalização, incluídos os procedimentos para
estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades; 3.
A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua
contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa
do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural; 4. A
comunicação com a sociedade; 5. As políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e
corpo técnico administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas
condições de trabalho; 6. Organização e gestão da instituição, especialmente o
funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na
relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos
processos decisórios; 7. Infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa,
biblioteca, recursos de informação e comunicação; 8. Planejamento e avaliação,
especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da auto-avaliação institucional;
9. Políticas de atendimento aos estudantes e 10. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o
significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.
De acordo com nossa leitura dessas dimensões, apenas as de número três 3, 7 e 9 possuem
critérios para medir e avaliar como se dá inclusão de pessoas com deficiência (PD) na
educação superior.
Cabe destacar que as dimensões da avaliação interna são as mesmas da avaliação externa. A
diferença entre elas está na forma de aplicação do instrumento e nos critérios: na avaliação
interna cada dimensão é avaliada considerando questões obrigatórias (núcleo básico e
comum) e optativas (núcleo de temas optativos), ou seja, parte dos critérios podem ou não ser
utilizados, isso significa que a instituição tem autonomia para definir entre os optativos o que
vai ser avaliado. Na avaliação externa não existe critérios optativos, todos os critérios devem
ser avaliados pela comissão.
A) Roteiro de Auto-avaliação de instituições (avaliação interna): No processo de auto-
avaliação da instituição, feita pelas Comissões Próprias de Avaliação (CPA), há sugestão de
que as dimensões da avaliação sejam trabalhadas segundo um Núcleo básico e comum e
segundo um Núcleo de temas optativos.
A dimensão 3 se refere à responsabilidade social da instituição, considerada especialmente
no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento
econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e
do patrimônio cultural. Esta dimensão apresenta três temas obrigatórios a serem avaliados e

12
Vale destacar que o instrumento que ora analisamos foi elaborado em 2005 pra ser aplicado em todas as IES
do país. Em função de alterações no SINAES, em 2008, ele foi substituído por outro, atualmente em vigor, mas
que não será objeto de análise neste artigo.

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um deles está associado à avaliação das condições da inclusão no que se refere a: 1. Ações
voltadas ao desenvolvimento da democracia, promoção da cidadania, de atenção a setores
sociais excluídos, políticas de ação afirmativa etc. Dos 11 temas optativos somente 4 deles
apresentam questões que podem identificar em que medida a IES está promovendo a inclusão
de PD. São eles:
• Quais os critérios adotados pela instituição para ampliar o acesso, inclusive os portadores
de necessidades especiais?
• Quais as ações desenvolvidas pela universidade no sentido da inclusão e assistência a
setores ou grupos sociais discriminados e/ou sub-representados no interior de cada segmento
da comunidade universitária (professores, estudantes e funcionários).
• Existem políticas institucionais de inclusão de estudantes em situação econômica
desfavorecida? Quais?
• A instituição favorece a inclusão de estudantes portadores de necessidades especiais?
Desenvolve estratégias para a intervenção destes nas aulas? Possui políticas de contratação
de pessoal (docentes e técnico-administrativos) com necessidades especiais?
A dimensão 7 se refere à Infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa,
biblioteca, recursos de informação e comunicação. Dos três temas obrigatórios, dois deles
estão relacionados à inclusão: 1. Adequação da infra-estrutura da instituição (salas de aula,
biblioteca, laboratórios, áreas de lazer, transporte, hospitais, equipamentos de informática,
rede de informações e outros) em função das atividades de ensino, pesquisa e extensão; e 2.
Adequação da infra-estrutura da instituição (salas de aula, biblioteca, laboratórios, áreas de
lazer, transporte, hospitais, equipamentos de informática, rede de informações e outros) em
função das atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Dos 25 temas optativos temos seis deles estão relacionados a esta questão, são eles: Qual o
nível de funcionalidade dos laboratórios, bibliotecas, oficinas, espaços experimentais? A
quantidade de postos na biblioteca e salas de leitura é adequada às necessidades dos
usuários? Qual é a disponibilidade da bibliografia obrigatória ou recomendada em relação à
demanda? Qual o grau de satisfação dos usuários com relação ao sistema de acesso aos
materiais e a sua consulta? Qual é a satisfação dos usuários com a quantidade, qualidade e
acessibilidade da bibliografia? As instalações são adequadas e adaptadas para os estudantes
com necessidades especiais?
A dimensão 9 aborda as Políticas de atendimento aos estudantes, neste quesito em todos os
itens obrigatórios é possível avaliar questões relacionados à inclusão, quais sejam: 1.
Políticas de acesso, seleção e permanência de estudantes (critérios utilizados,
acompanhamento pedagógico, espaço de participação e de convivência) e sua relação com as
políticas públicas e com o contexto social. 2. Políticas de participação dos estudantes em
atividades de ensino (estágios, tutoria), Iniciação Científica, Extensão, avaliação
institucional, atividades de intercâmbio estudantil. 3. Mecanismos/sistemáticas de estudos e
análises dos dados sobre ingressantes, evasão/abandono, tempos médios de conclusão,
formaturas, relação professor/aluno e outros estudos tendo em vista a melhoria das atividades
educativas. 4. Acompanhamento de egressos e de criação de oportunidades de formação
continuada.
Dos temas optativos desta dimensão em nove deles é possível ainda que não diretamente
perceber a possibilidade de avaliar questões relacionadas à inclusão, quais sejam:
Os critérios de admissão são conhecidos, discutidos e divulgados? Como são construídos?
Existem mecanismos de apoio acadêmico, compensação e orientação para os estudantes que
apresentam dificuldades acadêmicas e pessoais? Estão regulamentados os direitos e deveres
296
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dos estudantes? Como? Existem mecanismos para incorporar novas tecnologias no processo
de ensino-aprendizagem? Como funcionam? Têm se desenvolvido indicadores para medir os
resultados obtidos pelos estudantes? Quais? Quais os aspectos positivos e negativos
detectados no que diz respeito às políticas de atendimento ao estudante? Quais as
dificuldades? Existe um plano para superar as dificuldades detectadas? Há instâncias que
forneçam bolsas de ensino, pesquisa e extensão? Quais? Quantidade de bolsas e tipos. Há
políticas claras de incentivo à participação dos estudantes em projetos com os docentes?
Quais? Há programas e práticas de iniciação à ciência e de formação inicial de futuros
pesquisadores?
Das dez dimensões utilizadas para a avaliação apenas três delas possuem temas com
indicativos claros que podem medir a inclusão, mas em sua grande maioria são temas
optativos, ou seja, as IES têm autonomia para inserir ou não no processo de avaliação, o que
significa dizer que elas podem desconsiderar estes temas sempre que o resultado pode
prejudicar a avaliação institucional.
B) Instrumento de avaliação externa: No processo de avaliação institucional externa, feita
pelas comissões de avaliação do INEP, há um instrumento em que as dimensões avaliadas
contemplam Grupos de Indicadores e Indicadores aqui entendidos como sendo “sinais que
revelam aspectos de determinada realidade que podem qualificar algo” (INEP, 2007 p. 5).
Neste instrumento se repetem as dimensões da avaliação interna, ou seja, as dimensões
relacionadas à avaliação do processo de inclusão nas IES brasileiras são as mesmas da
avaliação interna, com a diferenciação de que agora todos os grupos de indicadores devem
ser obrigatoriamente avaliados, no entanto percebe-se que estes podem ser fechados e não
necessariamente avaliar se a inclusão está ou não acontecendo conforme as recomendações e
legislações vigentes.
C) CENSO da ES: Além dos critérios utilizados pelo SINAES para avaliar a inclusão na
educação superior, o MEC através do CENSO educacional do ensino superior coleta
informações a cerca de como está se dando a educação inclusiva nas instituições de educação
superior.
Para levantar estes dados as IES devem obrigatoriamente a cada ano informar ao MEC
diversas informações distribuídas em mais de 40 quadros diferentes. Dentre estas
informações em 03 quadros são solicitados informações referentes às pessoas com
deficiência que estão na IES. Um deles se refere ao Número total de servidores técnico-
administrativos, com necessidades especiais, por tipo, por grau de formação, em respectivo
ano/semestre. O outro quadro se refere ao Número de alunos com necessidades educacionais
especiais, por área da necessidade educacional especial, matriculados por curso no respectivo
ano/semestre e por fim um quadro em que a IES indica se possui ou não as Condições de
acessibilidade ao currículo do curso, por meio de tecnologia assistiva ou ajudas técnicas13
(Material em Braille, daptação em alto relevo de gráficos, gravuras, ilustrações; Material com
caracteres ampliados; Material em áudio; Sistemas de síntese de voz;
Tradutor e intérprete de Libras; Guia – intérprete; Material acessível em libras; Inserção da
disciplina de Libras no curso)
Olhando para os dados acima, percebemos que as informações solicitadas as IES pelo MEC
no que se refere à inclusão são meramente números, relativos a alunos, em que curso, com
que deficiência, que tipo de recursos são utilizados, mas do meu ponto de vista são

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Produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida

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insuficientes para avaliar a qualidade da inclusão realizada, pois em nenhum momento

avaliam se existe equipe técnica qualificada para atender este público, se a instituição
apresenta plano uma vez que esta é um dos princípios do SINAES.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise do processo avaliativo da inclusão na educação superior indica que a política
educacional definida pelo MEC tem preocupação com a efetivação da política de inclusão na
educação superior. No entanto, os instrumentos utilizados para avaliar a efetivação desta
política não asseguram uma visão precisa da realidade da inclusão nas IES brasileiras, uma
vez que se restringem à quantificação de dados e identificação da existência ou não de dados
recursos ou instrumentos.
Apesar de reconhecer que a política de educação inclusiva é recente, da forma como está
sendo implementada e principalmente avaliada, o resultado esperado pelo governo no que diz
respeito a instituições inclusivas está longe de ser alcançado, uma vez que os próprios
instrumentos de avaliação são deficitários.
Prova disso está na avaliação interna e externa onde os temas que apontam para a avaliação
da inclusão estão restritos a três dimensões, e no caso da avaliação interna a maioria deles é
optativo, ou seja, a IES utiliza ou não no processo interno de avaliação, ao contrário da
avaliação externa em que todos são obrigatórios. O fato da avaliação interna apresentar a
maioria dos temas como optativo fragiliza o processo, um vez que a IES pode utilizá-los de
acordo com a sua conveniência, ou seja, se a instituição está de fato implementando ações
com objetivo de promover a inclusão ela inclui os critérios pertinentes, se não ela os deixa de
fora.
Neste sentido, pode-se dizer que a inclusão na educação superior, assim como foi na
educação básica, é um processo em construção, possível de ser concretizado na medida em
que todos se envolvam e estejam dispostos a construir uma instituição realmente inclusiva
definida por SASSAKI (1997, p. 65) como sendo “aquela que acredita no valor da
diversidade humana, contempla as diferenças individuais, efetua mudanças fundamentais nas
práticas administrativas, implementa adaptações no ambiente físico, adapta procedimentos e
instrumentos de trabalho, treina todos os recursos humanos na questão da inclusão etc.”

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