Temario Historia

TEMA 1.
LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA GRECIA
1.1. CONTEXTO HISTÓRICO
1. La Cultura Griega es la cuna de la civilización occidental, no constituye una cultura

homogénea ni precisa en el tiempo, ni en el espacio.
Ubicada en sus orígenes en la región del Peloponeso, fue denominada inicialmente

con el nombre de Argos, englobando una serie de pueblos o estirpes: helenos, pelasgos,
dorios, jonios, etc. Se extendió a partir del siglo IV, con Alejandro Mango, por vastas
regiones del Mediterráneo y Asia. Homero denominó a esta civilización, en el siglo VIII,
Hélade, y Aristóteles, a partir del siglo IV, Grecia.
Sus más de ochocientos años de historia se inician con los escritos de Homero y
Hesíodo en los siglos VII y VIII a.C., extendiéndose hasta la caída de Egipto, último reino
heleno conquistado por Roma tras el suicidio de Cleopatra en el año 30 a.C.
2. Estamos ante una civilización, fecunda en lo intelectual y en lo cultura, en la que se asentó

la cultura occidental y que la historiografía a dividido en 4 grandes etapas:
• Periodo heroico o caballeresco: en el que destaca el valor del honor, del heroísmo y
del espíritu de laboriosidad (contado en los escritos de Homero y Hesíodo en los siglos
VII y VIII).
• Influencia de la Polis de Esparta: del s. VII al V propuso una cultura militarista y

colectiva, donde lo individual y lo personal quedaba ahogado por los ideales de vida
comunitaria.
• Hegemonía de la polis de Atenas: del s. V al IV el clasicismo griego, propuso una

cultura más humanista y democrática, en la que además de los ideales comunitarios, se
defendía el respeto a la libertad personal, y el cultivo del espíritu y la razón. Es la
época de los grandes creadores del espíritu griego: SÓCRATES, ARISTÓFANES,
PLATÓN, ISÓCRATES, ARISTÓTELES, etc.
• Etapa Helenística: es una síntesis de las anteriores, abarca desde el 323 (muerte de
Alejandro Magno) hasta el año 30 a. C., fecha de la caída de Egipto conquistado por
Roma, la influencia helenística se extendió durante varios siglos después a través de la
influencia romana y bizantina.
3. El denominador común de todo este devenir sería el carácter religioso, en Grecia todo
se sometía a la autoridad y visión de los dioses. Cada pueblo tenía sus propias divinidades
y asumía y conservaba la del país conquistado, todos estos dioses tenían un rasgo común
antropomorfismo (conjunto de doctrinas que atribuyen a la divinidad cualidades del
hombre). No fueron creadores del mundo, esté existía de siempre, no eran omnipresentes
u omniscientes (que conoce todas las cosas reales y posibles) y tampoco prometían o
daban vida eterna. La religión griega fue sobre todo un hecho de procedimiento y
cohesión social, que sirvió en buena medida para justificar un determinado tipo de cultura y
sociedad.
4. La segunda categoría que definió la cultura griega fue la antropología pedagógica. Para
los griegos el hombre era un ser dual imperfecto compuesto de materia y espíritu, llamado
a la perfección por la fuerza de la educación o paideia.
Historia de la Educación 1
El hombre debía perfeccionar 5 dimensiones:
• La corporal o física por medio del areté corporal o educación física.
• La metafísica o espiritual a la que le correspondía la areté o perfección espiritual.
• La privada o individual a través de la educación humanística.
• La social o pública perfeccionada con la educación política.
• La dimensión práctica, dividida en dos categorías: técnica (el hombre buscaba el
objetivo profesional, capacitándole para producir artefactos y crear belleza – “formación
profesional”) y ética (el hombre buscaba el objetivo moral, que le hacia un ser bueno -
“educación moral”).
5. Esta pedagogía ponía al hombre en la cumbre de la naturaleza, y venía precedida por un

antropocentrismo manifiesto, definido por 4 características:
• Racionalismo pedagógico: los griegos descubrieron el valor de la persona como un

ser libre, de naturaleza racional, llamado a perfeccionarse por la virtualidad de la
educación.
• Personalismo: la radicalidad humana no consiste en una individualidad enclaustrada,
sino abierta y social. El hombre crece como persona e individuo en la sociabilidad. Sin
el otro no hay posibilidad de perfeccionamiento, de educación ni de existencia.
• Autonomía: el hombre se sintió autónomo, capaz de dar y darse leyes, de regular la
sociabilidad, de crear una comunidad y vivir en ella de forma estable.
• Ético, estético y gnoseológico: el hombre es un ser ético, por la voluntad busca el
bien; es un ser estético, añora la belleza; y un ser cognoscente, anhela conocer la
verdad.
La síntesis de todo ello es la felicidad o sabiduría, meta última de la cultura griega.
6. Para entender todo este proceso, los griegos acuñaron una serie de conceptos que
marcaron el devenir de su cultura.
LOGOS: no se reduce a lo que nosotros llamamos razón; es más bien el espíritu humano,
que abarca todo lo que distingue al hombre de los animales, todo lo que de divino y noble
hay en el ser humano. 3 cualidades:
Ø Logos como palabra: dará lugar a la corriente retórica de la educación.

Ø Logos como pensamiento: dará lugar a la corriente científico-filosófica de la
educación.
Ø Logos como elemento rector de la acción: da lugar a la corriente técnica y moral
de la educación.
A la actualización o acabamiento de estas tres dimensiones lo denominaron los

griegos educación o perfeccionamiento.
7. P AIDEIA: expresaba el ideal griego de hombre formado; se trata de un concepto muy rico
en matices que ha ido evolucionando, se sintetiza en tres ideas “crianza” y “cuidado”,
“formación del carácter” y “formación intelectual”.
8. A RETÉ: originalmente ser refería a la “excelencia”, “valor” en referencia a cualidades del

cuerpo o del corazón (Homero). Después, con la aparición de la Filosofía (Platón), se
insertó en un sistema ideológico y moral, vinculado a la “ciencia” y la “sabiduría”. Es el
sabio teórico, el filósofo, quien posee la verdadera virtud o areté. A la integración de todo
ello, lo denominaron kalokagathía o integración de lo bueno y lo bello.
9. TECHNE: término que incluye lo que nosotros expresamos con las palabras ‘’arte’’ y
‘’técnica’’. Techne hace referencia a toda operación o profesión práctica, basada en
determinados conocimientos especiales; y acentúa la idea de que esas actividades
profesionales están dirigidas por normas de ejecución basadas en conocimientos seguros.
1.2. PAIDEIA ARCAICA
1. Etapa que comienza en el tercer milenio a. de C. con la llamada cultura cretense o

minoica, se extendió desde la isla de Creta hasta el Peloponeso, A partir del s. XVI, esta
cultura fue sometida a distintas invasiones: arios, aqueos, dorios, etc. que la asimilaron
pero también la colapsaron hasta dejarla somnolienta. A partir del s. VIII a.C. las figuras
literarias (especialmente Homero y Hesíodo) revitalizaron los valores de la cultura arcaica
asentando con sus escritos los cimientos de la educación griega.
2. La paideia de Homero (la Ilíada o la Odisea) representa la base fundamental de la

pedagogía griega. Su ideal educativo viene construido por una areté de carácter heroico y
caballeresco. La educación del joven guerrero constaba de dos partes: educación física
(manejo de armas, del arco y la flecha, juegos y deportes caballerescos); y una formación
cultural (canto danza, manejo lira y otros instrumentos musicales, dominio del lenguaje y
de las formas sociales). Todo ello se mezclaba con una dimensión ética basada en la
emulación y en el espíritu competitivo. “Pedagogía del héroe”.
3. La paideia de Hesíodo (Los trabajos y los días), frente al anterior ideal de lucha y
competición, se encontraba la areté heroica del trabajo. Hesiodo es el cantor de la
laboriosidad, de la sabiduría sencilla y práctica, propio de una vida corriente y esforzada.
El magisterio y la autoridad de Hesíodo se fundan en las posibilidades de cada hombre
libre. La concepción de la pedagogía de Hesíodo conduce a una democratización de la
educación, la paideia deja de ser un privilegio de la nobleza, para convertirse en un bien
del que pueden participar todos los ciudadanos. “Pedagogía del trabajo”.
1.3. PAIDEIA ESPARTANA
1. Los Estados-Ciudades más conocidas de Grecia son Esparta y Atenas. Pasada la época
heroica, guerrean los Estados-ciudades griegos y logran un gran desarrollo y afirmación.
Surge entonces un nuevo tipo de vida, de cultura y educación representada en la
idea de politeia o ciudadanía. Una categoría que convierte a la ciudad en el todo, en la
vida misma; el lugar donde tiene lugar la paideia y la socialización. Para el griego libre, la
ciudad y las leyes son sagradas; el individuo carece de derechos frente a ellas: el vacío de
una vida inmortal futura lo llena la polis; ser ciudadano, forma parte de la ciudad, participar
en sus asuntos, es el fin último de la socialización griega.
2. En el caso de Esparta, se trata de un ideal de ciudadanía militarizado. En los siglos VII y

VIII a.C., esta polis alcanzó un elevado grado de cultura. Pero después, debido a sus
conquistas y a que tenían que mantener sumisos a los pueblos conquistados, los
ciudadanos libres tuvieron que convertirse en soldados. Esta circunstancia hizo que el ideal
del guerrero individual homérico se sustituyera por el ideal colectivo del Estado, al que todo
debía subordinarse. Sus ciudadanos, que eran minoría, se hallaban al servicio del Estado.
Los espartanos autóctonos (eupatridas) poseedores de derechos políticos, vivían en
campamentos, y esto fue posible porque cuidaban de ellos los periecos, hombres libres Vivian
en regiones periféricas y que se dedicaban a la agricultura, artesanía y comercio, y los ilotas,
esclavos sujetos a la tierra sin derecho alguno.
3. En la educación espartana la areté heroica individual (Homero) se transforma en el
heroísmo de amor a la patria, amor dirigido y controlado por el Estado, éste se
encargaba de la educación de los niños a partir de los siete años hasta los 20. Al mismo
tiempo que militar, la educación era deportiva y musical (en los Juegos Olímpicos, Esparta
alcanzó el mayor número de victorias; también sobresalieron en danza y música). Sin
embargo, debido a las necesidades militares tuvieron que renunciar a la participación en
los juegos olímpicos y a las artes y acentuar el predominio actividades guerreras. Se
quedó anclada a una fase guerrera y autoritaria.
1.4. PAIDEIA ATENIENSE
1. En oposición al ciudadano socializado y militarizado aparece el ciudadano autónomo,

culto y demócrata de Atenas. Una polis habitada por los jonios que aunque paso por las
misma fases que Esparta, llegó a un estado superior: el de la vida política democrática
avalada la filosofía y el cultivo del espíritu.
En este proceso se distinguen tres periodos:

• Siglos VIII-VI en los que se produjeron los valores del héroe y caballero.
• Siglos VI-V marcados por triunfos militares sobre los persas. La paz y hegemonía
militar de Atenas dejó el ideal guerreo en un segundo plano y pasar al ideal político
avalado por la cultura de la ciencia y del espíritu.
• Siglo IV, Esparta con la ayuda de los persas arrebata, en la guerra del Peloponeso, la
hegemonía militar a Atenas (Sócrates es condenado a muerte). Finalmente los
Atenienses y los griegos en general, se ven dominados por los macedonios tras la
batalla de Queronea (338 a.C.). Desde el punto de vista político es el fin de la polis y
de sus libertades políticas; desde el punto de vista cultural, finaliza la época clásica y
se inicia la helenística.
2. La principal preocupación de la paideia ateniense fue enseñar a los ciudadanos

politeia o educación ciudadana. Se exigía aceptar y respetar las leyes o nomoi de la
polis. Nadie como ellos entendió la necesidad de sujetar lo colectivo y lo privado al orden de la
naturaleza, y es aquí de donde emana la ley (nomos).
El nomos es la razón común, no emana el deseo individual y colectivo, es la plasmación

política del bien. El reto es –decía Heráclito– no ignorar el bien común, pero tampoco
excluir o anular lo particular o privado, pues: “también es ley obedecer a la voluntad de
uno”. Nada se puede hacer en común si no se respetan las leyes individuales.
3. La educación ateniense no ahoga lo individual, a la vez que descansaba en el libre

sometimiento de todos los ciudadanos a las leyes que protegen el bien común.
Una cultura difícil de implementar, que exigía descansar en la solidez de tres pilares o
fuerzas:
• La eunomía, con su virtualidad los ciudadanos debían ser capaces de idear buenas
leyes, normas fundadas en lo que es justo.
• La isonomía, la fuerza por la que los ciudadanos se someterían libremente a leyes
idénticas para todos, y cuyo fundamento inmutable reconocían y aceptaban por la
fundamentación y ejemplaridad de los maestros y de la clase política.
• La eukosmía, por ella el buen orden se hacía patente en todas las cosas, lo mismo en el
ámbito público que el privado.
Lo esencial de la paideia ática era la formación moral y espiritual para la mejora de uno
mismo y al servicio de la polis.
1.5. PAIDEIA HELENÍSTICA
1. La última etapa de la educación griega comienza con la formación del imperio de

Alejandro Magno en el siglo IV a. C. La cultura helénica se universaliza y se convierte en
helenística. Uno de los rasgos típicos de esta época es que la cultura griega desborda su
ámbito geográfico y los límites tradicionales de la polis, se extiende por todo el Imperio
Romano de Oriente y lo “civiliza”.
2. La cultura helenística se hizo urbana y cosmopolita. Su ámbito ya no era lo local sino

que se extendió a las grandes urbes del Mediterráneo oriental en las que florecía el
comercio y confluían gentes y culturas de diversas procedencias (Alejandría, Antioquía,
Pérgamo, Éfeso, etc.). Por ello la cultura helenística es una cultura sincrética en la que
predomina el elemento griego pero con influencias romanas y orientales muy marcadas.
3. La cultura helenística se transforma: tiende a la especialización, a la aplicación y a la

divulgación. No crearon ideas o productos culturales nuevos sino que reprodujeron lo que
heredaron de la cultura clásica, desarrollaron las implicaciones técnicas de los
descubrimientos científicos y difundieron las doctrinas filosóficas. En esta época son
típicos los manuales escolares (technai) que sistematizan el contenido y los
procedimientos de una determinada rama del saber. Las ciencias especiales (Medicina,
Matemáticas, Astronomía, etc.) reciben un gran impulso. Surge la figura del “erudito”, el
especialista en una ciencia particular que ignora las demás. Otro de los rasgos distintivos
del helenismo es la institucionalización de la cultura. El saber se difunde con el apoyo
de las autoridades públicas, pero a la vez se repliega a los ámbitos académicos (escuelas,
sociedades científicas, bibliotecas, etc.), y ya no ejerce una influencia clara en la vida
social. La filosofía, fragmentada en diversas escuelas, pierde su capacidad para orientar la
vida de los hombres.
1.6. FAMILIA, MUJER Y EDUCACIÓN FAMILIAR
1. Una de las instituciones que mejor simbolizó la cultura griega fue la familia. Para los
griegos, el oíkos se refería a la relación comunitaria o vida doméstica, considerando a la
persona en su dimensión privada, frente a la pública o social, más igualitaria e impersonal.
Oíkos (casa) u oikía era el primer entorno natural donde la persona tomaba conciencia de
su realidad psíquica y social.
Platón: “el objetivo primario y natural de toda persona es la generación y la educación
de los hijos”.
Aristóteles: “la familia es la comunidad establecida por la naturaleza para la convivencia
de todos los días”.
2. El principio de la identidad biológica. En la Grecia clásica se era alguien en la medida

que se pertenecía a un origen, sangre o estirpe. Pensar en una educación ajena a la
estirpe, estaba fuera de lugar. El origen o la consanguineidad era símbolo de la vida, te
anclaba a la vida, daba identidad y proporcionaba un determinado estatus. Este principio
estaba incluso por encima del matrimonio mismo, no se perdía ni cuando la mujer era
entregada como esposa.
3. La preeminencia del varón resultaba determinante. Para la cultura griega, el padre era el
causante de la estirpe, dando lugar a una concepción patrilineal de la familia. La esposa
era sólo el medio o instrumento.
4. La vida familiar se iniciaba con el matrimonio. Era un pacto fundamentalmente de
hombres y la mujer poco tenía que decir. Se trataba de una transacción entre el kuríos o
representante familiar (padre, hermano mayor o abuelo) y un pretendiente (gamprós),
motivado por intereses de lo más variado: políticos, militares, económicos, etc. El divorcio
era habitual, ya que el matrimonio no constituía la familia, era sólo su comienzo, lo que
realmente constituía la casa era la descendencia legítima, una vez lograda a satisfacción
del padre, el matrimonio podía romperse si el hombre lo estimaba oportuno.
5. La función de la mujer, una vez casada, era llevar el interior de la casa; el exterior, que
comprendía la generación de bienes, producción rural, la guerra y los asuntos públicos, era
el lugar natural de los hombres. Para Jenofonte, estos roles obedecían a razones divinas y
naturales.
6. La familia se definía, además, por su función educadora. Los griegos entendieron la

educación familiar como un proceso que debía durar toda la vida, y estaba orientada a
lograr que el potencial privado y social del yo personal y doméstico, se abriese
manifestase y tendiese, gracias a la educación, a para participar progresivamente en un
bien común.
7. El punto de partida de la educación familiar comenzaba eligiendo el marido un buen linaje,

es decir, con personas poderosas o de igual linaje, pero nunca de condición social inferior.
8. Los esposos debían tener claro las normas de procreación: el matrimonio para los varones
entre los 25-35 años y para las mujeres 16-20 años. La gestación debía extenderse para
las mujeres hasta los 40, para los hombres hasta los 50. Los cuerpos no solo deben estar
sanos sino maduros, puesto que la juventud de las mujeres podía retrasar la gestación.
9. Aristóteles aconsejaba: no tener una constitución ni demasiado atlética ni demasiado

maltratada en los hombres, y no fecundar nunca después de los 55, hacerlo a poder ser en
invierno, ser fieles, no estar ebrios ni agitados, y en el parto, estar pendientes de las
mujeres para no generar hijos débiles o deformes. Para las mujeres embarazadas, tener
un equilibrio emocional, una dieta equilibrada y dar largos paseos.
10. Tras el parto comenzaba el primer septenario de la educación familiar. Era una tapa
heterónoma, dividida en fases según la edad; sin posibilidad de reflexión, y guiada por la
madre, el ama y la nodriza, con la vigilancia del padre.
11. En los tres primeros años de vida tres preocupaciones debían reunir el interés educativo:
correcta alimentación, psicomotricidad adecuada y equilibrio emocional. El alimento básico
era la leche materna. Sobre la psicomotricidad, debería basarse en movimientos
adecuados (masajes y gimnasia infantil) y cambios de ambiente (campo, servicios
religiosos, casas de parientes). En cuanto a la educación emocional, invitan apaciguar a
los niños cantando y recomienda evitar el descontento y mal humor.
12. De los 3-4 años a los 6-7 años debía pasarse a una alimentación sólida, evitando el vino e
insistir en la importancia psicofisiológica, afectiva, punitiva, lúdica y moral como base de la
formación. Sobre los castigos, Platón insiste en que no deben suscitar la cólera del niño ni
dejar impunes sus excesos. Debe potenciarse la importancia del juego, que el niño debe
inventar. El infante debe ser ambidiestro, para no limitarle. Evitar el lenguaje obsceno, los
relatos inconvenientes y las estatuas o figuras inmorales fuera de los templos.
13. Acabado el primer septenario de la vida, la educación familiar daba un giro considerable.
Se trataba de añadir a la primea educación nutritiva, la dimensión intelectiva. En todo
este proceso el papel familiar era sobre todo de ánimo, apoyo y complemento de la
formación, procurando que los hijos realizasen el ciclo completo de estudios. Los padres
se implicarán vigilando cómo dan clase los maestros, si son reprochables, o mediocres, si
cumplen con su función y ayudando a sus hijos. Sin embargo, el padre tampoco se
proyectará en el hijo exigiendo la excelencia con trabajos excesivos, pues se desfallece y
se odia el estudio. Con los hijos adolescentes pondrá una exigencia y cuidado más
riguroso. Plutarco concluye incitando a los jóvenes con el matrimonio como la cadena más
segura de la juventud, aconsejando una mujer “igual” para no ser esclavo de ella ni de su
dote.
1.7. EDUCACIÓN FORMAL: AGENTES, INSTITUCIONES, CONTENIDOS Y NIVELES
1. Tras los siete primero años, comienza la educación formal fuera de la familia. Era un
proceso propio de hombres libres, al que ningún ciudadano griego debería renunciar. La
mujer era excluida de esta formación salvo en Esparta y utopías platónicas, ellas solían
permanecer con las madres hasta su matrimonio. Aunque las hijas de algunas familias
pudientes tuvieron acceso a la cultura letrada y musical.
2. El helenismo dividió esta instrucción en tres etapas o ciclos: la elemental, impartida en

la casa de maestro hasta la edad de 14-15 años; la educación general, se extendería
hasta los 20-22 años y la terciaria o superior, de carácter profesionalizante y académica,
impartida por el rhetor y el philosophós.
Un ciclo amplio y largo de enseñanza que en su vertiente completa abarca cinco

variantes irrenunciables:
• Formación elemental. Impartida hasta los 14-15 años. En ella se proporcionaba al

niño una triple formación: gimnástica, poético musical, y formación en la lectoescritura y
cálculo. Los responsables de esta formación eran el maestro de gimnasia, el maestro
de primeras letras y el maestro de música.
Escuelas elementales las hubo en cada lugar que se implantaba el helenismo, y la

escritura se había difundido mucho. Puede admitirse que todos los niños de condición
libre, frecuentaban la escuela. Eran salas no preparadas para tal fin, con una cátedra
desde donde el maestro impartía la clase y taburetes para los alumnos, escribían sobre
una tablilla de cera (consistente como para escribir sobre las rodillas).
Se sabe que la pedagogía era austera y rígida, el maestro se limitaba a repetir con
insistencia y esperar que el niño superase la dificultad del problema. Para vencer la
indocilidad, utilizaba como recurso habitual los castigos corporales. Educación y castigo
eran inseparables para un griego de la época helenística.
La figura del maestro, no puede considerarse objeto de alto estatus o reputación.
• Educación literaria. A la educación elemental seguía la educación general y

enciclopedista, impartida en edificios públicos amplios, para adolescentes de 16-21
años. Recibían simultáneamente una formación gimnástica (lucha con armas, boxeo,
equitación); musical o artística; filológica (gramática, retórica, dialéctica) y científica
(aritmética, geometría, astronomía…).
Este plan de formación no siempre era completo ni fue seguido por igual por todos los
alumnos.
La preocupación fundamental del maestro fue enseñar el dominio del lenguaje,
mostrar las técnicas de la comunicación, y sobre todo potenciar la comprensión y
explicación de las ideas.
La lectura y la crítica del texto solían ir unidas. Los rollos de papiro no tenían
separación entre las palabras y la falta de puntuación hacía la lectura extremadamente
dificultosa. A ello seguía la explicación del texto por el maestro. La tarea culminaba con
el juicio e interpretación de las obras, una valoración más ética que técnica; con ello se
convertía en uno de los conformadores de la paideia moral: era el guardián de la
tradición. Una misión que cambió en parte con el helenismo, pues a medida que se
avanza en el tiempo parece como si los antiguos fuesen perdiendo poco a poco la
conciencia de la sublime significación moral que encerraba la tradición arcaica y clásica
para pasar al abuso de la erudición y los tecnicismos lexicográficos, morfológicos y
simbólicos. Estos abusos se volvieron contra el fin moral de la propia enseñanza.
• Educación científica. Junto con la tendencia literaria, el aprendizaje de las

matemáticas o disciplinas científicas fueron notas características de la paideia
helenística.
La Geometría descansa sobe los Elementos de Euclides, cuyo contenido se ha

enseñado hasta el siglo XVIII. La Aritmética descansa en tres referentes que han
marcado la historia posterior de las matemáticas. La Música era la tercera de las
ciencias matemáticas, ya que se regía por leyes numéricas y por ello debía
diferenciarse de la música popular o de primera enseñanza. La Astronomía era la más
popular debido al favor del que gozó la astrología en la sociedad helenística.
• Educación física. Esta educación sigue siendo, al principio del periodo helenístico, el
elemento característico de la educación del joven griego. Se trata de un legado arcaico,
apenas modificado con el paso del tiempo, que se presenta como un modo de vida en
el que se entroncan las grandes preocupaciones higiénicas, médicas, éticas y estéticas
que conforman la paideia griega.
La manifestación más emblemática fueron los Juegos Olímpicos, ocupando un lugar

muy importante en la vida griega. Se trataba de fiestas religiosas, culturales y
deportivas, celebradas en honor a los dioses mayores. La participación de las ciudades
griegas creaba una sensación de hermandad y surgía el sentimiento de una estructura
socio-política superior al de la polis.
La educación física era todo un modelo de vida, su preparación se confiaba a un

maestro especializado (paidotriba). Era un verdadero educador, unía competencia
deportiva y un profundo conocimiento de la higiene y de la ciencia médica relacionada
con el fortalecimiento y cuidado del cuerpo.
El atleta griego se ejercitaba completamente desnudo y descalzo en una pista tierra

recubierta de arena. La cabeza permanecía descubierta y el cuerpo recubierto de
aceite y polvo. En medio de los atletas estaba el paidotriba, ataviado con una capa de
púrpura que subrayaba el carácter de juez o árbitro.
• Educación artística. Se sustanció fundamentalmente en la música: aprendizaje y

cultivo integrado de la poesía, canto y danza.
Habitualmente aprendían al mismo tiempo a tocar dos instrumentos: la lira y la flauta.

La flauta fue perdiendo aceptación por la creencia de que deformaba el rostro.
Aristóteles ya lo excluye formalmente de su plan educativo, a partir del siglo III la
enseñanza se reduce a la lira.
La enseñanza parece haber sido en gran medida empírica; el maestro, con su propia
lira y el alumno con la suya, se sentaban uno frente al otro: el maestro tocaba y el
alumno se esforzaba por imitarlo.
Junto con la música instrumental también aprendían el canto, y en paralelo, cuando

no mezclado con el canto coral, la danza.
La paideia helenística heredó las tradiciones musicales griegas, pero no las modificó
ni adaptó a los nuevos tiempos, por lo que con el paso del tiempo la música acabó
siendo un elemento recesivo en la escuela primaria.
• Formas superiores de enseñanza. La formación se culminaba con una paideia de

carácter superior, permanente y profesional. En ella, cabía distinguir estudios menores,
que incluían:
o Cultura general y enseñanzas profesionales: arquitectura, medicina, etc.
o Estudios mayores: retórica y filosofía. Impartidos por el rethor y el sophós.
La que más atractivo tenía era la llamada paideia retórica. Para los estudiantes,
iniciar los estudios superiores era oír las lecciones, es decir, era iniciarse en el arte de
la elocuencia. Un arte que tenía sobre todo dos virtualidades:
o Cultural: el alumno adquiría la sabiduría del espíritu de la palabra, de la ética, de

la historia, de la cultura… el retórico era en definitiva el hombre culto que estaba
llamado a la formación de las almas por medio de la palabra.
o Social: la retórica se convertía en un instrumento social de primer orden, donde la

elocuencia facilita participar con éxito en los asuntos de la ciudad, se trata de una
técnica o domino de la palabra que da poder, prestigio; en definitiva que integra
social, cultural y profesionalmente.
El contenido de la retórica en cierto modo había sido fijado por Isócrates,

considerado el maestro retórico por excelencia. Divide esta enseñanza en tres partes:
la teoría, el estudio de modelos y los ejercicios de aplicación.
A finales del S.IV, coincidiendo sobre todo con la pérdida de la libertad política de
Grecia, tras la dominación macedónica. La retórica se empezó a desligar en exceso de
la realidad social refugiándose en el ámbito escolar.
Además de la paideia retórica existía la paideia filosófica. Estamos ante una

educación que ha marcado la historia de la cultura. Esta educación se dirigió a una
minoría, que hizo de la filosofía no sólo un saber, sino un modelo de vida que pretendía
formar al hombre en su totalidad. La enseñanza completa de un filósofo abarcaba tres
partes: lógica, física y ética.
El culmen de la formación superior sería la formación profesional, esta formación no

se transmitía escolarmente. Existían una especie de corporaciones o gremios, que
cuidaban la transmisión de las destrezas de unas generaciones a otras.
TEMA 2. LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA ROMA
2.1. EVOLUCIÓN POLÍTICO-CULTURAL
1. Los historiadores coinciden, con el mito fundacional que atribuye a Rómulo la fundación de
Roma, en señalar el ecuador del siglo VIII a.C. como punto de partida de la civilización
romana. Cultura inicialmente vinculada al pueblo etrusco, procedente de Asia Menor
(Turquía). Se fundió con los latinos, sabinos, umbros, etc. dando lugar a un imperio y una
civilización que marcarán la vida y cultura de su entorno durante más de 1300 años,
hasta el 476 d.C., en este año fue depuesto el último emperador romano de occidente,
Rómulo Augústulo.
2. Desde su principio hasta su final, Roma se constituyó como una urbs o ciudad
castrense expansionista, que organizó su periplo vital en tono a una estructura militar
destinada a defender su territorio natural y a ampliarlo con eventuales conquistas militares.
Los romanos no entendieron su expansión como una conquista o usurpación territorial,
sino como un deber civilizador de la propia Roma que tomaba por la fuerza lo que era suyo
y por naturaleza le correspondía. Algo incluso demandado y aceptado por los dioses.
3. La conformación de la cultura romana puede dividirse en tres periodos político-culturales.
• 1ª Etapa - periodo arcaico - Monarquía electiva y no hereditaria (con la ayuda de un

senado consultivo): Abarca los siglos VIII-VI a.C., y se caracterizó por una cultura
cerrada y autárquica (autosuficiencia). Tito Livio dice “ninguna raza había estado más
libre de influencias contaminadoras como la primitiva cultura romana”.
Una cultura, sin apenas contenidos intelectuales, caracterizada por el predominio de

una economía agrícola, el respeto reverencial a las tradiciones de los mayores, y una
educación de sesgo heroico-militar, que convirtió la patria en el ideal más noble del
romano. Virgilio relató el carácter duro, austero y agrícola de los jóvenes romanos, que
eran entrenados por los mayores, entre otras cosas, en el respeto a los mayores y a la
tierra.
En roma, cuando se hablaba de innovaciones conllevaba un matiz peyorativo, pues el

respeto a las tradiciones era una norma sagrada.
• 2ª Etapa - periodo Republicano: abarca los siglos V - II a.C., bajo la autoridad de dos
cónsules y un senado de patricios y clanes. Éste es un periodo de asimilación de lo
griego: se mezcla la antigua educación arcaica y la patricia republicana con la
educación griega.
Es el momento de las grandes conquistas romanas de la Magna Grecia (colonias

griegas del sur de Italia, de Sicilia y del Peloponeso). Es en este momento cuando
Roma se da cuenta de la fuerza, hondura y proyección de la cultura griega y la
influencia de la Hélade aparece en todos los órdenes de la cultura romana. La cultura
romana asumió la cultura griega sin perder el sello identitario de la primitiva educación
romana.
• 3ª Etapa – Régimen Imperial: periodo surgido tras una serie de guerras civiles y
profundas crisis económicas, sociales y militares, desde el siglo I a.C. hasta la caída de
Roma en el 476 d.C.
Fue un periodo expansionista, de acusado filohelenismo, en el que el papel de Roma

fue implantar en el mundo mediterráneo aquella civilización helenística que la había
conquistado a ella misma. Una romanicidad que reconoció lo griego, debilito en parte
su tradición, se hizo más individualista y retórica, pero no perdió nunca su identidad
genuina.
Una personalidad caracterizada por su fuerte dimensión práctica, su defensa de las

tradiciones morales y su personalidad jurídica, categorías que superaron muchos de los
límites de la paideia griega y crearon una nueva cultura: la humanitas romana
(equivalente al término paideia), que, aunque asimiló lo griego, proyectó el helenismo
con toques de romanidad a los confines de la tierra.
2.2. RASGOS DISTINTIVOS DE LA MENTALIDAD ROMANA
1. Dimensión religiosa: apenas hay diferencias sustanciales con lo griego. La primitiva religión
romana tendía a divinizar las fuerzas de la naturaleza. Con la conquista de Grecia, Roma
no sólo conservó sus divinidades, sino que incorporó a su Panteón los dioses del Olimpo, el
antropomorfismo fue la nota común a todos ellos; los dioses romanos, al igual que los
griegos, no fueron creadores del mundo ni fueron omnipotentes. Nada digno del animismo
quedaba al margen de la divinidad, el resultado fue una actitud escéptica, descreída y
materialista, que fue decisiva para entender el derrumbamiento en el siglo V d.C. del
Imperio de Occidente.
2. Plano antropológico: la dimensión teórica y cultural del hombre romano es herencia

literal de la antropología griega. Una herencia que, no fue una simple asimilación, sino
que la antropología griega fue reinventada por los romanos con el signo genuino de la
practicidad latina.
3. La practicidad, ¿cómo la entendió el ethos o carácter romano? Para los romanos primaba el
entendimiento práctico y organizativo sobre el teórico o especulativo. Valoraron más el
negocio que el ocio, la ética que la metafísica. Podría decirse que, frente al pueblo griego
de intelectuales y artistas, el romano fue un pueblo de campesinos, comerciantes,
arquitectos, técnicos y militares. Se desarrollará la proyección práctica y utilitaria de la
formación teórica y especulativa; Séneca se lamentará de que “ya no aprendemos para la
vida, sino para la escuela”.
4. Sentido patrio: el ethos romano proyectó son solidez un sentido pario que marcará el ideal
de la románitas. Contrastaba con la paideia individual del héroe homérico donde el
interés y la gloria personal se anteponían al deber y exigencias patrias. Tentaciones muy
alejadas de la personalidad romana para quien la gloria individual quedaba en nada ante el
ofrecimiento al ideal patrio y a las tradiciones de los antepasados.
5. Plano ético: tiene analogías con la areté griega, pero está marcado por la impronta de la
romanidad. Esta identidad, descansaba en tres virtudes cívicas: pietas o “piedad”
reverencia a los dioses, a los progenitores y al vencido (compasión y magnanidad); fides o
“lealtad”, como respeto a los pactos políticos, militares, individuales, a la amistad y a la
palabra dada; gravitas o “dignidad”, se expresaba en el dominio de sí mismo, capacidad
para afrontar situaciones imprevistas, serenidad para resolver problemas y emitir juicios
justos.
6. Carácter civilizador: este ideal se canalizó a través del Derecho y Pax. Aunque el espíritu
de paz romano hundía sus raíces en la ley y en la justicia griegas, los romanos le dieron un
sentido menos metafísico y más práctico al traducirlo a un conjunto de normas legales.
Este Corpus Legislativo descansaba en tres pivotes del carácter romano: el respeto a
la tradición, aquí radicaba la experiencia particular, el saber práctico, lo que dio lugar al
derecho particular romano; el segundo es que no hicieron una legislación exclusiva y
excluyente, pues era para todo los pueblos del Imperio, de ahí nació el derecho de gentes;
por último, la virtualidad de la ley descansaba en la justicia, en el orden natural, lo que
dio lugar al derecho natural.
2.3. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN ROMANA
a) Pluralidad lingüística: al igual que en Grecia, la pluralidad nominativa fue la nota dominante.
- Educatio: cuyo significado es alimentación, era pues la “crianza” física y moral del niño,
que lo colocaba en disposición de incorporarse al mundo de los adultos.
- La entrada del periodo republicano, y con él la asimilación de la paideia griega amplió
el abanico nominativo. La palabra educatio comenzó a usarse con otras acepciones
para indicar que en la educación humana hay dos epatas diferenciadas: la primera en
el seno de la familia y consistía en proporcionar cuidados físicos y en inculcar los
hábitos morales básicos; en una segunda etapa, las escuelas y la vida pública, es
donde se adquiría la verdadera formación de carácter moral y cultural. Para designar
todo este proceso surgieron diversos términos equivalentes y a la vez diferenciados:
educatio, doctrina, disciplina, institutio, eruditio, etc. Varrón intentó resumir l proceso
en esta frase: “partea la comadrona, cría la nodriza, aconseja el pedagogo, enseña el
maestro”.
- Con el advenimiento del periodo imperial y la interacción entre helenismo y romanidad

surgió un término unificador de las locuciones anteriores: humanitas. Cicerón fue su
responsable, además de traducir la mayor parte de los conceptos esenciales de la
cultura griega al latín. Con él, humanitas se presentará como equivalente al termino
paideia, expresando el ideal de formación humana al que aspiraba el pueblo romano.
- Este ideal de formación, humanitas, para los romanos tenía varias acepciones
resumidas en tres ideas fundamentales: humanitas = clementia, como sinónimo de
misericordia o mansedumbre, empleado tanto en la relaciones personales como en la
militares con el vencido; humanitas = condición humana, con doble sentido, como
estilo de vida superior al de los pueblos barbaros; y como sublime perfección de la
naturaleza humana, marcando la oposición entre el hombre y el animal; humanitas =
paideia griega, entendida como formación, educación y cultura.
b) Modelos de perfección: junto con la evolución terminológica se dio una evolución lógica en
la concreción de la virtus latina.
- Virtus latina: siguiendo la “costumbre de los antepasados”, el joven romano aprendía a

ser un buen propietario rural que se dedicaba con éxito a la agricultura y la ganadería,
y más tarde se le prepararía para ser un buen militar. Con estas enseñanzas
conseguían que se les alabara como hombres de bien. Catón decía “de los
campesinos salen los varones íntegros y los soldados agueridos”.
- En el periodo republicano, con la asimilación de la cultura griega, la virtus latina

mantendrá sus valores tradicionales y se enriquecerá con el elemento intelectual de la
Hélade. Esta síntesis dará como resultado dos matices que marcarán de forma
imborrable la romanidad: la dimensión práctica y humanista de su cultura. Por lo que
respecta a la dimensión práctica, los romanos nunca renunciaron al ethos o carácter
de sus tradiciones y nunca aceptaron la división entre las ocupaciones serviles y las
artes liberales que estableció la cultura griega. Además, potenciaron el término orator
bonus síntesis de la tradición romana con las letras griegas.
- El periodo Imperial consolidó y perfiló el ideal de la romanidad. Cicerón fue su artífice,
para quien la perfección vendría presidida por el buen orador. Una figura definida por
tres cualidades: el bene sapere o “saber”, que se conquista a través de la filosofía y la
moral, es el elemento intelectual; el bene dicere o “decir”, que se adquiere a través de
la Retórica, es el elemento filosófico; y el bene vivere o “vivir”, que se presenta como
meta y expresión de una vida humana, éticamente valiosa, es el elemento ético-
técnico.
c) Elementos de aprendizaje:
- Los romanos copiaron a los griegos y reprodujeron los tres elementos claves de la
paideia griega: naturaleza o physis, carácter o ethos y razón o logos. Los identificaron
con tres bloques de términos latinos:
• Campo semántico de la Physis griega – natura (dotación natural), ingenium
(talento), vis (fuerza y capacidad).
• Con el Ethos – exercitatio o usus (ejercicio o experiencia), studium o diligentia
(aplicación, interés).
• Por último el Logos – ars (arte), praeceptia (normas, reglas) y disciplina
(enseñanza).
La acción conjunta de estos elementos es lo que permitiría una educación óptima.
Cicerón sostenía al respecto que la excelencia del aprendizaje dependía de: “la ayuda
de una mente excelsa, esforzados estudios, una adecuada enseñanza y una
prolongada experiencia.
- Estas categorías, en el proceso de enseñanza o aprendizaje, no tenían la misma

significación. El valor supremo lo ostentaba el ingeniun o talento, si faltaba o se
deterioraba, sufría la educación; seguido por el ejercicio, requisito clave que ayuda a
actualizar el talento, sin esfuerzo es imposible la educación; y por último, el arte, los
preceptos o métodos de enseñanza. Una categoría necesaria, pero secundaria en el
proceso educativo romano. “Sin naturaleza y voluntad la educación resulta de todo
punto imposible” Cicerón.
d) Exigencias curriculares:
-‐ El currículum o corpus curricular venía marcado por tres variables: elemento
comunicador formado por el dominio lingüístico, gramatical y retórico de las lenguas
latina y griega; dominio cultural, es decir, el potencial erudito; y el elemento
científico-filosófico que comprendía materias como Astronomía, Historia,
Agricultura, Arquitectura, Derecho, Medicina, Arte militar, Música o Filosofía.
-‐ La gimnástica de la paideia griega, generó en Roma una reacción hostil: el pudor
romano chocaba con el desnudo griego, además, la mentalidad utilitaria romana no
entendió el gusto por una actividad deportiva inútil. Por eso en Roma no hay deporte
propiamente dicho, Se prefiere el circo y el anfiteatro, que tienen mucho de
“espectáculo”. El atletismo no entrará jamás en las costumbres latinas.
-‐ La reacción ante la música también fue hostil; esta vez por razones morales y de
carácter, era considerado como “arte impúdico y deshonesto”. El estudio de la música
fue más tolerado en las mujeres “como parte del arte de agradar”. La música se
integra en el currículo pero sin entusiasmo y con desdén, más bien a título de
espectáculo que como un arte amateur.
e) Artífices de la humanitas romana:
-‐ Marco Porcio CATÓN: fue cónsul y censor. Considerado el primer escritor en prosa
latina de importancia. Algunos historiadores han argumentado que de no ser por el
impacto que causaron sus escritos, el griego habría sustituido al latín como lengua
literaria en Roma. Manual Sobre la Agricultura.
-‐ Marco Tulio CICERÓN: jurista, filósofo y orador, es considerado uno de los más
grandes escritores de prosa latina de la República romana. Se le debe en buena parte
la introducción de la escuela filosóficas helenas en la intelectualidad republicana, así
como el perfil literario de la humanitas romana. Su apuesta por una educación integral
progresiva y personalizada, en la que predomina el elemento moral, filosófico y
retórico, constituye una de las expresiones más acabadas de la humanitas romana.
Obras como Orator, Brutus, De inventione y De officiis.
-‐ Lucio Anneo SÉNECA: senador del Imperio Romano. Filósofo de formación estoica,
que privilegió la formación moral por encima de la formación retórica, y que defendió
que el conocimiento de la virtud no hace bueno al hombre sino su práctica. Destacan
Cartas a Lucilio.
-‐ Marco Fabio QUINTILIANO: abogado y profesor de retórica. Su amplia experiencia

docente se plasmó en su Institutio oratoria, obra cumbre de la educación romana en la
que a lo largo de doce libros propone cómo formar al orador ideal.
2.4. AGENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
a) La formación familiar
-‐ En Roma, al igual que en Grecia, la familia es una institución clave y determinante para
entender el devenir del la vida cultural y social. Se trata del primer entorno natural de
la vida personal y social del ciudadano, el lugar donde se convive con la diferencia.
Su principal referente era el mos maiorum o costumbre de los mayores; su principal
agente, la figura omnipresente del pater familias; y su principal función, ejercer la
educación sobre todos y cada uno de los miembros que habitan la domus o casa
romana.
-‐ La domus romana no es lo mismo que la oikia griega. Mientras que en la casa griega se
constituía sobre el linaje, la casa romana se constituye sobre firmes bases
jurídicas, simbolizadas en el común sometimiento a la figura del pater familias.
Él sólo y por sí mismo constituye la domus, sin él no hay casa ni familia. Esta figura
tiene un poder omnímodo (lo abarca y comprende todo), incluso sobre la vida y la
muerte de todos los integrantes. Por su potestad, podía incluso llegar a
responsabilizar a sus hijos de sus propios actos delictivos, cuando como padre no
quería asumir las consecuencias de los mismos. Este poder se denominaba dominium
cuando se refería a las cosas; dominica potestas cuando se refería a los esclavos;
manus cuando su dominio se ejercía sobre la mujer casada; y patria potestas cuando
el dominio se ejercía sobre los hijos. Pertenecen a la familia: el hijo engendrado, el
hijo adoptado, un esclavo, un siervo y todas las personas que habitan la domus. Los
hijos solo constituían su domus cuando moría el padre o eran liberados tras ser
vendidos tres veces por el pater familias.
-‐ Esta patria potestas, aunque resulte y fuese dura, no era insensible con los hijos.
En su dureza mayor se aplicaba a casos extremos como desobediencia grave, atentar
contra el Estado o la vida de los familiares. El padre se convertía en juez y tenía una
especie de tribunal doméstico que analizaba y sopesaba sus propias decisiones,
además estaba la opinión pública, que no era partidaria de excesiva severidad. Para
un hijo romano nada había más honroso que obedecer a sus padres y someterse a su
autoridad con razón o sin ella.
-‐ El papel de la mujer. En principio, el derecho a la potestad familiar no alcanza a la

mujer, pues siempre debía estar sometida a la potestad del padre, al marido o tutor. El
porqué se debe a que la mujer por su misma naturaleza era considera débil y
tenía una escasa firmeza o voluntad y además poseía una ignorancia legal manifiesta.
De esta manera, la tradición romana, al igual que la griega, consideró el cuidado
interior de la casa como ámbito de actuación propio y natural de la mujer. Sin
embargo, la practicidad latina, posibilitó a la mujer romana mayor autonomía que a la
griega. En Roma se encuentran mujeres en trabajos externos a la casa (zapatera,
barbera, comerciante…), se las podía ver en termas o baños públicos, incluso
acompañando a sus maridos en actos públicos, además, algunas tenían una
formación letrada y cultural importante.
-‐ El matrimonio en la vida familiar: Éste no instituía la domus romana, pero era una
de las instituciones más señeras de Roma. Tenía como principal objetivo asentar la
familia y la sociedad mediante la generación de hijos legítimos que heredasen la
propiedad y la situación de sus padres. La mujer romana tenía más protagonismo que
la griega, pero el matrimonio seguía siendo una decisión del pater familias, que
entregaba a su hija por intereses varios. Para poder contraer matrimonio se requería
capacidad jurídica o conubium, de la que gozaban únicamente los ciudadanos
romanos. Los esclavos, extranjeros, actores o los que se dedicaban a la prostitución,
tenían prohibido el matrimonio, aunque el conubium podía concederse en casos
excepcionales. La edad mínima para casarse se relacionaba con la pubertad. Había
dos formas de celebrar el matrimonio: 1) cum manum - la mujer pasaba de la
autoridad de su padre a la del marido, no tenía ningún tipo de derechos ni sobre sus
bienes ni sobre su propia vida. 2) sine manu - el marido no compraba la autoridad
marital; la mujer, aunque se casaba, permanecía bajo la tutela de su padre o tutor y
podía tener derecho a herencias, propiedades y bienes ajenos al marido.
-‐ El divorcio: Aunque era habitual, pero no era un valor social. Las mujeres que se
habían casado una sola vez recibían una corona de oro. Las relaciones
extramatrimoniales, aunque prohibidas, era más graves en la mujer que en el hombre,
éste podía matar impunemente a su mujer; pero la mujer, no osaría ni tenía derecho a
mover un dedo contra él.
-‐ La condición de hijo no se iniciaba con el nacimiento biológico, uno podía ser
perfectamente rechazado, se pertenecía a la familia cuando se era aceptado. Esto
ocurría en una ceremonia familiar a los nueve días de nacer, conocido como dies
lustricus. El padre, tras invocar a los dioses de la infancia Juno y Hércules, elevaba al
niño como un acto de aceptación y le imponía un nombre. En el mismo acto se le
imponía la bulla, una pequeña cápsula metálica que contenía substancias con
poderes de protección. La bulla se colgaba del cuello, mostrándola por encima de la
toga pretexta; hacia los 16-17 años se sustituía esta toga por la toga viril, que
señalaba el paso de la infancia a la adolescencia y la salida de la vida doméstica a la
vida pública, ya no era necesario llevar la bulla. Las féminas no tenían tantas
atenciones, no eran expuestas, bastaba con el visto bueno del padre para aceptarlas
en la familia.
-‐ Abandonos y filicidios: formaban parte de la vida romana y de la griega. El

responsable de la familia podía asesinar o abandonar impunemente al recién nacido.
La crueldad con el desvalido, los abortos, deficientes, etc. fue habitual en la sociedad
romana. Séneca defendió el infanticidio de los disminuidos, comparándolos con los
animales: “no es la ira, sino la razón, la que separa de los inútiles a los elementos
sanos”; sin embargo, Juvenal dice “al niño la máxima reverencia”.
-‐ Los romanos, fijaron las edades de la vida en cinco fases:

-‐ Infancia - hasta los 7 años
-‐ Puericia - hasta los 15años
-‐ Adolescencia - hasta los 30años
-‐ Juventud - hasta los 40 años
-‐ Madurez - hasta los 60 años
-‐ Senectud - más de 60 años
Tuvieron claro que durante los siete primeros años de vida, la madre o matrona
asumía la responsabilidad de la crianza del niño en todos los órdenes: biológico,
intelectual y moral. En los asuntos interiores de la casa era una auténtica domina o
señora, su figura estaba rodeada de una autoridad incontestable.
-‐ La vida familiar solía venir marcada por un notable sentido pedagógico, solía ser
práctica, austera, con continuas observaciones a la laboriosidad y al ahorro. Era
norma cuidar las cosas que se decían o hacían delante de los hijos. Al niño se le debe
el máximo respeto.
-‐ A partir de los 7 años comenzaba la intervención específica del padre: Éste le
enseñaba a leer (si no había aprendido con la madre), a escribir, a contar, a cultivar el
campo, a interesarse por sus asuntos y a cultivar la virtudes morales (personales y
físicas). Es el padre el que introduce a su hijo gradualmente en la vida profesional y
pública, aunque intervengan pedagogos y maestros. Los preceptos paternos
resultaban vitales en estas edades. Cuando faltaba el padre por muerte prematura,
esa función la asumían las viudas, abuelos e incluso los tíos.
-‐ Hacia los 16 o 17 años (conclusión de la etapa doméstica): se solemnizaba con una
ceremonia, en la que el adolescente se despojaba de la toga praetexta, y vestía la
toga viril, de color blanco, sin adornos ni tinturas, lo que le señalaba como ciudadano
libre, aunque no se libraba de la patria potestas y su incorporación a la vida púbica,
que demandaba dedicar un año al tirucinium fori o “aprendizaje de la vida pública”. De
este menester -salvo excepciones- ya no se dedicaba el padre, sino una persona
madura, con experiencia y preparación reconocida. Concluido este año, el joven se
enrolaba en el ejército, pero continuaba su aprendizaje asesorado de la vida pública.
La última etapa de su formación se realizaba al lado y bajo el patrocinio de algún alto
personaje, al que el joven profesaba respeto y veneración.
b) La escuela elemental
-‐ El inicio de la escuela elemental se sitúa en el periodo republicano a mediados del

siglo III a.C. La escuela primaria estuvo bastante extendida durante el periodo
imperial. Al principio, eran maestros de motu proprio o alentados por un grupo de
padres quienes abrían su propia escuela; después fueron las municipalidades quienes
las sufragaron. Puede decirse que no había población de cierta entidad que no
disfrutase de una escuela elemental. A todo ello hay que añadir la enseñanza privada
en el seno de las familias aristocráticas. Se trataba de instituciones que enseñaban
lectoescritura y cálculo. Los niños esclavos nacidos en la casa, no accedían a estos
estudios, aunque muchos los aprendían con mayor edad al acompañar a los infantes
a la escuela. Eran los custos o paedagogos que enseñaron a muchos otros esclavos
y que tano marcaron la educación romana. Muchos fueron después libertos y crearon
sus propias escuelas.
-‐ La escuela elemental acogía a niños entre los 7 y los 11/12 años. Se impartían las
clases en un local pequeño y simple, a veces era la propia casa del maestro. En
ocasiones los arrabales de la ciudad constituían las aulas, el maestro era
acompañado en ocasiones de un adjunto. Los alumnos, sentados en escaños sin
respaldos, se agrupaban en torno al maestro, situado en lo alto de un pequeño
estrado, sentado en una silla.
-‐ Al maestro se denominaba primus magister, ludimagister o litterator. Un personaje que

por regla general gozaba de escasa remuneración económica y de escaso prestigio.
Su oficio era fatigante, penoso y mal retribuido y ocupaba un lugar ínfimo en la
escala social. Eran personas de origen humilde, por eso lo desempeñaban,
generalmente, esclavos y libertos.
-‐ El contenido de la enseñanza era elemental, se basaba en enseñar a leer, escribir y

cálculo elemental. En la enseñanza de la lectura se utilizaba un método muy similar al
de la escuela griega. La enseñanza de la escritura se encaraba simultáneamente con
la lectura, y se hallaban íntimamente asociadas a la recitación. La enseñanza del
cálculo, que no se impartía en todas las escuelas, consistía en enseñar las
operaciones aritméticas básicas. En la época imperial se empieza a utilizar el abacus
o tabla de cálculo para operaciones numéricas más complejas.
-‐ El ejercicio de la memoria y de la voluntad por el esfuerzo y repetición de actos fue

el cauce prioritario de aprendizaje, un cauce, que encontró en la severidad
disciplinar una de sus notas dominantes. Con el paso del tiempo fue suavizándose
con la emulación y el juego; práctica que encontrará críticas entre los partidarios del
rigor disciplinar.
c) La escuela media
-‐ Se extendía de los 11/12 a los 16/17. Ubicadas en lugares céntricos, solían ser más
estables y muchas de ellas decoradas con bustos de escritores e incluso mapas
geográficos murales. A ella no accedían todos los alumnos sino aquellos muchachos y
algunas muchachas (éstas hasta los 14 años) que la sociedad aristocrática
posibilitaba.
-‐ El responsable de esta enseñanza era el grammaticus o literatus, mejor considerado

y retribuido que el ludimagister. Aunque seguimos en una enseñanza privada o
autogestionada, en la que el oficio del maestro, está mal retribuido, no se abona con
regularidad y es poco considerado socialmente.
-‐ La enseñanza media es un calco de la enseñanza media helenística. Estamos ante

una enseñanza en buena parte bilingüe (latín y griego). En su enseñanza
prevalecía:
§ El conocimiento teórico de la lengua, el dominio del lenguaje se apoyará en el

conocimiento morfológico, y en menor medida en su dominio sintáctico.
§ La explicación de los poetas clásicos, mezcla de autores grecorromanos, con
ellos se aprendía el correcto uso del lenguaje oral y escrito, además de una
cultura transversal en la que aparecían conocimientos de geografía, historia,
física, religión, etc.
A los 16-17 años los jóvenes tenían que decidirse por el ejército o lo estudios.
-‐ Metodológicamente esta enseñanza se dividía en cuatro partes: lectura, crítica,

explicación y juicio. El profesor seleccionaba y preparaba el texto, al no tener signos
de puntación (igual que los griegos), el profesor lo leía, lo entonaba y lo criticaba
previamente. A continuación los alumnos lo recitaban, entonaban y lo aprendían de
memoria. Seguía una explicación sólida y contextual del texto, finalmente el texto
culminaba con una explicación filológica, filosófica o moral del problema analizado. Se
completaba con ejercicios de dictado, composición y elocuencia que, con el paso del
tiempo, derivaron en una acusada erudición literaria, técnica y estética en detrimento
del sentido comprensivo y pedagógico.
En la enseñanza media había profesores de aritmética, geómetras, músicos, etc.

pero solo interesó a unos pocos, por lo que la enseñanza media tuvo un perfil
marcadamente gramatical.
d) La escuela superior
-‐ A cargo del rethor, que se ocupaba de la Retórica y la Dialéctica, y de los

“profesionales” especializados en Derecho y Filosofía. El orator o retórico, tenía
mayor estatus socioeconómico que el gramático, una profesión a la que se dedicaban
hombres de extracción humilde, libertos o senadores en desgracia. No gozaron de
una vida económicamente holgada, pero sí de mejores aulas. Habitualmente eran
salas semicirculares, con asientos fijos en la parte interior curva, conocidas como
exedras.
-‐ La enseñanza del rethor latinus, al igual que el sofistes griego, tenía por objeto el
dominio retórico y dialéctico del lenguaje. Se dividía en tres partes: teoría, estudio de
modelos y ejercicios de aplicación práctica. Fue una enseñanza que tuvo una
orientación funcional y práctica. Los romanos consideraron el derecho, una
especialidad; y la filosofía una vocación excepcional.
e) La enseñanza del derecho
-‐ Los contenidos docentes y la metodología de la enseñanza impartida en Roma fueron

eminentemente griegas, pero hay una rama genuinamente romana: el Derecho. Se
simbolizó en la figura del juris prudens o jurista prudente. Un experto que no sólo
conoce leyes, sino que contribuye a consolidar el orden social mediante reglas, la
justicia y el bien.
-‐ Desde sus inicios hasta el final del periodo republicano el Derecho era una formación
eminentemente práctica y real. No había escuelas institucionales, la escuela era la
vida de la calle, del foro, del templo, etc. Con el periodo imperial, la profesión jurídica
se afianzó, se estabilizó y se oficializó. Fue Augusto quien concedió a los “Prudentes”
más cualificados el título de ius publice respondendi, título que posibilitó la aparición
de bufetes oficiales y con ellos la aparición de una enseñanza jurídica sistematizada.
-‐ Estas instituciones o escuelas estaban a cargo del magister iuris, que enseñaba por
las tardes en locales pegados o cercanos a los templos para aprovechar sus
bibliotecas o recursos literarios. Fue una enseñanza que se afianzó con el tiempo,
solía durar cuatro años. Este conjunto con los tres anteriores se ganaron por su
magisterio el derecho a ser nombrados en los juicios como referentes de
jurisprudencia firme.
TEMA 3. EDUCACIÓN PALEOCRISTIANA
3.1. PUNTOS CLAVE DEL CONTEXTO HISTÓRICO
a) Ámbitos culturales del cristianismo

- Con la expresión educación paleocristiana se designa la labor misional y de
formación religiosa llevada a cabo por las antiguas comunidades de los seguidores de
Jesucristo, desde el año 100 d.C. hasta el 749. En este tiempo puede darse por
concluida la labor de formación, elucidación, consolidación y asentamiento del dogma
cristiano. El estudio y análisis de las obras de los autores que llevaron a cabo esta
labor se ha llamado PATRÍSTICA. El estudio de su biografía y contexto histórico se ha
denominado PATROLOGÍA.
- Estos siete siglos de desarrollo no resultaron fáciles ni uniformes, ya que el

cristianismo se presentó como un cierto hálito de escándalo, perplejidad,
contradicción e ingenuidad: la humildad de un Dios hecho hombre que pretende
transformar el corazón de los hombres, la cultura y el devenir del mundo, por la fuerza
perfectiva de la educación y la gracia divina. Y que sus enseñanzas lleguen a todas
las gentes. Ideas muy novedosas y radicales para una cultura grecorromana que
aceptaba el antropocentrismo, la esclavitud, la inferioridad de la mujer, la eternidad
del mundo y la desigualdad existencial de la condición humana.
- Para hacer llegar a todos los seres humanos un mensaje de esperanza y felicidad
eterna, nació el cristianismo. “Dios quiere que todos los hombres se salven y lleguen
al conocimiento de la verdad”. Este mensaje esencialmente religioso y pedagógico se
presentó ante tres escenarios:
• Ámbito religioso: el judío, la religión judaica dio solidez moral y espiritual al

cristianismo al poseer una parte de su tradición histórica.
• Ámbito cultural y filosófico: el griego, que le prestó las armas culturales para su
explicación y difusión.
• Ámbito político y social: el romano, facilitó su posterior desenvolvimiento y

expansión.
Se puede decir que el cristianismo nació de un tronco judío y tuvo su primer
nacedero y desarrollo en un mundo políticamente romano y culturalmente
helénico.
-¿Qué aportó cada uno de estos ámbitos?
• Ámbito judaico: formado por el contenido doctrinal, moral y ascético del Antiguo
Testamento. Cristo no vino a enmendar la tradición primitiva de la revelación
cristiana, sino a completar y perfeccionarla, Jesucristo era la “plenitud de los
tiempos” y con esa convicción surgen los primeros judeocristianos que, no
renunciaron a sus hábitos o cauces de formación, simplemente los
adaptaron al mensaje cristiano.
Transformaron la sinagoga en una iglesia donde rezaban y aprendían los signos

sacramentales del cristianismo; siguieron considerando la familia como la primera
escuela de virtudes morales y religiosas, pero ahora con la novedad de la
inspiración cristiana; sustituyeron la escuela rabínica (se aprendía a estudiar e
interpretar la ley), por la escuela catequética (transmisora de la buena nueva y del
estilo propio del cristianismo).
• Ámbito Romano: El cristianismo encontró tres ventajas que facilitaron su
expansión. La actitud de tolerancia religiosa que dispensó el Estado romano hacia
los pueblos sometidos; la seguridad que ofrecía el entorno y las circunstancias
culturales de la pax romana; y el apoyo político e institucional de los emperadores
romanos que validaron la libertad religiosa y el culto, y en el 380 se declaró el
cristianismo como religión oficial del imperio. Claves no exentas de dificultades
como persecuciones a cristianos, encarcelaciones, confiscación de bienes, e
incluso la prohibición expresa de enseñar y crear escuelas.
• Ámbito cultural: El cristianismo tuvo que interactuar y asimilar valores e

instrumentos de la educación y cultura greco-latina, proceso que se vio facilitado
por cuatro elementos:
I. El legado cultural grecorromano estaba racionalmente elaborado y

sistematizado, circunstancia que ayudó a comprender el mensaje cristiano.
II. El esquema terminológico y conceptual de la paideia y de la humanitas
permitió ahondar en la comprensión del misterio de la Revelación.
III. La existencia de una lengua común facilitó su difusión.
IV. El propio sistema educativo grecorromano sirvió de cauce óptimo para la
propagación de la fe.
b) Periodos culturales de la Patrística
-‐ El proceso de inculturación no fue fácil ni tuvo un ritmo uniforme. La Revelación

cristiana, aunque se contenía en el Antiguo y Nuevo Testamento, había nacido para
ser enseñada, interpretada y transmitida. Tarea que, en los primeros tiempos, recayó
bajo la autoridad de los Padres de la Iglesia (obispos), para después extenderse a
otros cristianos, incluso laicos, de virtud y fe contrastada, que con sus enseñanzas y
escritos dieron lugar a lo que se ha dado en llamar ERA PATRÍSTICA.
-‐ Periodos de la educación/pedagogía Paleocristiana:
• 1er Periodo - siglos I y II d.C. - Padres Apostólicos, llamados así por recibir
sus enseñanzas de manos de los discípulos de Cristo. Su principal
preocupación fue explicar con sencillez y fidelidad el mensaje cristiano. Su
primer exponente fue la Didaché (enseñanza). Su autor plantea cuatro puntos
centrales de la doctrina cristiana: las bases morales del cristianismo, los
preceptos litúrgicos para la celebración del bautismo y eucaristía, ciertas
reflexiones sobre la jerarquía eclesiástica y algunos párrafos alentando la
esperanza de la segunda venida de Cristo.
• 2º Periodo - siglos II y III d.C. - Padres Apologistas. El cristianismo ya se ha

dado a conocer suficientemente, tiene cierta influencia en la cultura y desde
distintas instancias se generan dudas y contestaciones a su pertinencia y
viabilidad. En este contexto, aparecen los escritos dirigidoa a un público NO
cristiano, con el propósito de dialogar, deshacer críticas e informar sobre la
verdadera naturaleza del cristianismo. Esta defensa se dirigió a: los
emperadores romanos, les explicaron por qué no se adoraba a un dios
humano, por qué no se participaba en cultos públicos paganos, o por qué los
cristianos no se alistaban al ejercito. A los paganos cultos, que compartían
ideas comunes con el cristianismo. Y en tercer lugar, los apologistas
combatieron las herejías de su tiempo, especialmente el gnosticismo que
daba una explicación exclusivamente racional de la fe cristiana, acogían como
válidos los mitos de otras religiones, no dudaban en mutilar los libros
sagrados… y el montanismo que esperaban de un momento a otro el fin de
todas las cosas y proponía a los cristianos el total alejamiento del mundo.
• 3er Periodo - siglos IV y V - Edad de Oro de la patrística. La consolidación y
estabilidad religiosa, garantizada por el Edicto de Milán y la conversión del
cristianismo como religión oficial del Estado, permitió a los Padres grecolatinos
consolidar y despejar dudas sobre algunos aspectos centrales de la Iglesia: fue
importante asentar los horizontes relacionados con la naturaleza divina, la
trinidad de Dios y su encarnación humana. La libertad de culto permitió salir de
la clandestinidad y construir grandes basílicas; se emprendió la evangelización
progresiva de zonas rurales gracias a la labor misional de los monjes. También
pudieron celebrarse abundantes concilios ecuménicos que asentaron
canónicamente la naturaleza de la Iglesia y el modo de proceder del
cristianismo; no faltaron las herejías y controversias que marcaron divisiones
eclesiales (arrianismo, nestorianismo, monofisismo).
• 4º Periodo - desde el s. VI hasta la primera mitad del s. VIII - Patrística

tardía. Una etapa de declive, con un importante deterioro social y cultural,
producido por la caída del Imperio Romano de Occidente y las invasiones
bárbaras. Ahora las disputas dejan de lado la dogmática para preocuparse más
por el funcionamiento eclesial, la moral y el culto.
3.2. DIEZ CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN PALEOCRISTIANA
1. El cristianismo careció de una terminología pedagógica propia. Estamos ante una doctrina
esencialmente religiosa, los cristianos acudieron a escuelas romanas y helénicas y de ellas
sacaron los recursos lingüísticos para expresas los conceptos de la religión cristiana. Toda
la terminología pedagógica que utilizaron está relacionada con las voces paideia, educatio,
humanitas, instructio, Christós y sus derivados, lo que confirma que, el lenguaje cultural
grecolatino sirvió de base para expresar y difundir el cristianismo.
2. Los responsables de la educación paleocristiana estaban convencidos que el cristianismo

había sido llamado a informar y transformar la cultura grecorromana. Una idea que
emanaba de la firme convicción de que el mensaje que proclamaban no era un producto
social o cultural, sino una doctrina revelada por un Dios, Creador y Salvador del género
humano, que negó el politeísmo anímico y antropomórfico, y propuso a todos los hombres,
sin distinción alguna, el conocimiento pleno de la verdad y la felicidad eterna por la fuerza
del amor.
3. Una concepción antropológica nueva, se sostenía que en todos los seres humanos, sin
distinción de sexo, al ser creados por Dios, hay una IGUALDAD ESENCIAL DE
NATURALEZA, DE ORIGEN Y DE DESTINO, lo que conllevaba a importantes
repercusiones de orden social y pedagógico. Las diferencias culturales quedaban
relativizadas: “Ya no hay judío ni griego; ni esclavo ni libre; ni hombre ni mujer, ya que
todos vosotros sois uno en Cristo Jesús”.
4. La santidad como fin: La igualdad ontológica conllevaba y exigía un proceso de

perfeccionamiento poniendo al descubierto los tres momentos fundamentales de su
doctrina cristiana: la creación, la caída y la rendición humana. Por la creación, apenas
se interesaron, pues eran conscientes de que el hombre fue creado en un estado de
perfección celestial; por la caída, se interesaron algo más por la consecuencias que
generaban los males causados por el pecado original; la rendición humana, se trataba de
una vuelta al estado primitivo, a la restauración de la imagen divina del hombre, lo que
suscitó el ideal de una vida de santidad.
5. El Pneuma o Espíritu de la Verdad como primer agente de la educación, será el que guiará
hasta la verdad completa. Sin él nada puede hacerse, su misión es dotar al hombre de los
de los dones que posibilitan la educación: espíritu de sabiduría, inteligencia, consejo,
fuerza, ciencia, piedad y temor de Dios.
6. El segundo agente, es la figura de Cristo como maestro. la educación cristiana se distingue

de la pagana porque no es antropocéntrica ni independiente, pues se realiza “mediante la
instrucción y la corrección del Señor”. El maestro exterior existe, pero tiene una función
instrumental, ejerce su tarea por encargo, de manera subsidiaria y no autónoma, es una
causa segunda que debe hacer brillar a Cristo en el discípulo.
7. Del tercer agente educativo es el propio discípulo. La tradición de la pedagogía cristiana

sobre el discípulo y su acercamiento a Dios, se sintetiza en tres pasos: purgación,
iluminación y unión. Tras el desprendimiento de los lastres del pecado por la ascesis
(reglas y prácticas encaminadas a la liberación del espíritu y al logro de la virtud), llegaba la
unión con Dios, se enlazaba por la fuerza de la contemplación con el espíritu de Dios, que
demandaba separarse del mundo.
8. Otro elemento importante era la fe. Una variable fundamental sin la cual no se entendería
nada del cristianismo. La importancia de la fe para acceder a la vida sobrenatural, resultaba
insuficiente la inteligencia y la voluntad para pasar de un plano natural a otro sobrenatural,
esto solo se alcanzaba con la fe. “Cree para comprender, comprende para creer” dirá San
Agustín asentando uno de los pilares más sólidos de la relación fe-razón.
9. Aprendizaje por iluminación, para sistematizar el proceso cognitivo de la verdad. Dios

habita en nuestra alma, que la ha creado a su imagen y semejanza. El punto de partida
hacia la verdad no está en el exterior, sino en la intimidad de la conciencia humana, que es
ahí donde habita Dios.
10. La escatología del fin educativo: la perfección y felicidad se alcanzan en el más allá. Esto
deja al descubierto las limitaciones de la cultura secular y que el hombre en la tierra es un
peregrino, que tiene su ciudadanía en la ciudad divina. Una ciudad a la que se camina con
las virtudes capitales de la fe, la esperanza y la caridad.
3.3. CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA
1. Estamos ante una educación eminentemente religiosa, cuyo fundamento está recogido
en las Sagradas Escrituras. En la primera biblia se encuentra una idea nuclear: existencia
de un único Dios en el que están contenidas las personas del Padre, del Hijo y del Espíritu
Santo, que es el Creador y Señor de universo, que tiene con el hombre una relación
paterno-filial, que se ha encarnado, muerto y resucitado en la persona de Cristo, y que
llama a todos los hombres a transformar los corazones, al conocimiento de la verdad y a la
felicidad eterna por la fuerza del amor. Un mensaje de Dios Padre trasmitió a los hombres
por medio de su hijo Jesucristo y que llamó “buena noticia” (evangelio). Su doctrina fue
entregada a la Iglesia para su guardia, custodia y transmisión.
2. El contenido del cristianismo vino caracterizado por cuatro principios:

-‐ No fue creado por la cultura humana, sino por el revelado por el mismo Dios.
-‐ No se puede medir, ni abarcar, ni es comprensible enteramente por el hombre.
-‐ Es un mensaje que transciende al hombre, que es inmutable y universal
-‐ El mensaje cristiano desborda el plano intelectual para ser vitalmente incorporado por
cada ser humano. La doctrina de Cristo no es tanto una forma de decir como una
forma de hacer que une sólidamente al hombre con Dios por la fuerza del amor.
3. La pedagogía paleocristiana se caracteriza por su dimensión secular, un fin que se
consigue inspirando el mundo de sentido cristiano. Los cristianos están llamados a
cristianizarse en el mundo, y con su trabajo transformador realizan una acción de
acercamiento a Dios a través de la propia existencia.
4. Los Padres de la Iglesia (especialmente ORÍGENES) conformaron lo que podría ser el

contenido de la paideia cristiana. Orígenes opinaba que la educación cristiana debía
basarse en: prestar atención a la Biblia y a las letras griegas y latinas, tamizadas por la
religión cristiana.
3.4. INSTITUCIONES EDUCATIVAS PALEOCRISTIANAS
a) La familia
-‐ La familia paleocristiana aunque presenta muchas coincidencias con la familia

grecolatina, tiene también diferencias radicales. Se definía por su carácter religioso
y sacramental.
-‐ Es Dios quien instituye, alienta y sostiene la familia desde el mismo momento de la
creación del hombre: el hombre se une a su mujer y los dos llegan a ser una sola
carne, y esa unión tiene un carácter de indisolubilidad. El matrimonio requería
consentimiento ineludible de los cónyuges, y se iniciaba con el signo sacramental de
las nupcias matrimoniales.
-‐ Estas ideas del matrimonio cristiano, constituyen una auténtica revolución para las
costumbres familiares del siglo I d.C. Con ellas se pone de manifiesto que ya no es el
hombre, la sociedad o el Estado, el núcleo ordenador de la vida humana, sino el Dios
Creador y Señor del universo que fundamenta y da sentido a todo lo que existe.
-‐ La vivencia de la fe se aprendía en la casa romana, helénica o judía. Con el

cristianismo, las distintas casas, siguieron existiendo como unidades sociales
seculares, eran el primer entorno comunitario, el lugar de identificación de la persona,
un ámbito regido por la sólida y severa autoridad paterna que, el cristianismo fue
dulcificando y en parte cambiando. A la conversión de los padres no tenía que seguir
necesariamente la del resto de la familia, el cristianismo, reclamaba libertad de
conciencias.
-‐ A la conversión de la casa seguía su consolidación mediante la formación dada

en el propio hogar. Las casas de los primeros cristianos se convirtieron en Iglesias
domésticas, Jesús enseñaba en todos los lugares, pero especialmente en la intimidad
de la casa.
b) El catecumenado
-‐ Persona o periodo de instrucción al que se somete a los que deseaban entrar en la
comunidad cristiana por medio del bautismo. A quienes deseaban ser cristianos, las
comunidades los sometían a varias pruebas o períodos de discernimiento o
aprendizaje para asegurar su fe. Su temporización y formas variaban según las
épocas y lugares. De cómo organizar la instrucción nos habla la Tradición Apostólica
de Hipólito de Roma, quien de una manera más clara asienta y sistematiza en tres
partes las formas y modos del catecumenado:
• Entrada en el catecumenado: Consistía en la presentación de los candidatos
por parte de los padrinos, y en un examen de admisión ante la comunidad para
verificar la sincerad de sus actitudes, motivos y deseos.
• Tiempo de catecumenado o catequesis: En Roma, los catecúmenos se
formaban durante tres años, y se centraba en tres aspectos: la dimensión
doctrinal, la moral y la ritual.
• Elección para el bautismo: tenía lugar después de haber pasado un segundo
examen, donde padrinos y comunidad testificaban acerca de la conducta y
preparación del candidato. Si se consideraba apto, era sometido a una
preparación intensa para el bautismo, que tenía lugar el sábado santo en la
vigilia pascual.
-‐ Los responsables últimos de esta labor eran los obispos y después los
presbíteros. Muy importante era la figura de los padrinos, encargados de comunicar
espontáneamente la fe. Los catequistas, que podían ser clérigos o laicos, tenían por
función preparar e instruir a los catecúmenos, testificando ante el obispo su digna
conducta moral.
-‐ Los siglos III-IV constituyen el pleno desarrollo para el desarrollo de la institución
catecumenal y el momento cumbre de su autenticidad. Pero debido a una serie de
trasformaciones se empezó a devaluar el sentido catecumenado, el aumento de
bautismos en niños, conversiones masivas y reducción de su formación al tiempo
cuaresmal, etc. El resultado fue la devaluación progresiva de la institución
catecumenal y su práctica desaparición hacia los siglos V y VI.
c) La escuela pagana
-‐ Los cristianos, como el resto de los ciudadanos se formaron en escuelas paganas,
aunque no significaba que aceptaran su cultura y sus fines. Algunos cristianos
consideraron que la formación de dichas escuelas era extraña, cuando no
incompatible con la educación cristiana.
-‐ De este rechazo, se pasó a la aceptación selectiva de sus contendidos, por

entender que puede servir de base y preparación para los estudios cristianos.
Por ejemplo, Orígenes, ve en la referencia a las comadronas egipcias, la imagen de la
sabiduría pagana “Son como neutrales, pues favorecen tanto el nacimiento tanto de
varones como de mujeres”.
-‐ Con las dudas despejadas, los cristianos de los siglos III y IV asistieron a las
escuelas clásicas, fundaron escuelas abiertas y dieron clases en ellas. Según
avanza el tiempo y crecen las conversiones, los maestros cristianos están tanto
en la enseñanza primaria, como en la media y superior. Fue importante el papel
que desempeñaron en la escuela clásica, pues su función sirvió para asumir el
valor de la ciencia y del conocimiento, y no para transformarla en una escuela
religiosa.
d) La escuela superior o catequética
-‐ La pedagogía paleocristiana no impulsó ni creó escuelas elementales o de nivel

medio, sólo excepcionalmente creó centros de cultura superior filosófico-teológicos.
Se crearon escuelas en Roma y Alejandría, pero asombrosamente no tuvieron
continuación.
-‐ Con la paz constantiniana los estudios teológicos siguieron existiendo, pero no de
manera institucional y exclusiva. Con el nuevo orden, la teología pareció invadirlo
todo. Los fieles cultos añadían a sus conocimientos profanos un extra de cultura
religiosa que no surgía de instituciones religiosas superiores sino de los centros de
cultura profana. Los fieles solo reciben formación religiosa de la catequesis impartida
en el templo y en la predicación.
-‐ El clero no se forma en escuelas sino por el contacto personal con el obispo y
sacerdotes, por tanto, desde el punto de vista institucional no asistimos a un progreso,
sino a una regresión.
TEMA 4. LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA OCCIDENTAL:
UN TRÁNSITO A LA MODERNIDAD
4.1. CONTEXTO HISTÓRICO, CULTURAL Y PEDAGÓGICO DE LA EDAD MEDIA
La Edad Media o Medioevo es el periodo histórico de la civilización occidental

comprendido entre el siglo V y el siglo XV (comienzo en el año 476 con la caída del Imperio
Romano de Occidente y su fin en 1492 con el descubrimiento de América, o en el 1453 con la
caída del Imperio Bizantino e invención de la imprenta).
Puede dividirse en tres grandes etapas:
a) Temprana Edad Media (s. V hasta mediados del s. VIII)
-‐ Plano político. Caracterizado por dos ideas: el debilitamiento progresivo de las
estructuras cívicas tras la caída del Imperio Romano de Occidente; y la creación de
nuevas monarquías y reinos tras las invasiones bárbaras.
-‐ Plano religioso. Debido a la desaparición del Imperio Romano y a la debilidad creativa
de los pueblos barbaros, emergió la Iglesia como fuente sólida de principios morales y
doctrinales. Su eficacia se asentaba en la fortaleza de una organización vertical,
uniforme y colegiada, en cuya cúspide aparecía la primacía del papado.
-‐ Plano pedagógico. Caracterizado por cuatro acontecimientos:

1) Deterioro progresivo de la escuela secular romana. La Iglesia tomó las riendas
de la cultura y apresuró el impulso de instituciones educativas.
2) La vida monástica, el monacato había surgido en Egipto entre los siglos III y IV,
con san Pablo Ermitaño y san Antonio Abad, considerados los primeros monjes
cristianos. La vida monástica se basó en la oración, trabajo y ascetismo.
3) División de la antigua enkiklios paideia. Se dividieron las artes liberales en dos
niveles: el trivium o triple camino que comprendía las disciplinas de la palabra
(gramática, retórica y dialéctica); y el quadrivium o cuádruple camino, que se
refería a las ciencias del número y de la medida (aritmética, geometría,
astronomía y música). División que marcaría irreversiblemente el devenir de la
formación intelectual de Occidente.
4) Aportaciones culturales de Boecio, que introdujo en Occidente conceptos como
acto, potencia, accidente, universal, sustancia, especie, etc.; además dio a
conocer el método de la lectio comentario de texto y el modo de condensar en
fórmulas precisas el pensamiento (sentencias). Casidoro, asentó los contenidos
teológicos y científicos de las instituciones monacales del los siglos VI y VII. San
Isidro, fue quien mejor supo recoger el saber de la época grecorromana,
mantenerlo en el ámbito de la Artes Liberales y transmitirlo a la Europa
Occidental.
b) Alta Edad Media (segunda mitad del s. VIII hasta finales del s. XI)
-‐ Plano político. Representado por la hegemonía del Imperio Carolingio, el inicio del
Sacro Imperio Romano Germánico y el nacimiento los reinos hispánicos. Tres
realidades políticas diferentes que tienen en común que fueron sancionadas por la
Iglesia y llamadas a colaborar en su misión evangelizadora y misional. Esta unión
conllevó problemas de Herocratismo (injerencia abusiva del orden religioso en el
poder civil) y Cesaropapismo (intervención desmesurada del poder civil en asuntos
religiosos) que llevaron a conflictos que marcaron el devenir político y religioso de los
siglos posteriores.
-‐ Plano eclesial. Periodo de luces y sombras. Con el cisma de Oriente (858-867), la
Iglesia quedó divida en dos: la iglesia bizantina (ortodoxa) y la Iglesia de Occidente
(católica-romana). Se produce cierta secularización de la vida religiosa.
-‐ Plano social. Se caracterizó por el nacimiento del feudalismo. La falta de un Estado
fuerte y estable fragmentó el poder en territorios o feudos personales, donde
caballeros, vasallos, señores y siervos conformaban su propia protección y
pervivencia.
-‐ Plano pedagógico. Dos hechos relevantes.

• “Renacimiento carolingio”, llevada a cabo por Carlomagno y sus sucesores.
Asentaron el impulso de la cultura europea occidental atendiendo a tres flancos:
mejorar la instrucción intelectual y moral del clero, extender y hacer más
profunda la formación religiosa del pueblo, y mejorar la cultura de los que
participan en la administración del gobierno. Contaron con el apoyo de la Iglesia
y con la ayuda de diferentes intelectuales extranjeros.
• Renacimiento Otoniano, impulsado por Otón I, Otón II y Otón III. Con ellos se
iniciaba el Sacro Imperio Romano Germánico que abarcaba Germania y casi la
totalidad de Italia. En su origen sembró Europa de paz, alentó la expansión del
cristianismo y posibilitó un florecimiento cultural y religioso. Este fenómeno fue
una continuación del renacimiento carolingio con especial hincapié en cuatro
frentes:
o Aumento de monasterios, apertura de aulas externas y el aumento de sus
bibliotecas.
o Destacaron tres figuras, Abón de Fleuty, Hermann de Reicheneu y Gerberto
de Aurillac.
o Nacimiento incipiente de escuelas urbanas, relacionadas en su mayoría con
estructuras religiosas.
o El intercambio y diálogo con sabios del mundo árabe y bizantino, lo que
posibilitó consolidar una renovación intelectual y pedagógica, que significó
el nuevo sentir cultural: la Baja Edad Media.
c) Baja Edad Media (s. XII hasta s. XV)
Caracterizada por profundas transformaciones políticas, religiosas, sociales y culturales,

que hicieron de esas centurias uno de los periodos más sugerentes y creativos del
acontecer humano occidental.
-‐ Plano político. Las grandes dinastías de Europa en Francia, Inglaterra, Alemania y
Castilla, asentaron un Estado sólido y fuerte que debilitó sobremanera el orden feudal,
sometió a la nobleza y consolidó la figura del Estado monárquico como forma
indiscutible de gobierno.
Las relaciones Iglesia-Estado siguieron siendo elementos claves del acontecer
político, social y cultural. Ahora se habla de la existencia de un gobierno unitario del
mundo, con dos órdenes: el espiritual, representado por el papa y que legitima y da
sentido al príncipe o monarca; y el temporal, personificado por un príncipe o monarca,
cuya razón última sería colaborar con la Iglesia en la inspiración cristiana del orden
temporal.
-‐ Plano religioso. Cinco acontecimientos:
1) La Virgen María se redimensiona, María, además de hacer milagros, es la dama
por excelencia de caballeros y mojes.
2) El aporte de las órdenes mendicantes al optar por una pastoral más urbana,
disciplinar e intelectual.
3) Deseo de una fe sin fisuras, que llevó a eliminar cualquier vestigio de heterodoxia.
4) El fenómeno de las cruzadas, la conquista de Jerusalén es el anhelo del hombre
cristiano.
5) El Cisma de Occidente (la más grave) permitió la coexistencia de tres papas por la
injerencia de los poderes civiles y el no reconocimiento de la autoridad electiva de los
cardenales.
-‐ Plano social, económico y demográfico. Se dieron importantes transformaciones: se

fueron debilitando las estructuras feudales, más terrenos cultivables, se consolidó una
economía más urbana y mercantil, la especulación y los préstamos se convirtieron en
problemas cotidianos, etc. La ciudad y la burguesía fueron los símbolos más
representativos, debido a las nuevas necesidades y estructuras de la población. La
población europea pasó en cuatro siglos de 42 millones de ciudadanos a 73 millones,
sólo las peste negra rompió estas estimaciones, que se llevó a 25 millones de
europeos.
-‐ Plano pedagógico. Al hombre culto bajomedieval no le interesaba saber sólo la verdad
sino cómo llegar a ella. Una preocupación que conllevaba asistir a la recuperación de
la mejor pedagogía greco-latina y paleocristiana y a la publicación de obras
pedagógicas que marcaron el sentido y la cultura pedagógica de toda una época.
Paralelamente se asiste a un aumento y variedad de instituciones docentes,
fenómeno que puede resumirse en tres modelos. Escuelas clericales, destinadas a
la vida religiosa en sus distintas variantes (escuelas monacales, conventuales y
parroquiales). Las escuelas seculares se bifurcaron en dos direcciones: escuelas
palatinas de tipo caballeresco o cortesano, y escuelas urbanas o profesionales de tipo
municipal o gremial. Instituciones superiores, centradas en las universidades o
estudios generales, fenómeno genuinamente medieval, abierto a clérigos y laicos, que
marcó el devenir de la cultura occidental.
4.2. DECÁLOGO PEDAGÓGICO DE LA EDAD MEDIA
A los medievales les interesó tanto conocer la verdad, como cómo llegar hasta ella. Este
hecho impregnó la personalidad cultural de la Edad Media de una impronta pedagógica,
participada de forma desigual y definida por diez características marco:
1. Carácter teocéntrico
En el plano teológico la Edad Media copió la doctrina cristiana y la acomodó a los signos
de su tiempo. Un proceso que comenzó obedeciendo el mandato novotestamentario del
Apocalipsis, que recomendaba considerar a Dios el alfa y omega de toda aspiración
humana, principio que impregnó la vida secular de puro teocentrismo.
En el plano político, la acción de gobierno tendrá como fin exclusivo colaborar con la
Iglesia en su dimensión cristianizadora. Distinguieron entre poder autónomo de la Iglesia
(auctoritas) y poder delegado de los gobernantes (potestas), esta idea les permitió concluir
que la potestad regia y la potestad social se ejercen por delegación divina, obligándolos a
respetar y apoyar al representante de Dios que es la Iglesia.
La acción social. Un orden social inspirado por la Iglesia e implementado por tres
estamentos:
-‐ Bellatores: integrado por los caballeros, nobles y milicia, con el rey o el emperador
a la cabeza, que aspiraban a la defensa y gobierno de la “ciudad terrena”.
-‐ Oratores: integrado por una clerecía amplia con la misión de brindar a toda la
comunidad el camino para llegar a la “ciudad celestial. Su acción incluía la creación
y difusión de la ciencia y la cultura, la beneficencia y educación.
-‐ Laboratores: el pueblo llano, los siervos o laicos, cuya misión era trabajar la
agricultura, la artesanía, el comercio y con el tiempo, el saber.
2. Antropología escatológica
Tampoco hicieron grandes cambios. La antropología paleocristiana, con la ayuda de la
psicología grecorromana y de la psicobiología árabe, asentó y orientó un proceso
pedagógico que tenía como fin lograr la felicidad eterna.
Para evitar un error en la concepción de lo que es el hombre, afirmaron que el ser

humano es hijo adoptivo de Dios, creado a su imagen y semejanza, con una naturaleza
debilitada por el pecado original. Su único fin: restaurar de una manera plena, por la fuerza
de la educación y la gracia, la imagen divina del hombre.
Su preocupación era conocer la verdad y cómo llegar a ella, lo que llevó a la publicación
de obras que marcaron el sentir pedagógico y enfocaron la eruditio o formación como un
proceso perfectivo de las facultadas superiores del alma: inteligencia, memoria y voluntad.
3. Primacía moral
Los medievales tenían claro que lo primero que se manifiesta en el alma no es lo
racional sino los impulsos vitales primarios. Aristóteles, dejó claro que la parte irracional del
alma obnubilaba la fuerza de la voluntad y del entendimiento. Por ello consideraron que el
principio de la virtud era la educación moral ejercida sobre los impulsos primarios.
Se preocuparon por perfilar un concepto de educación moral, que entendieron como la

adquisición cuidada de costumbres para regir ordenadamente las facultadles del alma y
conducir sus afectos y emociones a la práctica de la virtud. Esto les llevo a considerar la
búsqueda y práctica del bien como el fin primario y fundamental de la educación.
Para ello se demandaba cuatro condiciones: convertir el ejercicio de la acción en un

dominio o hábito mediante la repetición constante de la acción práctica; orientar la acción o
el hábito a la práctica del bien; libertad personal, sin ella no hay responsabilidad o
implicación vital, falta disposición o compromiso; y, por último, la disciplina, que tenía como
fin consolidar la necesidad de orden, sujeción, norma, o esfuerzo, encaminado a ayudar al
alma a perseguir la virtud.
4. Sublimación del intelecto

Ligado al deseo de bien consideraron el deseo de perfección. En un principio, el hombre
de la Temprana Edad Media y del alto medievo, refugiado en los monasterios, entendió que
el devenir humano alcanzaba su sentido alejado de las preocupaciones seculares, y
centraba sus esfuerzos en el conocimiento y vivencia de las Sagradas Escrituras.
Con la llegada de la Baja Edad Media, las gentes del saber, se implicaron en la
naturaleza y redescubrieron el valor creativo y humanizador de la inteligencia. Parecían
griegos resucitados que rendían culto al intelecto. Una facultad que consideraron uno de los
adornos más bellos del alma y lo más parecido a Dios.
5. Carácter nemotécnico
La memoria se presentaba como pilar fundamental del aprendizaje, sin ella, no es
posible la vida, la reflexión o la conciencia; acompaña a la razón y a la voluntad para
alcanzar, por la evocación y el recuerdo, la contemplación y deleite de la sabiduría. Pero no
constituía un fin en sí mismo o un compartimento estanco, sino que tenía una consideración
instrumental o de medio: estaba en función del intelecto, por sí misma carecía de sentido,
su fin no era otro que ayudar a la compresión y retención de la verdad.
En esta definición no había especial innovación, pero introdujeron un aspecto capital: el

dinamismo cultural de la Baja Edad Media supuso una redimensión extraordinaria de la
didáctica nemotécnica por su especial incidencia en el aprendizaje. Los medievales eran
muy conscientes que aprender suponía captar la realidad, comprenderla e integrarla en uno
mismo; pero sólo se aprende no cuando se descubre la verdad, sino cuando ésta se tiene y
se rumia por la acción retentiva y compresiva de la menoría y de su hábito.
Rindieron pleitesía a la memoria hasta el punto de producir un género didáctico

específico conocido como ars memorativa o arte de la memoria.
6. Valor de la fe
Para alcanzar el fin último de la pedagogía medieval “la sabiduría plena o santidad” no
solo era necesario la actualización de las cualidades superiores del alma: inteligencia,
memoria y voluntad, se necesitaba, la ayuda inexcusable de la fe. Para la cultura medieval,
la antropología clásica había pecado de narcisista al confiar en exceso en la autoridad de
las cualidades superiores del alma, esto no solo suponía limitar la naturaleza humana, sino
olvidar el daño del pecado original. Un daño que no permitiría pasar de un plano natural a
otro sobrenatural sin la fuerza de la fe.
Este principio representaba un modo de articular y reflexionar sobre la propia fe. Fe y

razón, teología y ciencia, se presentaron como categorías complementarias e insoslayables
de un mismo proceso que se resumió con el aforismo: pienso para creer, creo para pensar,
y que constituyó una de las singularidades del carácter de la pedagogía medieval.
Con este planteamiento, la concepción antropológico-pedagógica del medievo, se

enraizó en las fuentes paleocristianas que sostenían que la única posibilidad de alcanzar la
sabiduría estriba en el valor pedagógico de la gracia. Un don que se recibía con la oración y
recepción frecuente de los sacramentos y que presentaba una triple virtualidad: hacer que
Dios habitara en el alma del hombre, elevar el entendimiento y la voluntad a la intimidad de
Dios, y añadir al alma la fuerza necesaria para alcanzar la perfección sin anular ni disminuir
la propia libertad.
7. La dimensión psicofísica
La cultura altomedieval había definido una concepción antropológico-cultural donde la
persona se presentaba esencialmente como entidad individual y social de naturaleza moral,
cognoscitiva y transcendente. La antropología escolástica añadió nuevos matices: presentó
al hombre como una unidad psicofísica de alma y cuerpo, donde las relaciones entre
medicina, psicología, biología, medio ambiente, naturaleza y educación contribuían a
actualizar las potencialidades del ser humano.
Mucho tuvo que ver en esto el conocimiento y relación con la cultura arábiga. El hombre
se presenta como una unidad psicofísica de cuerpo y alma, interactuando con la naturaleza,
y donde la salud, base y condición de toda planificación psicopedagógica, era definida
como integridad corporal y equilibrio. Al desajuste o desequilibrio se le llamó disarmonía o
enfermedad.
8. Dimensión fática o utilitaria
Otra dimensión pedagógico-cultural del hombre medieval fue la consideración práctica,
funcional y utilitaria de la vida. Pasar de una sociedad de sesgo religioso a una sociedad
preocupada e interesada por el mundo. Al hombre bajomedieval no sólo le preocupó
dominar las artes sermonicales, la ética o la física, sino también el valor práctico, utilitario y
pedagógico del saber técnico y mecánico.
Hasta bien entrado el s. XIII, los saberes nobles se venían sustanciando en dos grandes
áreas: la especulativa o teórica y la práctica o moral. Las artes mecánicas o saber
productivo tenían el rango de saberes inferiores. En el por qué de esta devaluación
obedecía a una concepción antropológica, heredada sobre todo de San Agustín. Entendía
la condición humana en dos grandes dimensiones, una en que las artes liberales (mundo
interior) ofrecían verdad, belleza, felicidad, destinadas a cultivar el espíritu; y otra en que
las artes mecánicas (mundo exterior) brindaban lo incierto, lo material, lo caduco, cuyo fin
era satisfacer las necesidades de la vida terrestre.
Fue Hugo de San Víctor, quien rompió con la tradicional visión, añadiendo (a la física,
lógica y ética) los saberes mecánicos. Se dividieron en dos partes: las artes que favorecen
las necesidades exteriores del hombre (arte textil, técnicas relacionadas con el armamento
y el comercio o arte de la economía); y las artes que satisfacen las necesidades interiores
(arte de la caza, agricultura y tratamiento de los metales).
9. Sentido del saber

No hubo ninguna duda de que el objetivo primario y único del conocimiento era Dios en
tanto que creador y hacedor de todo lo que existe. Una aspiración que los medievales
actualizaron por una doble vía:
-‐ A través del conocimiento de la Revelación o Sagradas Escrituras. Un espejo nítido
en el que Dios se manifiesta y muestra su voluntad, el hombre, sólo tiene que
aprehender su refracción, hacerla suya y fundirse con la Verdad.
-‐ A través del espejo de la naturaleza. Una vía indirecta de refracción o libro de
signos, significantes o lenguajes, que había que abrir, leer y entender para llegar al
conocimiento de la primera y soberana verdad que es Dios.
Con el despertar secular de la Baja Edad Media se amplió el cauce de acceso a la

verdad. La naturaleza se convertía en objeto mismo del conocimiento, conocerla, era en
cierto modo, conocer a Dios, su sentido y voluntad.
La traducción científica y pedagógica de este matiz abrió unos horizontes insospechados

para el devenir del saber, entre otros, surgieron nuevas instituciones de enseñanza superior
bajo la protección de los nacientes estudios generales, iban a denominarse estudios
universitarios, pasando las tradicionales artes liberales a considerarse estudios menores o
intermedios. Aparecieron nuevos métodos didácticos, más inductivos, experimentales y
dialécticos que, con la autoridad, empezaron a considerar la duda y las opiniones
contemporáneas nuevos argumentos de razón. Todo ello se completó con el culto al libro y
a las bibliotecas.
10. Magistrocentrismo
Para las gentes cultas del medievo, la idea capital de la pedagogía era la figura del
maestro. Él posee la verdad de forma más actualizada, cualidad que le confiere la
responsabilidad de guiar y conducir la actualización de las potencias del hombre hacia su
fin último: el conocimiento de la verdad, sin él no es posible la educación. Con la pedagogía
paleocristiana y la tradición hesicasta se asentó la idea firme de que sólo en Dios se
encuentra el fundamento radical y suficiente del aprendizaje y sólo en Cristo encarnado y
resucitado, en unión con el Padre y el Espíritu Santo, puede ser llamado maestro con toda
perfección, al ser la causa de la verdad e iluminar todo el proceso cognitivo. El maestro
exterior existe, pero su labor es subsidiaria, él no crea la verdad, sólo colabora con Dios.
El pensamiento altomedieval reprodujo sin añadidos esta idea magisterial. La
secularidad de la Baja Edad Media la refrendó con mayor énfasis. Aunque los escolásticos,
empapados de un ambiente secular y pedagógico muy notable, añadirían a la naturaleza
magisterial una preocupación de la que carecieron los siglos precedentes. La didáctica de
la pedagogía magisterial usará la lectio, comprensión y análisis de la ciencia de los
maestros de la antigüedad; la quaestio, aportación y complemento innovador a las
sentencias del pasado; y diputatio, debate dialéctico sobre temas diversos. Metodología de
enseñanza aprendizaje, activa y efectiva.
La imagen que se proyectaba del maestro ideal es la de una persona con cinco
requisitos: mente ingeniosa, vida honesta, ciencia humilde, elocuencia sencilla y pericia de
enseñanza. Durante los siglos XII y primera mitad del XIII, a tal grado llega su
consideración que resultaba normal denominar a los estudiantes por el maestro que les
había formado. Situación que empezó a cambiar en el s. XIII con las emergentes
universidades y una incipiente reglamentación docente que fortalecieron sobremanera la
institución académica en detrimento de la figura personal del maestro.
Paralelamente existen otras obras que dejando a un lado el ideal pedagógico, nos
adentran en una realidad sociológica y menos atractiva del maestro escolástico. Como las
adversidades y penalidades de un maestro de escuela, desazonado por alumnos apáticos
sin el menor interés de aprender, padres que se muestran reacios a la hora de pagar, y por
la rivalidad de compañeros de claustro. Hechos que ponen al descubierto contrapuntos,
tensiones y rivalidades que conformaron la realidad del magisterio medieval.
4.3. INSTITUCIONES EDUCATIVAS INTELECTUALES EN LA EDAD MEDIA
A. Escuelas monacales
La escuela monacal es la expresión pedagógica del monacato, que significa persona
solitaria. Se inicia en Egipto entre los s. III y IV, con san Pablo Ermitaño y san Antonio
Abad, considerados los primeros monjes cristianos. En su origen era eremitas (vivencia
solitaria de la religión), convencidos de que el ideal cristiano consistía en alejarse
totalmente del mundo. Paralelamente surge el anacoreta, ermitaño que busca el apoyo de
otro eremita para temporalmente ayudarse espiritual y materialmente.
Finalmente Pacomio, soldado romano convertido al cristianismo, creó una regla para que
los eremitas vivieran en pequeñas comunidades (cenobitas). La otra gran regla fue la de
san Agustín, redactada a finales del s. IV para los monjes de su monasterio de Tagaste
(norte de África). En el s. V, el cenobismo se trasladó a Europa y se proyectó en Occidente,
gracias a san Benito de Nursia. A él se debe la fundación de la orden de los benedictinos y
la creación de una red de monasterios que, basados en su Regla, fueron el motor de la
cultural medieval hasta las apariciones de las órdenes mendicantes y las universidades.
La Regla de san Benito se resumía en la sentencia ora et labora. Su vida era el trabajo,
la meditación y la contemplación de la Sagrada Escritura y de las sentencias de los Padres
de la Iglesia. Lo cual no excluía una actividad intelectual para la reflexión y la meditación,
para la que existía una escuela interior en la que se formaba moral, espiritual e
intelectualmente a los futuros monjes. Esa escuela estaba al frente del magister principalis,
responsable último de la formación. En ella, eran internados con una edad mínima de siete
años, los pueri oblati o donati (los ofrecidos a Dios por la patria potestad), llamados también
nutriti y los mayores conversi. La escuela tenía dos niveles: el de carácter elemental
(lectura, escritura, canto, formación religiosa y moral), y el de carácter superior que
comprendía las siete artes liberales, la teología y diferentes disciplinas eclesiásticas.
Por el influjo de los renacimientos carolingio y otoniano, en los siglos IX y X, nació la
escuela exterior monacal, orientada a la formación de seglares, de carácter elemental y
gratuita. Fue la época dorada del monaquismo (profesión de monje).
A partir del siglo XI, la secularización creciente de la vida social y cultural, y la amplitud y
exigencia de los estudios provocó una tensión en la vida monástica por el conflicto entre
monaquismo y escolaridad. Esta dualidad desembocó en diferentes reformas como el cierre
de escuelas externas de muchos monasterios, el debilitamiento de la escuela interior,
elevación de la edad de ingreso, etc.
En el siglo XIII, con las órdenes mendicantes surgió la escuela conventual, no era una
institución monacal. Los franciscanos y dominicos hicieron del estudio una de sus grandes
aspiraciones, salieron de la soledad, coparon universidades y convirtieron el saber en un
instrumento de evangelización. La ciudad y el mundo abierto fue su teatro de operaciones.
B. Escuelas parroquiales, episcopales y urbanas: las migraciones intelectuales

Paralelamente a la escuela monacal se dio una escuela secular (escuelas parroquial,
episcopal y urbana).
-‐ Escuela parroquial y episcopal: surgen a partir de los siglos VI y VII como reacción a
una sociedad civil incapaz de mantener la escuela romana. El origen de la escuela
parroquial se da en el concilio de Vaison, se instó a los presbíteros a que fundaran en sus
casas scholae lectorum vel cantorum, para dar respuesta a las múltiples necesidades
pastorales de la sociedad rural. La escuela episcopal establece que si entre los clérigos hay
algún adolescente en la edad de la pubertad, todos habiten bajo el mismo techo junto a la
iglesia, para que pasen esta edad no en la lujuria, sino en las disciplinas eclesiásticas,
confiados a algún anciano a quien tengan por maestro en la doctrina y por testigo en la
vida.
En las capitulaciones de Carlomagno y, con más fuerza, en el concilio de Roma se

prescribió que en todos los obispados y lugares que se creyese conveniente, maestros y
doctores estableciesen estudios donde pudieran enseñarse gramática, artes liberales y
disciplinas eclesiásticas, Esta disposición supuso el pistoletazo de salida de la escuela
urbana secular.
-‐ Escuela urbana secular: institución variada y diversa que se desarrolló junto a la
secularización de la Baja Edad Media. Los factores que influyeron para demandar una
escuela urbana fueron una mayor estabilidad e impulso de las ciudades, un mayor
crecimiento económico, una negativa de muchas escuelas monacales a admitir alumnos
externos, y el mayor estatus social y profesionalizante del saber. Escuelas de gramática, de
teología, de derecho, de medicina, de comercio… surgieron por doquier. Instituciones que
fueron impulsadas desde distintas instancias y estamentos. También surgen escuelas
laicas profesionalizantes como las de Italia y Flandes formadas por asociaciones gremiales.
La escuela más común de la Baja Edad Media es la escuela de gramática, las cuales
podían ser privadas o comunales.
Todo ello produjo una serie de migraciones intelectuales en busca del saber que
marcaron la identidad de la cultura medieval. La escuela urbana más común fue la escuela
de gramática.
C. La institución universitaria
La mayoría de las migraciones se asentaron en la Universidad, una de las instituciones
más genuinas y señeras de la Edad Media. La palabra Universidad no tuvo inicialmente un
sentido académico o intelectual. Procede del término universitas, que designa cualquier tipo
de comunidad o corporación, locución que solía venir acompañada de un segundo término
para identificar al colectivo o a su actividad. En el transcurso de los siglos XI a XIII, este
término se aplica a toda persona que formaba parte de un Studium distinguiéndose dos
tipos:
► Los particulares: no tenían sentido corporativo o asociativo, eran individuales y

estában dirigidos a alumnos locales o de un lugar o institución.
► Los generales: eran corporativos y estaban abiertos a estudiantes de todos los

lugares. Hasta el s. XV la expresión más utilizada era la de Studium generale, pero a partir
del Renacimiento triunfó el término Universidad para designar a los centros de cultura
superior.
Rasgos distintivos que caracterizan la universidad medieval:
-‐ Autonomía. Se concretó en tres aspectos relevantes:

o Autonomía académica - las propias corporaciones universitarias eran quienes
fijaban sus planes de estudios y establecían los requisitos para obtener los
grados académicos, admitir alumnos, contratar profesores y al personal no
docente.
o Fuero universitario - privilegios otorgados por papas, obispos y reyes para
favorecer los estudios abiertos, y que otorgaban posibilidades de viajar sin ser
retenido, no ser juzgados por justicias ordinarias, eximirse de pagar
determinados impuestos, mantener beneficios eclesiásticos o bolsas de viaje y
excluirse de servicios de armas.
o Licentia ubique doncendi - “autorización para enseñar en toda la Cristiandad”, a
los maestros y egresados de las universidades que tuvieran en sus estatutos
fundacionales la bula papal o imperial.
-‐ Prestigio. Dependía de la antigüedad de las universidades y de la calidad de sus

enseñanzas. También fue determinante la influencia del Cisma de Occidente (1380) ya que
puso en entredicho el prestigio y la autoridad del Papado, en los cuales se apoyaba en gran
medida dicha universidad. A pesar de ello, determinadas Universidades mantuvieron su
reputación y continuaron siendo centros de referencia a nivel internacional o nacional
durante toda la Edad Media, como es el caso de las de Bolonia, Paris, Oxford, Salamanca,
Padua. Cambridge.
-‐ Organización interna. Fue muy variada. Algunas se dividían por naciones de
procedencia, otras tenían una o varias corporaciones de maestros y estudiantes, pero muy
pocas contaban las cuatro Facultades que se convertirían en habituales: Artes, Medicina,
Derecho y Teología.
Hubo dos modelos muy influyentes e imitados:

o Bolonia - en la que los alumnos tenían un destacado papel en el gobierno de la
corporación, hasta el punto que ellos eran los que elegían al Rector y contrataban
a los profesores. Y cada una de las escuelas funcionaba como una corporación
independiente.
o París - en la que el gobierno de la universidad dependía de los maestros y en
particular de los miembros de la Facultad de Artes (la más numerosa). Al final de
la Edad Media se impulsó el modelo parisino de cuatro Facultades pero dotadas
de menor autonomía.
-‐ Plan de estudios. En principio fue poco detallado. La actividad de los alumnos consistía
en asistir a las “lecturas” – clases - y a las “disputas” – debates -, y tras un periodo de
tiempo variable, el alumno se presentaba a un examen para acreditar sus saberes y
obtener la licentia docendi, que era el único grado académico otorgado por las
universidades. La Facultad de Artes acabó ocupándose de proporcionar cultura general,
que sería la base para asimilar saberes especializados y profesionales (Teología, Medicina
y Derecho). Existían dos grados: tras dos o tres años de estudios era posible obtener
“Bachiller en Artes” que permitía ingresar en los Colegios Universitarios, que era el camino
para optar a obtener alguna de las escasas becas. El segundo nivel de aprendizaje y grado
académico convertía al alumno en “Maestro en Artes”, lo que daba opción para ingresar en
alguna de las Facultades superiores, lo normal era obtenerlo en cuatro o cinco años.
-‐ Duración de los estudios. Era variable dependiendo de la Universidad y la Facultad.

Los pocos que conseguían acabar los estudios y actividades debían pasar un examen para
obtener la licentia docendi ante el Claustro de profesores de la correspondiente Facultad. El
máximo grado académico era el doctorado, que en la práctica se concretaba con un puesto
de profesor ordinario.
4.4. LA EDUCACIÓN GREMIAL
A partir del s. XI los nuevos horizontes socioeconómicos y políticos provocarán nuevos

modelos de producción, que tendrán en los artesanos y especialmente en los gremios uno de
sus referentes más importantes. A partir de ese momento el estamento de los trabajadores se
verá enriquecido con la cultura artesanal o gremial, que representará un cauce de
socialización económica de primer orden y uno de los modelos formales en los que se basó la
integración cultural y educativa de la Edad Media.
La sociedad artesanal o gremial tiene lugar entre los siglos XI y XIII, generándose uno de
los estamentos más representativos: los artesanos, denominación que englobaba a todos
aquellos que con su saber mecánico o productivo contribuían tanto al mantenimiento y
desarrollo económico de la ciudad como a su pervivencia y consolidación como sociedad
urbana. Los artesanos permanecían en la ciudad de forma estable y por varias generaciones,
desarrollando una vida sedentaria, transmitían los oficios de padres a hijos y apenas viajaban.
Gracias a su misión profesional, económica y estabilizadora, pronto se convirtieron en un

referente social de primer orden. Lo común en la sociedad medieval era su carácter
comunitario. Se trataba de pertenecer a una familia o señor, a una iglesia o vecindad, barrio,
etc. Se era alguien en la medida que se pertenecía a un grupo con derechos y obligaciones.
Los artesanos, conscientes de esta necesidad, buscaron asociarse y organizarse en
corporaciones con identidad propia, es así como nacieron los gremios, como instituciones que
adquirían plena confirmación y legitimidad cuando la autoridad regia, municipal o señorial las
revestía, mediante cartas, ordenanzas o estatutos, de personalidad jurídica.
Las ordenanzas se centraban en regular la vida asociativa, asistencial y religiosa. El gremio

era una comunidad de vida, tenía un fuerte sentido doméstico y estaba inspirado en el
carácter benéfico asistencial de las cofradías profesionales que aparecen como sus
precedentes inmediatos. Podría decirse que todo gremio medieval fue de alguna manera una
cofradía, pero no al contrario, por su carácter diverso y variado.
Además de la labor asistencias y religiosa, la filosofía gremial, venia definida por su

carácter doméstico-pedagógico. Organizada con una estructura jerárquica formada por las
figuras del maestro-patrono, del oficial y del aprendiz. A través de un aprendizaje empírico se
buscaba dominar el arte del oficio en los niveles de maestro y oficial.
Se ingresaba como aprendiz en el taller del maestro-patrón a los doce años, a pesar de
esto, el aprendizaje formal duraba cuatro años (de los 14 a los 18), aunque los años concretos
debían venir fijados en el contrato de aprendizaje. El maestro se responsabilizaba de enseñar
al aprendiz “todos los secretos del oficio sin omitir ninguno”. Además, estaba obligado a
alimentarlo, alojarlo, a organizar el tiempo de trabajo, de ocio, a corregirle y velar por su
formación moral. En caso de enfermedad era enviado con su familia para que le atendiesen.
Después del aprendizaje venía la oficialía, entendido como el periodo comprendido entre la
superación del aprendizaje y el ingreso en la maestría. La duración solía ser de dos años,
durante los cuales se trabajaba estrechamente con el maestro, se podía formar parte del
gremio propio de oficiales y preparar el ingreso en la maestría. Se ingresaba a través de la
realización de la “pieza de examen o pieza de prueba”. Cada gremio tenía su propia pieza de
examen, constituida por una prueba práctica y un examen oral, cuyas preguntas, las mismas
para todos los candidatos, estaban redactadas previamente y depositadas en la casa social.
Superado el examen, el oficial debía probar que era cristiano viejo, hombre de buena
conducta, pagar los derechos de examen y jurar fiel observancia de las ordenanzas del
gremio. Cumplidos estos requisitos podía entrar en la cofradía de maestros artesanos y
poseer su propio taller.
4.5. EDUCACIÓN POLÍTICA
En la educación política medieval observamos tres grandes periodos con entidad propia:
1) Alta Edad Media - s. VII al XI - periodo asistemático y con escasos productos literarios.
La literatura principesca se resume en una pedagogía religiosa y moral, sin apenas
concesiones al orden secular.
2) Primera escolástica - s. XII hasta la primera mitad del s. XIII - periodo más
sistemático y con numerosos productos literarios. La política se reviste de un tinte
teocrático convirtiendo la acción de gobierno en un ministerio pedagógico orientado a
colaborar con la Iglesia en su misión religiosa.
3) Segunda escolástica - segunda mitad del s. XIII hasta principios del s. XVI - periodo
prolífico y caracterizado por su progresiva secularización. La preocupación secular y el
interés por el bien común se unen para converger con una nueva y diferente educación
política.
1) Educación política en la Alta Edad Media
En la Temprana y Alta Edad Media la educación política se caracterizó por el agustinismo

político, idea expresada por san Agustín en la Ciudad de Dios, en la que indirectamente
plantea la unión del orden político y religioso en una unidad de acción orientada a implantar el
orden divino en el mundo. Esta idea fue consolidándose por tres causas importantes:
• La desmembración del Imperio romano.
• La debilidad progresiva de la sociedad civil.
• La emergencia de la Iglesia casi como única fuente sólida de principios morales y
doctrinales.
A esta teoría política, le acompañó una literatura pedagógica de la que se desprenden tres
ideas maestras que vertebran los tratados príncipes del mundo medieval:
a) Filosofía que presenta la inmersión del orden político en una perspectiva sobrenatural
convirtiendo el oficio de reinar en un cargo o ministerium inspirado por la Iglesia y
orientado a implantar el orden divino en el mundo.
b) La temática de los tratados de educación política giran en torno a cuatro ideas básicas
que marcarán la educación política posterior: el origen divino del poder laico; las
relaciones Iglesia-Estado; las limitaciones del poder regio; y la dimensión curricular de la
formación.
c) Los contenidos pedagógicos de dicha literatura fueron sustancialmente de carácter
moral, ascético y religioso. Al príncipe, al caballero y al noble se les considerará, literaria
y religiosamente, una causa ejemplar de pedagogía; un Cristo en miniatura y buen
gobernante que, adornado con virtudes humanas y sobrenaturales, tendrá como fin
último colaborar con la Iglesia en la salvación eterna de todos y cada uno de sus
súbditos.
2) Educación política de la primera escolástica
Con la llegada de la Baja Edad Media se produjeron cambios sociales, religiosos, políticos,
culturales y económicos muy significativos:
• Debilitamiento progresivo de la sociedad feudal y la consiguiente consolidación de las

monarquías como forma de gobierno.
• Progresivo afianzamiento de una sociedad más estable, funcional y secular que
demandó la necesidad de su ordenamiento jurídico que empezó a sustituir
progresivamente la voluntad del monarca por la razón del Derecho como cauce de
regulación política y social.
• Nueva cultura política, enmarcada en una monarquía absoluta, eficaz, funcional y
práctica, que demandaba acompañar la tradicional formación moral y religiosa de una
capacitación jurídica, técnica y sapiencial.
Para hacer viable estos nuevos cambios, emergieron numerosas obras, entre ellas, La
educación de los hijos de los nobles de Vicente Beauvais. En dichas obras se proyectan tres
ideas fundamentales:
a) Todas reflejan una emergencia de un incipiente Estado monárquico de corte más

centralizado y burocrático, que unen a sus tradicionales funciones morales y religiosas
una preocupación cada vez más acusada por los hábitos seculares, las necesidades
sociales y el bien común de sus súbditos.
b) Todo poder procede de Dios y ha sido entregado a su representante: el papa, quien lo

delega en el monarca y sus sucesores para que bajo la inspiración religiosa y moral de la
Iglesia, colaboren en la dimensión cristianizadora de la sociedad. Convirtiendo al papado
en una autoridad religiosa y moral, y en un referente temporal de primer orden con
especial incidencia en la vida social y política. El papa es quien mejor puede cumplir los
fines de la cristianización, posee una alta soberanía para, entre otros, deponer y nombrar
reyes, sancionar imperios, señalar rutas de la justicia, etc. Todo en aras del bien de las
almas y del fin espiritual de la Iglesia. Es lo que se llamó plenitudo potestasis papal.
c) Estas obras expresan un prehumanismo que anuncia una nueva sensibilidad sapiencial
del estamento político. Creyeron que el saber era el cauce más adecuado para la
restauración de la sociedad perfecta y del estado primitivo del hombre. Un monarca
sabio (letrado y culto), será causa ejemplar pedagógica, que traerá a sus súbditos por su
religiosidad, bondad, sabiduría, justicia y poder.
3) Educación política de la segunda escolástica
Época que abarca desde la segunda mitad del s. XIII al s. XVI, es una de las más prolíficas
en cuanto a tratados de educación de príncipes. Unos estarían dirigidos a los hijos de los
nobles, otros a gobernantes y otros a caballeros y justicias que ejercen la autoridad en distinto
grado. Todos tendrán en común haber sido escritos en una atmósfera de humanismo y
secularidad. Matiz clave que incidirá en tres de las grandes cuestiones que conformaron la
tradición de la educación política.
1. La teocracia política, irá progresivamente perdiendo peso en favor de una mayor

autonomía del gobernante.
2. Debilitamiento de la dimensión religiosa y cristianizadora del poder para cobrar fuerza
la reivindicación del bien común secular como fin de la acción política.
3. Se ampliará el currículum de la formación hacia áreas más técnicas y sociales en
detrimento de los tradicionales aspectos morales y religiosos.
En estos cambios tiene mucho que ver el nuevo orden cultural del s. XIII y los aires
humanistas del s. XIV. Fruto de este orden proliferó una amplísima literatura principesca,
noble y señorial que puso al descubierto, la importancia de la sociedad como comunidad
política natural, como por ejemplo, El príncipe de Nicolás Maquiavelo.
De estas obras se desprende dos ideas que marcarán el devenir de la educación política:
a) Considerar la comunidad social como el estado natural de la vida humana. El hombre
es por naturaleza un ser social y político llamado a vivir en comunidad. La misión de
la política será servir al bien común, sin dejar de velar por la dimensión religiosa y
trascendente del hombre.
b) El pragmatismo utilitario se irá incorporando a la política. En El Príncipe de

Maquiavelo, se mantiene la virtud como principal cualidad de la acción política, pero
separa el concepto de virtud de la moral. Es partidario de aplicar el principio de
necessità a la conducta del príncipe. A menudo, éste, se ve obligado a actuar contra
la caridad, humanidad y la religión si es necesario, para conservar su Estado. El
mantenimiento del poder en aras del pragmatismo utilitario será ahora la nueva
filosofía de la acción política.
4.6. EDUCACIÓN DE LA MUJER
La primera cuestión que los medievales abordaron fue la consideración antropológica de la

mujer. Lo resolvieron desde una triple vía:
Ø La Bíblica: El hombre, varón y mujer, fue creado por Dios, a su imagen y semejanza.
La mujer poseía la misma dignidad que el hombre, con un fin común: alcanzar la
felicidad a través de la fuerza restauradora de la inteligencia, la virtud y la gracia
(Beauvais).
Ø Científica: Se fiaron de la herencia biológica hipocrático-galénica y árabe.

Consideraron que la mujer era inferior al hombre; Esquilo mantenía que quien
engendraba era el varón, la mujer sólo prestaba el vientre; Platón suavizó esa idea,
pero consideró que la mujer era en todo más débil que el hombre. Jenofonte concluyó
que la mujer era igual que el hombre “excepto por su carencia de juicio y fuerza
física”. Matiz clave que servirá a Aristóteles para excluir a la mujer de la excelencia
moral y pública por su falta de fuerza, su única esperanza era que un hombre le
enseñara. Se completó con un error gnoseológico de consecuencias importantes: se
situó al hombre en la ratio superior identificado con el saber más perfectivo, y a la
mujer en la ratio inferior que afincaba lo sensible, pasional o sublunar, un saber
menos perfecto e inferior.
Ø Sociocultural: Las mujeres deben estar sujetas a sus maridos, conviene que la mujer
siga en todo la voluntad del varón. Son frases que crearán una jurisprudencia de
querencia masculina que muy pocos discutirán y será santo y seña de las relaciones
entre hombre y mujer durante siglos.
Estas sentencias, que formaban parte del imaginario social de la Edad Media, estuvieron
muy lejos de negar la posibilidad formativa de la mujer, pues los medievales fueron fieles
deudores de la pedagogía paleocristiana y de la pedagogía sociocultural de su tiempo.
Referentes que demandaron una educación diferenciada según fuese doncella, esposa, madre
o viuda; o según perteneciese a la vida campesina, artesanal, noble o consagrada. Cada
situación implicaba un modelo de socialización y educación singular.
• Mujeres Campesinas y urbanas; salvo excepciones no alcanzaron la alfabetización o
formación letrada. Recibían educación matrimonial, moral, religiosa y profesional. La
mujer campesina, se dedicaba por entero a las labores domésticas, crianza de los
hijos y labores agrícolas. La mujer urbana, iletrada salvo excepciones, poseía mayor
consideración: era hija, esposa o viuda de algún artesano, gracias a su marido podía
poseer cierta cualificación profesional y alguna propiedad.
• Mujeres de la nobleza; eran susceptibles de recibir formación intelectual reglada.

Tenían como responsabilidad prioritaria la crianza de los hijos, la organización
doméstica y los gastos, el cuidado de invitados, y el cuidado moral y espiritual de sus
criados. En su tiempo libre, podían leer, disfrutar de la caza, del ajedrez, de los
paseos a caballo y escuchar canciones e historias de narradores viajes o trovadores.
Recibían la formación intelectual en su casa, impartida por preceptores privados, y
podía alcanzar a criadas y otras personas que no fuesen nobles. El contenido
curricular se resumía en conocimientos de lectura, escritura, música, gramática,
pintura, formación moral, historia sagrada y algunas disciplinas del quadrivium.
Esto explica la existencia de algunas mujeres cultas de la nobleza medieval, que fueron
además de consumidoras de cultura, productoras de la misma:
-‐ Dhuoda - primera autora medieval de una obra de educación de príncipes.

-‐ Trótula de Salerno - quizás pudo ejercer de profesora en la escuela médica
salernitana; su obra, Curación de las dolencias de las mujeres, se usó como texto
de medicina hasta el siglo XVI.
-‐ Leonor de Aquitania - simbolizó la fuerza, solidez y entereza política y moral de la
mujer medieval.
-‐ Cristina de Pisa - que en sus obras proponía una regeneración de la vida social y
política, incorporando la cultura formal a las inmensas posibilidades de la mujer.
• Mujeres de la vida monacal; posibilitó el segundo cauce de formación intelectual

femenina, una posibilidad de emancipación patriarcal, de afirmación de la mujer como
persona y de su reconocimiento como constructora de cultura.
La vida monacal femenina corre pareja a la institución del monaquismo masculino

paleocristiano, su impulso tiene lugar entre los s. X y XII, consolidándose en los siglos
XIII y XIV con el desarrollo de las órdenes mendicantes y la consolidación de la Virgen
María como prototipo de la educación femenina. Se reivindicó la fuerza de la mujer,
María fue presentada como maestra ideal de la historia, la que más cerca ha estado
de Dios. Un cambio cultural de gran transcendencia: el reconocimiento de que el ser
más perfectivo de la creación es una mujer, no un hombre; impulsando
extraordinariamente las posibilidades femeninas.
Algunos ejemplos de las mujeres más relevantes: (solo nombro a dos)

-‐ H. Gandersheim - canonesa y escritora alemana del siglo X, perteneciente a la
Orden Benedictina, que escribió obras de tinte dramático en las que ensalzaba
las virtudes de la mujer.
-‐ Sta. H. Bingen - quizás una de las mujeres más influyentes de la cultura
medieval. Fue una benedictina polifacética, que trató temas de medicina, de
moral y de secularidad y gnoseología teológica.
-‐ H. Honenburg - considerada como la primera mujer que escribió una
enciclopedia, donde resume textos filosóficos y teológicos sobre la historia de
la salvación humana, acompañados de imágenes iconográficas.
-‐ M. Porète - mujer beguina (religiosa no perteneciente a ninguna orden), que en
sus trabajos plantea la unión con Dios desde el amor y la libertad de espíritu,
sin mediaciones de ningún tipo a excepción de las solas fuerzas personales.
4.7. EPÍLOGO: RENACIMIENTO Y MODERNIDAD
A finales de la Edad Media nace lo que conocemos como Edad Moderna o Modernidad. Tiene
su punto de partida simbólicamente en 1492 con el descubrimiento de América y su fin en
1789 con la Revolución Francesa. Tres siglos que guardan muchas tradiciones culturales de la
Edad Media a la vez que se proponen nuevas alternativas que anuncian el nacimiento de una
nueva sensibilidad que tiene como denominador común afirmar el valor del hombre por la
fuerza de la educación y la cultura. Una revitalización de la autonomía humana que se hará
efectiva a través de tres grandes corrientes pedagógicas:
• Humanismo - mediados del s. XIV hasta finales del XVI - caracterizado por
convertir al hombre en el protagonista fundamental de la cultura. Vives,
Erasmo y Moro.
• Realismo o Disciplinario pedagógico - s. XVII y parte del XVIII - caracterizado

por convenir el sentimiento y la experiencia empírica en ejes nucleares de la
formación y la verdad. Sus artífices: Comenio y Locke.
• La Ilustración - s. XVIII - movimiento plural que convierte la razón y la

experiencia en el eje central de la realización personal. Newton, Kant y
Voltaire.
TEMA 5. LOCKE, CONDILLAC, ROUSSEAU, JOVELLANOS Y LA
PEDAGOGÍA DE LA REVOLUCIÓN FRANCESA
5.1. INTRODUCCIÓN
La ilustración acoge como prioridad de su programa pedagógico la combinación en su

ideario de ciencia y empirismo, frente a las ideas tradicionales del método escolástico y la
visión predominante de la fe, la teología y la religiosidad impuesta por la Iglesia católica.
Principales representantes:
-‐ John Locke - uno de los pensadores fundamentales de la época y seguramente de la

humanidad. Se opuso al sistema de la filosofía escolástica y a la importancia de los
estudios humanísticos. El objeto de la educación debía ser cultivar una mente sana en
un cuerpo sano.
-‐ Condillac - su obra fundamental es Tratado de las sensaciones, en la que sostiene que
todos los conocimientos y todas las facultades humanas provienen de las
sensaciones. Tanto su ideario filosófico como su saber filológico, influyó mucho en las
pedagogía de su época y en los siglos posteriores.
-‐ Rousseau - uno de los máximos representantes de la Ilustración. Con él, la política y la
educación modernas alcanzaron su expresión más renovadora convirtiéndose en un
referente fundamental de contemporaneidad occidental. Su pedagogía representa un
importante cambio respecto a la existente hasta el momento.
-‐ Gaspar Melchor de Jovellanos - Ilustrado español. Fue considerado uno de los
mejores conocedores de la pedagogía de la época y sus escritos han llegado a tener
una importancia muy significativa en la evolución de la educación española
contemporánea. La política educativa liberal del s. XIX tuvo muy en cuenta bastantes
de sus planteamientos pedagógicos.
5.2. LA ILUSTRACIÓN, UNA ÉPOCA PARA EL CAMBIO Y LA ESPERANZA EN EL FUTURO DE LA

HUMANIDAD
Las ideas del s. XVIII significaron en la práctica la ruptura definitiva con la tradiciones
medievales y humanistas. La visión de los liberales dieciochistas se basaba en una
interpretación matemática del universo, dejando atrás la filosofía religiosa de la vida del
humanismo, apoyándose en las piedras angulares de la razón, el progreso y la paz. El
optimismo, para afrontar los cambios posibles, y el proyectismo para enfrentarse a los
obstáculos que se presentaban. Era una posición de minorías, de las élites de la sociedad,
mientras las masas, el pueblo llano y muchos grupos representativos no se mostraban
abiertos al cambio.
a) Lorenzo Luzurriaga. Uno de los historiadores españoles de la educación que más

contribuyó al fenómeno de la investigación y a la divulgación de esta disciplina; fue
representante español del movimiento de la Escuela Nueva, expone en su obra Historia de
la Educación y Pedagogía tres fases:
∼ Primera fase: predominio de las ideas intelectualistas y sensorialistas.
∼ Segunda fase: Dominio de las ideas naturalistas de Rousseau.
∼ Tercera fase: Idealismo de Pestalozzi.
Las ideas pedagógicas citadas las resume en las siguientes:
-‐ La creencia en el poder absoluto de la razón, que debe gobernar a los hombres y a
los pueblos, y por lo tanto la importancia extraordinaria de la educación encargada
de dirigirla.
-‐ La aspiración de la libertad, suprimiendo todas las trabas políticas y religiosas, así
como las convenciones sociales, de aquí el individualismo de la educación.
-‐ El reconocimiento de la naturaleza y de las leyes naturales en el universo y la
sociedad, dando lugar así al naturalismo pedagógico.
-‐ Un sentido activo, progresista, optimista de la vida, que hace de la educación un
instrumento valioso.
-‐ El despertar del espíritu social, de ayuda y cooperación, que produce una nueva
concepción de la educación.
-‐ La progresiva secularización de la educación, reduciendo cada vez más la
influencia eclesiástica y acentuando la del Estado.
El mismo autor caracteriza la educación en el s. XVIII de la siguiente manera:
-‐ El desarrollo de la educación estatal, con una mayor participación de las

autoridades oficiales de la enseñanza.
-‐ El comienzo de la educación nacional, la educación del pueblo por el pueblo o por
sus representantes políticos.
-‐ El principio de la educación universal, gratuita y obligatoria en el grado de la
escuela primaria, que queda establecida en sus líneas generales.
-‐ La iniciación del laicismo en la enseñanza con la sustitución de la enseñanza
religiosa por la instrucción moral y cívica.
-‐ La organización de la instrucción pública como unidad orgánica, desde la escuela
primaria hasta la universidad.
-‐ La acentuación del espíritu cosmopolita, universalista que une a los pensadores y
educadores de todos los países.
-‐ La primacía de la razón, la creencia en el poder racional de la vida de los
individuos y de los pueblos.
-‐ El reconocimiento de la naturaleza y de la intuición en la educación.
b) Ilustración. Conceptos y características

Los conceptos interrelacionados de ciencia, empirismo y desarrollo definen al movimiento
ilustrado como manera de interpretar la naturaleza, el proceso y la vida del hombre.
Seguramente, la mejor definición de Ilustración siga siendo las palabras de Kant “La
Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. La minoría de edad
significa la incapacidad de servirse del entendimiento propio sin la guía de otro. Uno mismo es
culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de
entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la guía
de otro.”
La Ilustración fue un movimiento intelectual minoritario, elitista, que tenía como fundamento
central la creencia de la primacía del poder de la razón. Su finalidad fue disipar las tinieblas de
la humanidad mediante las luces de la razón. Por este motivo, el s. XVIII es conocido como el
Siglo de las Luces. La razón, en concreto también se consideraba una herramienta para
mejorar la vida mediante avances sociales, económicos, filosóficos y artísticos.
Algunos investigadores creen que el programa ilustrado puede sintetizarse en cuatro

puntos:
1. Aceptación de la investigación científica y de sus resultados.
2. Lucha contra la superstición y los prejuicios.
3. Reexamen crítico de todas las creencias básicas.
4. Interés por las obras de reforma económica y social. El deseo que está detrás del
proyecto ilustrado es la liberación de ataduras, llegar a la felicidad con la luz de la razón.
Otra manera de caracterizar la ilustración es por los conceptos de:

NATURALEZA, el amor de la naturaleza se concreta en el deseo de descubrir mediante la
razón y la observación, las leyes que la rigen, el hombre debe tratar de descubrirlas mediante
la razón como única guía para investigar su funcionamiento.
RAZÓN, sirvió de guía para estudiar el funcionamiento de las leyes de la naturaleza, por
tanto, lo racional es bueno y todo aquello que no conlleve razón es malo.
IGUALDAD, todos los hombres proceden de la misma naturaleza y todos poseen la
capacidad de razonar, entonces todos los hombres son iguales a luz de la razón, con iguales
derechos que deben ser respetados.
LIBERTAD, en cuestiones políticas, religiosas, económicas e intelectuales.
DEÍSMO o religión natural que reconoce a Dios como autor de la naturaleza y se debe
revelar a los hombres por medio de la razón.
MORAL LAICA, es necesaria porque la razón exige el respeto a los derechos de los demás.
Desde una perspectiva política, la Ilustración pude ser considerada una etapa histórica de
la evolución global del pensamiento burgués, que tiene sus antecedentes en el Renacimiento
y en las corrientes racionalistas y empiristas del s. XVIII, que gracias a la lucha de la
burguesía y las transformaciones económicas desembocarán en la Revolución Industrial. Sin
embargo, la historia de dicho siglo consta de dos etapas: la primera supone una continuidad
del Antiguo Régimen (hasta la década de 1770); y la segunda, de cambios profundos, culmina
con la Revolución estadounidense, la Revolución Francesa y la Revolución Industrial de
Inglaterra.
La Revolución Francesa no hubiera sido posible sin la presencia del iluminismo, que
permitió pensar libremente, poniendo luz sobre el oscurantismo de la Edad Media. El
iluminismo no hubiera existido de no haberlo precedido el debilitamiento del poder de la Iglesia
católica, causado por la reforma protestante que dividió al mundo cristiano, y el humanismo
movimiento filosófico que centró en el hombre el objeto de las preocupaciones terrenales.
En política surge un despotismo ilustrado que llevará a la teoría de separación de poderes.

Se subordina el poder religioso al civil, y dentro del religioso aparecen las primeras señales de
independencia de las iglesias nacionales respecto al absolutismo del papa, regalismo y el
concepto de contrato social que se hará fuerte con Rousseau y el socialismo utópico. Para los
ilustrados, el destino del hombre es la epicúrea felicidad, y la propia Constitución de Estados
Unidos lo acoge como uno de los derechos de los ciudadanos.
Hacia el final del siglo, el liberalismo, iniciado en Gran Bretaña, expande las conquistas
sociales de la Ilustración por Europa y Norteamérica, dándose fin al Antiguo Régimen.
5.3. JOHN LOCKE: EMPIRISMO, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN DE LA INDIVIDUALIDAD
John Locke (1632-1704) pertenece al s. XVII, aunque lo incorporamos en el s. XVIII por su

influencia directa en la Ilustración y en sus principales educadores, en especial Rousseau. Fue
uno de los pensadores fundamentales de su época y seguramente de la humanidad por la
influencia que tuvieron sus ideas en los siglos posteriores hasta la actualidad.
Era liberal en política, entendía que los gobernantes no estaban para perpetuar los
derechos de la clase gobernante, sino para promover la felicidad y bienestar del hombre.
Defendía que el pueblo tiene derecho a revelarse contra el gobernante convertido en tirano, a
la rebelión contra el absolutismo. Pero también que el objeto del gobierno civil era la
protección de la propiedad privada.
Pensamientos sobre educación, fue originalmente una serie de cartas que envió a un amigo
sobre cuestiones educativas planteadas por los hijos éste, que posteriormente recopilaría y
publicaría en forma de libro. Este escrito los concibió como un compendio para la educación
de un caballero o “gentleman”, pero tuvo una amplia acogida en toda la población. Los
principios que propone fueron rápidamente asumidos por la clase media y por las escuelas
populares de la época, ya que se podían aplicar a cualquier niño, aunque ese no era el
objetivo inicial del autor.
Locke se opuso a la escolástica y a la importancia se le daba a los estudios humanísticos.

Entendía que la escolástica se basaba en generalizaciones, que no se apoyaba en los hechos
e impedían el progreso científico y que las lenguas clásicas eran de poca utilidad. Planteaba la
semántica como opción, basándose en que era mejor tener pocas ideas pero bien definidas
que muchas apoyadas en términos vagos. Buscaba la verdad en todo y adopta como única
guía la razón, renunciando a las estériles disputas metafísicas. Defendía estudiar el trabajo
real y cotidiano de nuestro entendimiento para regular nuestra conducta.
Para Locke, el espíritu era una tabula rasa, antes de ejercitarse no es nada y nada sabe, ha
de aprenderlo todo a partir de la experiencia. Aunque Locke creía en la existencia de talentos
y habilidades naturales, defendió esta postura contra el innatismo.
Fue en su libro Ensayo sobre el entendimiento humano donde plantea la hipótesis de que el
hombre nace con su “mente en blanco”. Explica en dicha obra que nuestros únicos
conocimientos provienen de las impresiones que producen los objetos exteriores en nuestros
sentidos. Las ideas que derivan de las sensaciones son las únicas y más importantes, y que
recibidas las ideas simples, el espíritu es capaz de elaborarlas mediante la reflexión y
combinarlas y formar con ellas abstracciones e ideas complejas.
Aunque le daba una enorme importancia a la acción educadora, y la experiencia

demostraba que los principios generales de la educación se podían aplicar a todos los niños,
Locke pensaba que sólo era adecuado para la aristocracia y la clase media. Él desarrollaba
sus ideas pedagógicas para los hijos de la nobleza y la burguesía, una buena educación debe
asegurar cultivar una mente sana en un cuerpo sano. Ofrece una serie de recomendaciones
concretas, como la necesidad de que los niños aprendan a andar, paseen al aire libre,
mantengan una alimentación saludable, el descanso… todo ello en el marco de la idea de
someter a los niños a condiciones algo duras; por ejemplo si hace frío no abrigarles en exceso
para que cuando sean mayores puedan resistir mejor el frío.
Plantea el autodominio como un elemento vital de la educación. El niño debe habituarse a

obedecer la disciplina e inclinarse ante la razón cuando la mente es más tierna y flexible. El
hombre debe ser capaz de resistirse sus inclinaciones hacia el placer, así como resistir el
dolor.
Pero era partidario del razonamiento con los educandos frente a los castigos corporales
que rechaza como sistema, aunque hace alguna excepción. Eso sí, hay que explicar las cosas
a los niños con razones adecuadas a su edad, con pocas y sencillas palabras. Propone como
alternativa un sistema de disciplina basado en la estima y la vergüenza de lo realizado, más
que en las recompensas y castigos.
La tarea del preceptor es modelar la conducta y formar la mente, y para ello no sería
necesario demasiados estudios. Sin embargo, la buena crianza, el conocimiento del mundo, la
virtud, la laboriosidad y el amor al buen nombre nunca serán excesivos. Para conseguir sus
objetivos educativos es imprescindible que el maestro ame al alumno para captar y retener su
atención, y que éste avance al ritmo que le permita su capacidad. Es necesario que transmita
su afecto y la importancia que tiene la adquisición del conocimiento que está impartiendo.
El preceptor, debía ser un gentleman de buena familia, culto y preparado intelectualmente,
que conozca bien el mundo y que proporcione buenos ejemplos a su discípulo. Debe
prepararle en todas las cosas necesarias de la vida: el conocimiento de Dios, la virtud, la
civilidad y la cortesía. Para Locke, al contrario que para Rousseau, el niño se encuentra en un
estado primitivo que no conviene a la vida de sociedad y del que hay que sacarlo a través del
ejemplo y de las costumbres sanas. Pero la instrucción no será fácil, por ello propone que la
educación se base en el juego y sea fácil, sólida y dirigida a los sentidos a través del
conocimiento directo de los objetos.
El currículum que diseña para los estudiantes, está pensado para los hijos de la nobleza y
burguesía, no para los hijos de los trabajadores: latín, geografía, aritmética, geometría,
astronomía, historia. El futuro caballero debía estudiar moral, derecho natural y civil,
legislación nacional y filosofía de la naturaleza (metafísica y física); la lógica y la retórica
ocuparán un lugar secundario, “un niño bien nacido no debe aprender las pedanterías de la
escuela” basta con que sepa hablar y escribir bien y una lengua pura. Partidario de la lengua
materna, cree que el latín debe utilizarse en su justa medida como lengua de cultura y
tradición. Dicho programa intelectual debía completarse con ejercicios físicos y estéticos.
Aprender un oficio, es lo más importante para el joven noble, pero son actividades de mero
pasatiempo como: jardinería, horticultura…. Culminando su sistema educativo, Locke aconseja
varios viajes al extranjero del alumno, entre los 7 y los 16 años, acompañado de un preceptor,
con el objeto de aprender lenguas, conocer otras costumbres y vivir experiencias.
Las concepciones educativas lockianas se apoyan en su afirmación “Creo poder asegurar

que de cien personas hay noventa que son lo que son, buenas o malas, útiles o inútiles a la
sociedad, debido a la educación que reciben”, el utilitarismo del filósofo inglés iba a influir
poderosamente en la reforma de la enseñanza: reducción de los castigos, atención a la
naturaleza particular del niño, reivindicación de la importancia de las lenguas y de la
educación formación específica del gentleman.
En Locke, hay dos verdades en materia de educación, que aplica a todo: “El secreto de la
enseñanza en todas las artes, y en la conducta, es afirmar por la práctica en el niño lo que
queremos enseñarle, hasta que se convierta en un hábito. El mayor de todos los influjos es el
influjo de los compañeros, mayor que el de todos los preceptos, reglas e instrucciones.
El ideario filosófico y educativo de Locke significó una referencia importante, especialmente

su racionalismo experimental que planteaba que las únicas fuentes de conocimiento eran las
experiencias sensibles y que las ideas de que disponemos no son más que denominaciones,
por medio de las cuales reunimos colecciones de impresiones sensibles, espontáneamente
asociadas ente ellas. Se promueve el abandono del método deductivo, del verbalismo y del
estudio de las palabras sin las cosas, la experiencia como punto de partida de todo estudio, la
enseñanza por medio de las cosas y por la observación directa: la escuela de la vida para la
vida.
5.4. LA PEDAGOGÍA SENSUALISTA DEL ABATE DE CONDILLAC
Algunos autores significativos que se podrían considerar en dentro de la corriente de la

“pedagogía sensualista”:
• Diderot – creador de La Enciclopedia (con D’Alembert) – considera que la educación
es un factor decisivo en la vida del hombre y de la sociedad y que el Estado debe
desarrollarla independientemente de la Iglesia, asimismo defendía el predominio de
los conocimientos científicos sobre los literarios.
• Helvetius – planteaba que la educación todo lo puede y que en el hombre lo decisivo
son las sensaciones y que la educación debe basarse sobre ellas. Defendía también
la secularización de la educación y la necesidad de una educación moral
independiente de la religión.
Esteban Bonnot (1714-1781), que fue después abate de Condillac, vivió primero en París
en relación con los filósofos iluministas y allí publicó sus primeras obras de importancia. Pero
su publicación fundamental es Tratado de las sensaciones (1754), en la que sostiene que
todos los conocimientos y todas las facultades humanas provienen de las sensaciones.
Dedicó muy poco tiempo a sus actividades sacerdotales, concentrado en sus estudios de
las ciencias y la filosofía. Era de carácter apacible, inclinado sobre todo al estudio y la
meditación, y no tomó parte es las polémicas habituales en la vida intelectual de la época. Dos
autores inspiraron sobre todo a Condillac: Locke y Newton.
La filosofía de Condillac se basa en que las facultades intelectuales y reflexiones son, nada
más que sensaciones transformadas y nada habría en el intelecto que no hubiera estado antes
en la sensación. En Francia difundió el empirismo liberal de Locke pero a, diferencia de éste,
negó la existencia de la reflexión entendida como una segunda fuente de conocimientos,
siendo las sensaciones la primera. Su Ensayo sobre el Origen del Conocimiento Humano, es
un intento de reducir las dos fuentes de conocimiento de Locke, la precepción y la reflexión, a
una sola que sería la sensación. Para Condillac, todo se deriva de la primera experiencia
sensible pasiva ocasionada por la acción de los objetos; y las ideas y el entendimiento no son
más que sensaciones transformadas.
Influencias en el campo educativo:

• El lenguaje juega un papel esencial en la elaboración del pensamiento, considera que
el pensamiento debe construirse con palabras, que son los signos a través de los
cuales representamos las sensaciones. El lenguaje es esencial en la educación y la
enseñanza de cualquier disciplina.
• La mejor enseñanza es la que mejor se adapta a las características mentales de cada
estudiante, a su edad y formación previa.
• Si el pensamiento es el resultado de un proceso de construcción, el objetivo de la
enseñanza es que el alumno aprenda a pensar, a razonar, a construir, a partir de sus
propias sensaciones, su propio pensamiento, para lo cual es necesario enseñarle el
lenguaje apropiado. Es decir, el lenguaje como método reflexivo.
LOS ASPECTOS MÁS ESPECÍFICOS DE SU PEDAGOGÍA los desarrolla en el Curso de

Estudios para la instrucción del Principie D. Fernando de Parna.
• La originalidad de Condillac se manifestó cuando analizó la aparición del pensamiento

reflexivo a través del lenguaje. Al lenguaje meramente instintivo originado por las
necesidades de la acción, en el que los sentimientos se expresan en gestos o gritos, le
sigue un leguaje articulado en el que los signos ya no son naturales sino arbitrarios y
producidos de un modo voluntario. Las palabras pasan a ser condición esencial del
pensamiento reflexivo.
• El método consiste en el proceso mismo en el que los individuos se conducen por su

propio desarrollo. Enseñar supone saber cómo se aprende a través de la propia
experiencia de aprendizaje. Por eso lleva a los educandos de lo conocido a lo
desconocido, utilizando la observación directa o en sus defectos las observaciones que
han hecho otras personas con anterioridad. Para Condillac las necesidades que
experimentamos, las facultadles naturales que se poseen y las observaciones que se
realizan, son el único origen de todos los conocimientos.
• Para poder enseñar a otros se debe saber cómo se ha llegado a adquirir las cosas
aprendidas. Se trata de proporcionar al niño los medios para que pueda adquirir los
conocimientos que han de servirle, es decir, se trata de enseñarle a pensar. Pensar
consiste en ejercer nuestras facultades para captar ideas diferentes y sus relaciones,
por hábito o por reflexión.
• En la metodología que propone, sugiere eliminar los estudios superfluos, evitando al
niño cargar su memoria con palabras que no entiende, por eso ataca los métodos
didácticos de su época basados en el ejercicio de la memoria. Propone como
alternativa, el aprendizaje basado en la reflexión y el razonamiento. Destaca la
importancia de la asociación de ideas.
• En su pensamiento el arte de escribir, de pensar y de razonar se reducen al arte de

hablar por ello aconseja la formación por el gusto de la lectura.
Entiende que la educación debe variar de acuerdo a las clases sociales, y los contenidos y
metodologías que explica están pensados para las élites; al pueblo le bastará con aprender lo
suficiente para ejercer un trabajo. Su pedagogía no está fundada en la igualdad sino en un
concepción jerárquica y aristocrática de al sociedad.
5.5. ROUSSEAU Y LA EDUCACIÓN NATURAL
Fue uno de los máximos representantes del cambio del pensamiento ilustrado, con el que la
política y la educación modernas alcanzaron su expresión más renovadora. Aunque se
preocupó toda su vida de a la educación, se le considera un filósofo. En su obra se limita a
exponer principios o máximas generales, se ocupará de la filosofía de la educación, entiende
que si se comprenden bien los principios, las técnicas se deducirán con facilidad.
Su personalidad y biografía corresponde a una persona atormentada y llena de

contradicciones y con dificultades para relacionarse. De carácter inestable, dotado de una
aguda inteligencia y amplia cultura al tiempo que desconfiaba de las ideas racionales y sufría
complejo de persecución. Tuvo que huir de Francia por sus ideas políticas, después de haber
sido premiado por la Academia de Dijon en un ensayo en que defendía que la civilización
había corrompido al hombre.
Bien conocida su enemistad con Voltaire debido a sus diferencias en sus respectivas
concepciones de vida y educación. Voltaire defendía las ventajas de la civilización, el
progreso, el cultivo de la mente y la importancia de la mente. Rousseau exaltaba los
beneficios de la vida primitiva, el perjuicio que había causado en el hombre el avance del
conocimiento científico, que el saber corrompía al hombre, las artes viciaban el espíritu y que
la educación dependía de la formación de los sentimientos. Sin embargo Voltaire defendió a
Rousseau cuando fue perseguido por las autoridades.
Lo que hay que valorar de Rousseau es la calidad de su pensamiento y su carácter de

pionero y avanzado en la pedagogía contemporánea y, en especial, lo que se conocería como
Escuela Nueva. Lo más revolucionario fue su aguda inteligencia y su sensibilidad a las
oposiciones; era un buen observador de los contrastes y se interesaba por las contradicciones
y los antagonismos, que son los generadores de la educación. Poseía un espíritu dialéctico.
Los postulados esenciales de su sistema son:

a) La naturaleza es buena porque es de origen divino.
b) La sociedad actual es mala.
c) La libertad es la obediencia absoluta a la ley de la ciudad.
El punto de partida de su pedagogía es: “Todo lo que no tenemos al nacer, y de cuya

necesidad no podemos privarnos, se nos ha dado por medio de la educación. La educación
nos viene de la naturaleza, de los hombres o de las cosas”. De estas tres diferentes
educaciones, la de la naturaleza no depende en absoluto de nosotros; la de las cosas sólo
depende en ciertos aspectos, y sólo en la de los hombres es donde somos los verdaderos
maestros.
Obras de Rousseau: Emilio. Confesiones. La Nueva Eloísa, Discurso sobre el origen de la
desigualdad entre los hombres, en el que se opone al discurso predominante en la filosofía
europea en la que se afirmaba que las artes y las ciencias habían conducido a la humanidad a
la situación de progreso en la que se encontraba. Y el Contrato. Los dos últimos libros son los
más importantes pues contienen el resumen de su pensamiento político, filosófico, religioso y
moral.
La filosofía de Rousseau subordina el problema pedagógico a consideraciones teológicas.

Mantenía la civilización mantenía un permanente estado de confrontación presidido por una
aristocracia que esclavizaba a la gente común. Defendía al buen salvaje, la situación ideal era
el estado natural en el que el hombre vivía en una paz idílica, sin convenciones que le
limitaran. Según el autor, “el origen de todas las diferencias entre el hombre salvaje y el
hombre civilizado, está en que el salvaje vive dentro de sí mismo, mientras que el hombre
social vive fuera de sí mismo y sólo sabe cómo vivir según la opinión de los demás”.
Dentro de su concepción política y filosófica, Rousseau llega a la conclusión de que la

civilización aumentaba la miseria del hombre común y desarrollaba una clase dirigente
parásita. Creía que las revoluciones eran inevitables, defendía el derecho del pueblo a
revelarse contra esta situación y atacaba por igual a las monarquías y democracias dominadas
por incapaces y por los ricos. Afirmaba que el Estado representaba a la voluntad general, que
simbolizaba su poder y su fuerza. Su posición defendía el avance de los nacionalismos y
ejerció una influencia directa sobre la Revolución francesa.
En el ámbito educativo se ha afirmado que la educación puede dividirse en dos partes:

antes de Rousseau y después del mismo, ya que su pedagogía representa un giro de 360
grados respecto a la existente hasta el momento. Dicho autor representa los ideales del
romanticismo aplicados a la educación.
Ideario pedagógico roussoniano, teniendo en cuenta que su opción era la simplicidad de la

vida rural y que el núcleo de la educación era la vida en familia. Confía más en la naturaleza
del corazón y en la ignorancia, que en el saber. Y frente a la pedagogía vigente basada en la
autoridad del maestro, en la memorización, en la disciplina y en el control férreo, planteaba
que el principio y final de la educación era el niño pues éste tenía sus propios intereses y
necesidades. Pensaba que la escuela no era una preparación para la vida sino que era la vida
misma.
Rousseau, defendía que la educación era un proceso interno, de modo que no se podía
imponer pautas, sino facilitar el desarrollo de las tendencias naturales del niño y excitar su
curiosidad. El referente fundamental de su pedagogía y de toda la pedagogía contemporánea
era “El niño, sus intereses y necesidades se convertían en el centro del proceso educativo”.
Ideario educativo de Rousseau: “máxima indiscutible, los primeros movimientos de la

naturaleza son siempre rectos, no hay perversidad original en el corazón humano” el mal llega
a la persona por el exterior. Por eso la educación no debe llevar la contraria a la naturaleza,
pero tampoco seguir los impulsos inmediatos del niño, porque la bondad natural ha
desaparecido por los efectos de las costumbres sociales. Para el autor, la educación no debe
llevar la contraria a la naturaleza porque es buena, pero tampoco seguir los impulsos
inmediatos del niño porque la bondad natural ha desaparecido bajo los efectos de las
costumbres sociales. Es decir, lo que expresa el niño no es la naturaleza sino las influencias
no corregidas que la recubren.
No admite la corrupción en la infancia, ni la complacencia, ni la humillación. Entiende que lo

esencial es asimilar la ley de las cosas, en una síntesis entre la obediencia y la
responsabilidad, entre la autoridad y el dejar hacer.
Conceptos fundamentales en su pedagogía:
• Pedagogía funcional: La educación debe adaptarse a la infancia y tener en cuenta el

desarrollo de las funciones de cada individuo. No para cambiar los temperamentos, lo
natural y lo propio, sino para impulsarlo tan lejos como sea posible. Lo más importante
es observar para respetar la naturaleza. La pedagogía funcional es también la
pedagogía de la vocación y de la felicidad: “Yo no he educado a mi Emilio para desear,
ni para esperar, sino para gozar”.
• Educación negativa: entendida como la necesidad de que la infancia sea una “larga
ociosidad”. Se opone a integrar al niño en un medio social mediocre. Cuando
ignoramos lo que debemos hacer lo adecuado es no hacer nada. Hay que tener en
cuenta que la educación negativa está basada en retardar todo lo más posible con el fin
de fortalecer la mente, antes de ponerla en peligro.
“Todas las escuelas pedagógicas admiten la aportación esencial del principio básico que
Rousseau ofrece en su libro Emilio: la presencia del yo del niño como elemento autónomo. El
niño no es un adulto en pequeño, sino un niño, la diferencia entre niño y adulto no es de
cantidad de años, sino de cualidad de esencia”.
Se le considera el precursor contemporáneo de la psicología infantil y de los movimientos

de la escuela activa y se destaca especialmente la pedagogía funcional. Pero ha tenido
muchos detractores que le reprochan la función secundaria que le da al docente, haber
subestimado las posibilidades de la razón frente al sentimiento y haber reducido a la mujer a
compañera subordinada del hombre. Destaca la falta de idea de la educación popular a la que
tanta importancia iba a dar la pedagogía moderna.
5.6. GASPAR MELCHOR DE JOVELLANOS, REPRESENTANTES DE LA PEDAGOGÍA ILUSTRADA ESPAÑOLA
Gaspar Melchor de Jovellanos y Ramírez nació en Gijón el 5 de enero de 1744 y falleció en

puerto de Vega. Bachiller en Cánones por la universidad de Osuna y licenciado por la de Ávila
en 1763.
En 1768 es nombrado Alcalde del Crimen de la Real Audiencia de Sevilla, en la que

permaneció diez años en contacto con la realidad social y los movimientos de reforma
ilustrados. En 1778 se traslada a Madrid, nombrado Alcalde de Casa y Corte, y entra en
contacto con lo más granado de la sociedad española. Ingresa en la Real Academia Española,
en la Real Academia de Historia y en la Real Sociedad Económica. Su manera de pensar y
actuar le hace rodearse de amigos pero también de enemigos, que consiguen que se le aleje
de Madrid enviándole a reconocer las minas de Asturias. En Asturias permanece hasta 1797,
a finales de este mismo año es nombrado ministro de Gracia y Justicia y se propone reformar
los estudios universitarios, dar causa legal a la amortización y frenar al partido reaccionario
encabezado por la Inquisición. Pero esta experiencia resulta breve, difícil y dolorosa. En 1802
es arrestado y desterrado a Palma de Mallorca, encerrado en condiciones degradantes, en
1808 es liberado, se encuentra enfermo y abatido ante la situación caótica del país, acepta ser
el representante de Asturias en la Junta Central.
En Bases para la formación de un plan general de Instrucción Pública, el autor utiliza

indistintamente los términos “instrucción nacional” y “educación nacional” para referirse a la
educación pública española de la época. Predomina el término de “educación”, sin embargo,
en algunas ocasiones sigue utilizando el término “instrucción pública” para referirse al sistema
educativo público.
Se entiende por “instrucción” la que da el Estado, y por “educación” la que se da en la

familia, en la educación privada.
En Diálogo filosófico acerca del saber, estudiar y discutir aparecen los conceptos de
“perfección” y de “perfectibilidad” términos que son fundamentales en la teoría educativa
jovellanista; gracias a la instrucción la persona puede avanzar hasta cotas inimaginables de
conocimiento que le permiten potenciar sus poderes utilizando los recursos naturales y
artificiales de los que se puede dotar, es decir, en la medida que el ser humano pueda, es
perfectible, es educable y no sólo instruible. De ahí que diferencie la razón humana de la
animal, pues este último carece del don de la inmortalidad.
Introduce la idea de “perfectibilidad” entendida como la posibilidad que sólo posee el ser
humano del perfeccionamiento consciente de sí mismo. En la medida que el hombre es
perfectible es educable y le da sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En Bases para la formación de un plan general de Instrucción pública, se afronta el tema de

la gratuidad, obligatoriedad y universalidad de la enseñanza en todos sus niveles, y
especialmente en la enseñanza primaria, fue uno de los más debatidos a finales del s. XVIII.
Con la Revolución Francesa se planteó rotundamente la necesidad de que la educación

primaria fuera gratuita para todos los ciudadanos, pero lo plantea como una duda que deberá
resolver la Junta de Instrucción Pública.
En la Memoria sobre educación pública, sí que se refiere a la educación popular, la

educación del pueblo llano. Justifica la necesidad de la extensión de las primeras letras a
todos los ciudadanos ante la primera enseñanza. A destacar que la extensión de la enseñanza
primaria que propone es universal, para todas las clases sociales, tanto para niños como para
niñas. Aunque no mencione la obligatoriedad ni la gratuidad generalizadas.
Hay que esperar a la aparición de la Ordenanza provisional para el Real Instituto, en la que,
teniendo en cuenta la religiosidad impuesta a los centros escolares, se puede hablar de una
tendencia laica, ya que no se impartía enseñanza de religión alguna. De hecho, los enemigos
de la obra predilecta de Jovellanos siempre le acusaban de ateísta y de mantenerse al margen
de los planteamientos religiosos.
Otra de las constantes del pensamiento pedagógico de Jovellanos, es la tendencia

utilitarista de la enseñanza impartida, en el sentido de poner la instrucción al servicio del
desarrollo económico nacional. Donde mejor se ve este utilitarismo, es en los planteamientos
reformistas universitarios y en el Instituto Asturiano de Gijón.
Jovellanos defiende la necesidad de la formación cívica o política y la religiosa de los niños

durante su estancia en las escuelas. Había una doble finalidad en la instrucción pública de la
enseñanza primaria: adiestrar en los contenidos propios de este nivel y formar en los
principios religiosos, morales y políticos, que permitiera a los niños incorporarse de pleno
derecho a la sociedad.
Para remover los obstáculos que se oponían al desarrollo de la agricultura, Jovellanos

proponía la formación de la clase propietaria, pero no hablaba de crear nuevos centros de
enseñanza, sino institutos de útil enseñanza, es decir, su permanente idea de plantear
alternativas concretas a la enseñanza existente, dada la dificultad de reformarla. Después de
mucho pensarlo y, a la espera de las reformas que deberían producirse en las universidades,
lo más adecuado era crear muchos centros de enseñanza técnica media y elemental para
formas con contenidos y métodos modernos en al ciencias prácticas y útiles.
El desarrollo de la agricultura sería exponencial con la formación de los labradores en el

conocimiento de las primeras letras: leer, escribir y contar. Además de producir un avance en
la formación individual y social, y en sus dimensiones moral y religiosa. El clero de los pueblos
y de las aldeas era el más adecuado para desarrollar este tipo de enseñanza.
Tras la formación en las primeras letras, había que seguir avanzado, es decir, formar a los
labradores en los avances de la ciencia que tienen que ver con el desarrollo de la de la
agricultura: nuevos métodos de trabajar la tierra, los instrumentos y útiles de cultivo, y todo lo
necesario para adelantar la agricultura. Estas enseñanzas se propagarían por medio de
cartillas rústicas, fomentadas entre los labradores por los propietarios, los párrocos y las
Sociedades Económicas de Amigos del País.
Conociendo el sistema de enseñanza gremial y sus carencias, se pensaba crear dos tipos
de escuela por capital de provincia: unas generales, pensadas para todas las artes, y otras
particulares, una para cada especialidad artística. La peculiaridad que se pretendía es que no
fueran centros de enseñanza sino perfeccionamiento.
En el Real Instituto de Náutica y de Mineralogía de Gijón, desarrolló su pensamiento

pedagógico con mayor libertad, sólo limitado por las carencias económicas y de personal
docente preparado. Se propuso instruir a marinos y mineros, a partir de una marina carbonera
centrada en conocimientos náuticos y mineralógicos. Al ser el contenido básico en ambas las
matemáticas, se platea la creación de una cátedra de Matemáticas cuya enseñanza fuere
previa a las demás.
El escritor, jurista y político asturiano es nuestro referente pedagógico ilustrado más

significativo, junto con otras figuras. Llegó a elaborar un pensamiento pedagógico propio
basado en las lecturas de los teóricos de la educación más importantes de su tiempo como
Locke, Rousseau, Condorcet, Pestalozzi o Condillac.
5.7. LA PEDAGOGÍA POLÍTICA DE LA REVOLUCIÓN FRANCESA
La enseñanza en Francia antes de la Revolución de 1789, se encontraba en un estado

poco próspero, esta situación se agravó con la expulsión de los jesuitas, que controlaban
especialmente la enseñanza secundaria. Los maestros sufrían un examen muy superficial
para obtener el permiso de dar clase. Los maestros de escuela, para sobrevivir, se veían
obligados a acumular funciones de iglesia y de escuela, entre otras.
En los “Cahiers de doléances” (cuadernos de quejas o reivindicaciones) reflejaban la

situación y se quejaban de falta de centros de enseñanza, o de exceso de los mismos. En este
último caso porque en la mayor parte de los colegios sólo se enseñaba Latín, y el pueblo
quería una instrucción más realista para sus hijos, a fin de que pudieran mejorar su posición o
mantenerla decorosamente. Solicitaban un plan nacional de educación y que se abrieran
centros de formación profesional, junto a programas que incluyeran materias científicas y de
formación social actualizada.
Las ideas políticas que iban cobrando auge, defendían el poder del pueblo y su
participación en la política del gobierno y en un régimen democrático en el que la educación
debía desempeñar un doble papel. Por un lado como agente de la democracia; por otro, como
formadora de ciudadanos adecuados. El poder civil necesita controlar la educación para
desarrollarse y era necesario planificarla a escala nacional, para que no hubiera ciudadanos
de diferentes categorías y que nadie se mostrara disconforme con el sistema político deseado.
El objetivo inmediato en la política educativa que se desarrollaba era quitar la enseñanza

de las manos del clero y secularizar los programas y la educación.
Antes de la Revolución Francesa se había hablado de la educación nacional, pero los

autores que se habían ocupado de este tema en sus obras, se encontraban aún dentro del
concepto estatal de educación, ya que se dirigían al príncipe y limitaban la educación popular
al mínimo necesario.
Revolución francesa
A finales del s. XVIII, la educación pública experimenta un cambio radical con la Revolución
francesa. A la educación estatal de la Ilustración y del Despotismo Ilustrado, caracterizado por
ser la educación del súbdito por el Estado, de carácter heterónomo y dirigida esencialmente a
la burguesía, le sigue la educación nacional de carácter cívico y patriótico, dictada por los
representantes del pueblo y dirigida a todas las clases sociales, especialmente a la popular. A
partir de este momento, la educación es exigida como uno de los derechos fundamentales del
hombre y del ciudadano.
Sólo con la Revolución francesa puede decirse que empieza la educación nacional (educación
del ciudadano), aunque no pudiera alcanzar su realización por múltiples causas. Cada uno de
los momentos culminantes de la Revolución (Constituyente, Legislativa y Convención), intenta
llevar a la práctica las ideas de la educación nacional (obligatoriedad, gratuidad y laicidad
puestas al servicio del ciudadano); y cada una de sus figurar más eminentes se ocupan de la
educación pública, valorando sus posibilidades.
a) Asamblea Constituyente (1789-1791): momento de transición entre la no participación

del Estado en la Enseñanza y su intervención en la misma. Los máximos defensores de
la educación nacional fueron:
• Mirabeau – las tesis sustanciales expuestas por Mirabeau fueron: el principio de la
libertad de enseñanza con independencia de los partidos políticos; y la necesidad
de un plan de educación nacional, cuyo primer grado estaría constituido por las
escuelas primarias, el segundo por el Liceo nacional y el tercero por la Academia
nacional. Pero no prevé aún la escolaridad obligatoria, ni la gratuidad ni el laicismo
o neutralidad religiosa.
• Talleyrand – tiene bastante más importancia para la educación pública. En su

Informe reconoce la importante función que le corresponde a la instrucción pública
en el perfeccionamiento político y en la necesaria libertad de todos los ciudadanos.
Su sistema de educación nacional obedecía a los siguientes principios: debe existir
para todos, debe ser libre, debe ser universal en cuanto a su objetivo, debe existir
para uno y otro sexo, debe ser para todas las edades, debe ser gratuito. Pero aún
no establece la obligatoriedad escolar.
b) Constitución de 1791 – aparece un artículo en el que se proclama la educación como

un asunto nacional. Nos encontramos con tres caracteres esenciales de la educación
nacional: ser creada por el Estado, ser universal y ser gratuita. Faltaba por añadir la
obligatoriedad.
c) Asamblea Legislativa – la educación nacional llega a su punto más elevado con el

proyecto de Condorcet, en su informe queda recogida toda la ideología pedagógica de
la Revolución francesa: la universalidad, la igualdad y oficialidad de la educación.
También establece la gratuidad de la enseñanza en todos sus niveles y un sistema de
becas para los alumnos más distinguidos. Tampoco aparece la obligatoriedad escolar.
• Condorcet – aporta dos novedades: la introducción del principio de laicismo en la
enseñanza y el de la libertad y autonomía de la enseñanza, y la situación de los
enseñantes frente al monopolio estatal. Laicismo entendido como “no admitir en la
instrucción pública la enseñanza de ningún culto religioso, la religión será
enseñada en los templos por los ministros respectivos”. Confía la administración de
la enseñanza y el nombramiento de los maestros a un cuerpo docente organizado
en una Sociedad Nacional de Ciencias y Artes, bajo la autoridad del Parlamento.
Esta organización escolar consta de cinco grados: las escuelas primarias, las
escuelas secundarias, los institutos, los liceos (o Universidad) y la Sociedad
Nacional.
A pesar de los proyectos de Talleyrand y Condorcet, ni la Asamblea Constituyente ni la
Asamblea Legislativa pudieron llevar a la práctica ninguna transformación en la educación
nacional.
d) La Convención – fue la que dio los primeros pasos reales para la realización y
organización de la educación nacional francesa, a partir de numerosos proyectos
presentados.
• Proyecto de la Comisión Lanthenas, se limitaba a seguir el Rapport de Condorcet,

del cual sólo se llegó a aprobar el primer artículo: “Las escuelas primarias
constituyen el primer grado de la instrucción. Se enseñarán en ellas los
concomimientos rigurosamente necesarios a todos los ciudadanos”.
• Proyecto Lakanal (junio de 1793), se afirmaba la libertad de enseñanza y se creaba

una Comisión Central de Instrucción, encargada de la organización y el control del
sistema educativo. La Convención lo rechazaría por moderado, siendo sustituido
por el más radical de Lepelletier.
• Proyecto de Lepelletier, fue defendido por Robespierre. La idea más original e

importante que aporta es la obligatoriedad de la enseñanza (de los 5 a los 11/12
años), a costa del Estado y la misma educación. Para el sostenimiento de la
educación proponía que se estableciera un impuesto por el Estado (para padres
acomodados). También reconoce el principio del laicismo. Fue desechado por la
Convención.
• Proyecto de Bouquier (diciembre de 1793), estuvo en vigor durante todo el periodo

jacobino hasta la aprobación de la ley Lakanal. Destacan las disposiciones que
hacen alusión a la libertad y la obligatoriedad de la enseñanza.
• Proyecto Lacanal, convertido en Ley (noviembre de 1794), las escuelas dejan de

ser mixtas y se dividen en dos secciones, una para niños y otras para niñas. Su
programa comprendía la lectura y la escritura; la declaración del los derechos del
hombre y la Constitución; instrucciones elementales sobre la moral republicana;
elementos de la legua francesa oral y escrita, etc. Entre todas sus disposiciones,
destaca una dedicada a la preparación pedagógica del magisterio, creando las
primeras Escuelas Normales en Francia.
• Proyecto presentado por Danou (febrero de 1975), aparece con la intención

manifiesta de recortar los derechos del Estado en la educación reconociendo: “La
libertad de la educación doméstica, de los establecimientos particulares y de los
métodos de enseñanza”. Proponía la supresión de la gratuidad de la escuela
primaria e introducía una novedad, las llamadas Escuelas Centrales de precaria
existencia.
TEMA 6. BASES FILOSÓFICAS Y EDUCATIVAS DE LA
EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
6.2. PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EN EL IDEALISMO ALEMÁN: KANT Y FICHTE
La filosofía idealista acepta un universo bien regulado que depende de la percepción de la

mente humana. El mal no es definitivo ni tiene realidad metafísica y se identifica con el
hedonismo, que hace que el hombre se abandone a sus deseos sensuales.
Los idealistas planteaban la dignidad del individuo, aunque el idealismo absoluto pondría
énfasis en el colectivo, tendencia que tendría una destacada influencia en el desarrollo del
marxismo. Existieron dos tipos de idealismo: el subjetivo, representado por Berkley, sostenía
que la existencia venía dada por la aceptación de la misma; y el que representaba Hegel, que
afirmaba que lo racional es real y lo real es racional.
En el ámbito ético, los idealistas afirmaban el carácter absoluto de las leyes morales, cada
persona debe ser considerada como un fin en sí mismo, las leyes morales pueden
universalizarse y nuestro sentido del deber es innato. En el ámbito social, los idealistas son
generalmente conservadores, según Hegel el mejor sistema de gobierno era el absolutismo, la
comunidad era superior al individuo y la disciplina era más importante que la libertad. Otros
como Froebel presentaron ideas liberales en la filosofía y en la educación.
Immanuel Kant (1724-1804) - Filósofo y pedagogo alemán. Entre sus obras más destacadas:
Crítica de la Razón Pura, Crítica de la Razón práctica y Crítica del juicio. Pero la que nos
interesa son las lecciones sobre pedagogía que, como profesor de la Facultad de Filosofía
estaba a obligado a impartir, Tratado de Pedagogía.
Ideario pedagógico
Kant sostiene como tesis pedagógica fundamental que la educación es absolutamente

indispensable para el desarrollo de la humanidad.
En su tratado de pedagogía indica que, el ser humano no es otra cosa que lo que la
educación hace de él, “Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre.
El ser humano (como designación genérica) no es otra cosa que lo que de él hace la
educación. Hay que señalar que el ser humano se educa sólo por medio de otros seres
humanos que también han sido, a su vez, educados”.
Para Kant, La educación ha de estar planificada con arreglo a una orientación

“cosmopolita” y ha de ser aplicada para “el bien del mundo”. “La buena educación es
precisamente aquello de lo que dimana todo bien en el mundo. Una de las críticas de Kant
a la educación practicada en su época referente a la educación familiar, los padres educan
a sus hijos sólo de forma que se adapten al “mundo vigente, aún cuando esté muy
corrompido”. Una buena educación, por el contrario, es lo apropiado para, paulatinamente,
mejorar el mundo, a largo plazo. La propia felicidad e infelicidad depende del ser humano
mismo.
Kant señala como principales tareas de la educación:

1. Disciplinar – tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad
2. Cultivar – la cultura engloba la instrucción y la enseñanza y permite alcanzar las metas
3. Civilizar – que el educando se adapte a la sociedad a través de la enseñanza
4. Moralizar – la persona, además de hábil, debe tener criterio para elegir los buenos fines
Admite que en la educación de su época alcanza las tres primeras, pero nada moralizada.
La moralización significa especialmente que los educadores desarrollan la convicción de
elegir “sólo conforme a fines buenos”, teniendo en cuenta los intereses del conjunto de la
sociedad. Hay que educar a los niños a que cumplan sus deberes consigo mismos y los
deberes para con los demás, es decir, respeto y consideración del derecho de los demás.
Kant destaca que en la educación es siempre preciso enmarcar el principio de la

obediencia, pero hay que tener en cuenta las obligaciones propias de los niños y jóvenes,
que deben ser propias de la edad; con un rebelde, “cuando no haga nada por
complacernos, no hagamos nada por complacerle”.
Kant propone tres reglas de conducta pedagógicas para el desarrollo de la libertad:

1. El niño debe ser libre, menos cuando pueda dañarse o interfiera en la libertad de
los demás.
2. Hay que mostrar al niño que puede alcanzar sus fines de modo que no impida
alcanzarlos a los otros.
3. El problema de la disciplina consiste en que, con las medidas disciplinarias, el niño
sienta su libertad sin impedir la de los demás.
Kant recuerda respecto a la aplicación de los métodos educativos: “Se aprende más
sólidamente y se retiene mejor, aquello que se aprende por uno mismo” “Se trata sobre
todo de que el niño aprenda a pensar” y no de adiestrarle.
La dimensión de la educación respecto al deber, el carácter y la conciencia. El deber, el

obrar en conciencia y la estabilidad del carácter, no se oponen a la “alegría del corazón”, no
es preciso prohibir la inclinación, el interés y el disfrute, sólo hay que relativizarlos.
El imperativo categórico kantiano integra al individuo consigo mismo, su nación y el

conjunto de la humanidad.
Las influencias pedagógicas de sus ideas son percibidas en los sectores de educación
básica, familiar, escolar, universitaria, superior y educación general de adultos
contextualizadas en las sucesivas etapas de la historia alemana y europea. Dichas
influencias están enmarcadas en el contexto de su significación como fundador del
idealismo alemán, como figura crítica rectora de la ilustración alemana y como intelectual
europeo de validez universal, desde el punto de vista de la historia de la formación y de la
cultura.
El interés de Kant por la moral y la virtud como objetivo primordial de la educación,

dominó casi toda la teoría siguiente, aunque no se manifestó de igual manera en la
práctica. Perfección individual como fin supremo de la educación.
Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) - Se puede afirmar que Pestalozzi, con Spinoza y Kant fue
una de las personas que más influyó en sus ideas y en su vida.
Ideario pedagógico
Empapado por la ideas de democracia y humanidad cree que mediante la educación se

puede llegar a conseguir un orden social más justo. Pero, con su país invadido por las
tropas napoleónicas, la propuesta educativa de Fichte persigue una finalidad política:
devolver la dignidad perdida a los alemanes y construir una nueva sociedad donde el
patriotismo ocupe un lugar central dentro de su escala de valores.
Le preocupa el perfeccionamiento de los hombres como fin supremo de la educación

Fichte coloca al hombre en la sociedad, y más concretamente en el Estado al que
pertenece, y le propone un ideal de perfeccionamiento y de justicia social, animándole a
que se entregue a él, o coaccionándole cuando no lo haga.
Tuvo una fe ciega en el valor de la educación que había aprendido del s. XVIII ilustrado, y
que queda representada en el conjunto de sus obras. Pero se separa de los hombres de la
Ilustración por el tinte nacionalista que da a sus ideas.
El objetivo que plantea Fichte para la nueva educación es unir a todos los alemanes en un
solo cuerpo.
Censura la educación antigua, porque no formaba una voluntad decidida en los alumnos,
y propone que la nueva educación aniquile por completo la libertad de la voluntad, para
sustituirla por la necesidad de las determinaciones, sin posibilidad de escoger la
determinación contraria.
Fichte plantea que la infancia debe educarse aislada de los adultos, solos con sus
maestros y educadores, y que ambos sexos deben educarse de la misma manera, salvo en
los trabajos manuales.
Para conseguir sus propósitos educativos, afirma que se deben seguir los principios
educativos de Pestalozzi. Sus teorías sirven para desarrollar una educación nacional y que
elimine las diferencias entre el pueblo y las clases cultas. El objetivo básico de la educación
primaria debe ser una educación nacional, y después se iniciará el aprendizaje de la lectura
y escritura.
Impulsa una pedagogía autoritaria y totalitaria, que con el tiempo se convertirá en la base
ideológica y pedagógica del nazismo alemán.
Reflexión sobre la educación nacional de Fichte que hace el escritor Roberto Augusto: “Lo
relevante en la educación de los niños es que comprendan que la patria es la portadora de
la eternidad en la vida terrenal. La persona es, para este autor, algo secundario. El
verdadero sujeto es la nación, el todo donde cada una de sus partes solo tiene sentido
dentro del colectivo. El pensador alemán, pretende crear fanáticos a servicio de aquellos
que se consideran portavoces de la nación alemana.”
Para contraste, la interpretación que hace el profesor Quintana acerca de los Discursos de
Fichte: “No se trata de una obra germanista y racista, sino de un sentimiento nacional que
tiene conciencia de la propia cultura y autonomía. Este libro posee poco carácter político,
por eso se pudo publicar.”
6.3. LA EDUCACIÓN POPULAR EN PESTALOZZI
Johann Pestalozzi (1746-1827) fue educado por su madre al morir su padre, que cultivó su
sensibilidad, motivo por el cual, según sus biógrafos, podría explicar la importancia de la
dimensión humana en su metodología educativa específica.
Se le considera como el reformador de la escuela popular y figura como uno de los grandes
educadores de la historia de la humanidad.
Ideario pedagógico
Los ideales pedagógicos de Pestalozzi se basan en su filosofía social. Por eso entiende
que el estado propio del hombre es el social. Su ideal era una sociedad ética en la que se
adorara a Dios, se reconociera la moral y se estimulara el espíritu creador del hombre.
Distingue tres tendencias en cada ser humano: impulsos primitivos, ser social y
aspiraciones éticas. A través de la educación, la ética triunfará sobre los impulsos animales
mediante un proceso de desarrollo interior basado en la creencia de que cada persona tiene
un espíritu creador y capacidad para el amor y la comprensión.
El modelo de la escuela es el hogar y el maestro debe actuar como un padre cariñoso que
ayuda a desarrollar las iniciativas de los alumnos y se convierte en un ejemplo para que estos
alcancen una conducta ética. El ideal del amor domina su filosofía pedagógica y era su
principio de actuación, incluso cuando los alumnos no se portaban bien.
La educación está basada en la integración de la cabeza, la mano y el corazón

desarrollados en armonía. La cabeza presenta el desarrollo intelectual, la mano las
actividades manuales y el corazón los sentimientos.
Coincidencias con otros autores: Con Locke coincidía en rechazar la teoría de las ideas
innatas y pensaba que el ser humano aprende a partir de las impresiones de los sentidos. Con
Rousseau, coincidía en educar teniendo en cuenta los intereses y necesidades del niño y no la
lógica del adulto.
Para Pestalozzi la forma, el número y el lenguaje son las bases del proceso educativo.
El autor, consciente de las diferencias individuales, sabía que no todos aprendían al mismo
ritmo y se apoya en el concepto de maduración para poner en marcha procesos instructivos y
formativos.
Le daba mucha importancia al trabajo manual para todos los niños, con independencia de
la clase social, porque pensaba que nuestras manos son tan importantes como nuestra mente
y se adquieren hábitos de trabajo significativos. La tarea educativa se completa con el cultivo
de la capacidad de amar que se inicia en el hogar y se continuará en la escuela.
La religión debe ser parte integrante de la educación, pero entendida como un sentimiento
de confianza en Dios.
Las materias de currículum escolar, la geografía, la aritmética o el arte, se explicaban en

función de los criterios didácticos de Pestalozzi, basados en la experiencia directa, en la
demostración y en la vivencia de lo que le rodea. La geografía, por ejemplo, se aprendía
dando paseos, contemplando la naturaleza, y construyendo modelos de arcilla que
representaran montañas y ríos. El principio fundamental era que el conocimiento pasaba de lo
concreto a lo abstracto.
Insistirá de manera constante en la formación de los afectos y el sentimiento de seguridad y

pertenencia que se adquiere en la familia, especialmente por la cercanía a la madre. Fundaba
toda la educación en el respeto y el amor. Respeto del alumno hacia sí mismo y hacia el
maestro y amor del alumno por sus maestros y viceversa.
La educación no debía basarse en que los alumnos se parecieran a sus mayores, sino que
llegarán a ser los hombres que sus naturalezas les marcaran, principio que se consolidaría en
la Escuela Nueva.
La intuición es la base de la instrucción. La educación elemental la reduce a: lenguaje,

forma y número, que él llama elementos (de ahí el concepto de enseñanza elemental).
Manifiesta su preocupación por respetar el proceso evolutivo de la infancia y no imponer

desde fuera principios artificiales, la naturaleza debía ser nuestra guía. Divide la enseñanza
siguiendo la marcha progresiva de las fuerzas del niño y determinando, con la mayor precisión
posible, los tres tramos de conocimientos, lo que conviene a cada edad del niño. La
instrucción debe proceder paso a paso, para no destruir los procesos creadores y de acuerdo
a la habilidad de cada alumno. El autor era consciente de las diferencias individuales y se
apoya en el concepto de maduración. El salto de la infancia a la educación infantil ha de
hacerse paulatinamente, pues de lo contrario puede suponer un trauma para los nuevos
educandos.
Sin embargo, en condiciones especiales como las que se encontraba a menudo con los
niños de la calle que venían a sus establecimientos, era partidario del empleo de castigos
corporales controlados “Me veía obligado a castigarlos, pero sería un error pensar que en ello
perdía en modo alguno la confianza de mis alumnos”.
6.4. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA EN HERBART
Johann Herbart (1779-1841), filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, plantea elevar la

pedagogía al rango científico. A destacar su fe que la pedagogía se convertiría finalmente en
una ciencia. En su opinión, nunca progresaremos en la educación si no sometemos sus
resultados a la prueba de la evidencia científica y si no nos concentramos más sobre la
psicología del aprendizaje.
Los dos episodios que influyeron en su reflexión y formación pedagógica fueron: su primera
experiencia como educador particular y el conocimiento de Pestalozzi y su quehacer
educativo.
Herbart, como psicólogo, ha dejado sus más profundas huellas en la historia de la

educación, trató de convertir la psicología en una ciencia autónoma, separándola de la
metafísica. En su opinión, sin una base psicológica, no podemos comprender al que aprende.
Tal principio lo encuentra en lo que considera el fin mismo de la educación, es decir, en la
moralidad. El desarrollo de este planteamiento está expuesto en su obra pedagógica más
importante, Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806) en esta obra aparece el
primer sistema de Pedagogía. Se puede afirmar que con Herbart la pedagogía se hace ciencia
y encuentra sus límites con el arte de la educación; con él, la Pedagogía se presenta
debidamente sistematizada y fundamentada en principios teóricos y generales.
Caracteres generales de la pedagogía de Herbart, de su sistema educativo que se apoya

en la psicología:
-‐ El intelectualismo pedagógico que hace de la instrucción (adquisición de ideas), la base

única de la educación.
-‐ La educación es la dueña soberana del porvenir de las generaciones, considera que la
acción de la educación es todopoderosa.
-‐ Los conocimientos sólo tienen valor por ellos mismos, sólo es verdadera la educación
que proporcionan los conocimientos positivos.
-‐ Su teoría de la apercepción, el acto por el cual el sistema mental se apropia de un nuevo
elemento.
-‐ Su sistema estaba pensado para aplicarlo en la educación particular, no en la pública.
Herbart destaca por su actitud realista frente a la exaltación idealista propia de la Alemania
de su tiempo. Su postura serena, equilibrada y racional podría confirmar que su pedagogía es
una expresión coherente, desarrollada y evolucionada del optimismo intelectualista de la
época de las luces.
• La instrucción tiene como misión el construir desde fuera y por medio de estímulos
externos la personalidad del niño, pues posee un alma pasivo y receptivo. Al contrario
que la postura idealista, que consideraba que en el niño existía un espíritu activo cuya
evolución había que respetar más que dirigir, la psicología herbartiana postula que el
alma es un ser simple, inmutable, autosuficiente, pasivo y receptivo. La función del
espíritu queda reducida a la recepción de las representaciones externas.
• El maestro o educador: para Herbart, la maestría en la pedagogía se adquiere con

grandes esfuerzos, es necesaria una larga práctica, el ejercicio y la experiencia. El
educador tendrá por función “edificar el espíritu infantil, construirle una experiencia
determinada y claramente intuida”. El educador posee tres grandes medidos para
cumplir su misión: la instrucción, la cultura moral y el gobierno de los niños. Por el
contrario, la posición tradicional piensa que cualquiera puede ser maestro, o que se nace
educador o que basta tener talento y conocimientos.
La instrucción y la cultura moral tienen un objetivo común, el mismo que el de la educación:

el perfeccionamiento moral del alumno. Se diferencian en los medios que emplean para
conseguirlo. La instrucción (cultivo de la inteligencia), se dirige a las representaciones para
aumentarlas en número y organizarlas entre sí. La cultura moral (formación del carácter),
intenta captar los sentimientos utilizando para ello el premio o el castigo. “no hay educación
sin instrucción” “una cultura moral sin instrucción será un fin sin medios, lo mismo que una
instrucción sin cultura moral sería un medio sin fin”.
La idea clave de la pedagogía de Herbart es que la instrucción es la base de toda la

educación, no hay una educación distinta de la instrucción. Es la instrucción quien forma al
individuo, es su sistema de ideas y sólo a través de éste se logra la formación del carácter y la
formación de la personalidad.
Aportaciones básicas de Herbart
• El interés y su multiplicidad. El interés (indirecto o voluntario) es uno de los conceptos

básicos de su pedagogía como principio de toda instrucción. El interés presupone que se
posee un conjunto de ideas con capacidad de unirse a otras nuevas. La educación debe
fomentar el interés, y para ello sus dos fuentes de interés han de ser la experiencia de
las cosas naturales y la relación con los seres humanos, ambas nos llevan a conocer las
cosas y amar a los hombres. Además hay que conseguir cultivar en los alumnos todas
las formas de interés, la multiplicidad de los intereses.
• Atención involuntaria, uno de los conceptos claves. Reviste dos formas, la primitiva, que
depende de las sensaciones (percepción directa de sonidos, colores y formas); y la
aperceptiva, que es el enlace entre las sensaciones que se presentan por primera vez y
las que se poseía anteriormente.
• Teoría de los grados formales respecto al modo de proceder en el ejercicio de la

enseñanza. Los pasos que nuestra mente da para la captación de la realidad son:
claridad, asociación, sistematización (estructuración) y método descriptivo (conexión con
la realidad); se superponen y se completan el uno al otro.
Terminado el proceso de aplicación en la enseñanza de los grados formales, el maestro

guarda silencio y el alumno tiene que demostrar que ha aprovechado la instrucción recibida, lo
hará mediante pruebas escritas que no serán ni muy cortas ni muy largas, ni demasiado
difíciles ni demasiado fáciles. Es decir, que las dos partes fundamentales y complementarias
de la instrucción son, primero la enseñanza y después el aprendizaje.
Otro concepto fundamental es la combinación entre la autoridad y la libertad en la

educación. Defiende la utilización de la autoridad desde la infancia para que los niños
aprendan a obedecer, pero es necesario que se haga dándole la mayor libertad posible para el
desarrollo del carácter.
Resumen de los aportes de Herbart:
-‐ La primacía al estudio de la psicología pedagógica.
-‐ El desarrollo de una técnica más creativa de enseñanza en el aula.
-‐ La importancia de la metodología en la enseñanza.
-‐ La íntima relación entre la educación y la ética.
-‐ La equilibrada visión respecto de las responsabilidades del maestro y del alumno.
6.5. EL SISTEMA DIDÁCTICO DE FROEBEL
Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852). Fue profesor en la Escuela Modelo de

Frankfurt y trabajó y estudió con Pestalozzi. Fundó una escuela llamada Instituto Alemán
Universal, dónde desarrolló ideas para la educación de los niños en edad preescolar. Su
intención era educar para ser primero alemanes y luego universales. Ideas que culminaron
cuando estableció la primera institución dedicada a la educación de los niños, esta escuela
acuño el nombre de Kindergarten “jardín de niños”.
Según alguno de sus biógrafos, “su infancia y primera juventud estuvo determinada por la
pérdida de su madre y el autoritarismo de su padre, el amor a la naturaleza y la fe cristiana.
Su teoría educativa tiene un fundamento cristiano no dogmático; su pedagogía lúdica del
kindergarten pone de relieve la comunicación entre el adulto y el niño a través del juego, y la
función didáctica de los materiales y “objetos naturales”. Se apasionó toda la vida por las
ciencias naturales, especialmente por la mineralogía y la cristalografía.
Influenciado enormemente por Pestalozzi, analiza la teoría de éste y publica su primer

escrito importante: Breve exposición de los principios educativos y didácticos de Pestalozzi.
Aunque queda deslumbrado por el pensamiento de Pestalozzi, cree que es preciso ampliar y
fundamentar su teoría sobre la enseñanza primaria.
A continuación escribió su filosofía de la educación, la filosofía de la “esfera” en la que se

basa la metodología aplicada en sus instituciones.
Ideas pedagógicas fundamentales de Froebel
• Distingue dos mundos, hombre y naturaleza, situando al hombre dentro de la naturaleza.
• La educación debe ser permisiva, con objeto de ayudar al desarrollo de los procesos de
autorrealización natural.
• Consideraba que la vida y la educación eran orgánicamente continuas y rechazaba las la

idea de Locke de que el niño es al nacer una tabla en blanco.
• Siguiendo a Rousseau, considera que la mayoría de los problemas surgen de las

interferencias con los procesos naturales.
• Como Schiller, consideraba que el juego y la implicación activa con el entrono (actividad
productiva), eran tanto el contenido del currículum como el medio de ponerlo en práctica.
• Todas las materias del currículum escolar debían estar organizadas en torno al leguaje,
naturaleza y matemáticas.
• Llegó a la conclusión que de el juego creativo de los niños se podría facilitar con la
utilización de una serie de objetos geométricos basados en la esfera, el cubo y el cilindro
a los que llamaba regalos.
• En los materiales lúdicos de Froebel se encuentra claramente el aspecto “autodidáctico”.
Pero para del material lúdico preescolar al material pedagógico y completa el aspecto
autodidáctico mediante el fomento del juego y la participación del adulto en el juego
infantil, para ayudar al niño en sus juegos o en sus construcciones con sugerencias y
explicaciones.
• Los juegos educativos de Froebel corresponden al modelo esférico. Se trata de formar al

niño a través de la manipulación activa de las formas elementales que simbolizan la
“generalidad” de un objeto.
• Pone en práctica un modelo de educación esférica centrado en la familia educadora.

También la enseñanza se desarrolla en un ambiente familiar, en una atmósfera de
confianza que impregna los dos círculos: familia y escuela, en los que vive y evoluciona
el alumno que se va haciendo hombre. La enseñanza no se limita a la instrucción y
comprensión por parte del alumno, sino que abarca las facultades físicas del hombre.
• El éxito internacional del Kindergarten obedeció a la necesidad cada vez mayor de

atender pedagógicamente al niño de edad preescolar como consecuencia de la
industrialización.
Aportes de Froebel
La educación promovida por Froebel a través de juego con funciones que estimulan todas
las fuerzas del niño respondía a las necesidades de la sociedad. Su pedagogía asocia el
aspecto psicopedagógico de la atención con una formación elemental a través del juego,
preparando así la escolarización sin imponer esfuerzos intelectuales excesivos. Su programa
se inspira en la teoría neohumanista de la educación, se trata de formar “seres humanos” y no
ciudadanos “útiles”.
6.6. LA PEDAGOGÍA DEL POSITIVISMO: COMTE Y SPENCER
• Moral altruista y social. El positivismo sociológico de COMTE
El “Gran-Ser” es un concepto que elaboró Comte al hablar de la dinámica social, se refiere

a la humanidad como conjunto, compuesta de todos los hombres de todos los países, tanto los
que viven, los que vivieron antes y contribuyeron de algún modo al desarrollo de la especie, y
los que vendrán y construirán la sociedad del mañana.
Distingue tres épocas o Estados en la Historia de la Filosofía con métodos de filosofar

distintos, que conducen a tres sistemas filosóficos radicalmente opuestos:
1. Estado teológico o ficticio, es el punto de partida necesario.
2. Estado metafísico o abstracto, ejerce la función de transacción entre el teológico y el
positivo. Comte ataca a esta época porque “nos ha llevado al criticismo de los ilustrados
y a los horrores de la Revolución Francesa”.
3. Estado positivo, será un punto de llegada fijo y definitivo.
La finalidad que Comte propone para la educación afecta al hombre que, al salir de la crisis
revolucionaria y de sus prolongaciones anarquistas, tendrá que inaugurar la era positiva, que
será la única que sepa conjugar el orden y el progreso.
Las notas esenciales de la moral kantiana son altruismo y sociabilidad, su lema “vive para
el prójimo”. El individuo que vive en una sociedad tiene una serie de obligaciones que cumplir
con respecto a los demás hombres. Comte añade que la sociedad requiere para su armónica
existencia que sus miembros se amen y respeten. Pero Comte piensa que para que la moral
llegue a su mayor eficiencia necesita el apoyo de la religión, para ello, coloca las bases de una
nueva religión, la religión positivista. El principio básico de esta fe, que ha de ser aceptada por
todos, se resumen en “El amor por principio, el orden por base, el progreso como fin”.
Dicha religión tiene además, dogma, culto y régimen de vida peculiares. El dogma consiste
en el mismo contenido de la filosofía positivista. El culto, organiza una iglesia según el modelo
medieval, por el que se siente fuertemente atraído. Este culto es en parte privado y en parte
público. A semejanza del santoral católico, elabora un calendario positivista dedicado a
celebrar el recuerdo de los grandes hombres de la humanidad.
Educación. Características del positivismo
• Requisito indispensable para la completa socialización es una educación dirigida a todos

los hombres, una educación popular.
• El contenido a impartir, deber ser el saber positivo, el conjunto de los conocimientos

científicos adquiridos.
• Para que la educación sea fructífera ha de adecuarse a la ley de los tres estados,
referente a la evolución histórica en primer lugar.
• Se preocupó de la teoría de los estadios evolutivos en el hombre, según Comte, en

vistas a la educación, se pueden resumir en dos:
-‐ 1ª Etapa - La infancia, que va del nacimiento a la adolescencia. La enseñanza debe
conducir al niño desde su concepción fetichista del mundo, a la politeísta y
monoteísta. El contenido instructivo estará formado por lengua y literatura, música,
dibujo e idiomas. No hay que proceder de modo sistemático.
-‐ 2ª Etapa - La adolescencia y juventud, tiene como fin llevar al joven desde la
concepción metafísica del mundo a su interpretación positivista. Los contenidos
apropiados serán las ciencias, la cultura estética, las lenguas clásicas y la religión
positivista.
• El positivismo evolucionista de SPENCER
Es el principal teorizador del positivismo evolucionista. Su sistema, coherente, y

sistemático, está elaborado teniendo en cuenta los últimos adelantos de las ciencias naturales,
seguía de cerca a Huxley y Darwin. De Darwin, toma la idea de la selección natural, y piensa
que, en el proceso evolutivo de humanización van desapareciendo poco a poco los individuos
menos complejos, para dar paso a los más organizados y más dotados.
Obras de Spencer
v Primeros principios - es una de sus obras fundamentales. En la primera parte analiza el

carácter misterioso de lo absoluto.
En el sistema de Spencer, la conciencia aparece en un momento determinado del proceso

gradual, por el cual van diferenciándose los seres de la naturaleza. Con la conciencia aparece
la vida psíquica, constituida por estado de conciencia y la relación entre diversos estados de
conciencia que da lugar al conocimiento. Esta interpretación del psiquismo humano viene
complementada por una moral simple que pretende conciliar las inclinaciones altruistas y
egoístas, para hacer coincidir el deber con el placer, con el hecho de la evolución. Se trata de
logar el perfecto equilibrio entre el individuo y su ambiente, convirtiéndose la ley en un
imperativo superfluo.
v Educación intelectual moral y física - en esta obra aplica al ámbito de la pedagogía los
principios de positivismo evolutivo, defiende una educación científica y una pedagogía liberal,
en la que el Estado no debe de ocuparse de la educación.
Según Spencer, la educación es un proceso del ser individual a través del cual, una amplia
gama de potencialidades y tendencias interiores se van manifestando al exterior. La función
del educador es la de limitarse a favorecer el desarrollo natural.
Destaca la transcendencia de la ciencia en la labor pedagógica, ya que responde a las

exigencias de la vida y constituye una excelente formación para las facultades humanas. La
razón que expone para destacar la eficacia formadora de la ciencia es que responde “a las
exigencias de la vida” en función de la finalidad perseguida con la educación, “una excelente
formación para las facultades humanas”.
Y para ello utiliza la metodología experimental a través de la observación y la

experimentación en el mundo de la naturaleza. Recomienda que el proceso de aprendizaje se
adecue a la idea evolucionista, ya que la educación a nivel ontogenético reproduce el proceso
educativo seguido por toda la humanidad.
Descarta en su concepción pedagógica las disciplinas humanísticas, nada de latín ni de

griego, y de historia sólo lo indispensable.
El primer paso del proceso educativo debe consistir siempre en captar el interés del
alumno.
TEMA 7. GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y ESTRUCTURA DE LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS
7.1. INTRODUCCIÓN
Vamos a tratar de conocer la formación y el desarrollo de los sistemas educativos en el

siglo XXI, desde sus orígenes hasta las décadas de los años sesenta y setenta del siglo XX. El
sistema educativo tiene su origen en la Revolución francesa cuando el Estado se hace cargo
de la financiación, control y desarrollo de la educación, y la entiende como una de sus
funciones principales al servicio del ciudadano.
7.2. CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL
En Inglaterra, al igual que en Francia, la educación nacional sólo llegó a establecerse a lo

largo de los siglos XIX y XX. A la educación estatal del súbdito le sucederá, a partir de la
Revolución francesa, la educación nacional del ciudadano. La nueva educación de la nación
exige la existencia de una estructura moderna del sistema educativo establecido por niveles.
Los factores que influyeron o llevaron a dicha consolidación pueden resumirse en los
siguientes puntos.
• La revolución industrial comenzó en Inglaterra, a finales del s. XVIII, con los nuevos
descubrimientos técnicos y el empleo de nuevas fuentes de energía; da lugar a una nueva
clase social, la obrera, que junto con la burguesía liberal irán consiguiendo la extensión del
sufragio universal y una mayor participación del pueblo en los asuntos públicos y los
educativos.
• En el s. XIX, en el campo de la cultura al igual que en el de la educación, se acentúa la

tendencia anti-intelectualista e irracionalista del Romanticismo (Rousseau); se valorará la vida
de los pueblos, se acentuará lo tradicional y popular del espíritu nacional, que dará lugar a la
idea nacional de la educación y la cultura. En este mismo siglo, la escuela primaria se
convierte en universal, gratuita, obligatoria y, en gran parte, laica. Dentro del s. XIX deben
establecerse dos periodos separados por las revoluciones ocurridas en 1848 en varios países
europeos:
1. Primer periodo, desarrollo de los principios de educación nacional iniciados con la

Revolución francesa.
2. Segundo periodo, quedan establecidos los sistemas nacionales de educación de la

mayoría de los países europeos y americanos, aunque su consolidación se producirá a
los largo del s. XX.
• ¿De qué factores depende el establecimiento de los sistemas nacionales de educación?
-‐ Unidad nacional: si está bien desarrollada se registran menos problemas en la

organización de sus sistemas educacionales que en aquellos otros donde existen grupos
nacionales poderosos y radicalmente opuestos. Ej. Gran Bretaña, EE. UU, Francia.
-‐ Problemas lingüísticos: se observa que cuando un país posee una lengua uniforme y
aceptada, la organización de un sistema nacional es mucho más simple. No obstante, si
la unidad nacional es fuerte, resulta posible utilizar dos o tres idiomas sin poner en
peligro el sistema educacional. Ej. Suiza, 3 idiomas.
-‐ Recursos económicos de un país: determinan, en gran parte, el nivel de las
oportunidades educativas que han de suministrar. Pero existen otros factores que hacen
variar la afirmación anterior, por ejemplo, el nivel educativo alcanzado depende de la
calidad del material humano con el que se cuente y de los recursos naturales del país.
-‐ Creencias: entre las creencias que han influido en la educación ninguna ha sido tan
fuerte como la religión. Hay países en los que las escuelas sostenidas por el Estado son
laicas, y no se permite la enseñanza religiosa durante el tiempo de actividad escolar; sin
embargo, en otros países si las escuelas construidas por las confesiones religiosas eran
eficientes, podían recibir ayuda financiera del Estado y convertirse en parte del sistema
educacional.
-‐ Clima político: es una de las influencias más poderosas que afectan a su desarrollo.
§ Dictaduras: Hitler empleó la educación como instrumento para propulsar las metas
de su propio régimen, para “hacer nazis”.
§ Países comunistas: han considerado siempre la educación como un asunto de la
mayor importancia, pero pasando por el adoctrinamiento escolar.
§ Países capitalistas: los sistemas educativos también se utilizan para inculcar ideas y
procedimientos democráticos o de los grupos de poder. En Europa, se trata de
impulsar, a través de la escuela las convicciones democráticas de tolerancia, libertad
y diversidad. Una influencia creciente desde los años 60 es promover la
comprensión y la amistad entre los pueblos.
Existe la tendencia de hablar de educación nacional como sistema educativo, pero cada
vez más se ha introducido el término “empresa” e identificando al Ministerio de Educación
como una gran empresa. Este término aplicado a la educación nacional en cuanto que
constituye un conjunto integrado e institucionalizado de medios reunidos para atender ciertos
objetivos, o como un sistema que camina hacia una estructuración y a un funcionamiento
caracterizado por la adaptación a las nuevas necesidades y la flexibilidad ante circunstancias
nuevas que se presentan, es decir, se consolida como un sistema. Se emplea el término
empresa para insistir sobre el hecho de que se trata de una reunión de medios organizados en
función de ciertos fines; no obstante muchas personas prefieren seguir utilizando la expresión
“sistema” menos cargada de resonancias políticas.
Dicho sistema tiene funciones externas e internas. Las internas las lleva a cabo el sistema
administrativo central que hace circular las informaciones y el estado de las cuentas para
informar de la marcha de la gestión; además, ordena las actividades de cada uno de los
elementos que la componen. Este aparato asume también funciones de carácter secundario,
pero imprescindibles como el mantenimiento y la restauración de edificios, becas, albergue y
transporte de los alumnos, entre otras funciones.
7.3. ALGUNOS MODELOS EUROPEOS DE ADMINISTRACIÓN ESCOLAR
A partir de la Revolución francesa, cada nación ha querido tener controlada la educación

pública en todos sus grados y niveles. El control está determinado por una serie de factores de
índole diversa.
Un problema unido al del control de la educación es la tradicional falta de sistematización y

organización del proceso educativo en función de sus fines. Por eso uno de los problemas
iniciales a resolver es el de la relación entre el individuo y las unidades de gobierno, las
fuerzas religiosas de la nación y la sociedad como un todo. La forma de organización idónea
para que el sistema educativo evolucione de una manera natural está determinada por las
relaciones entre las diversas fuerzas del país y su filosofía.
Históricamente, las instituciones que han mantenido el control directo sobre los sistemas
educativos han sido:
• La Iglesia
El control de la Iglesia católica no ha tenido la misma intensidad en todos los países.
Algunas de las primeras escuelas fueron establecidas, financiadas y controladas por ésta.
Pero a medida que el Estado fue participando más directamente en el campo del
financiamiento público de las escuelas, fue variando la relación entre Iglesia y educación. El
ejemplo más claro de la pérdida de control de la Iglesia se dio en Francia a partir de la
Revolución, cuando se estableció un sistema educativo público universal, laico y secular.
• Gremios o sindicatos
El control del sistema educativo de una manera parcial o total por los gremios o
sindicatos, está basado en la concepción que la actividad en su conjunto está formada por
dos partes: la actividad educativa en general e intelectual, y por otra, práctica y vocacional.
Pero con el tiempo, el control educativo por las asociaciones laborales ha ido perdiendo
fuerza.
• Las comunidades locales y el interés de los padres

Aunque el interés de estos ha sido siempre muy grande en todos los países, el ámbito en
el cual se les permite su actuación depende del tipo de administración existente.
• El Estado
La intervención del gobierno en la educación comenzó con carácter de corrección de las
desigualdades de los ciudadanos ante la enseñanza. Después, se fue imponiendo
gradualmente, desde procurar fondos públicos a la Iglesia, hasta crear sistemas nacionales
de educación controlados y administrados por el Estado. Pero la autoridad y
responsabilidad de los gobiernos estatal, nacional y local varía de un país a otro y da origen
a nuevos patrones de control, administración y financiación.
• Los sistemas totalitarios

Este tipo de control suele ser total, utilizando la comunicación de masas, la cultura y la
instrucción para los fines políticos perseguidos por el partido que esté en el poder. Por
ejemplo, los fascistas de Italia, los nazis en Alemania y los comunistas en la Unión
Soviética
Controles indirectos y menos evidentes, pero no por ello menos importantes
• El sistema de valores
Influye en el sistema educativo a diversos niveles porque ayuda a determinar el tipo de
educación administrada y a fijar una serie de características como, por ejemplo, cuánto
tiempo que deben de permanecer los niños en las escuelas o qué proporción de la juventud
recibirá una educación superior. Lo que ocurre es que cada grupo social tiene su propio
sistema de valores, por lo que la escuela, normalmente, enseña el sistema de valores del
grupo social dominante.
• Los contribuyentes
Adquieren una enorme importancia en los países democráticos. Pueden controlar la
marcha del sistema educativo nacional a través de la decisión personal de retirar a su hijo
del colegio, si no se obtienen los resultados esperados; con su voto en la Junta escolar
local; o a través de la actividad de los miembros del Parlamento democráticamente
elegidos.
• Los exámenes
A través de ellos se decide si un alumno supera, o no, el curso, y si puede pasar a los
niveles de educación secundaria o superior.
7.4. LA ENSEÑANZA PRIMARIA HACIA LA ESCUELA ÚNICA
En los antecedentes pedagógicos de la Escuela Única se pueden nombrar a distintos

autores como Platón, Comenio y Pestalozzi, pero su expresión más concreta se encuentra en
Condorcet y en Fichte. Desde el punto de vista pedagógico-social, dicha escuela es una
creación de los años 20 del siglo XX de los partidos políticos populares y del magisterio
primario público, representados, respectivamente, por el partido socialdemócrata y el
magisterio alemanes.
La Escuela Única o Unificada tenia como meta abarcar es un solo periodo, gratuito y
obligatorio, que combina los niveles primario y secundario, que históricamente habían estado
separados en compartimentos estancos. De hecho, durante mucho tiempo la educación
secundaria fue sólo para los hijos de los grupos sociales pudientes.
La Escuela Única no prejuzgaba la monopolización por parte del Estado de la enseñanza,

así como tampoco imponía el laicismo ni estaba pensada para los más aptos y admitía todas
las variedades posibles de enseñanza e instituciones, convirtiéndose en una educación
diferenciada.
La Escuela Única venía a ser la prolongación del movimiento de educación popular iniciado
en el siglo XVIII con los reyes ilustrados de Prusia, que crean la escuela pública. La
Revolución francesa que defiende la educación nacional, la de todo el pueblo.
En la conquista de la Escuela Única ha tenido mucho que ver las aspiraciones de las clases
trabajadoras en su deseo de adquirir más saber y más poder. La educación de masas de la
escuela tradicional es sustituida por la educación diferenciada de la Escuela Única.
Según Luzuriaga, que dio a conocer en España el movimiento europeo de la Escuela

Unificada, la define como una la escuela nacionalizada, socializada e individualizada al mismo
tiempo. Por ello esos tres rasgos: socialización, nacionalización e individualización se
convierten en tres características esenciales de la educación unificada.
Dicha evolución fue diferente en los diferentes países por ejemplo, Alemania reconoce la
Escuela Única en su Constitución (agosto de 1919). En su Ley de la Escuela Básica, de 28 de
abril de 1920, concreta los principios que se reconocieron en la constitución. En Francia, cabe
destacar dos movimientos:
∼ Les Compagnons - fue el grupo que en torno a los años veinte del s. XX defendió más
resueltamente la Escuela Única. “No hay tres categorías de enseñanza, sino, una misma
enseñanza en etapas diferentes. La escuela, el instituto, la universidad son solidarios. La
enseñanza primaria no es un ciclo cerrado, es un punto de partida, la condición y el
comienzo de toda enseñanza. Queremos una enseñanza dirigida a todos, obligatoria y
gratuita, es la base de una nueva enseñanza secundaria”.
Sus principios fundamentales fueron:

• Enseñanza democrática: todos los niños tienen derecho a adquirir la enseñanza más
amplia que les pueda dar el país.
• No hay separación entre enseñanza primaria, secundaria y superior. No a la
separación de los ciudadanos en dos clases.
• Escuela primaria para todos sin distinción de clases, publica y gratuita.
• La Escuela Única no es incompatible con la escuela libre ni tampoco con la
escuela uniforme.
La gran conquista de la Escuela Única en Francia se realiza con la gratuidad de la

segunda enseñanza que comenzó el 1 de abril de 1930, fue el primer país de Europa
que lo estableció.
∼ Plan Langevin-Wallon - surgido al finalizar la Segunda Guerra Mundial, proponía
reformar radicalmente la enseñanza francesa. Los aspectos de la Educación Nueva que
podemos descubrir en el plan, se ajustan a los principios de la Liga Internacional para la
Educación Nueva.
Sus principios fundamentales:

• La justicia, entendida en el sentido de igualdad de oportunidades para todos.
• La dignidad, que debe dársele a todas las tareas sociales, evitando la diferencia de
jerarquía entre trabajadores y profesionales, situando al mismo nivel el trabajo y el
pensamiento, la inteligencia práctica y la reflexiva.
• El desarrollo completo de los niños y adolescentes.
• La orientación escolar y profesional, relacionada con el estudio individualizado y la
orientación escolar y profesional para adaptarse a las características, necesidades e
intereses de cada alumno.
Entre las características que formaban dicho plan destacamos que:

-‐ Dicho plan partía del laicismo de la enseñanza y la difusión de la cultura en toda la
sociedad, y para ello la estructura educativa y la social debían ser permeables y
estar continuamente intercomunicadas.
-‐ No se debía proporcionar adoctrinamiento alguno, ni político ni religioso.
-‐ El alumno poseía un papel activo y central en la enseñanza.
-‐ Se combinaba la enseñanza individual y en grupo, el desarrollo del sentido de la
solidaridad.
-‐ Utilización de métodos activos de enseñanza.
-‐ Utilización de programas abiertos, flexibles y amplios.
-‐ Pretendía evitar la diferencia de clases y jerarquías en la enseñanza.
-‐ Educación obligatoria, gratuita para todos los niveles.
-‐ Extensión cultural y educativa más allá del periodo de la escolaridad.
En realidad, el Plan superaba los planteamientos propios de una reforma educativa e

implicaba una ambiciosa transformación social, económica y política que despertaría
numerosos debates, sin que llegara a aplicarse a la realidad francesa. Una de las
máximas virtualidades del Plan ha sido su valor de referencia obligada para todas las
alternativas de reforma progresista que se plantearon con posteridad.
En Inglaterra, el movimiento a favor de la Escuela Única estuvo vertebrado por las

aspiraciones y programas políticos, especialmente del partido laboralista. Su lema era
“escuela secundaria para todos”.
En la Unión Soviética, su concepción comunista de la Escuela Única significaba: “todo el

sistema escolar desde el kindergarten a la universidad, constituye una sola escuela, todos los
niños deben pasar por el mismo tipo de escuela y empezar su educación del mismo modo. El
paso de un tramo a otro debe estar asegurado, en primer término, a los de más talento,
dándoles preferencia a los hijos de los proletariados y de los campesinos más pobres”.
En España, fue Lorenzo Luzuriaga, a través de distintas revistas, quien dio a conocer el
movimiento Europeo de la Escuela Única. Afirma Luzuriaga: “el problema de que la Escuela
Única no haya alcanzado en España la difusión que en otros países, será por estar pendientes
de la resolución de otros problemas de carácter más elemental y urgente, como el
analfabetismo, creación de escuelas, etc., y por la indiferencia con que la opinión pública y
profesional ha acogido hasta ahora estas cuestiones de enseñanza”.
En 1918, el Partido Socialista Obrero Español acogió y aprobó la ponencia presentada por
la Escuela Nueva de Madrid, de la que era autor Luzuriaga. Con la proclamación de la
República en España, casi todos los partidos políticos incluyeron el principio de la Escuela
Única en sus programas, especialmente los de carácter progresista.
Una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial y debido a una serie de factores, como la
democratización de la educación, surge el movimiento europeo de la Enseñanza comprensiva,
que se presentó como una respuesta a las demandas sociales, creando una escuela integrada
y común para todos los escolares, con programas, títulos y organización escolar semejante.
Se trataba de empezar por democratizar la enseñanza como paso previo a la necesaria

democratización social, atendiendo a la demanda social que exigía la igualdad de todos los
ciudadanos ante la educación, evitando los dobles circuitos de enseñanza teniendo en cuenta
el origen social o las posibilidades económicas de cada alumno. De esta manera, todos los
alumnos deberían estar en las mismas condiciones para alcanzar un grado de formación
común e integrada que equivalía a la obligatoriedad escolar hasta los quince o dieciséis años.
La experiencia posterior demostró que el sistema educativo no era la vía más adecuada, o
al menos no la única, para conseguir la igualdad social. Pensar que mediante la creación de
un tronco común de instrucción para todos los alumnos se podía conseguir superar las
diferencias sociales resultó un error de planteamiento. Se observó que la mayor parte de los
alumnos que fracasan suelen proceder del mismo nivel social, lo que puso de relieve otras
variables como el ambiente, la calidad de la enseñanza y la calidad del profesorado. De
hecho, el balance es muy desigual de unas instituciones a otras, dependiendo del país que se
estudie.
7.5. EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
La educación secundaria nace en el Occidente Europeo como un nivel diferenciado de la

educación popular para los hijos de la clase noble, alta burguesía y burguesía creciente en los
siglos XVI y XVII.
Desde un primer momento, la educación secundaria se caracterizó, oponiéndose a la

enseñanza elemental, por:
• su base humanística y teórica
• su reducido número de alumnos en relación a la población escolarizable
• su alta eficiencia interna en cuanto a la preparación para la universidad
Existían dos concepciones o modalidades diferentes sobre lo que debía ser la educación
secundaria:
-‐ Modalidad Teórica - enseñanza humanística-teórica - concebida como un ornamento
social diferenciador, sin utilidad práctica.
-‐ Modalidad Profesional - enseñanza científico-natural - con clara orientación técnico
profesional; ligada a la clase burguesa en su intento de transformar y dominar el mundo.
Ej. Real Instituto de Náutica y Mineralogía de Gijón (Jovellanos).
La enseñanza secundaria, con ambas concepciones, se viene gestando desde el

Renacimiento, bajo el calificativo de enseñanza media o enseñanza secundaria, que sería la
enseñanza que prepara para la universidad y para la adecuada preparación profesional.
Características comunes entre las dos modalidades de enseñanza secundaria:
• De la enseñanza de minorías a la masificación de la enseñanza secundaria. La
educación secundaria se caracterizaba especialmente por estar dirigida a una minoría de
estudiantes. En este nivel de enseñanza sólo llegaban los que iban a proseguir sus
estudios en la universidad. Pero con la necesidad de mano de obra cualificada, se va
abriendo hacia su vertiente técnica, de preparación para la vida profesional y laboral.
La tendencia hacia la enseñanza secundaria para todos fue una de las reivindicaciones
más repetidas por las asociaciones de maestros, partidos políticos y parlamentarios. Se
fue consiguiendo que la escolarización obligatoria de la enseñanza primaria, masificando
este nivel de enseñanza. Esto provocó que el empuje de esta masa de alumnos, junto
con otros factores, como una creciente conciencia social y la propia demanda del
desarrollo industrial y comercial, eliminaran la barrera existente entre enseñanza
primaria y secundaria. Aunque que está fuera universal y gratuita sólo se conseguiría
bien avanzado el siglo XX.
• Progresiva escolarización obligatoria y gratuita. Junto a la unificación de la

enseñanza secundaria y la paulatina desaparición de las barreras clasistas, va unida la
escolarización obligatoria respaldada por la política educativa de las naciones. Pero la
escolarización obligatoria de la secundaria, se consiguió, nada más que en su primer
ciclo, normalmente hasta los 14 años.
Es importante tener en cuenta que, históricamente, la obligatoriedad no siempre ha
llevado aparejada la gratuidad, ni viceversa. Pero imponer la obligatoriedad y gratuidad
por separado no tiene sentido para la mayoría de la población, porque si se estable la
obligatoriedad, pero no existen medios económicos necesarios para becas y ayudas
para las familias necesitadas, la enseñanza nunca dejará de ser clasista.
• Enseñanza secundaria humanística y enseñanza profesional. La enseñanza

humanística estaba al servicio de las clases acomodadas y era obligatoria para dar el
paso a la enseñanza superior. La enseñanza técnica estaba pensada para capacitar a
los hijos de las clases menos acomodadas, al trabajo, cualificado o no, que
desempeñarían más tarde.
Pero una serie de acontecimientos, ha hecho que, sin romper la separación de ambas
enseñanzas, se haya producido una importante variación en la composición social del
alumnado de una y otra modalidad. Variación que se concreta en que la igualdad de
oportunidades ante la educación era mucho mayor al finalizar el s. XX y tendía a ser
progresivamente ampliada.
Se intentó que ambas modalidades compartieran programas y actividades pero, aunque
el intento era loable, no dio excesivos resultados, porque la solución no estaba en variar
meramente algunos contenidos.
La enseñanza secundaria técnica era el primer grado de una enseñanza profesional

más amplia que plantea una problemática diferente en cada país. Nos encontramos que
no se da una norma única, sino que se dan al menos tres criterios generales de
organización de la enseñanza técnica/profesional
-‐ Inglaterra: la enseñanza profesional estaba en manos de las empresas, el Estado
se inhibe de su organización y dirección.
-‐ Francia: los gobiernos se ocupan directa y totalmente de la enseñanza profesional,
aunque en alguna ocasión acepten ayuda de las empresas, a nivel cooperación.
-‐ Italia: la tendencia es mixta, el gobierno se ocupa del control de la enseñanza
profesional, pero permitía a los empresarios y a otras organizaciones participar en
la organización de la enseñanza profesional.
• Tendencia creciente hacia la enseñanza secundaria única. Para intentar superar
toda la problemática que planteaba la separación de la enseñanza secundaria en dos
modalidades, se han venido adoptando diversas medidas. No obstante, el enfoque de la
unificación de las diversas enseñanzas secundarias es inviable en principio, mientras no
se corrijan una serie de factores socio-económicos. Se trata de conseguir un doble
objetivo:
-‐ Una escuela única o unificada, que en su primera etapa era una escuela primaria
para todos, seguida de una enseñanza general, universal, que abarcase en sí las
enseñanzas primarias y secundarias.
-‐ Que la enseñanza secundaria no esté diversificada, sino que sea única, que tenga
los mismos contenidos, la misma metodología y los mismos medios para todos,
para toda la población escolarizable.
7.6. LAS UNIVERSIDADES A FINALES DEL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL SIGLO XX
Las primeras universidades fueron establecidas hace más de 800 años. Eran comunidades
escolares reunidas en torno a un profesor que no tenían una localización fija establecida de
forma permanente, se denominaban Studium Generale. El término Universitas aparece en
Bolonia y París, el término contenía a la corporación de las personas y a la institución
universitaria. Las diferentes formas de universidades de principios del siglo XX pueden
agruparse en tres tipos a nivel europeo, y el modelo americano.
a) Inglés - es el más antiguo y clásico, representado por las antiguas universidades de

Oxford y Cambridge. En él encontramos reproducida, en su forma originaria, la
universidad medieval, porque Inglaterra se caracterizó por ser el país más conservador.
Es una universidad corporación libre, apoyada en una base eclesiástica; tiene su propio
gobierno y se mantiene de fondos y propiedades procedentes de legados; el Estado no
tiene ninguna intervención. Las reglamentaciones de la vida y la conducta son las mismas
que regían en la Universidad medieval, y maestros y escolares viven juntos en colegios y
residencias.
La instrucción se asemeja también, a la de la antigua universidad y su principal facultad
es la de artium. Aspira esencialmente a una extensa y profunda educación general
adecuada a un gentleman; tanto la investigación científica como la preparación para las
profesiones liberales queda fuera de su instrucción. Las principales ramas de estudio
son aquellas que promueven la educación general: la lengua, la historia, las
matemáticas, las ciencias naturales y la filosofía.
b) Francés - se ha separado mucho de la forma antigua. La Revolución acabó con las

antiguas universidades. Hasta que se estableció el Imperio no asumió carácter y forma la
nueva universidad. El lugar de la antigua Universidad, fue ocupado por la Facultad
independiente para las diversas profesiones liberales que necesitaban preparación
científica: facultades de Derecho, Medicina, Ciencias y Letras. La Universidad de Francia
pasó a ser un gran organismo centralizado de la administración de la instrucción pública
que abarcaba, desde la escuela elemental hasta la superior. Las Facultades se convierten
en instituciones oficiales para ciertas profesiones; los instructores o maestros son
empleados oficiales; la investigación científica (Academia de las Ciencias) y la educación
general científica (Escuelas Preparatorias) no serán sus finalidades.
c) Alemán - es un sistema intermedio de los dos anteriores. La Universidad alemana es una

institución del Estado establecida y administrada por éste, estando sujeta a su inspección
y administración. Pero al mismo tiempo posee un cierto grado de autonomía ya que puede
elegir a sus propios jefes, rector, senado y decanos, influye en la elección de los
profesores, entre otros puntos. En cuanto a su carácter educativo conservó la forma
original; las cuatro Facultades eran instituciones activas de cultura, se conserva la
combinación de las facultades en una unidad viviente dentro de la Universidad, la
institución centralizada para todas las profesiones liberales.
Ofrecen una educación científica general, extensa y profunda (como la inglesa);
además de una instrucción profesional para profesiones liberales (como la francesa).
Fueron el asiento principal de la labor científica y especie de vivero de investigación.
Para los alemanes un profesor universitario es a la vez un maestro y un investigador
científico, siendo lo último de mayor consideración.
d) Modelo Americano - en la historia americana pueden distinguirse tres etapas:
1. La aceptación al cambio de la sociedad americana, que conlleva un nuevo modelo

cultural y nuevas relaciones de clase.
2. Incremento de la importancia de la educación y de la cultura general. Dominan los
problemas organizativos y por lo tanto, también el papel ideológico del sistema
universitario.
3. La extraordinaria expansión de la investigación tras la 2ª Guerra Mundial, el sistema
universitario está dominado por su papel de creación de conocimiento, por la
formulación de un modelo cultural nuevo y por sus lazos con el Estado y los grandes
centros de decisión político-económico.
Las características principales comunes a todos los países, por lo que se refiere a los
criterios y directrices seguidas para el nivel superior de enseñanza del sistema educativo son
los siguientes:
• El advenimiento de la enseñanza superior de masas - el fenómeno de la masificación se

podría explicar, a partir de la Segunda Guerra Mundial por tres causas:
1) El crecimiento masivo de la demanda, debido a la constante elevación de las rentas
nacional e individual y a la generalización de la enseñanza secundaria.
2) El desajuste de las estructuras del empleo, debido a la evolución tecnológica rápida
y la evolución del mercado de trabajo.
3) Establecimiento de relaciones satisfactorias entre las estructuras y los servicios de la
enseñanza superior, las necesidades de la sociedad y su capacidad para absorber el
personal capacitado.
• ¿Masificación o democratización? - la masificación que se observa en los recintos

universitarios no equivale, en principio, a una democratización de la enseñanza superior.
Masificación, alude al número creciente de universitarios que han transformado una
enseñanza, tradicionalmente elitista y de minorías, en una enseñanza de grupos.
La democratización, tiene que ver con el número y con las condiciones de acceso a la
enseñanza superior de todos los ciudadanos en igualdad de condiciones (el porcentaje de
hijos de campesinos y obreros sigue siendo bajo).
• Formación y acceso del profesorado de la enseñanza superior - generalmente, se suelen

emplear criterios más estrictos que para el profesorado de cualquier otro nivel educativo,
como haber realizado el doctorado, una dedicación más o menos larga a la asignatura de
que se trate y también las aportaciones científicas realizadas en este tiempo. Cada
universidad elige de diferente manera a sus profesores. La tendencia es que el sistema de
oposiciones y la cátedra vitalicia sean sustituidos por la contratación libre por cada
institución educativa.
• La enseñanza superior y el cambio político - el caso alemán, hubo dos acontecimientos

que incidieron, la Constitución de Weimar de 1919 y la Conferencia Escolar Nacional
(1920) afirmando en ambos que sólo existiría en el futuro una sola escuela pública, desde
el jardín de infancia hasta la universidad.
En 1933 todos estos intentos democratizadores quedan anulados con la educación
nacionalista. Pero después de la Segunda Guerra Mundial, el sistema alemán se fue
recobrándose. La Ley Básica de la República Federal Alemana de 1948 significó el
restablecimiento de los principios de libertad de conciencia y de enseñanza, así como los
principios de la Constitución de Weimar.
7.7. LA EDUCACIÓN POPULAR
A lo largo del siglo XX surgió la creencia de que la educción no debía acabar en una edad
determinada, sino que había de proseguir a lo largo de toda la vida. Esta educación posterior
se ha venido realizando de dos modos: por el propio individuo, autoeducación; o por la ayuda
e influencia de los demás de una forma organizada, siendo esta última la propia de las
instituciones postescolares que a lo largo de siglo XX se ocuparon de la educación de los
adultos. Las variaciones que ha venido presentando la educación posterior son:
a) Educación de los analfabetos - ha ido perdiendo importancia a medida que la enseñanza

elemental iba ampliado su base y las posibilidades de asistencia a la misma aumentaban.
b) Educación post-escolar - dedicada a los alumnos de las escuelas elementales que no
continúan la enseñanza secundaria y a los que no prosiguen sus estudios universitarios, a
fin de facilitarles una preparación de carácter profesional.
c) Cultura popular - medidas adoptadas por los gobiernos y entidades sociales para difundir
la cultura a las poblaciones urbanas por medio de conciertos, conferencias, bibliotecas,
teatros y exposiciones.
d) Extensión universitaria - consiste en la vulgarización de concomimientos de carácter
superior adaptándolos al público, sirviéndose de profesores, graduados y de estudiantes
de cursos superiores.
e) Clases tutoriales y universidades populares – esta modalidad tiene carácter esporádico y
unos intereses que no siempre coinciden con las clases sociales a quien iban dirigidos.
Las clases tutoriales consistían en la organización de cursos sistemáticos conjuntamente
con las universidades, sindicatos de obreros y autoridades oficiales. Las universidades
populares, aspiraban a reproducir para la clase trabajadora las mismas condiciones que
las universidades ordinarias, adaptada a las condiciones especiales de los obreros.
Además, con el fin de llevar la cultura a los campesinos, se organizaron en muchos países
misiones culturales y pedagógicas, encomendadas a voluntarios como profesores, estudiantes
y maestros.
La manifestación más reciente de educación de adultos en la denominada “enseñanza por

correspondencia”, comenzó con la primera carta escrita por una persona dando explicaciones
sobre algún tema o conjunto de temas, se remonta a tiempos clásicos, como las epístolas de
Platón a Dionisio. Sus orígenes más recientes hay que buscarlos en Francia, EEUU, Unión
Soviética y Australia. La demanda de esta enseñanza fue creciendo rápidamente, pues se
pueden cursar en ella todos los niveles del sistema educativo, desde el elemental hasta el
universitario, disciplinas teóricas y materias técnicas.
En la segunda mitad del s. XX se produce un salto cualitativo y cuantitativo de mayor

entidad en la enseñanza, que se empieza a denominar a distancia o abierta; la cual no exige
asistir de forma presencial a los centros educativos, apoyada en el rápido desarrollo de los
conocimientos y en el progreso de los medios tecnológicos al servicio de la información, así
como la respuesta a la demanda de educación permanente de amplios grupos de población
que no están en condiciones de asistir a los centros educativos convencionales. Uno de los
ejemplos más significativos de este proceso puede ser la creación de grandes universidades a
distancias europeas: la Open University inglesa y la Universidad Nacional de Educación a
Distancia de España.
TEMA 8. PANORAMA DE LA EDUCACIÓN Y EL PENSAMIENTO
EDUCATIVO CONTEMPORÁNEOS
8.1. INTRODUCCIÓN
En este tema se expondrá el panorama de la educación y el pensamiento contemporáneo a

través de las principales corrientes que se desarrollan a lo largo del siglo XX, aunque con
fuertes raíces en las décadas finales del siglo XIX y su continuidad en el siglo XXI.
8.2. ESCUELA NUEVA Y ESCUELA TRADICIONAL
La Escuela Nueva, Activa o Moderna es un movimiento educativo que surge a finales del
siglo XIX y se extiende hasta después de la Segunda Guerra Mundial, teniendo como
antecedentes más conocidos en Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel y la Escuela de
Tolstoi.
No fue un movimiento educativo uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino que
acogió a los ensayos que se realizaban en la época como alternativa a la escuela tradicional;
tuvo asociaciones, revistas, congresos y su propio ideario y finalmente se disolvió y confundió
en buena parte con la educación democrática, que a partir de la Segunda Guerra Mundial, se
extendió por el mundo auspiciada por los organismos internacionales y los países del mundo.
Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Bélgica e Italia
a partir de 1880, su intención era renovar la enseñanza y acercar la escuela a la vida y a la
naturaleza. El desarrollo de experiencias educativas coincidió con avances científicos lo que
llevó a crear las bases de una pedagogía y una didáctica experimentales, apoyadas en los
avances de las ciencias humanas y sociales.
Las líneas más importantes del movimiento se evidenciaron en la filosofía de Dewey y en la

Escuela de Trabajo de Kerschensteiner, además de en una serie de trabajos como el Plan
Dalton, el sistema de Winnetka, el método Montesori y el método de Decroly y la creación, en
Calais en 1921, de la Liga International pour l’Éducation Nouvelle significó un decisivo avance
de clarificación en los objetivos y finalidades del movimiento, por fin la Escuela Nueva tenía un
programa y unos principios que desarrollar.
La Escuela Nueva se va formando progresivamente como reacción frente a los principios

educativos tradicionales. Algunos educadores pensaban que era posible e imprescindible
transformar la escuela, tener otros objetivos, otros fines y sobre todo aplicar otra metodología.
La escuela que existía en las dos últimas décadas del siglo XIX era heredera de la educación
tradicional, conservadora, basada en el principio de autoridad y obediencia ciega a la palabra
del maestro y a los textos elaborados desde fuera de la institución escolar, que tenían carácter
enciclopédico y se basaban en el memorismo y la repetición, todo ello en una atmósfera de
rigor y seriedad, con una disciplina muy rígida, resumida en la frase “la letra con sangre entra”.
Pero a pesar de que se tiende a plantear alternativas modernas, la pedagogía tradicional

resurge continuamente, ambas escuelas están vivas, coexisten a veces en las mismas
instituciones e incluso en un mismo país.
Principios educativos de la Escuela Tradicional, que se oponen a los de la escuela
moderna:
• Magistrocentrismo - el maestro es la base y condición del éxito de la educación. Es el

modelo y el guía al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se
consideran fundamentales. El castigo estimula constantemente el progreso del alumno.
• Enciclopedismo – el manual es la expresión de la organización, orden y programación de
la clase y la vida colectiva; en el manual está todo lo que el niño tiene que aprender.
• Verbalismo y Pasividad - el método de enseñanza es el mismo para todos; tiene un
papel fundamental el repaso, entendido como la repetición de lo que dice el maestro.
Modelo didáctico y educativo de la Escuela Nueva
-‐ Las aulas tienen mobiliario flexible para adaptarse a las situaciones didácticas y
aprendizaje diferente.
-‐ El maestro pasa a ser el coordinador de las actividades, motiva y orienta al niño en su
aprendizaje.
-‐ El alumno ocupa el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
-‐ No existen libros de texto como tales, los profesores y los alumnos van construyendo los
contenidos a partir de las motivaciones e intereses de los alumnos.
-‐ Rechaza el formalismo y el intelectualismo, se preocupa por los intereses del niño en su
conjunto (afectividad, inteligencia y voluntad).
-‐ Proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado a los ritmos de aprendizaje individual y al
trabajo en grupo.
Es decir, las ideas que representan el movimiento son:

• la escuela debe estar situada en la vida
• la escuela debe girar en torno a los intereses del niño
• la escuela debe ser activa
• la escuela debe ser una auténtica comunidad vital
• es necesario revalorizar el papel del maestro
Recordar: Que ni el movimiento educativo socialista ni el movimiento educativo anarquista

estaban integrados dentro de la Escuela Nueva, aunque sí participaban de una parte
significativa de principios y criterios educativos activos comunes.
Ante el ataque demoledor que se había producido contra la democracia, debido a las dos
guerras mundiales, especialmente después de la segunda, la reacción fue desarrollar al
máximo las bases de una escuela moderna y democrática que permitiera el acceso a los
diferentes niveles de la enseñanza a todos los ciudadanos en igualdad de condiciones. Se
pretendía una escuela activa, renovadora, participativa y abierta a la sociedad que fuera la
base del desarrollo cívico y democrático que se necesitaba.
Críticas que se le ha hecho al movimiento de la Escuela Nueva

-‐ La educación progresiva es una improvisación no planeada
-‐ Se proporcionan escasos conocimientos
-‐ Su anti-intelectualismo convierte a la escuela en un centro recreativo
-‐ Desprecia el conocimiento a favor de la actividad, no existe disciplina suficiente
8.3. LA PEDAGOGÍA DE DEWEY
La pedagogía de Dewey va unida a la Escuela Progresiva de los Estados Unidos de

Norteamérica, que es la equivalente a la europea de la Escuela Nueva. Esta corriente surge
como protesta frente a la escuela tradicional, centrada en el profesor y en los principios
educativos clásicos. Se difunde a través de profesores de universidad y la adoptaron los
maestros de escuelas públicas y asociaciones profesionales con el fin de transformar la
sociedad a través de la educación.
Este movimiento giraba en torno a la filosofía de Dewey, pero con el fin de la I Guerra
Mundial se creó La Asociación de la Escuela Progresiva, basada en:
1. Libertad para desarrollarse naturalmente
2. El interés, motivo de todo trabajo
3. El maestro, un guía, no un maestro de tareas
4. Estudio científico de la evolución del niño
5. Cooperación entre la escuela y el hogar
6. La Escuela progresiva líder de los movimientos educativos
La educación progresiva tuvo una enorme difusión en EE.UU, sobre todo en el periodo
entre las dos guerras mundiales. Esta educación tenía como meta el progreso social y el
desarrollo individual; además, con una educación democrática y social se conseguía integrar a
la población inmigrante. Pero empezó a decaer en los años cuarenta para desaparecer
después de la II Guerra Mundial.
John Dewey (1859-1952)
Sus obras de pedagogía más importantes son Mi credo pedagógico y, Escuela y sociedad.
Abrió, en 1896, una escuela en Chicago que denominó “escuela laboratorio”, a partir de aquí
se plantea un giro copernicano: el proceso de enseñanza-aprendizaje estaba centrado en el
niño.
De Hegel tuvo en cuenta sus planteamientos pero en Dewey el todo es incertidumbre y

error, precariedad y riesgo, siendo la razón el medio para alcanzar situaciones de mayor
estabilidad y seguridad. De Darwin utilizó su modelo biológico; de Pierce, le interesó el valor
instrumental del conocimiento aplicado a la realidad. A partir de aquí desarrolla su propia
filosofía y su concepción educativa.
Filosofía y concepción educativa de Dewey
• Dewey parte de la experiencia, para él es un empeño activo y social, que exige que el
pensamiento y la razón actúen de forma intencional a través de la investigación de la
realidad. Recobra así todo su interés la investigación como teoría de la búsqueda o lógica.
• Toda investigación pare de una situación problemática de incertidumbre y duda, los

siguientes pasos serán la intelectualización del problema, o desarrollo de la idea mediante
la razón, la observación y el experimento, ensayo de las hipótesis, reelaboración
intelectualmente las hipótesis y verificación. Estos momentos están basados en la matriz
biológica: estimulación por una situación de desequilibrio, serie de actos que intentan
regenerar la armonía entre organismo y ambiente. Aprender haciendo.
La investigación tiene también una matriz social de la que emerge el lenguaje y permite
la constitución de cuerpos de conocimiento: el conocimiento del sentido común y el
conocimiento científico.
• Dewey adopta una postura naturalista porque percibe una continuidad plena entre el
mundo biológico y el mundo espiritual.
• El naturalismo de Dewey es anti-reduccionista, porque niega que se pueda reducir lo
más alto a lo más bajo, lo espiritual a lo corporal, lo humano a lo biológico, y crítico, en el
sentido de que intenta encontrar un justo medio entre el positivismo y el idealismo.
• La experiencia se da en la naturaleza pero también la naturaleza se da en la

experiencia. El concepto de experiencia se aparta mucho del empirista; para Dewey la
experiencia es un empeño activo y social.
• La doctrina del interés es la base de la pedagogía de Dewey. La enseñanza se debe

basar en intereses reales que no son fijos sino que, por el contrario, están en permanente
cambio y actualización. La educación se deriva de la participación del individuo en la
conciencia social de la especie. El proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico,
exteriorización y despliegue de las potencialidades del individuo; y otro social, preparar al
individuo en las tareas que desempeñará en la sociedad.
• La escuela tiene que organizarse para que la educación se realice como un proceso de
vida y no como preparación para el porvenir. La vida activa y social del niño debe ser el
centro alrededor del cual se organizan progresivamente las diversas materias. Debe
convertirse en un ambiente de vida y de trabajo.
• Aplica el método general de investigación en sus cinco momentos. En primer lugar, el

niño debe adquirir sus experiencias para encontrar situaciones problemáticas; a partir de
este punto, el niño las delimitará y las precisará intelectualmente por sí solo. El siguiente
paso, será a partir de las hipótesis que se plantee buscar datos; con los datos, el alumno
podrá reelaborar las hipótesis y adquirir nuevos conocimientos. Se trata del lema de
Dewey: Learning by doing, aprender haciendo.
• La educación es el método fundamental del progreso y de la acción social, el maestro

al enseñar contribuye a formar una vida social justa. Es decir, la educación tiene una
doble finalidad: formación del individuo mediante una metodología científica y, al mismo
tiempo, contribución al desarrollo social-económico del país.
• Para Dewey la educación es “la suma total de procesos por los que la sociedad
transmite sus poderes, capacidades e ideales adquiridos, para asegurar su propia
existencia y desarrollo continuo”.
• Dewey diferencia entre educación informal y metódica o formal. La educación formal es

más abstracta y superficial, menos influyente pero más completa, amplia y segura.
• Algunos de sus principios educativos:
-‐ la educación es un proceso de vida no una preparación para la vida futura

-‐ proceso y fin de la educación son una misma cosa
-‐ el proceso educativo tiene dos aspectos, uno psicológico y otro social
-‐ educar es proporcionar al alumno el dominio de sí mismo
8.4. IDEARIO EDUCATIVO Y TÉCNICAS ESCOLARES DE FREINET
La vida y la pedagogía de Freinet (1896-1966) estuvieron marcadas por su formación como

maestro, su afiliación comunista y sus heridas de guerra.
Entre sus estrategias metodológicas destacan: la imprenta escolar, quería convertirla en el

centro del sistema escolar; salidas escolares; trabajos manuales y trabajos mediante la
imprenta; y el desarrollo de un sistema de fichas. Todas estas estrategias dan lugar a la
Cooperativa de la Escuela Laica, embrión del poderoso movimiento Freinet.
Su auge y expansión masiva vendrían después de la Segunda Guerra Mundial, pero su

expulsión del partido comunista francés en 1953, y la fragmentación del movimiento de
maestros freinetistas en 1961, significó la quiebra de su trayectoria.
Se puede decir que la pedagogía de Freinet es:
• Renovadora - su renovación va más allá de la Escuela Nueva, a la que critica por

teórica, aunque comparte sus principios. Se centra en la renovación del ambiente escolar
y de las funciones de los maestros.
• Activa - acción y pensamiento se practican juntos, el objetivo es que el niño piense

haciendo y haga pensando. La escuela será el lugar adecuado.
• Popular - propugna una escuela pública y popular. Se persigue una escuela que sirva a
los intereses populares, que sea popular por su democracia interna y por su cultura
democrática, participativa y popular.
• Anticapitalista – la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin

imposiciones externas que sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así,
impedir que las notas de obediencia y domesticación de la escuela capitalista se
impongan al pueblo, que debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre,
desalienadora y popular.
• Natural – la escuela está adaptada a la vida y a la naturaleza. Se parte de la creencia y

confianza en el niño, la principal misión de la escuela será ayudar a desarrollar las
potencialidades de cada individuo. Frente a la escuela capitalista que trata de controlar las
fuerzas individuales, a través de los métodos tradicionales, se planificará la educación
para la vida, a partir de los intereses del alumno. Esta pedagogía está concebida como
una continuación de la vida familiar y como precedente de la sociedad del futuro que le
espera al niño.
• Abierta - una escuela unida al pueblo, a los problemas, a la vida, es decir, a la realidad
social y cultura popular.
• Paidológica - está centrada en los alumnos y no en los maestros, entendiendo que de

esta manera será posible la pedagogía natural y anticapitalista que propugna. Una
escuela para el niño y centrada en el niño.
• Basada en el trabajo - en la escuela los alumnos deben hacer, elaborar, transformar y

comprobar los resultados de su actividad. Esta propuesta está basada en el efecto
motivador del esfuerzo y del trabajo que finalmente resulta eficaz.
• Cooperativista - el trabajo se transforma en juego y el juego en trabajo, es una

actividad fundamentada en la cooperación. De hecho, todo el movimiento Freinet es
cooperación. La cooperativa escolar, el cooperativismo, viene a ser el camino hacia la
culminación de la pedagogía naturalista entendida con una finalidad social.
• Metodológica – toda la actividad escolar se encauza a través de la metodología

centrada en la imprenta escolar, que es el núcleo del sistema Freinet. Las actividades con
la imprenta escolar son: la correspondencia escolar, la correspondencia interescolar
(intercambio de documentos colectivos e individuales, viajes de intercambios), el periódico
escolar, las salidas con fines de encuesta, las fichas escolares, los materiales
audiovisuales, el consejo de cooperativa.
Los dos factores renovadores esenciales en la pedagogía de Freinet son:

-‐ La teoría psicológica subyacente a su ideario educativo: ofrece, como alternativa a la
psicología tradicional, una psicología del movimiento, de la acción, más dialéctica y
cercana al alumno y a sus capacidades e intereses.
-‐ La práctica pedagógica: la acción pedagógica se convierte en el motor de la Escuela
Moderna. Relaciona al niño con la vida, con sus problemas y los de su entorno.
Razones del escaso éxito de los movimientos renovadores: porque sus líderes no habían
salido de las base de los maestros, de los trabajadores de las escuelas populares, sino que
eran especialistas en otras actividades (Dewey, Montessori…), pero la causa fundamental está
en la sociedad capitalista en la que están insertas las instituciones escolares, que pretenden
separar la educación de la vida, aislar a la escuela de los hechos políticos y sociales.
El movimiento de Freinet o de la Escuela Moderna, sufrió una ruptura en 1961, en este

mismo año surge la pedagogía institucional.
8.5. LA EDUCACIÓN SOCIALISTA
La educación socialista se fundamenta en las teorías marxistas, entendidas como una

interpretación del hombre y del mundo que se oponía a las interpretaciones tradicionales
burguesas. Marx y Engels fueron quienes expusieron los principios de la concepción socialista
de la educación, en lo que luego se conocería como marxismo.
Su teoría educativa parte de la crítica que realizan a la educación capitalista que

denominan unilateral, porque hay escuelas que enseñan a los obreros a ser obreros y a los
hijos de los burgueses a ser patronos. Marx y Engels plantean la educación polivalente en
torno al trabajo productivo que volverá a relacionar al hombre con la naturaleza al tiempo que
superarán la división de las clases sociales.
Teoría Marxista
La teoría central de la educación marxista será la formación omnilateral del hombre, una
formación total, completa, integral, que desarrolle todas las potencialidades de cada hombre
en igualdad de circunstancias. La Escuela Única de Trabajo o Escuela Unificada, sería la
encargada de la unificación formativa de todos los alumnos, basada en el trabajo productivo y
en la formación intelectual y moral.
La combinación de la educación con el trabajo productivo constituye el fundamento de la
pedagogía socialista.
Método Marxista
Utilizan como instrumento práctico el método marxista, un método realista y crítico, que
parte de lo concreto, estudia los hechos, capta las cosas en movimiento, estudia sus
contradicciones y plantea la transformación de la realidad. Los hechos deben servir de base a
la teoría, pero la teoría debe plantearse cambiar los hechos.
Los tres grandes principios educativos son los de gratuidad, laicismo y educación
politécnica del trabajo.
Los contenidos concretos de la enseñanza abarcan tres aspectos: la educación intelectual,

la educación física y la instrucción politécnica, adecuada a cada edad.
Estos son algunas experiencias educativas marxistas y los autores que las llevaron a cabo:
Makarenko
Su teoría educativa está basada en forjar la voluntad de los jóvenes de acuerdo con las
necesidades de la comuna a la que pertenece y los intereses nacionales. La disciplina y la
organización juegan un papel fundamental. Rechaza que la educación deba fundamentarse en
las necesidades del niño, ya que las necesidades no son las individuales sino las colectivas,
las del país y el sentimiento del deber tienen que ir siempre unido a esas necesidades. No
valora el principio de la espontaneidad o seguir los pasos de la naturaleza. Lo principal es lo
social, lo comunitario y no lo individual; pone en primer plano el cumplimento de los deberes y
las responsabilidades. Los objetivos educativos que plantea se apoyan en su confianza en la
sociedad soviética y su fe en las posibilidades de la educación.
Sujomlinski
Representa la aplicación del personalismo pedagógico a la educación marxista. En su
escuela se propone desarrollar todas las potencialidades individuales de cada alumno a través
de la alegría, la felicidad y la libertad. Toda la enseñanza debía basarse en la felicidad de los
niños, en la alegría infantil, en sus juegos, en su imaginación y en sus deseos. A través del
personalismo se pretende el desarrollo comunitario y no al revés. Idea un clima de trabajo que
permita a los niños estudiar, investigar y que consultasen por propia iniciativa, sin necesidad
de órdenes ni disciplina. Lo comunitario es sólo un medio para desarrollar al hombre y a la
mujer comunista.
Combina los principios de la Escuela Nueva occidental, como el paidocentrismo y el

idealismo, con los principios de la educación socialista. Pretende despertar la mente infantil
dirigiéndose al sentimiento y sólo a través de éste a la mente. Para él, el camino más corto es
el del sentimiento, acudir a la sensibilidad del niño. Otro aspecto fundamental es inculcar amor
a todo tipo de trabajo a través de la educación de la laboriosidad.
Gramsci
La cultura debía estar fundamentada sobre la igualdad de los hombres y debía ser el
fundamento de la futura república democrática soviética. Su idea es poner en contacto a los
intelectuales con las masas para a través de su plan cultural elevar el nivel intelectual de los
trabajadores. Se muestra contrario al liberalismo y al autoritarismo defendiendo una posición
intermedia, entre la disciplina rígida y el espontaneísmo. Incluye la exigencia marxista de la
polivalencia, la omnilateralidad y el desarrollo integral, también la “disciplina consciente”. El
maestro tiene un papel fundamental, asume el papel de mediador entre la sociedad general y
la comunidad educativa; adquiere el papel de dirigente, de intelectual que deberá ser formado
para ello.
El Estado debe tener una función educadora fundamental a través de una escuela formativa
única, no clasista y con igualdad de oportunidades. Es una escuela activa y creativa, el
maestro tiene un papel hegemónico ya que se requiere autoridad y disciplina para acceder a la
autonomía personal.
Bordieu y Passeron
Parten de la teoría de la violencia y el poder en el ámbito general y en el más concreto de la
enseñanza. Se trata de la legitimación que el Estado hace de la violencia simbólica ejercida a
través de sus aparatos para monopolizar el ejercicio de una actividad. Se entiende que las
acciones pedagógicas impuestas corresponden a los intereses de las clases dominantes que,
de manera arbitraria, seleccionan los contenidos que mejor sirven a sus intereses.
Suchodolski
Su teoría educativa parte de de la preparación de la juventud para un mundo futuro, una
nueva civilización en la que no existan explotadores y explotados, basada en el respeto por el
ser humano, creadora, crítica y en la que sea posible la participación social y el desarrollo de
una vida cultural. También incorpora el trabajo concebido como una autorrealización; para
avanzar el en progreso, Suchodolski, propone unir las enseñanzas de tipo general y
profesional, lo social y lo individual, en todas las etapas de la vida.
En una sociedad socialista los alumnos deben ser educados para la participación, la
cooperación y la unión de esfuerzos individuales para alcanzar metas sociales. En la
educación socialista uno de los fines es la formación profesional generalizada y adecuada a
las crecientes necesidades de la sociedad. La educación debe elevar el nivel de comprensión
del mundo, de la vida, del hombre, de la sociedad y del trabajo.
Este autor se muestra partidario de una “perspectiva integradora” para la educación del
futuro, aunar lo intelectual, lo moral y lo estético. Y tiene que ser capaz también de integrar el
estudio y el trabajo. Otra de las dimensiones de esta pedagogía en la combinación e
integración de las enseñanzas de tipo general y las enseñanzas de modalidad profesional. La
educación debe tender a la formación del hombre que trabaja y no sólo del hombre
cualificado.
8.6. LA CORRIENTE ANTIAUTORITARIA EN EDUCACIÓN
La institución antiautoritaria muestra una postura opuesta al ejercicio de la autoridad de los

adultos frente a la libertad de los alumnos y su derecho a coparticipar en su propia formación.
Las raíces del ideario pedagógico del movimiento libertario son el racionalismo librepensador,
el positivismo y la crítica libertaria a la escuela y la educación. Muchos de estos principios
provienen del campo burgués revolucionario, que asimila el movimiento libertario en
educación. Entre los autores destacamos: Tolstoi, Robin, Ferrer Guardia, Neill y Rogers.
Tolstoi (1828-1910)
Su ideario educativo está basado en su concepción libertaria e influenciado por el
naturalismo de Rousseau y el filantropismo de Pestalozzi. Distingue entre instrucción, de la
que se ocupará la escuela, y educación, de la que se ocupará sólo la familia.
Su pensamiento pedagógico es: libertario, tiene en común con el anarquismo el

antiestatismo, el antimilitarismo, la desconfianza del progreso técnico, el deseo de la
hermandad e igualdad universal, la sustitución de la propiedad privada por una cooperativa
donde el trabajo manual es un deber para todos, y la elevación de nivel material y espiritual de
las masas.
Como alternativa a la enseñanza tradicional rusa fundó la escuela de Yasnia Poliana, de

esta experiencia destaca la importancia dada al principio de la libertad aplicado a la realidad
escolar y el carácter popular, distinguiéndose de la mayoría de escuelas posteriores de
carácter elitista.
Robin (1837-1912)
Fue director del orfanato de Cempuis, en él puso en práctica su ideario pedagógico que se
basa en la educación integral, bajo el régimen de coeducación de sexos. Se considera el
primer centro pedagógico organizado según la ideología anarquista
Los principios esenciales y la práctica que aplicó fueron la educación intelectual, la
educación física con fines militares y la educación técnica basada en el trabajo productivo,
dentro de un ambiente de escuela renovadora y activa.
Las clases, cuando era posible, se impartían al aire libre. La higiene y la limpieza se
convirtieron en el centro de las preocupaciones. Organizó un batallón escolar militar y aplicaba
una disciplina rígida, y aunque puede chocar por tratarse de una escuela con principios
anarquistas, lo justificó porque era necesario saber defenderse de ataques de las personas y
de los animales. Los trabajos manuales eran obligatorios para todos, se trataba de la
iniciación a la enseñanza productiva, y eran el primer paso hacia el posterior aprendizaje de
oficios.
La instrucción integral estaba basada en la necesidad de que cada ciudadano pudieses

adquirir todos los conocimientos científicos y profesionales, teóricos y prácticos, que sus
aptitudes le permitiera. Debía impartirse en establecimientos comunes, y sería la comunidad la
encargada de instalar la escuela-taller y encargarse de la organización y de la administración
de la misma. Dicha educación puede caracterizarse por ser: racional, científica, universal e
integral.
Ferrer Guardia (1859-1909)

Sus principios educativos de la Escuela Moderna estaban basados en las características de
la educación propuesta por el Comité Pro Enseñanza Literaria, que entendía que la educación
debía ser: integral, racional, libertaria y mixta.
En la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia, se afirma que la

educación debe tener las siguientes características: debe apoyarse en una base científica y
racional; debe preocuparse de la inteligencia, del carácter, de la voluntad, el desarrollo físico y
moral; la educación moral debe ser práctica y apoyarse en la ley natural de la solidaridad; la
enseñanza debe ajustarse a las características y posibilidades psicológicas de cada niño.
Las escuelas modernas deben de ser privadas y sus objetivos consisten en hacer que los
niños y niñas lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio.
Neill (1883-1973)
La crítica a la escuela tradicional y a la sociedad capitalista es el punto de partida de su
concepción pedagógica y de su creación institucional. Para Neill, el autoritarismo y la
represión son los encargados de adaptar al niño a una sociedad demente y enferma. La
familia y la escuela son los agentes mediadores que perpetúan y consolidan el capitalismo y la
situación educativa.
El establecimiento de Summerhill, surge como respuesta a la escuela tradicional, que

rechaza Neil. Es una estructura comunitaria que está contra la jerarquía, la familia, la escuela,
la religión y el ejército, y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida.
La finalidad de la enseñanza es enseñar a la gente cómo vivir, proporcionar a los niños una
vida plena y equilibrada, preparar a los niños para una vida feliz. Summerhill pretende educar
adultos equilibrados a través de la felicidad, la valentía y la bondad que se inculca a los
alumnos. El otro principio esencial del pensamiento de Neil y en la práctica escolar de
Summerhill es el de autogobierno, que es el correlato en la vida social de la autorregulación
en la vida individual.
Rogers (1902-1987)
De sus experiencias como psicoterapeuta, elabora una filosofía original que será la base de
su trabajo en psicoterapia y en pedagogía. Es el pionero de una piscología humanista
centrada en la percepción individual del mundo y practicaba una psicoterapia que atendía de
forma primordial a la relación interpersonal entre terapeuta y cliente. Para Rogers, si las
condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el organismo tiende a la actualización,
al cambio. La confianza en las potencialidades del cliente es la base de su filosofía.
El núcleo de la relación educativa está centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza; no

podemos enseñar a otra persona nada, pero sí facilitar su aprendizaje. En la pedagogía de
Rogers, la importancia de las relaciones educativas pasa a un primer plano. El acto
comunicativo es un acto esencialmente relacional. La clave de este aprendizaje es aprender a
cambiar; en esta concepción del aprendizaje, el profesor se convierte en facilitador, creando el
clima y la relación que el estudiante pueda utilizar para su propio desarrollo, a partir de los
grupos de encuentro.
8.7. LAS TEORÍAS PERSONALISTAS: MOUNIER, FREIRE Y LA ESCUELA DE BARBIANA
Dentro de las teorías personalistas se encuentran todos aquellos educadores y corrientes

pedagógicas que le dan prioridad al desarrollo de la persona frente a las dimensiones sociales
o al colectivo.
La comunicación se manifiesta en el diálogo y en la libertad entre educadores y educandos;

la confianza, la aceptación del otro, la responsabilidad, la acogida y la autenticidad son los
criterios que se aplican en la interrelación entre los miembros de la comunidad escolar. Las
tareas y los ritmos se adecuan a los intereses y aptitudes de los alumnos, en una tarea
educativa que persigue el desarrollo integral de la persona humana. Entre todos los autores
destacamos:
Mounier (1905-1950)
Es el fundador del movimiento personalista, que es una concepción del hombre que
rechaza por igual la cultura burguesa e individualista y los totalitarismos de cualquier índole.
En su Manifiesto al servicio del personalismo, entiende a la persona como un ser espiritual
que subsiste mediante su unión a una jerarquía de valores asumidos libremente, vividos en un
compromiso responsable en el que unifica su actividad en la libertad y en el desarrollo creativo
de sus singularidades personales, que el autor denomina vocación.
Da mucha importancia a las instituciones educativas y a su labor de intervención, que irá

disminuyendo mientras se avanza en los procesos de maduración personal. Admite que los
niños necesitan disciplina para lograr su maduración y para alcanzar su desarrollo integral
que, a su vez, requiere un ambiente propio al que denomina antroposfera. Esta corriente
propugna la libertad de enseñanza respecto del Estado quien, sin embargo, debe velar por la
garantía de la igualdad civil y el pluralismo escolar.
Freire (1921-1997)
El pedagogo combina los principios marxistas, existencialistas y personalistas, asume la
defensa de los pobres del mundo y pretende devolver la palabra a los condenados al silencio,
dada la situación cultural, social y económica en la que se encuentran. Su mensaje va dirigido
a la revolución cultural de los oprimidos llamando a la liberación de la conciencia crítica, a la
concientización que surge de la confrontación con la realidad misma. La comunicación y el
diálogo servirán para la acción transformadora y la reflexión.
Distingue dos posiciones educativas: la educación bancaria que está cerrada al diálogo, a
la creatividad y a la conciencia, considerando al hombre como una cosa. La educación
liberadora rompe la dialéctica tradicional educador/educando y permite que ambos puedan
crear conocimiento.
En la alfabetización utiliza el método crítico y dialógico para encontrar los temas

generadores en el pensamiento popular que se incorporan luego al programa educativo, cuyo
proceso global se denomina concientización. El aprendizaje del alfabeto va más allá del
dominio de la lectura y la escritura y los alumnos descodifican y discuten las palabras
generadoras creando otras nuevas y despertando su conciencia crítica del mundo en el que
vive.
Milani (1923-1967)
Tras finalizar sus estudios de seminarista ejerce el sacerdocio y establece una escuela
popular para intentar cambiar el destino de las nuevas generaciones; con esta escuela, no
sólo pretende suplir las carencias familiares y sociales, sino que se plantea crear una
conciencia crítica al servicio del pueblo.
Prosigue su experiencia educadora en la escuela de Barbiana, un caserío montañés, y en

su conocida obra Carta a una maestra, donde plasma las preocupaciones y alternativas de
dicha escuela. La escribe con sus alumnos, está dirigida a los padres y les invita a organizarse
y a denunciar el sistema educativo italiano, que mantiene la fábula de la igualdad pero luego
margina a la mayoría.
En la escuela de Barbiana se practicaba el ideario personalista en un ambiente de estudio y

trabajo motivador que creaba el soporte cultural y lingüístico del que carecían los alumnos por
su origen social. Por ello era prioritaria la enseñanza de la lengua y de la escritura, y para ello
utilizaba como metodología de trabajo el periódico, se ejercitaba la sinceridad y el espíritu
crítico. Pronto esta escuela se plantea como una experiencia autónoma dirigida por la
comunidad a la que pertenece, rompiendo la separación escuela y pueblo, luchando por una
sociedad más justa e igualitaria.
Los culpables de esta situación son los maestros que conociendo la realidad social y
educativa, no se preocupan lo suficiente para que los hijos de los pobres permanezcan en la
escuela, y esto se debe a que hablan el lenguaje de los ricos. Las estrategias didácticas se
basaban en dar la palabra a los pobres y destaca la lectura del periódico, que permite el
conocimiento de la realidad. El verdadero secreto de la escuela popular no es el cómo hay que
hacerla sino cómo hay que ser para darla, por ello insiste en la necesidad de creer en lo que
se hace, en tener las ideas claras.
8.8. LAS TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN
En torno a los años 70 del s. XX surgieron una serie de autores y de corrientes que se
plantearon la desaparición de la institución escolar; son las teorías de la desescolarización,
porque se planteaban la desescolarización social, clausurando las escuelas.
Las distintas corrientes de desescolarización se plantearon en una etapa de optimismo y de

cierta euforia por los avances científicos, los éxitos de la carrera espacial y el bienestar
económico, se comienza a plantear que la institución educativa no daba respuesta a esas
demandas y, además, exigía fuertes inversiones; al mismo tiempo, el desarrollo socio-
económico ponía al descubierto las limitaciones de reparto equitativo y justicia social de los
sistemas capitalistas. Todo lo ocurrido propició el resurgimiento de nuevas técnicas
educativas, que en un primer momento fueron específicamente educativas, pronto algunas de
ellas van más allá y aspiran a transformaciones sociales más generales.
En un primer momento la desescolarización tiene un fuerte componente antiinstitucional

pero también tecnológico. Se plantea encontrar alternativas formativas en el ámbito de los
medios audiovisuales y las TIC. La esperanza en la tecnología acentuaba la crítica a la
escuela, y se planteaba como alternativa necesaria.
Sin embargo, paulatinamente, se va imponiendo un discurso más radical que se plantea el

fin de la escuela convencional. Si las escuelas se han quedado obsoletas y son ineficaces la
solución no es una reforma sino su sustitución, buscando alternativas globales teniendo en
cuenta no los las perspectiva educativa sino especialmente la social y política. La
característica principal de esta corriente está en el principio de suprimir la escuela, desde el
jardín de infancia a la universidad, como estrategia para encontrar alternativas más viables
para solucionar los problemas que planteaban las sociedades industriales avanzadas. La
desescolarización llevaba consigo además, la misión de transformar la sociedad a través de la
desalienación del ser humano y a una sociedad más justa y humanizada.
Mcluhan (1911-1980)
Su principio es convertir a la sociedad en educadora, a través de la utilización masiva de
los medios audiovisuales y tecnológicos.
Illich (1926-2002)
Es el máximo representante de la desescolarización. La convivencialidad es una pedagogía
de la libertad y la palabra, que permite hablar, reunirse y aprender sin condicionamiento de
lugar, hora y contenido. Propone la sustitución de la escuela por un banco de conocimientos
donde todo el mundo tenga crédito, basado en los medios audiovisuales e informáticos, que
permitieran el autoaprendizaje mediante el acceso a todas las fuentes educativas.
Plantea un reforma profunda de la educación, basándose en que la escolarización ni

acrecienta el aprendizaje individual ni disminuye la desigualdad social. La finalidad es
conseguir: liberar el acceso de las cosas, garantizar la libertad de enseñar y garantizar
habilidades, liberar los recursos críticos y creativos de la gente, y liberar al individuo de la
obligación de moldear sus experiencias según los servicios de cualquier profesión establecida.
Reimer (¿-1998)
Causó gran impacto social, en 1974, con su obra La escuela muerta que radicaliza las
críticas a la institución escolar. La escuela custodia a los alumnos, suprime su creatividad y
reprime la espontaneidad intelectual de los niños. Coincide en su alternativa con la expuesta
por Illich, e insiste en la reconversión del profesor, que deberá transformarse en un consultor y
asesorará a los alumnos para cubrir sus necesidades e intereses educativos.
Goodman (1911-1972)
No es tan radical ya que entiende que sólo es necesaria la abolición de la escuela en
algunos cursos y para algunas clases. Pretende que la asistencia a clase deje de ser
obligatoria y descentralizar las clases en pequeñas unidades escolares para personalizar la
educación y aumentar la eficacia escolar.
Plantea alternativas que permitan una educación no represiva, basada en la libertad

personal y en el protagonismo del alumno en su propia formación.
Holt (1923-1985)
Planteó la desescolarización en la práctica, y no solo como una alternativa teórica o como
una crítica más a la institución escolar. Platea su alternativa de formación que cosiste en
suprimir la escuela convirtiendo a la familia en centro educativo, los hijos se formarán en el
propio hogar con la tutoría y supervisión de sus padres y familiares y la asesoría externa de
especialistas a través de revistas y bibliografía específica.
Propugna que la educación para el futuro ha de estar basada en el desarrollo individual y

social, teniendo como referenciales la paz, la lucha contra el racismo, el trabajo, el ocio, la
libertad y el cuidado del medio ambiente.

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TEMA 1.

LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA GRECIA

1.1. CONTEXTO HISTÓRICO

1. La Cultura Griega es la cuna de la civilización occidental, no constituye una cultura

Ubicada en sus orígenes en la región del Peloponeso, fue denominada inicialmente

2. Estamos ante una civilización, fecunda en lo intelectual y en lo cultura, en la que se asentó

• Influencia de la Polis de Esparta: del s. VII al V propuso una cultura militarista y

• Hegemonía de la polis de Atenas: del s. V al IV el clasicismo griego, propuso una

5. Esta pedagogía ponía al hombre en la cumbre de la naturaleza, y venía precedida por un

• Racionalismo pedagógico: los griegos descubrieron el valor de la persona como un

La síntesis de todo ello es la felicidad o sabiduría, meta última de la cultura griega.

Ø Logos como palabra: dará lugar a la corriente retórica de la educación.

A la actualización o acabamiento de estas tres dimensiones lo denominaron los

8. A RETÉ: originalmente ser refería a la “excelencia”, “valor” en referencia a cualidades del

1.2. PAIDEIA ARCAICA

1. Etapa que comienza en el tercer milenio a. de C. con la llamada cultura cretense o

2. La paideia de Homero (la Ilíada o la Odisea) representa la base fundamental de la

1.3. PAIDEIA ESPARTANA

2. En el caso de Esparta, se trata de un ideal de ciudadanía militarizado. En los siglos VII y

1.4. PAIDEIA ATENIENSE

1. En oposición al ciudadano socializado y militarizado aparece el ciudadano autónomo,

En este proceso se distinguen tres periodos:

2. La principal preocupación de la paideia ateniense fue enseñar a los ciudadanos

El nomos es la razón común, no emana el deseo individual y colectivo, es la plasmación

3. La educación ateniense no ahoga lo individual, a la vez que descansaba en el libre

1. La última etapa de la educación griega comienza con la formación del imperio de

2. La cultura helenística se hizo urbana y cosmopolita. Su ámbito ya no era lo local sino

3. La cultura helenística se transforma: tiende a la especialización, a la aplicación y a la

1.6. FAMILIA, MUJER Y EDUCACIÓN FAMILIAR

2. El principio de la identidad biológica. En la Grecia clásica se era alguien en la medida

6. La familia se definía, además, por su función educadora. Los griegos entendieron la

7. El punto de partida de la educación familiar comenzaba eligiendo el marido un buen linaje,

9. Aristóteles aconsejaba: no tener una constitución ni demasiado atlética ni demasiado

1.7. EDUCACIÓN FORMAL: AGENTES, INSTITUCIONES, CONTENIDOS Y NIVELES

2. El helenismo dividió esta instrucción en tres etapas o ciclos: la elemental, impartida en

Un ciclo amplio y largo de enseñanza que en su vertiente completa abarca cinco

• Formación elemental. Impartida hasta los 14-15 años. En ella se proporcionaba al

Escuelas elementales las hubo en cada lugar que se implantaba el helenismo, y la

La figura del maestro, no puede considerarse objeto de alto estatus o reputación.

• Educación literaria. A la educación elemental seguía la educación general y

• Educación científica. Junto con la tendencia literaria, el aprendizaje de las

La Geometría descansa sobe los Elementos de Euclides, cuyo contenido se ha

La manifestación más emblemática fueron los Juegos Olímpicos, ocupando un lugar

La educación física era todo un modelo de vida, su preparación se confiaba a un

El atleta griego se ejercitaba completamente desnudo y descalzo en una pista tierra

• Educación artística. Se sustanció fundamentalmente en la música: aprendizaje y

Habitualmente aprendían al mismo tiempo a tocar dos instrumentos: la lira y la flauta.

Junto con la música instrumental también aprendían el canto, y en paralelo, cuando

• Formas superiores de enseñanza. La formación se culminaba con una paideia de

o Cultura general y enseñanzas profesionales: arquitectura, medicina, etc.

o Estudios mayores: retórica y filosofía. Impartidos por el rethor y el sophós.

o Cultural: el alumno adquiría la sabiduría del espíritu de la palabra, de la ética, de

o Social: la retórica se convertía en un instrumento social de primer orden, donde la

El contenido de la retórica en cierto modo había sido fijado por Isócrates,

Además de la paideia retórica existía la paideia filosófica. Estamos ante una

El culmen de la formación superior sería la formación profesional, esta formación no

2.1. EVOLUCIÓN POLÍTICO-CULTURAL

3. La conformación de la cultura romana puede dividirse en tres periodos político-culturales.

• 1ª Etapa - periodo arcaico - Monarquía electiva y no hereditaria (con la ayuda de un

Una cultura, sin apenas contenidos intelectuales, caracterizada por el predominio de

En roma, cuando se hablaba de innovaciones conllevaba un matiz peyorativo, pues el

Es el momento de las grandes conquistas romanas de la Magna Grecia (colonias

-‐ Marco Fabio QUINTILIANO: abogado y profesor de retórica. Su amplia experiencia

-‐ El papel de la mujer. En principio, el derecho a la potestad familiar no alcanza a la

-‐ Abandonos y filicidios: formaban parte de la vida romana y de la griega. El

-‐ Los romanos, fijaron las edades de la vida en cinco fases:

-‐ El inicio de la escuela elemental se sitúa en el periodo republicano a mediados del

-‐ Al maestro se denominaba primus magister, ludimagister o litterator. Un personaje que

-‐ El contenido de la enseñanza era elemental, se basaba en enseñar a leer, escribir y

-‐ El ejercicio de la memoria y de la voluntad por el esfuerzo y repetición de actos fue

-‐ El responsable de esta enseñanza era el grammaticus o literatus, mejor considerado

-‐ La enseñanza media es un calco de la enseñanza media helenística. Estamos ante

-‐ Metodológicamente esta enseñanza se dividía en cuatro partes: lectura, crítica,

-‐ A cargo del rethor, que se ocupaba de la Retórica y la Dialéctica, y de los

-‐ Los contenidos docentes y la metodología de la enseñanza impartida en Roma fueron

-‐ El proceso de inculturación no fue fácil ni tuvo un ritmo uniforme. La Revelación

-‐ Periodos de la educación/pedagogía Paleocristiana:

-‐ La familia paleocristiana aunque presenta muchas coincidencias con la familia

-‐ La vivencia de la fe se aprendía en la casa romana, helénica o judía. Con el

-‐ A la conversión de la casa seguía su consolidación mediante la formación dada

-‐ De este rechazo, se pasó a la aceptación selectiva de sus contendidos, por

-‐ La pedagogía paleocristiana no impulsó ni creó escuelas elementales o de nivel

-‐ Plano pedagógico. Caracterizado por cuatro acontecimientos:

-‐ Plano pedagógico. Dos hechos relevantes.

-‐ Plano social, económico y demográfico. Se dieron importantes transformaciones: se