Metodologia do

Ensino de Matemática:
Tratamento da
Informação
 Material Teórico
Resolução de Problemas na Educação Estatística

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Dra. Luzinete de Oliveira Mendonça

Revisão Textual:
Profa. Ms. Selma Aparecida Cesarin
 Resolução de Problemas
na Educação Estatística

• A Resolução de problemas na educação matemática

• A resolução de problemas na educação estatística
• Sugestão de atividade

OBJETIVO DE APRENDIZADO
Promover condições para:
·· A compreensão da Resolução de problemas como metodologia de ensino;
·· A percepção da convergência da didática da Estatística e a Resolução de problemas;
·· A compreensão da análise exploratória de dados na perspectiva de resolução de
problemas.
·· Ao final da unidade os alunos devem:
·· Identificar as ideias fundamentais da Estatística, da Combinatória e da
Probabilidade;
·· Perceber a adequação das representações gráficas e tabulares, as estatísticas e as
associações entre variáveis como ferramentas importantes para a análise de dados;
·· Desenvolver a capacidade de criar situações que requerem conhecimento de
Estatística, de Probabilidade e de Combinatória a partir de um contexto real.

ORIENTAÇÕES
Olá aluno(a)
Nesta Unidade, abordaremos alguns tópicos sobre a Resolução de Problemas na Educação
Estatística na Educação Básica.
A discussão se inicia com uma reflexão acerca da Resolução de Problemas na Educação
Matemática e a convergência desta com a didática da Estatística e Probabilidade e com a
proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para os currículos dessas áreas.
Em meio às discussões teóricas serão apresentadas situações problematizadas a partir do
contexto real envolvendo a Estatística, a Combinatória e a Probabilidade. A resolução
e a análise dessas situações devem levar à reflexão sobre sua aplicação na perspectiva da
Resolução de Problemas na Educação Básica.
As leituras sugeridas, assim como as visitas a sites da web para a ampliação de ideias ou
aprofundamentos darão suporte à compreensão de como a Resolução de Problemas pode
ser usada na escola, em todos os níveis de ensino da Educação Básica para a inserção da
Educação Estatística.
Resolva as atividades propostas, assista à videoaula e ouça a apresentação narrada com
atenção. Não deixe de visitar os links indicados no texto teórico e não se esqueça de conferir
as datas das avaliações.
Bons estudos e sucesso!
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

Contextualização
E aí, você já fez uma “fezinha” na Mega Sena essa semana?

O prêmio da Mega Sena tem sido cada vez maior! No dia 25 de novembro de
2015, ele chegou a R$ 200 milhões! É muito dinheiro, não?

Cada vez que o prêmio chega a valores altos como esse, os brasileiros planejam
como gastar tanto dinheiro! Mesmo as chances de acertar, apostando apenas uma
cartela simples, sendo de 1 em 50 063 860!

Desanimou?

Calma!

Você pode aumentar suas chances fazendo mais de um jogo!

Será que vale a pena?

Para o cálculo das chances é preciso calcular as combinações possíveis com as

dezenas escolhidas.

A fórmula a seguir pode ajudar.

C a-k,b-i X C k,i
P (i) =
C a,b

Onde:

a é o número de dezenas do volante (na Mega Sena, a = 60)

b é o número de dezenas sorteadas (na Mega Sena, b = 6)

k é o número de dezenas por volante (se o volante tem 6 dezenas, k = 6)

i é o número de dezenas que configura um jogo premiado (para a sena, i = 6,

para a quina, i = 5 e para a quadra, i = 4)

E então, suas chances aumentaram muito? E se você fizesse 3 apostas e 10 apostas? Será que
Explor

compensa fazer tantas apostas?

Que outros questionamentos o professor pode fazer para estimular os alunos a refletirem
sobre o jogo e a importância do conhecimento da probabilidade de ganhar?
O site da Caixa Econômica Federal mostra essas e outras informações sobre apostas em suas
loterias. Visite o site para ficar por dentro de como esse jogo é feito, o custo dos jogos e a destinação
do dinheiro das apostas: http://loterias.caixa.gov.br/wps/portal/loterias/landing/megasena/

6
 Importante! Importante!

O contexto das loterias é propício para despertar uma discussão sobre Probabilidade
e Combinatória. Também favorece a reflexão sobre a importância de conhecer
as bases de cálculo das chances de ganhar esses jogos para evitar expectativas
exageradas de ganhar.
Link sobre jogadores patológicos: http://goo.gl/xxnasm

Figura 1
Fonte: iStock/Getty Images

Explorar jogos de azar na sala de aula é uma forma de conscientizar os sujeitos

sobre os perigos de descontrole e vícios em jogos. Esse contexto pode proporcionar
situações problemáticas a serem investigadas pelos estudantes, oportunizando
o desenvolvimento de conceitos de Probabilidade, Combinatória e Estatística na
perspectiva da Resolução de Problemas.

Veja a proposta de atividade a partir contexto de loterias contida.

Explor

Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1328

7
7
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

A Resolução de problemas na
educação matemática
A resolução de problema como metodologia de ensino de Matemática
começou a ser foco de pesquisa de George Polya em 1968, com sua obra
A arte de resolver problemas, na qual, segundo Onuchic e Alevatto (2011),
Polya preocupou-se em organizar o processo de resolução de problemas e a
forma de ensinar essas estratégias para os estudantes construírem caminhos
para resolver problemas de Matemática.
Explor

A arte de resolver problemas: http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/resu2.html

As autoras consideram que essa ideia ficou de lado por um tempo, mas, na
década de 1980, após o fracasso do movimento da Matemática Moderna, a
proposta de um ensino da Matemática baseada na Resolução de Problemas é
retomada, particularmente com as publicações e incentivo do Conselho Nacional de
Professores de Matemática (NCTM), apoiado nos fundamentos do construtivismo
e na teoria sociocultural.

Conforme, Onuchic e Alevatto (2011, p. 78): “O foco, nessa fase, foi colocado
sobre os processos de pensamento matemático e de aprendizagem por descoberta,
no contexto da resolução de problemas”. Entretanto, as autoras ponderam que
naquela ocasião não havia clareza sobre a forma de atingir o objetivo da proposta.
Desse modo, as diferentes concepções de resolução de problemas davam origem a
diversas formas de ação na sala de aula.

Essas formas de ação foram agrupadas em três formas de abordar a resolução de

problemas, conforme Schroeder e Lester (1989) apud Onuchic e Alevatto (2011,
p. 79): “(1) ensinar sobre resolução de problemas; (2) ensinar Matemática para
resolver problemas; e (3) ensinar matemática através da resolução de problemas”.
Interessa-nos aqui o aprofundamento sobre a última forma de abordagem da
resolução de problemas.

Ensinar Matemática através da resolução de problemas consiste em tomar

um problema como ponto de partida para a construção de novos conceitos e
novos conteúdos. Nessa perspectiva, o aluno assume papel ativo na construção do
conhecimento em uma dinâmica na qual o professor é orientador e copartícipe.

Na tentativa de reforçar a simultaneidade do ensino e da aprendizagem, Onuchic

e Alevatto (2011) usaram o termo “ensino-aprendizagem” por algum tempo.

Atualmente, elas acrescentaram o termo “avaliação”, por considerar que essa

deve acontecer no decorrer do processo e por ambos os sujeitos envolvidos, o
professor e o aluno.

8
 Nesse caso, as autoras assumem a perspectiva de resolução de problemas como
uma “metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas”.

Nessa perspectiva, a dinâmica da sala de aula ocorre em algumas fases, que

demandam ações específicas dos alunos e do professor.

Existem diversas formas de conceber o processo de Resolução de Problemas. Na

impossibilidade de relatar todos eles, explicito aqui apenas a proposta de Onuchic
e Alevatto (2011), que está embasada em resultados de pesquisas das autoras há
mais de 20 anos. Essa perspectiva é convergente com as recomendações das
orientações curriculares nacionais (BRASIL, 1997, 1998, 2002, 2006).
Quadro 1. Fases de uma aula na perspectiva da metodologia de
ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas.
Nessa fase, seleciona-se o problema a ser desenvolvido de acordo com os objetivos.
Preparação
O conteúdo matemático necessário para a resolução do problema não deve ter sido
do problema
estudado ainda em sala de aula.

Os alunos devem ter um tempo para ter contato com o problema com uma leitura
Leitura individual
individual e uma reflexão sobre ele.

Uma segunda leitura do problema deve ser feita coletivamente, no grupo;

·· Se houver dificuldade na compreensão do texto, o professor pode auxiliar os alunos,
Leitura coletiva inclusive fazendo a leitura do problema;
·· Se houver palavras desconhecidas para os alunos, o professor pode esclarecer as
dúvidas ou sugerir a consulta a um dicionário.

A resolução do problema pelos grupos deve ocorrer de forma cooperativa e colaborativa.

Considerando os alunos como co-construtores do novo conhecimento matemático.
O papel do professor nessa fase: observar e incentivar.
O professor observa, analisa o comportamento dos alunos e estimula o trabalho
colaborativo, buscando fazê-los refletir, incentivando-os e tirando suas dúvidas. Além
Resolução do problema
disso, o professor deve estimular os alunos a escolher diferentes caminhos (métodos)
tendo como base seus conhecimentos atuais, mas os auxiliando na construção do
conhecimento esperado.
Ele deve, ainda, estar atento para dar o tempo necessário para os alunos refletirem e para
troca de ideias entre si.

Nessa fase, os representantes de cada grupo são convidados a registrar, na lousa, suas
Registro das soluções na lousa resoluções, (certas ou erradas). Essas e os diferentes processos apresentadas serão objetos
de análise e discussão.

Na plenária, os estudantes são convidados a discutir as diferentes resoluções registradas

na lousa pelos colegas. Estes, por sua vez, defenderão seus pontos de vista e esclarecerão
Plenária possíveis dúvidas.
O papel do professor nesse momento é o de mediar as discussões, incentivando a
participação de todos os alunos.

Após as discussões dos alunos sobre as diferentes resoluções e soluções obtidas para o
Busca de consenso
problema, o professor deve promover o consenso sobre o resultado correto.

Este é um momento de formalização, no qual o professor registra na lousa uma

Formalização do conteúdo
apresentação formal organizada e estruturada em linguagem matemática. É quando os
conceitos, os princípios e os procedimentos construídos através da resolução do problema
são sistematizados. Nesse processo, as diferentes técnicas operatórias e as demonstrações
das propriedades qualificadas devem ser evidenciadas.
Fonte: Adaptado de Onuchic e Alevatto (2011).

9
9
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

Qual o papel do professor no trabalho da perspectiva da Resolução de Problemas? Como você

Explor

acha que os alunos reagiriam ao serem convidados a participar de um ambiente de aprendizagem

com essa abordagem?

É importante destacar que no decorrer do processo de resolução do problema,

os estudantes devem ser estimulados a avaliar as próprias ações e a do grupo, e o
professor avalia o processo como um todo e a participação de cada estudante em
particular.

O trabalho em grupo, como se observa, é um aspecto relevante desse processo,

que está ligado à influência da perspectiva sociocultural da aprendizagem, que
embasa a metodologia de resolução de problemas.

Essa organização dos alunos pode favorecer a construção do conhecimento em

função de as trocas entre os sujeitos permitirem a construção de novos significados
para o mesmo objeto, o desenvolvimento da capacidade de negociação de suas
ideias ou das diferentes resoluções e o compartilhamento de dúvidas e dificuldades.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem a resolução de problema

como um ponto de partida para o trabalho nas aulas de Matemática, assumindo o
desenvolvimento da capacidade de resolver e explorar problemas e generalizá-los
como objetivos do ensino de Matemática na Educação Básica.
Explor

Link: https://www.youtube.com/watch?v=eZr1wOpaiOg.

A resolução de problemas
na educação estatística
O processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva de resolução de problema,
no âmbito da Educação Estatística, centra-se na promoção de um ambiente de
investigação sobre situações do cotidiano e das ciências em geral. Essa perspectiva
está de acordo com a didática da Estatística, a qual está centrada na análise
exploratória de dados de situações reais (BATANERO, 2001).

Primeira etapa do processo de Resolução de Problemas:

elaboração da Tarefa (ou problema)
Os problemas a serem desenvolvidos pelos alunos podem se originar de situações
ou arquivos de dados previamente preparados pelo professor, desde que pertençam
a contextos de relevância para os alunos. Esses problemas devem motivar e desafiar
os estudantes a se envolverem na sua resolução.

10
Explor
Onde buscar inspiração para elaborar problemas desafiadores e atrativos para os alunos?

As reportagens de jornais, revistas e a web são fontes importantes para o forne-

cimento de situações motivadoras e de dados relevantes para o estudo da Estatística.

A consulta aos estudantes sobre as temáticas de sua preferência também pode

ser uma estratégia promissora para gerar problemas que despertem o interesse dos
estudantes. Entretanto, é preciso salientar que por mais atraente que a tarefa seja,
o ambiente de aprendizagem proposto é determinante para que a metodologia de
Resolução de Problemas contribua para a aprendizagem de conceitos, ideias ou
procedimentos.

O processo de Resolução de Problema na Educação Estatística

Na etapa de resolução dos problemas, os alunos devem ser estimulados a desenvol-
ver algumas ideias fundamentais relativas à Estatística, Probabilidade e Combinatória:

1 A classificação é o primeiro passo na organização de dados.

Exemplo: coleção de objetos – Animais

Conjunto 1 Conjunto 2

Animais Animais
vertebrados que voam

Org. simples Org. simples

Conjunto 3

Vertebrados
que voam

Organização complexa

A compreensão da organização mais complexa exige o raciocínio inclusivo, ou

seja, que um objeto pode pertencer a mais de uma classe.

2 Os dados são coletados e organizados a fim de responder a perguntas

sobre as populações, fenômenos ou objetos.

Essa ideia está relacionada à compreensão de que no processo de ensino e

aprendizagem é importante que os alunos compreendam porque determinados
dados foram recolhidos e porque estes dados foram coletados e não outros. Além

11
11
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

disso, é relevante que ao final da investigação eles reflitam sobre validade dos dados
recolhidos (ou apresentados) para responder à pergunta que os gerou, assim como
do processo empreendido e dos modelos usados e das relações estabelecidas.

3 As representações gráficas servem para visualizar o comportamento

dos dados e comunicar os resultados:

Figura 2

O gráfico é um recurso visual importante para observar o comportamento dos

dados e comunicar resultados. Entretanto, é preciso estar atento à adequação do
modelo à variável em estudo.

4 A escolha da representação gráfica pode influenciar a compreensão das

informações contidas nos dados, pois uma representação dos dados
pode evidenciar melhor uma informação que outra.

Observe as duas representações a seguir, que apresentam a quantidade de alunos

que possuem alguns tipos de animais de estimação.

Figura 3
Fonte: elaborado pela autora

Qual dos dois modelos representa melhor os dados?

Nessa situação, se o objetivo for quantificar os alunos que tem cada tipo de animal
de estimação, a Tabela mostra melhor essa informação que o Gráfico de Linhas.

12
Entretanto, em meio ao processo de investigação, o apoio em diversas formas de
representações gráficas pode ser de muita utilidade. “A ideia fundamental da análise
Exploratória de dados é a utilização de múltiplas representações de dados, o que
se torna um meio de desenvolver novas habilidades e perspectivas” (BATANERO,
2001, p. 30).

Essa ideia é convergente com a proposta de Wild e Pfannkush (1999) acerca da

transnumeração, conforme foi discutido na Unidade I.

É preciso, no entanto, ficar atento ao fato de que “análise de dados é muito mais
que construir gráficos e calcular estatísticas. Inclui levantar e responder questões
sobre o nosso mundo” (VAN DE WALLE, p. 486).

Desse ponto de vista, essas situações devem ser problematizadas de modo

que, no processo empreendido no decorrer da resolução do problema, os alunos
possam construir elementos capazes de contribuir para a construção dos conceitos
almejados em uma dinâmica reflexiva e crítica.

Um processo de ensino e aprendizagem centrado no cálculo de índices com dados fictícios favorece
Explor

o desenvolvimento de uma visão abrangente sobre a Estatística como explicitado anteriormente?

As sugestões metodológicas para o ensino de Estatística, atualmente, são no

sentido de aproveitar os interesses reais dos alunos para coletar e organizar os
dados que servirão de base ao trabalho que virá a ser realizado ao longo da Unidade
(projetos). Essa metodologia será discutida na Unidade III.

No entanto, situações elaboradas pelo professor ou sugeridas pelos alunos,

tendo como referência contextos reais relevantes para os estudantes, podem ser
geradoras de um ambiente desafiador e produtivo na sala de aula (LESH; AMIT;
SHOR, 1999; GARFIELD, DELMAS & ZIEFFLER, 2010, MENDONÇA, 2015).

Nessa perspectiva, as situações advindas do contexto real são potenciais para a

atribuição de significados aos conceitos envolvidos na Educação Estatística.

No processo de análise de dados, alguns elementos e ideias possibilitam a

compreensão dos fenômenos aleatórios. No processo de ensino e aprendizagem
da Estatística na Educação Básica, destacam-se: as representações gráficas e
tabulares, a associação entre variáveis, as medidas de tendência central e de
dispersão. Esses elementos são fundamentais para o desenvolvimento das ideias
fundamentais da Estatística.

Representações gráficas e tabulares

Em concordância com as perspectivas atuais da didática da Estatística, em todos
os ciclos do Ensino Básico, os PCNs enfatizam a construção, leitura e interpretação
de representações tabulares e gráficas.

13
13
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

Essa ênfase é atribuída ao forte apelo visual desses modelos, que podem mostrar
padrões dos dados e apresentar resultados. Sua presença na mídia, em geral,
também é destacada pelo documento. É prudente salientar que a adequação da
representação gráfica não é elementar, pois ela está ligada tanto à característica
dos dados (qualitativos ou quantitativos) quanto da natureza da variável (contínua
ou discreta). Outros aspectos também influenciam essa adequação, por exemplo,
quanto aos objetivos da investigação.

Vale apresentar uma síntese das características dos principais modelos

matemáticos usados na Estatística para observamos a adequação de cada um aos
diversos tipos de dados e aos objetivos da investigação.

Tabela simples
A Tabela é uma forma de organizar os dados e é adequada para apresentar
tanto variáveis qualitativas quanto quantitativas. Ela possibilita a organização dos
dados de forma simples usando a frequência absoluta ou acumulada e pode ter
quantas colunas se queira.

No exemplo, é um recurso suficiente para mostrar a população das dez cidades

brasileiras mais povoadas.
Tabela 1
As dez cidades mais populosas do Brasil em 2014
Município População
São Paulo 11.895.893
RIo de Janeiro 6.453.682
Salvador 2.902.927
Brasília 2.852.372
Fortaleza 2.571.896
Belo Horizonte 2.491.109
Manaus 2.020.301
Curitiba 1.864.416
Recife 1.608.488
Porto Alegre 1.472.402

Fonte: elaborada pela autora com dados do IBGE.

Tabela de dupla entrada

Esse tipo de Tabela é adequado para organizar os dados de duas variáveis
qualitativas ou ainda de uma quantitativa e uma qualitativa. Nesse caso, ela é
construída com as frequências absolutas.

Ela também é usada para observar a relação de dependência entre essas variáveis.
Nesse caso, ela é chamada de “tabela de contingência” e usa-se a frequência percentual.
Explor

Medidas de associação para variáveis categóricas em tabelas de dupla entrada:

http://www.ufscar.br/jcfogo/EACH/Arquivos/Associacao_Tabelas_2entradas.pdf

14
 A Tabela de contingência também é indicada para fazer comparações de
amostras de tamanhos diferentes ou para observar a associação entre as duas
variáveis. É prudente ressaltar a necessidade de uma grande quantidade de dados
para se observar associação entre variáveis, sejam elas qualitativas ou quantitativas.
Tabela 2. Preferência dos estudantes sobre filmes de acordo com o sexo.
Tipos de filme Feminino Masculino Total
Comédia 20 16 36
Ficção 31 25 56
Ação 5 26 31
Romance 25 14 39
Total 81 81 162
Fonte: Elaborado pela autora.

Gráfico de barras (horizontais e verticais)

Os Gráficos de barras são adequados para comparar grandezas. Eles podem
apresentar barras horizontais ou verticais (colunas). Nos dois casos, as barras são
separadas e da mesma largura; cada retângulo (barra) representa a intensidade de
um atributo.

Os Gráficos de barras podem apresentar variáveis qualitativas (nominal e ordinal)

e quantitativa discreta. Além disso, é possível apresentar uma ou mais variáveis em
um mesmo gráfico. Entretanto, a apresentação de um número grande de categorias
pode inflacionar o gráfico, dificultando o entendimento do leitor.

Figura 4
Fonte: Elaborado pela autora com dados do IBGE.

Gráfico de setores
Esse tipo de representação é adequado para representar variáveis qualitativas,
nominal e ordinal. Pode também ser usado para variáveis quantitativas discretas,
mas não é usual em função de não ser possível apresentar uma escala. A principal

15
15
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

contribuição do Gráfico de setores (também chamado de “Gráfico de pizza”) é o

fato de ele favorecer a observação de partes de um todo. As áreas dos setores são
proporcionais às frequências das suas categorias, por isso a soma das frequências
percentuais (cada setor) é igual a 100% (todo).

Essa representação não é adequada para apresentar um número grande de

categorias ou quando alguma categoria tiver frequência igual a zero, pois ela não
aparecerá no gráfico. Nesse caso, o Gráfico de barras é mais eficiente.

Figura 5
Fonte: Elaborado pela autora com dados do IBGE.

Gráfico de linhas (Diagrama linear)

O Gráfico de linhas é adequado para representar a evolução dos valores de
uma ou mais variáveis no decorrer do tempo. Ele favorece a visualização da
estabilidade, do crescimento ou do decrescimento dos dados. Além disso, ele
permite a observação de uma ou mais variáveis, como no exemplo a seguir, no
qual se observa a possibilidade de comparar duas categorias.

Figura 6
Fonte: http://www.portaldaindustria.com.br. Acesso em nov. 2015.

16
 Histograma
O Histograma é adequado para representar distribuição de frequências de
variáveis quantitativas contínuas ou variável discreta quando esta está organizada em
intervalos, o que ocorre quanto se tem muitos valores distintos para uma categoria.

Distribuição de Frequência e Histograma para Dados Agrupados em Classes:

Explor

http://www.uff.br/cdme/distfreq/distfreq-html/dfreqcont.html

Esse gráfico é composto de retângulos justapostos cujas bases são apoiadas em

um eixo horizontal que contém os dados agrupados em intervalos. Suas classes são
exaustivas, isto é, todos os dados devem pertencer a alguma classe, as quais são
mutuamente exclusivas, ou seja, cada dado só pode pertencer a uma única classe.

Um Histograma pode ter uma forma simétrica, apresentando uma frequência

mais alta no centro, e ir reduzindo à medida que se aproxima das bordas. Mas o
histograma também pode ser assimétrico, ou seja, apresentar um ponto mais alto
lateralmente e apresentar redução de altura para uma das laterais.

Histograma, locação, variabilidade e capacidade:

Explor

http://www.ebah.com.br/content/ABAAAeqP8AI/histograma-locacao-variabilidade-capacidade

A construção do Histograma manualmente é relativamente fácil, entretanto, nas

planilhas eletrônicas, ela demanda conhecimentos específicos do manuseio das
ferramentas da planilha.
Explor

O Histograma: http://www.alea.pt/Html/statofic/html/dossier/doc/ActivAlea25.pdf

No exemplo a seguir, observa-se um Histograma com 6 classes de amplitude 5,

que mostra uma relativa simetria em torno do intervalo central.

Figura 7
Fonte: wikia.com. Acesso em nov. 2015.

17
17
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

Polígono de frequências
O Polígono de frequências é adequado para representar uma distribuição de
frequências, assim como o Histograma. Sua construção ocorre a partir da união
dos pontos centrais (ponto médio) das bases superiores dos retângulos de um
Histograma. Assim, as alturas dos pontos que estão ligados para formar o polígono
representam as frequências das classes e não dos valores individuais. Observe o
exemplo a seguir:

Figura 8
Fonte: http://www.vitutor.net/2/11/poligonos_frecuencia.html. Acesso em nov. 2015.

Diagrama de dispersão
Esse modelo matemático é usado quando se quer visualizar ou apresentar a relação/
associação entre duas variáveis quantitativas. Ele apresenta uma “nuvem” de pontos,
que representam o cruzamento das duas variáveis e mostra a tendência da relação
entre elas, podendo apresentar uma associação positiva (as duas variáveis crescem) ou
negativa (uma variável cresce e a outra decresce). Observe o exemplo a seguir:

Figura 9
Fonte: Elaborado pela autora.

A construção de um Diagrama de dispersão só se justifica com uma quantidade

razoável de dados, para que algum padrão se evidencie no modelo.

18
 Diagrama de ramo e folhas
Essa representação gráfica é adequada para variáveis quantitativas discretas e
contínuas. Ele mostra a distribuição dos dados, destacando: simetria, dispersão,
agrupamento e amplitude, possibilitando a observação da variabilidade dos dados.
Esse Diagrama pode substituir o Histograma quando o número de dados não for
muito grande, com a vantagem de que todos os dados e possíveis lacunas e valores
atípicos no conjunto de dados (valores insignificantes podem ser desconsiderados)
podem ser visualizados.
Em função de sua simplicidade, tanto de construção como de análise, ele pode
ser usado na resolução de problemas nos diversos níveis do Ensino básico. Observe
o exemplo a seguir, no qual são apresentadas as idades, em anos, de um grupo de
pessoas participantes de uma pesquisa.

Figura 10
Fonte: Elaborado pela autora.

Pictograma
O Pictograma é adequado quando se quer valorizar uma determinada temática,
em função do alto apelo visual que ele apresenta. Ele pode assumir várias formas
(ramo e folhas, barras, setor circular etc.), com o diferencial de apresentar ilustrações
com imagens relacionadas ao contexto do qual as informações fazem parte. Sua
construção é facilitada com o uso de tecnologia.
Observe o exemplo a seguir, que mostra a distribuição dos 60 alunos do curso
de Administração, por idade de acordo com o sexo.

Figura 11
Fonte: Elaborado pela autora.

19
19
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

Como é possível observar, os diversos modelos podem ser usados para a redução
dos dados, de acordo com suas características e os interesses da investigação.

Diversos aspectos podem ser explorados a partir das diferentes representações

gráficas, como visto anteriormente.

Saiba qual tipo de gráfico representa melhor os seus dados no Excel 2007.
Explor

http://goo.gl/Ujj17Y

A seguir, veremos uma situação em que a representação gráfica tem papel

importante.

Você atribui importância à abordagem dos diferentes tipos de representações gráficas na

Explor

Educação Básica? Por quê?

Os recursos disponibilizados pela escola possibilitam essa abordagem?

Associação entre variáveis

Em um processo investigativo, coletamos informação sobre as características,
que são obtidas por meio de variáveis quantitativas ou qualitativas, obtendo, assim,
um conjunto de dados sobre as variáveis observadas.

Nesse processo, observar a relação entre as duas variáveis, que se suspeita estarem
relacionadas, pode contribuir para descrever o comportamento e a natureza dessa
relação. Assim, pode-se valer de uma Tabela de contingência (variáveis qualitativas)
ou de um Diagrama de pontos ou Diagrama de dispersão (variáveis quantitativas).

A partir do Diagrama de dispersão, é possível obter a reta de regressão e sua

equação. Uma representação deste tipo mostra a forma, a direção e o grau de
associação entre as variáveis. Esse processo pode ser explorado no Ensino Básico
a partir do uso de planilhas que fornecem o gráfico de dispersão, a equação da reta
de regressão.

Nesse caso, foca-se a exploração do modelo, observando sua adequação e a

compreensão da implicação da relação observada, ou da falta dela.

As planilhas eletrônicas também fornecem o coeficiente de correlação (R2), que

varia entre -1 e 1, ou seja,

R2
-1 1
Fraca Forte

Nesse caso, quanto mais perto de 1, maior o grau de associação entre as

variáveis.

20
 Atividades em que os estudantes investigam a associação entre variáveis podem ser
Explor

desenvolvidas no Ensino Básico, fazendo uso de planilhas eletrônicas para construção do

gráfico de dispersão.
O recurso multimídia “Ação, reação e correlação” é um meio interessante para o
aprofundamento desse tema. Sua exploração na Educação Básica pode ser feita de acordo
com o nível de ensino dos alunos.
Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1043

Quanto aos dados de natureza qualitativa, a associação das variáveis pode ser
observada por meio da Tabela de dupla entrada. Sobre esse aspecto, Bussab e
Moretin (2003, p. 74) salientam:
Um dos principais objetivos de se construir uma distribuição conjunta de duas variáveis
qualitativas é descrever a associação entre elas, isto é, queremos conhecer o grau de
dependência entre elas, de modo que possamos prever melhor o resultado de uma
delas quando conhecemos a realização da outra.

Desse ponto de vista, a observação da associação de duas variáveis pode fornecer

elementos para a tomada de decisão. Esse conceito pode ser explorado em diversos
níveis de ensino, com maior ou menor nível de aprofundamento.

Observemos o exemplo a seguir, que foi adaptado de uma Tabela feita por alunos
de um 5º ano do Ensino Fundamental, que pesquisavam a brincadeira favorita de
sua turma.
Tabela 3. Quantidade de vezes que se brinca de cada brincadeira.
QUANTIDADE DE VEZES QUE SE BRINCA
Brincadeiras Total
Uma Duas Três Quatro
Rouba bandeira 3 3 4 1 11
Chute a gol 0 1 2 1 4
Paredão 0 0 0 1 1
Total 3 4 6 3 16

Fonte: Adaptada de Mendonça (2015).

A elaboração do modelo pelos alunos teve como intenção a organização dos

dados coletados. Ou seja, eles não tinham a intenção de observar o grau de
associação entre as variáveis “quantas vezes se brinca” e os “tipos de brincadeiras”.
Nesse caso, a elaboração da Tabela de dupla entrada foi feita de forma intuitiva.

Tabela de contingência
A construção da Tabela de contingência é feita a partir da Tabela de dupla entrada,
na qual se faz a comparação entre os totais marginais da Tabela. A elaboração da
Tabela de contingência só se justifica se eles forem diferentes, pois se forem iguais
o comportamento das variáveis fica evidente.

21
21
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

Aqui, observa-se diferenças entre os totais marginais, o que dificulta a observação

de associação entre as variáveis. Sendo assim, procede-se à elaboração de uma
Tabela com as proporções segundo as linhas ou as colunas.

Nesse caso, optei por fixar os totais das colunas, mas poderia ser os das linhas.
Assim, o valor de cada célula é dividido pelo total da coluna e a soma desses valores
deve ser igual a 100%. Quanto aos valores marginais da coluna eles são comparados
ao total da amostra, nesse caso, 16 sujeitos. O resultado desse processo é o que
está a seguir:
Tabela 4. Tabela de contingência: quantidade de vezes que se brinca x brincadeiras
Quantidade de vezes que se brinca
Brincadeiras Total
Uma Duas Três Quatro
Rouba bandeira 100% 75% 66,67% 33,33% 69%
Chute a gol 25% 33,33% 33,33% 25%
Paredão 33,33% 6,25%
Total 100% 100% 100% 100,00% 100%

Fonte: Elaborada pela autora.

Observando os totais marginais da coluna, podemos observar que

independente da quantidade de vezes que se brinca de cada brincadeira, tem-se
que 69% dos alunos escolheram “rouba bandeira”, 25% “chute a gol” e 6,25%
escolheram “paredão”.

Nesse caso, é possível considerar que há alguma relação de dependência entre as

variáveis, já que as porcentagens das células da linha são diferentes da porcentagem
marginal. Caso contrário, esperaríamos que nas células da primeira linha houvesse
porcentagem próxima ou igual a 60%, na segunda linha, 25% e por fim 6, 25%
na terceira linha.

A quantificação do grau de associação entre as duas variáveis pode ser feita pelo
coeficiente de associação. Entretanto, esse aprofundamento não é feito no Ensino
Básico. Nesse nível, basta a compreensão de que:

Quanto maior a diferença entre as porcentagens de cada

célula e o total marginal, maior será o grau de associação!

É preciso ressaltar, no entanto, o fato de que duas variáveis se associarem não

significa que uma causa a outra.

Em Bussab e Moretin (2003), há elementos para esse aprofundamento. Alguns recursos

Explor

multimídia da Unicamp tratam da correlação e podem ser explorados na Educação Básica.

Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1043
http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1084

22
 Medidas de tendência central e de dispersão
Além das representações gráficas e da associação entre variáveis, o cálculo
de algumas medidas, conhecidas também como estatísticas, são usadas no
processo de descrição e análise dos dados. Entre estas, destacam-se as medidas
de localização, a  média, a mediana e a moda; além das medidas de dispersão,
o desvio padrão e a amplitude, que medem a variabilidade dos dados.

Estas medidas, também chamada de estatísticas, juntamente com as diversas

formas de descrição de dados discutidas anteriormente, são ferramentas importantes
no processo de análise dos dados e tratamento da informação. A multiplicidade
de elementos de análise no processo de investigação com dados é relevante em
função de cada um deles terem limitações e adequações.

No que se refere às medidas de localização e dispersão, é preciso levar em conta

que, ao reduzir a informação contida nos dados em alguns números, fazemos redução
drástica desses dados, por isso a escolha de uma ou outra dessas estatísticas para
representar os dados deve ocorrer de modo que esta os representem da melhor possível.

E, por essas serem usadas rotineiramente nos meios de comunicação, o

entendimento de sua adequação é fundamental para avaliar as informações
neles veiculadas. Uma discussão aprofundada sobre essas medidas será feita na
Unidade III.

Importante! Importante!

A resolução de problemas no que tange à Combinatória envolve a resolução de situações

que contenham quatro tipos de problemas: o produto cartesiano, os arranjos, as
combinações e as permutações.
Esses tipos de problemas exigem o raciocínio combinatório e podem ser tratados a
partir do princípio multiplicativo e aditivo.
Link sobre raciocínio combinatório: http://goo.gl/vvZCSU

Segundo princípio multiplicativo:

De acordo com o princípio aditivo: se
se um evento A pode ocorrer de p maneiras
A e B forem conjuntos disjuntos (com
distintas e um evento b pode ocorrer de q
intersecção vazia) e o número de elementos
maneiras distintas, então o evento A seguido
de A é p e o número de elementos de B é
do, ou simultâneo ao evento B pode ocorrer de
q, então o conjunto C  tem p + q elementos.
p . q maneiras distintas.

Além dessas, a ideia de correspondência biunívoca também é base da

Combinatória, já que essa lida com a associação de elementos de dois ou mais
conjuntos. Assim, constituem-se ideias fundamentais da combinatória: Os
princípios aditivos e multiplicativos e a correspondência biunívoca, que dão suporte
ao raciocínio combinatório.

23
23
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

O estudo da Combinatória pode ter nas representações gráficas um forte aliado,

particularmente em função da especificidade do raciocínio lógico que caracteriza
essa área.

Os diagramas de Ven amparam esse tipo de raciocínio quando da combinação de

elementos de conjuntos distintos. Uma explicitação dessa ideia foi feita na Unidade
I. A construção desses diagramas é facilmente feita manualmente e por meio de
planilhas eletrônicas.

Aprenda melhor com diagramas de Venn: https://www.youtube.com/watch?v=26v5IOZKfHQ

Explor

Planilhas eletrônicas - Diagramas de Ven: http://www.pucsp.br/tecmem/OAs/VennGame.html

As Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006) destacam um aspecto

fundamental da Combinatória no Ensino Médio. O documento ressalta que nesse
nível de ensino ela “tem inter-relação estreita entre as ideias de experimento
composto a partir de um espaço amostral discreto e as operações combinatórias
(BRASIL, 2006, p. 79)”.

Nesse sentido, as orientações recomendam: “A utilização do diagrama de

árvore é importante para clarear a conexão entre os experimentos compostos e a
combinatória, pois permite que visualizemos a estrutura dos múltiplos passos do
experimento” (BRASIL, 2006).
Explor

Diagrama de árvore: https://pt.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_%C3%A1rvore

Essa forma de organização dos resultados de uma experiência aleatória pode

ser usada nos diversos níveis de ensino, de acordo com o nível cognitivo dos
Estudantes. Ela é particularmente útil na determinação das probabilidades, como
se observa no exemplo a seguir, que é útil na resolução de problemas que envolvem
duas possibilidades, como é o caso do lançamento de moedas.

Fonte: http://daquepensar.com/2012/05/exame-nacional-do-9o-ano-parte-2-estatistica-e-probabilidades. Acesso em nov. 2015.

24
 Os resultados do caso de lançamento de uma moeda três vezes se constitui
no espaço amostral, que dá suporte para responder questionamentos acerca dos
eventos presentes em situações com essa mesma característica.

Analisemos o exemplo em que poderíamos querer saber a probabilidade do

evento ocorrer 1 ou 2 vezes, tendo três chances de ocorrências, o que seria análogo
à probabilidade de sair Co no máximo 2 vezes, ou seja: (Ca, Co, Ca - Ca, Co,
Co – Co, Ca, Ca – Co, Ca, Co – Co, Co, Ca – Co, Co, Ca). Assim: seriam 6
possibilidades do total de 8. Ou seja: 6 . A probabilidade seria de 3 .
8 4

Importante! Importante!

Van de Wale (2009) considera as seguintes ideias como fundamentais na probabilidade:

· a probabilidade é uma medida de chance;
· A chance não tem memória, ou seja, em uma experiência simples, a ocorrência de um
resultado não tem efeito em uma próxima experiência;
· A probabilidade é uma quantidade contínua, que vai de 0 (impossível) a 1 (certo);
· A frequência relativa (probabilidade experimental) pode ser usada como uma
estimativa de probabilidade. Quanto maior o número de experiências, maior a
convergência para um determinado número;
· A simulação é uma técnica usada para obter probabilidades relativas a situações do
mundo real;
· Em alguns eventos, a probabilidade exata pode ser determinada a partir do próprio
evento (probabilidade teórica).
É prudente ressaltar que o desenvolvimento dessas ideias demanda a vivência em
situações concretas de experimentação, análise e reflexão sobre dados.

Em Síntese Importante!

Nas etapas da Plenária e Formalização do conteúdo, os diversos modelos, ideias e

estratégias usadas pelos alunos devem ser explorados de modo que estes sejam usados
como base para a sistematização dos conceitos e procedimentos.
Nesse processo, os estudantes devem ser estimulados a refletir e discutir, posicionando-
se diante das diferentes formas de resolução do problema. O papel do professor, nesse
caso, é o de buscar consenso entre as ideias tendo como foco a construção dos conceitos
pelos alunos (ONUCHIC E ALEVATTO, 2011).
Como podemos concluir, o processo de ensino e aprendizagem da Estatística, da
Combinatória e da Probabilidade pode ser favorecido se amparado na perspectiva de
resolução de problemas em função da dinâmica investigativa e dialógica do ambiente de
aprendizagem característico dessa proposta, ao contribuir para a interdisciplinaridade e
para participação ativa e crítica dos estudantes, características que atribuem significado
aos conceitos dessas áreas.

25
25
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

Sugestão de atividade
A sala de aula pode servir para gerar problemas motivadores para discutir os
conceitos da Estatística, Probabilidade e Combinatória.

Uma breve sondagem entre os alunos pode fornecer dados para a promoção
de um ambiente investigativo, de acordo com a necessidade ou objetivos do curso.

As questões podem ser elaboradas em conjunto com os alunos, mas é preciso

prestar atenção às variáveis de diversas naturezas – quantitativas (discretas e
contínuas) e qualitativas (nominal e ordinal). O quadro a seguir mostra um exemplo
dessa proposta.

Tempo de Número de pessoas na Tempo de Estilo Desempenho em

Sujeitos estudo fora família (morando na navegação na musical matemática (baixo,
da escola mesma casa) internet (horas) preferido médio, alto)
1
2
3
4
...

Os dados gerados a partir desse questionário possibilitam a elaboração de

questões que podem se constituir em problemas que exigem o uso de conceitos,
procedimentos e atitudes específicas e observar relações entre variáveis.

26
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
O mundo em que vivemos está repleto de dados que chovem por todos os lados.
Sozinhos, esses dados só fazem barulho e confusão. Para dar sentido a eles, achar
significados, precisamos de um ramo poderoso da Ciência: a Estatística!
Aonde a Estatística pode nos levar? Os nossos olhos podem se abrir para uma visão do
mundo baseada em fatos! Agora, não só os experts, mas qualquer um pode entender
as histórias contidas nos dados. (Hans Rosling)

 Vídeos
The Joy of Estats (O Prazer da Estatística) - Com o professor Hans Rosling
Assista ao documentário. Ele dará uma ideia abrangente do poder e da importância
da Estatística!
https://www.youtube.com/watch?v=xLr68J2yDJ8

27
27
UNIDADE Resolução de Problemas na Educação Estatística

Referências
BATANERO, C. Significado y comprensión de las medidas de posición central.
Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada

UNO: 2000, 25, 41-58. Disponível em: <http://www.ugr.es/~batanero/pages/

ARTICULOS/isboa.pdf.>. Acesso em: nov. 2015.

______. Didáctica de la Estadística. Grupo de Educación Estadística.

Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidade de Granada. 2001.
Disponível em: <file:///C:/Users/User/Downloads/Didactica_Estadistica%20(4).
pdf.>. Acesso em: nov. 2015

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Matemática (1º e 2º ciclos do ensino fundamental).
v. 3. Brasília: MEC, 1997.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Matemática. (3º e 4º ciclos do ensino fundamental).
Brasília: MEC, 1998.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais - Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. 144 p.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares para o Ensino Médio: ciências da natureza, matemática e suas

tecnologias. Brasília: MEC/ SEMTEC, 2006. v.2.

BUSSAB, W.; MORETTIN, P. Estatística Básica. 5.ed. São Paulo: Saraiva. 2003.

GARFIELD, J.; DELMAS, R.; ZIEFFLER, A. Developing tertiary-level

student’s statistical thinking through the use of model-eliciting activities.
In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON TEACHING STATISTICS, 8, 2010,
Ljubljana. Proceedings... Ljubljana: IASE, ISI, 2010.p. 883-898.

LESH, R.; AMIT, M.; SCHORR, R. Using real-life problems to prompt

students to construct conceptual models for statistical reasoning. In: GAL, I.;
GARFIELD, J. (Ed.). The assessment challenge in statistics education. Amsterdam:
The International Statistical Institute, 1997. p. 65-83.

MENDONÇA, L. O. Reflexões e ações de professores sobre modelagem matemática

na Educação Estatística em um grupo colaborativo. 2015. 250 f. Tese (Doutorado
em Ensino de Ciências e Matemática)− Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.

ONUCHIC, L.; ALEVATTO, N. S. Pesquisa em Resolução de Problemas:

caminhos, avanços e novas perspectivas. Bolema, Rio Claro, v. 25, n. 41, p.
73-98.São Carlos.dez. 2011.

28
VAN DE WALLE, J. A. Matemática no ensino fundamental: formação de
professores e aplicação em sala de aula. Tradução de Paulo Henrique Colonese.
6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

WILD, C.; PFANNKUCH, M. Statistical thinking in empirical enquiry. Interna-

tional Statistical Review, México, n. 67, p. 223-265, 1999. Disponível em:
<http://iase-web.org/documents/intstatreview/99.Wild.Pfannkuch.pdf>. Acesso
em: jan. 2015.

29
29