III REPEM – Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

CB 05

EL ARTIFICIO MATEMÁTICO: REFLEXIÓN E INTENTO DE SOLUCIÓN

Rodolfo E. D´ANDREA

UCA - Ingeniería Rosario - Argentina

ingenieria_rosario@uca.edu.ar

Nivel Educativo: Universitario.

Palabras Clave: Artificio matemático, aprendizaje significativo, construcción, procesos
inversos.

RESUMEN

El abordaje de la demostración matemática de estudiantes de Carreras de grado en Ciencias

Naturales e Ingenierías es una tarea difícil que se agudiza actualmente por la supresión del
método axiomático en el Ciclo Medio. Tal tarea se dificulta más aún frente a teoremas que
requieren para su realización de artificios y objetos de construcción que permiten arribar a la
tesis. Los procesos de reversibilidad estudiados por Piaget, extrapolados al desarrollo de un
teorema, pueden ser una vía adecuada para que el estudiante analizándolos en sentido inverso,
encuentren el fundamento del artificio o la construcción de los objetos que permiten la prueba.
Este proceso permite estimular la reversibilidad ya alcanzada en el estadio de las operaciones
concretas, porque el estudiante posmoderno se encuentra en una transición entre el
pensamiento concreto y formal, y el estímulo de procesos ya asimilados posibilita el alcance
de estadios más próximos. Precisamente en la creación del objeto de solución que es el
artificio, se encuentra la solución del problema, permitiendo tal artificio la prueba de la
proposición o teorema. En el proceso de la creación de ese objeto es donde radica la
desmitificación del mismo, permitiendo así una real transposición didáctica.

1. PROLEGÓMENOS
“El recordar como demostrar un teorema no era cosa sencilla, debía utilizar la memoria,
lo que no era mi mayor virtud. Para poder reproducir las demostraciones, como
mínimo, debía recordar el artificio que en algún momento aparecía, el resto lo trataba
de deducir”
“Los teoremas que comprendía los podía razonar; pero para los muy artificiosos, tenía
que recurrir a la memoria.”
“La secuencia lógica que se seguía era aceptable en nuestras mentes de estudiantes. Lo
único que nos confundía un poco era que muchas veces aparecía un supuesto inicial que
hacía que todo funcionara bien.”
Las citas precedentes son opiniones textuales de algunos de los docentes de Matemática pura
y Aplicada de UCA INGENIERÍA ROSARIO, entrevistados para la investigación encuadrada
en la Tesis de Maestría: “Análisis del razonamiento deductivo de estudiantes de Ciencias
Naturales e Ingenierías en el proceso de validación de proposiciones matemáticas”
(D´Andrea, 2010) y desarrollada durante los años 2008 y 2009. Tal encuesta fue realizada por
correo electrónico y permitió la posibilidad en las respuestas de algunas de las preguntas que
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los docentes se explayaran expresándose libremente. Específicamente las opiniones mostradas
precedentemente son extraídas de las respuestas a las preguntas referidas a como estudiaban
los teoremas en los cursos de Matemática que ellos tenían como estudiantes; si habían
recibido formación en lo referente a la estructura interna de un teorema y que importancia le
atribuían sus docentes a tales teoremas a la hora del dictado de la cátedra y como eran
encuadrados a la hora de la evaluación. En tales opiniones se halla presente un elemento vital
que aparece con mucha frecuencia en las demostraciones de los cursos universitarios de
Matemática de Carreras que la utilizan como herramienta como Química; Biología; Física;
Biotecnología, etc. y las Ingenierías.

En el proceso de transición del Precálculo al paso al límite en Cursos de Cálculo en una

variable es muy común el encontrarse con “la misteriosa elección de expresiones tales como

en las demostraciones de teoremas de límites” (Dubinsky, 1994). Esto también es
2 M
común en los clásicos teoremas del Cálculo Diferencial o en ciertos teoremas de continuidad,
refiriéndonos a los cursos iniciales de Cálculo y que requieren precisamente de un objeto de
construcción que permite la prueba que valida la proposición. Estos objetos de construcción
son denominados artificios matemáticos y es el objetivo de esta investigación realizar un
análisis de cómo el estudiante universitario en Carreras que utilizan Matemática como
herramienta, lo aborda y un intento superación de tal abordaje.

Fatone (1979) en el Capítulo 17 sobre La Matemática de su tratado sobre Lógica e

Introducción a la Filosofía se manifiesta muy acertadamente sobre el artificio matemático al
expresar que “En el proceso demostrativo, es necesario, por de pronto, introducir elementos
nuevos ya sea recurriendo a las conclusiones obtenidas en demostraciones anteriores, o a
ciertas operaciones que a veces sorprenden por su artificiosidad. El artificio no quita valor a la
demostración, pero suele determinar un estado psicológico de disconformidad: parecería que
el artificio es como un deus ex machina que ha venido, milagrosamente, a permitir la
demostración”.

Debe destacarse que hasta en aquellos teoremas en los que existen artificios y que su
demostración no puede obviarse, tal artificio debe ser fundamentado de manera lógica ya que
no puede aparecer como un ‘deus ex machina’ solucionando todo de manera providencial,
pues deja al sujeto de aprendizaje como un mero espectador, remitiendo al pensamiento del
mismo a un estadio operatorio concreto.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. El estudiante y la demostración matemática

El estudiante de Argentina al ingresar a la Universidad actualmente viene de un ciclo medio

donde el desarrollo del área Matemática en su generalidad al decir de Parra (1990) consiste en
la realización de "ejercicios de aplicación de algoritmos", no se les concibe como un proceso
y se busca únicamente que el estudiante, seleccione el algoritmo correcto, sin obligarlo a
interactuar con situaciones que lo lleven a "comprometer sus conocimientos, a revisarlos, a
modificarlos, o rechazarlos para formar un conocimiento nuevo."

Otra gran dificultad de un estudiante que hoy ingresa a la universidad es la lectura de un

enunciado, y su extrapolación al lenguaje coloquial, visual y simbólico. Y esto es
consecuencia de la eliminación de la prueba de teoremas, lo que implícitamente incluye la
exposición de la teoría en general en los cursos de Matemática del ciclo medio, como
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manifiestan claramente Legorburu y Miguiarra (2004): “En la década del 90, se inició una
tendencia a eliminar la enseñanza del método axiomático en la escuela, hasta llegar a suprimir
la presentación de los teoremas en la forma convencional (con hipótesis, tesis y
demostración), situación que continúa hasta la actualidad”.

Así ese estudiante que ingresa a la Universidad a estudiar Carreras de Ciencias Naturales e
Ingenierías, a la hora de validar proposiciones actúa, por lo general, desde el empirismo
ingenuo (Balacheff, 2000), validando una proposición después de verificarla para algunos
casos particulares pero sin un criterio formado al hacerlo, como “tanteando” y esto para él es
suficiente para establecer la verdad de una proposición matemática. Muy atinadamente
Azcárate Giménez (1995) expresa que “a menudo, la demostración existe para el alumno
como un ritual, un discurso que debe repetir o cuyo estilo debe imitar si se le pide probar un
enunciado, más que como una herramienta explicativa basada en un sistema común de
validación construido y aceptado por él y su grupo (Balacheff, 1982)”.

Muy pocos son capaces de reproducir lo que su profesor hizo en clase razonadamente, con
aportes personales, y plenamente satisfechos de su tarea, y no como una simple repetición
memorística, carente de sentido que en poco tiempo se esfuma, no cumpliendo el real
objetivo que posee. Perkins (1995) es muy claro al referirse a estas cuestiones al denominar
“Síndrome del conocimiento frágil” al problema en su totalidad ya que los estudiantes
generalmente presentan un conocimiento frágil en diversos aspectos y que pueden
encuadrarse del modo siguiente:
El conocimiento olvidado, donde buena parte del conocimiento simplemente se esfuma.
El conocimiento inerte donde los estudiantes recuerdan conocimientos adquiridos pero son
incapaces de utilizarlos en situaciones en las que verdaderamente los necesitan.
El conocimiento ingenuo en que los estudiantes suelen tener ideas ingenuas acerca de la
naturaleza de una determinada estructura conceptual ya aparentemente apropiada
formalmente.
El conocimiento ritual donde los conocimientos que los estudiantes adquieren tienen con
frecuencia un carácter ritual que solo sirve para cumplir con tareas académicas o escolares.

Por su lado, en lo respecta a los diferentes tipos de demostración que un estudiante puede
presentar ante el requerimiento docente, Balacheff (2000) introduce una clasificación en la
cual el énfasis no está sólo en la relación entre los ejemplos usados y el enunciado que se
quiere demostrar, sino en el motivo por el que los estudiantes usan los ejemplos. Las divide en
dos categorías: pragmáticas o experimentales y conceptuales o deductivas.

Las demostraciones pragmáticas introducen a la vez una subclasificación en varios tipos:

Empirismo naïf o ingenuo, donde el proceso de validación para el mismo consiste en la
verificación de la propiedad para unos pocos ejemplos elegidos sin criterio alguno. Es el tipo
más elemental de demostración que presentan los estudiantes. En el Experimento crucial, los
procedimientos de los estudiantes se basan en la elección minuciosa de un ejemplo, con el
convencimiento de que esa elección es tal que si se cumple para ese particular caso, se
cumplirá siempre. Por otro lado está el Ejemplo genérico, que corresponde a procedimientos
basados en la elección y manipulación de un ejemplo que, si bien es particular, actúa como
representante de su clase. La demostración, aunque sea particular, pretende ser abstracta y
tener validez para toda la clase representada. Aquí los estudiantes comienzan a utilizar
propiedades abstractas en sus demostraciones, pero inexorablemente referidas al ejemplo
escogido.

Las demostraciones conceptuales o deductivas, introducen a la vez también una

subclasificación que se describe a continuación:
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En el Experimento mental, los estudiantes generan una demostración deductiva abstracta
organizada a partir de manipulaciones de ejemplos concretos. Este tipo de demostración
aparece como medio para fundamentar las soluciones propuestas en un esfuerzo de
explicación.

En el Cálculo sobre enunciados, se establecen construcciones intelectuales basadas en

teorías más o menos formalizadas o explícitas, que se originan en una definición o propiedad
y se basan en la transformación de expresiones simbólicas formales.

La investigación mixta mencionada en 1. tuvo como objetivo principal analizar

cualitativamente el proceso deductivo desarrollado en la demostración de proposiciones
matemáticas para el estudiante universitario de Carreras en Ciencias Naturales e Ingenierías y
presentar una propuesta didáctica alternativa para la enseñanza de tales procesos generando
como consecuencia un aprendizaje significativo que permita desarrollar capacidad de
razonamiento lógico con el objeto de enfrentar problemas nuevos a disciplinas específicas de
su Carrera, desarrollando métodos y criterios propios.

El modelo propuesto por la investigación consiste en una serie de estrategias didácticas

traducidas a una secuencia de tareas a los efectos de la presentación en clase de un teorema y
su consecuente evaluación en exámenes parciales o finales de modo que genere un
aprendizaje comprensivo; significativo y constructivo con una perspectiva implícita que
permita desarrollar un pensamiento lógico que pueda ser extrapolado a otras disciplinas.

Con esta propuesta didáctica es posible el logro de acciones que el estudiante pueda llevar a
cabo tales como diferenciar claramente entre la acción y el significado de verificar y
demostrar una proposición a través del dimensionamiento adecuado que debe dársele a los
lenguajes coloquial, simbólico y visual a la hora de la comprensión de una proposición a
demostrar.

Como consecuencia, el estudiante podrá comprender la vital importancia que significa el

haberse apropiado de la significación de una proposición previamente a la realización de su
demostración.

De este modo podrá distinguir la epistemología de la Ciencia Matemática de la que es propia

a las Ciencias experimentales que domina la Carrera escogida por esta tipo de estudiantes;
integrando teoría y práctica en las asignaturas del área Matemática.

Así podrá tener una perspectiva tal del proceso demostrativo que lo integre a las actividades
procedimentales y haga de este un ejercicio cotidiano y no una acción obligada y ritual porque
se encuentra dentro de los contenidos teóricos obligatorios del curso de Matemática que el
estudiante se encuentre realizando.

Como corolario de las acciones descriptas, el estudiante podrá adquirir criterio de certeza y
desarrollo del razonamiento lógico en virtud de poder abordar demostraciones de forma
autónoma, con el soporte de la “Guía Secuenciada” (D´Andrea, 2010) para la realización de
las mismas.

Así, en este tipo de estudiantes, la habilidad „demostrar‟ específicamente no es requerida en

sus competencias, pero si el desarrollo de la capacidad de razonamiento lógico que la Ciencia
Matemática debe brindar como herramienta hacia las áreas de tecnologías básicas y aplicadas
de la Carrera elegida.

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Entonces cuando la Ciencia Matemática es expuesta desde su faceta teórica y procedimental,
teniendo en cuenta su epistemología, la capacidad de razonamiento lógico que se requiere del
estudiante se desarrolla principalmente a través de la acción del argumentar e inferir.
De modo entonces que a través de la “Guía Secuenciada”, se pueden lograr estas acciones y
evitar el temor por parte del aprendiz de olvidar alguno de los elementos que constituye la
secuencia de la prueba obviando de esta forma acciones memorísticas y simplemente guiar
esa “yuxtaposición de proposiciones” (Poincaré, 1908) a los efectos que el estudiante logre la
total comprensión de la prueba y como consecuencia razone e infiera. Consiste en una guía
que el docente debe redactar para permitir la autonomía del estudiante, de modo que en clase
este pueda abordar una demostración propuesta como ejercicio o en exámenes, evitando la
utilización errónea de la memoria en cuánto a artificios y secuencia lógica para la
construcción de la demostración.

2.2. Procesos directos e inversos

Ruesga Ramos (2003) en su tesis doctoral sobre Educación del Razonamiento Lógico en
Educación Infantil manifiesta encontrar en los procesos que caracterizan la reversibilidad del
pensamiento de Piaget, las dos formas relacionales matemáticas. Destaca que tales formas no
son tratadas en esta teoría, donde el objeto es describir como se producen los aprendizajes
pero no el análisis de los procesos constitutivos de los mismos.
En Matemática, por lo general se dan dos tipos de procesos relacionales. Si se sostienen en
“situaciones de partida”, tales como datos o causas, o de arranque de un proceso se
denominan procesos directos, o bien pueden apoyarse en “situaciones de llegada”, tales como
resultados o efectos, o de finalización de un proceso, denominados procesos inversos.
Ambos procesos se pueden formular explícitamente o no son independientes pero en el
proceso analítico como en el proceso reversivo de la demostración, precisamente ese proceso
reverso continuo de un antecedente a otro carecería de sentido si en el último antecedente no
se reconocen las situaciones de partida.
Los procesos descriptos tienen una fuerte analogía con los procesos de reversibilidad de las
operaciones estudiadas por Piaget, que asume la naturaleza lógico-matemática diferenciándola
de la experiencia puramente física (1961). Esta distinción vital se manifiesta de modo tal que
mientras que la experiencia física recae sobre el objeto, la experiencia lógico-matemática
recae sobre las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto, de forma tal que la adquisición
del conocimiento resulta una abstracción procedente de las acciones descriptas.

3. ALGUNAS EXPERIENCIAS IMPORTANTES

3.1. Introducción
El artificio matemático presentado de forma directa, no permite la construcción de un
aprendizaje significativo en el estudiante, ya que básicamente pueden ocurrir dos situaciones
extremas: o el estudiante acepta “ritualmente” al mismo porque lo dice el profesor,
independientemente de que tampoco comprende la estructura del artificio o directamente no
lo acepta en virtud de no comprenderlo por el desconocimiento de su construcción.
Para verificar experimentalmente el aserto precedente se tomaron como referentes las
experiencias realizadas durante la investigación desarrollada durante 2008 y 2009 citada en 1.
El trabajo de campo se realizó estrictamente desde junio hasta el mes de agosto del 2009, pero
luego se amplió con algunas adicionales durante el mes de setiembre constituyéndose en un
trabajo de campo dotado en su totalidad de siete experiencias que se describen a saber.
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PRIMERA: Tuvo dos partes, la primera consistió en la exposición del teorema
correspondiente al Álgebra de los límites: suma y producto, tal como aparece en las
bibliografías. A continuación el docente preguntó a los estudiantes si habían comprendido las
demostraciones expuestas. La segunda parte de la experiencia consistió en la reexposición del
teorema pero esta vez con todo detalle y mostrando la construcción de los valores de épsilon.
Luego se les aplicó nuevamente una encuesta a los estudiantes preguntándoles si habían
comprendido la nueva exposición.
SEGUNDA: Consistió en proponerles a los estudiantes que probaran dos teoremas: uno del
Álgebra de los Límites correspondiente a  f   g , y por otro lado el Corolario del Principio
de Intercalación entregándole a cada uno una hoja con el enunciado de las proposiciones a
demostrar donde lo requerido para cada una era su explicación coloquial, verificación,
visualización y por último la prueba, con “la Guía Secuenciada”.
TERCERA; QUINTA Y SEXTA: De estructuras similares a la primera pero referidas a los
Teoremas del Valor intermedio de las funciones continuas; la relación entre derivabilidad y
continuidad y el Teorema del Valor medio del Cálculo Diferencial, respectivamente.
CUARTA Y SÉPTIMA: De estructuras similares a la segunda pero referida a un caso
particular del Teorema del punto fijo de Brouwer y el teorema del Valor medio generalizado,
respectivamente.
Se detallan a continuación los resultados obtenidos en la primera, segunda, sexta y séptima.
En la segunda y la séptima se vierten estrictamente los resultados obtenidos en la realización
de la prueba por parte del estudiante. Sobre un total de 75 estudiantes, se obtuvieron los
siguientes resultados, categorizándose las respuestas de la primera y sexta según un criterio
que permitió agruparlas en cuatro o tres estratos representativos de los tipos de respuestas
obtenidas, mientras que la segunda y la séptima se categorizaron tomando en cuenta la
clasificación de Balacheff, op.cit. y una adaptación a esta investigación de la clasificación de
Bell (1976)1.

No comprendieron las pruebas: 38 estudiantes/ Comprensión total: 53 estudiantes

Claridad en la comprensión
de lo que quería probarse: 10 estudiantes Comprensión con reservas.
Conocimiento ritual2: 15 estudiantes Aún quedan dudas: 10 estudiantes

1
Bell se propuso analizar los intentos de los estudiantes por construir demostraciones o elaborar explicaciones en situaciones matemáticas
elementales y comparó la forma en que difieren de los usos de la demostración que realiza un matemático profesional. A la luz de este
análisis, elaboró una clasificación de los tipos de respuestas que un estudiante puede arrojar, a través de una categorización que distingue
entre: empíricas y deductivas. La primera se caracteriza por el uso de ejemplos como factor esencial para la certeza mientras que la segunda
se caracteriza por la utilización de la deducción como elemento conector con las conclusiones. Dentro de esta subclasificación, una de las
categorías es la Incapacidad donde el estudiante es incapaz de generar ejemplos adecuados que satisfagan las condiciones impuestas por la
proposición a demostrar. Adaptado para esta investigación y la referida en 1. se considera que el estudiante encuadrado en esta categoría no
ha sido capaz de generar una prueba ya sea desde un ejemplo concreto o una construcción intelectual actuando de acuerdo a lo postulado por
Balacheff.
2
Significa que el estudiante pudo seguir la secuencia lógica del teorema aceptando los valores de épsilon porque el profesor los daba como
ciertos.
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Indiferente: 12 estudiantes Indiferente: 12 estudiantes

SEGUNDA EXPERIENCIA
Cálculo sobre enunciados: 55 estudiantes AL/ 30 estudiantes PI
Incapacidad: 10 estudiantes AL/ 30 estudiantes PI
No lo realiza: 10 estudiantes AL/ 15 estudiantes PI

No comprendieron las pruebas: 40 estudiantes/ Comprensión total: 65 estudiantes

Claridad en la comprensión
de lo que quería probarse: 20 estudiantes Comprensión con reservas
Conocimiento ritual1: 5 estudiantes Aún quedan dudas: 5 estudiantes
Indiferente: 10 estudiantes Indiferente: 5 estudiantes

Cálculo sobre enunciados: 60 estudiantes

Incapacidad: 7 estudiantes
No lo realiza: 8 estudiantes

1
Significa que el estudiante pudo seguir la secuencia lógica del teorema aceptando el artificio “ritualmente” sin cuestionamientos en virtud
que era el profesor quien lo introducía.

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3.2. Análisis de los resultados obtenidos

Los diferentes números obtenidos a través de las siete experiencias descriptas y en particular
las cuatro presentadas muestran claramente que el conocimiento ritual sobre el final de las
experiencias disminuyó en virtud que el estudiante fue ganando terreno a lo largo del
desarrollo de los contenidos, al ver patrones comunes en la construcción de los artificios y
como consecuencia se generó la comprensión de la génesis de los mismos, evolucionando la
postura original predominante en lo ritual hacia una no comprensión directa o la comprensión
a través de la construcción de tales instrumentos catalizadores de la prueba.

Asimismo pudo vencer el prejuicio de realizar por sí mismo una demostración y utilizar
artificios sin dificultades pero a través de un aprendizaje gradual, comprensivo y por ende
generando estructuras significativas. Debe destacarse que la segunda experiencia muestra una
diferencia apreciable entre la consecución de la prueba del Álgebra de los Límites y el
Corolario del Principio de Intercalación, ya que la primera poseía una estructura similar en la
construcción a las demostraciones realizadas en la primera experiencia y el corolario si bien
también poseía características similares, allí el estudiante fue reacio frente a un teorema no
dado en clase y con una propuesta nueva, diferente al Álgebra cuyos teoremas constituyentes
seguían una misma línea. Algo similar al Álgebra de los límites ocurrió con el Teorema del
Valor medio y el generalizado, ya que este último en su estructuración poseía características
símiles al primero.

4. LA PRESENTACIÓN DEL ARTIFICIO MATEMÁTICO

Lo que debe lograrse es „desmitificar‟ al artificio matemático, mostrándolo en su faceta

interna, estimulando procesos de reversibilidad. Pero, ¿De qué forma?

En la etapa de las operaciones concretas que se produce entre los 7 y 11 años, los procesos de
razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En esta
etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este

conocimiento no es observable y es el niño quién lo construye en su mente a través de las
relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.

Las operaciones lógico-matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requieren
de la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son producto
de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le
permiten adquirir nociones fundamentales como: clasificación, seriación y el concepto de
número.

El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didácticamente

procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc. Es vital que estos estadios sean estimulados
adecuadamente para el logro satisfactorio y pleno de esa etapa porque las mismas se
extrapolan en procesos superiores a partir de alcanzado el pensamiento formal, por ende las
estructuras básicas de la matemática son las mismas que las del pensamiento en general, en
sus etapas más tempranas, al punto tal que para esta cuestión es adecuado citar a Félix (1960)
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cuando afirma que: “Los primeros capítulos de la Matemática superior enseñan precisamente,
en forma abstracta, lo que la maestra de jardín de infantes hace observar a sus pequeños
alumnos para enseñarles a pensar.”

El desarrollo del pensamiento lógico-matemático incluye las operaciones de:

Clasificación que se constituye en una serie de relaciones mentales en función de las cuales
los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, y se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases.

Y por otro lado está la Seriación que es una operación lógica que a partir de un sistema de
referencia, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente, poseyendo las
siguientes propiedades:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación entre dos
elementos que no han sido comparados efectivamente a partir de otros establecidos
perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es
decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La reversibilidad ha sido analizada según Ruesga Ramos op.cit. a partir de los procesos
directo e inverso. Los artificios requieren en muchas oportunidades la construcción del objeto
que permite la prueba, pero también requieren que el teorema sea mostrado en su proceso
inverso, ya que este puede mostrar de forma constructiva al estudiante como en el artificio se
“esconde la tesis” a probar. El proceso descripto permite estimular la reversibilidad ya
alcanzada en el estadio de las operaciones concretas, porque el estudiante posmoderno se
encuentra en una transición entre el pensamiento concreto y formal, y el estímulo de procesos
ya asimilados posibilita el alcance de estadios más próximos. Precisamente en la creación del
objeto de solución que es el artificio, se encuentra la solución del problema, permitiendo tal
artificio la prueba de la proposición o teorema. En el proceso de la creación de ese objeto es
donde radica la desmitificación del mismo, lo que permite a llevar a cabo en la clase una real
transposición didáctica (Chevallard, 1998), de ese saber sabio de quién lo creó, a un saber
áulico accesible a ese sujeto de aprendizaje que está haciendo „sus primeras armas‟ en la
metodología de esta Ciencia. Un proceso expuesto de forma clásica y sin el desglosamiento
descripto lleva en definitiva a un conocimiento inerte. (Perkins, 1995).

A continuación se mostrarán dos ejemplos representativos de teoremas que requieren el uso

de artificios, describiéndose en ambos casos el proceso epistemológico de cada uno de ellos.

5. EJEMPLOS

5.1. Álgebra de los límites: Límite de una suma

Sean f , g / lím f ( x )  L1 y lím g ( x )  L2  lím f ( x)  g ( x)  L1  L2

x  x0 x  x0 x  x0

Por hipótesis se conoce lo siguiente:

lím f ( x)  L1   ´ 0 : 1  0 / 0  x  x0  1  f ( x)  L1  
x  x0

lím g ( x)  L2   ´ 0 :  2  0 / 0  x  x0   2  f ( x)  L2  
x  x0

¿Qué es lo que se quiere probar?

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lím f ( x)  g ( x)  L1  L2    0 :    0 / 0  x  x0      f ( x)  g ( x)    L1  L2   
x  x0

Se considera a continuación la expresión que contiene la desigualdad última en detalle.

 f ( x)  g ( x)    L1  L2   f ( x)  g ( x)  L1  L2   f ( x)  L1    g ( x)  L2  
 f ( x)  L1  g ( x)  L2  

Ahora, ¿cómo se logra la última desigualdad?

Eligiendo para las hipótesis valores dependientes de  que sean tales que logren establecer la
última desigualdad. Para ello es conveniente volver a escribir las hipótesis nuevamente así:
 
lím f ( x)  L1   ´  0 : 1  0 / 0  x  x0  1  f ( x)  L1  (1)
x  x0 2 2
 
lím g ( x)  L2   ´  0 :  2  0 / 0  x  x0   2  f ( x)  L2  (2)
x  x0 2 2

Entonces en base a estas hipótesis puede volverse a plantear la tesis del modo siguiente:
 f ( x)  g ( x)    L1  L2   f ( x)  g ( x)  L1  L2   f ( x)  L1    g ( x)  L2  
 
 f ( x)  L1  g ( x )  L2     , si    mín 1 ,  2 
2
 2

1  2 

Nota importante
Debe destacarse que las elecciones de los valores de  deben ser tales que en la suma de la
desigualdad que debe probarse el valor total sea  . Por ejemplo, si se elige uno de los valores
 2
de   , el otro deberá elegirse: .
3 3

5.2. El Teorema del valor medio generalizado o teorema de Cauchy

Se presenta a continuación tal y como aparece en las bibliografías clásicas.

Sean f , g dos funciones continuas en  a, b y que admitan derivadas en todo el intervalo
abierto  a, b  , entonces existe por lo menos un punto c interior al  a, b  tal que:
 f (b)  f (a) g   c    g (b)  g (a) f (c).
Se considera nuevamente una función auxiliar:
h( x)  f ( x) [g (b)  g (a)]  g ( x) [ f (b)  f (a)]  III  ,
a la que se trata de aplicar el Teorema de Rolle, previa verificación de las hipótesis.

Entonces: h(a)  h(b)  f (a) g (b)  g (a) f (b)

La función h es continua en  a, b y tiene derivada en cada punto de  a, b  .

Se observa entonces que h satisface las hipótesis de Rolle, por ende existe
c   a, b  / h  c   0.
h '( x)  f '( x) [ g (b)  g (a)]  g '( x) [ f (b)  f (a)]
De modo que :
h '(c)  f '(c) [ g (b)  g (a)]  g '(c) [ f (b)  f ( a)]=0  f '(c) [ g (b)  g ( a)]=g'(c) [f (b )  f (a )]
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¿Cómo puede „desmitificarse‟ el artificio?

Se vuelve a considerar la tesis: f '(c) [ g (b)  g (a)]=g'(c) [f (b)  f (a)]  IV  ,

y se realiza el proceso inverso: f '(c) [ g (b)  g (a)]  g'(c) [f (b)  f (a)]=0 V 

Se compara esta estructura última que se obtuvo del desglosamiento de la tesis, con el artificio
dado originalmente: h( x)  f ( x) [ g (b)  g (a)]  g ( x) [ f (b)  f (a)]  III 

Se observa que son casi idénticas salvo que V  es la derivada de  III  evaluada en x  c y
finalmente igualada a 0 por aplicación del teorema de Rolle (previo chequeo de sus hipótesis)

h '( x)  f '( x) [ g (b)  g (a)]  g '( x)[ f (b)  f ( a)]

h '(c)  f '(c) [ g (b)  g ( a)]  g'(c) [f (b)  f ( a)]=0
 f '(c) [ g (b)  g (a)]=g'(c) [f (b)  f ( a)]Q.E .D.

Debe mostrarse la génesis del artificio una vez que se probó el teorema por vez primera,
destacándose y esto es evidente, que la estructura del mismo no podrá comprenderse hasta no
haber realizado la prueba y mostrar el proceso inverso. Luego se recomienda para la
apropiación comprensiva de la argumentación del teorema y el artificio, volver a repetirlo con
todo detalle.

6. CONCLUSIONES

Lo expuesto hasta aquí es muy representativo, y Brosseau (1994), a este respecto es muy
claro, ya que “El matemático no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los
reorganiza, les da la forma más general posible; realiza una „didáctica práctica‟ que consiste
en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada, despersonalizada, atemporal. El
docente realiza primero el trabajo inverso al del científico, una recontextualización y
repersonalización del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por
enseñar”. También se expresa respecto de dos fases contradictorias por parte del docente,
“hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como respuesta razonable a
una situación familiar y, además, transformar esa ´respuesta razonable´ en un hecho cognitivo,
extraordinario, identificado, reconocido desde el exterior. Para el docente, es grande la
tentación de saltar estas dos fases y enseñar directamente el saber como objeto cultural
evitando ese doble movimiento. En ese caso, se presenta el saber y el alumno se lo apropia
como puede.”

Y es precisamente lo que debe evitarse, que el estudiante se apropie inadecuadamente de ese

saber. Específicamente en lo referente a los artificios matemáticos que permiten la prueba de
una proposición o teorema, mostrando la génesis de los mismos.

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