TESIS DOCTORAL

PROPUESTA DE UN MODELO SISTÉMICO DE EDUCACIÓN

ALTERNATIVO A LA ENSEÑANZA PRESENCIAL

Marco de Referencia

CURSO: DISEÑO DEL PROYECTO DE CICLO

INVESTIGACIÓN V
Elaborado por: Dr. Manuel Jesús Sánchez Chero JORNADA
Profesor del Curso
01
Material Didáctico para uso exclusivo en clase
Contenido
MARCO REFERENCIAL. .................................................................................................. 3
2.1. Marco Teórico. ..................................................................................................... 3
Teorías Pedagógicas ................................................................................................ 3
 Constructivismo. ................................................................................................. 3
 Las teorías de Ausubel. ..................................................................................... 6
 Algunas citas de Papert. ................................................................................... 8
 Conectivismo. ...................................................................................................... 9
2.2. Marco Conceptual. ............................................................................................ 12
 Concepto de Modelo ........................................................................................ 12
 Teoría General de Sistemas ........................................................................... 14
 El Pensamiento de los Sistemas Suaves ................................................... 17
 Web 2.0 ................................................................................................................ 22
 Del E- Learning al Blended Learning ........................................................... 23
 Sistema Blended Learning ............................................................................. 29
 Ventajas del Blended Learning ..................................................................... 31
 Formación flexible: procesos comunicativos ........................................... 32
Referencias.................................................................................................................... 36

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MARCO REFERENCIAL.

2.1. Marco Teórico.

Teorías Pedagógicas

A continuación presentamos las teorías pedagógicas en las que se sustenta este

trabajo de investigación.

 Constructivismo.

Esta será la teoría que se empleará como elemento unificador a lo largo del presente
trabajo, como telón de fondo sobre el que desarrollar todo lo demás.
El constructivismo se fundamenta en la idea de que el conocimiento no se adquiere
desde fuentes exteriores, sino que cada individuo debe crearlo en su mente. El
“constructivismo radical” va incluso más lejos, afirmando (López 96) que una de las
ilusiones que arrastra la tradición occidental es el pretender que las propiedades del
observador no entran en la descripción de sus observaciones. Esto es, la ilusión de
la objetividad.
El constructivismo radical postula la interdependencia entre observador y mundo
observado. La realidad aparece como el producto de nuestras percepciones y del
lenguaje, siendo el resultado de la comunicación entre personas. Según esto, la
misión del conocimiento no puede ser reflejar la verdad objetiva, porque ésta “no
existe”. No hay una verdad que conocer, sino una realidad que construir. El mundo
es ahora la construcción de un observador. La clásica distinción entre sujeto y objeto
empieza a no ser válida.
Parte de la misión del constructivismo es precisamente el análisis de aquellos
procesos de percepción, de comportamiento y de comunicación que permiten a
cada ser humano forjar su propia realidad. Implícitamente, el constructivismo está
haciendo una declaración a favor de la diversidad y de la tolerancia, al negar la
existencia de “verdades idénticas para todos”.

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En resumen: el constructivismo es una posición epistemológica que pretende
explicar cómo el ser humano va conformando su conocimiento, y cuyas premisas
principales son (Larios 98):
a) El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no
pasivamente recibido del entorno.
b) Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo
experiencial de la persona; no se descubre un independiente y
preexistente mundo fuera de la mente del conocedor.
A partir de estas premisas pueden identificarse algunas características generales
del pensamiento constructivista:
a) Todo conocimiento es construido.
b) Existen estructuras cognitivas que activan los procesos de construcción.
c) Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con
propósito induce la transformación de las estructuras existentes.
Este proceso de desarrollo, de construcción, hará amplio uso de situaciones
problemáticas que obliguen a la persona a restablecer el equilibrio perdido
modificando sus estructuras cognitivas, así como de la interacción social.
Esta última idea da lugar a dos ramas diferentes: el constructivismo cognitivo (ligado
a la auto-construcción de conocimiento por parte de la persona) y el constructivismo
social (o construcción grupal de conocimiento). En este trabajo se romperá con lo
que parece ser la tónica imperante actualmente en el desarrollo de experiencias
educativas online, dejando a un lado el constructivismo social. Lo consideramos
extremadamente importante, sin duda, pero preferimos explorar un camino
diferente.
Hasta el momento nos hemos limitado a describir los principios fundamentales de
una teoría epistemológica. El siguiente paso es explicar cómo se traducen esas
ideas en principios instruccionales. Ciertamente, todo lo visto hasta ahora tiene su
“aplicación práctica” en la docencia, desde lo más radical (la inexistencia de la
realidad objetiva) hasta lo aparentemente más razonable (el desarrollo de
estructuras cognitivas).

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Pero primero introduciremos las ideas del psicólogo suizo Jean Piaget, cuyos
trabajos dieron origen posteriormente a los desarrollos pedagógicos constructivistas
(este insigne investigador ha sido considerado recientemente por la revista Time
como una de las más grandes mentes del siglo XX ([Papert 99]).
La teoría de Piaget tiene dos partes fundamentales: las edades y estados de
desarrollo de las capacidades de entendimiento de los niños, y la teoría del
desarrollo. Nos centraremos en esta última. En pocas palabras, la teoría del
desarrollo cognitivo propone que no es posible “dar” información a un ser humano y
esperar que inmediatamente la entienda y la use. Por el contrario, la persona debe
“construir” su propio conocimiento, a través de la experiencia fundamentalmente.
Esas experiencias le permitirán construir esquemas, esto es, modelos mentales.
Estos esquemas cambian, crecen y se hacen más sofisticados a través de dos
mecanismos complementarios, principales motores del desarrollo de estructuras
cognitivas: la asimilación y la acomodación. El aprendizaje avanza cuando el
aprendiz utiliza esos dos mecanismos para alcanzar un nuevo equilibrio cognitivo,
tras perderse el antiguo de resultas de una nueva experiencia.
Y si es el aprendiz el que ha de construir su propio conocimiento, ¿cuál es entonces
el papel del profesor? Según la teoría Piagetiana, el profesor ha de proveer un
entorno rico para que el aprendiz lo explore espontáneamente. Un entorno repleto
de elementos interesantes para explorar, motiva al aprendiz a convertirse en un
activo constructor de su propio conocimiento (esto es, de sus propios esquemas) a
través de experiencias que favorezcan la asimilación y la acomodación. El aprendiz
debería tener libertad para entender y construir significado a su propio ritmo, a
través de experiencias personales, al tiempo que realiza procesos de desarrollo
individual. En este sentido, las nuevas tecnologías de la información (especialmente
el hipermedia, pues aglutina muchos canales diferentes (texto, audio, exploración,
simulación, etc.), favoreciendo una aproximación “holística” a la información) se
presentan como herramientas muy interesantes.
En resumen, los principios de Piaget para la enseñanza y el aprendizaje son dos:

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 a) El aprendizaje es un proceso activo, en el que cometer errores, tener que
volver atrás y encontrar soluciones es vital, de cara a restablecer el
equilibrio mediante asimilación y acomodación.
b) El aprendizaje debería ser “auténtico” y “real”, planteando al aprendiz
problemas significativos (y no meros ejercicios) y actividades realistas.

 Las teorías de Ausubel.

El contrapunto a las teorías constructivistas lo pondrán Ausubel y su Teoría de la

Recepción Significativa o Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo ([Ausubel 63]
y [Ausubel 78]). El aprendizaje receptivo significativo (aquel en el que los contenidos
son expuestos ante el alumno, no descubiertos por éste, pretendiéndose además
que el estudiante no se limite a memorizar la información) es, según Ausubel, el
mecanismo por excelencia en el ser humano (sobre todo adulto) para adquirir y
almacenar ideas e informaciones.
Muchas de las ideas de Ausubel no son consistentes con algunas de las actuales
teorías del aprendizaje (como por ejemplo el constructivismo, sin ir más lejos)
debido a su énfasis en lo que podría denominarse “la elocución del profesor en la
clase tradicional” (“lecture” en inglés), en la lectura estructurada y en la aceptación
de la instrucción dirigida. Sin embargo, y pese a estas importantes diferencias,
Ausubel se basa en las teorías de Piaget para explicar sus ideas, aunque su
aproximación es más práctica que teórica, pues busca un medio de presentar
contenidos significativos ante los alumnos.
La teoría de Ausubel trata de cómo los materiales (orales o textuales) son
aprendidos en el contexto de una clase o en el caso del autoestudio.
Ausubel argumenta que aprender nuevos materiales depende en gran medida de
las estructuras cognitivas preexistentes en el aprendiz, esto es, de lo que la persona
ya sabe. De esta forma, la información nueva será más significativa y fácilmente
aprendida si está relacionada con los conocimientos previos del estudiante. En
suma, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando la nueva información se enlaza
con informaciones previas existentes en la estructura cognitiva del aprendiz,
adquiriendo sentido para éste en el proceso.

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Uno de los mecanismos instruccionales principales que propone Ausubel es el
empleo de Organizadores Previos [Ausubel 78]. Estos organizadores se presentan
ante el estudiante antes de realizarse el aprendizaje propiamente dicho, y se
caracterizan por un mayor nivel de abstracción, generalidad y completitud que el de
los materiales a aprender. Los contenidos de estos organizadores se seleccionan
sobre la base de su conveniencia para explicar, integrar e interrelacionar los
materiales a los que preceden, de forma que refuercen la organización de la
estructura cognitiva. Es interesante resaltar que, para Ausubel, los organizadores
previos no son meros resúmenes que simplemente resaltan las ideas principales.
Los organizadores previos han de actuar como un puente entre los nuevos
materiales a aprender y las ideas preexistentes en la mente del estudiante.
Los experimentos de Ausubel (Ausubel 1962) muestran que, al proveer “puntos de
anclaje” en la estructura cognitiva del aprendiz, facilitan el aprendizaje y la retención
de nuevos materiales, siendo este efecto positivo aún mayor en el caso de
estudiantes con una habilidad verbal relativamente pequeña (los estudiantes más
hábiles también se ven beneficiados, pero en menor medida, pues son más capaces
de organizar ellos mismos los nuevos materiales). Estos beneficios se verán
incrementados si el diseñador formula los organizadores previos en términos con
los que el aprendiz esté familiarizado, esto es, empleando conceptos que ya están
presentes en su estructura cognitiva.
Cómo se ha comentado, las teorías de Ausubel se aplican fundamentalmente (y
casi exclusivamente) a la enseñanza expositiva. Sus principios para esta tarea de
presentación, algunos de ellos ya lugar común en el mundo de la docencia, incluyen:
a) Las ideas más generales deberían ser presentadas al comienzo de la
lección.
b) La instrucción debería integrar los nuevos materiales con información que
haya sido previamente presentada o aprendida.
c) Los instructores deberían emplear organizadores previos al enseñar un
nuevo concepto.
d) Los instructores deberían usar multitud de ejemplos, concentrándose en
las similitudes y en las diferencias.

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 e) Lo que el estudiante ya sabe es el factor más importante de cara al
aprendizaje posterior.
A partir de estas teorías, y sobre todo basándose en los principios de los
organizadores previos, Novak desarrolló sus mapas conceptuales (Novak 77).
 Algunas citas de Papert.

Se recoge en este apartado un conjunto de citas de Seymour Papert, extraídas de

(Papert 1993), pues algunas de las ideas de este pionero de la informática educativa
estarán presentes, de forma más o menos explícita, a lo largo de esta investigación.
 “Los videojuegos enseñan a los niños lo que los ordenadores están
empezando a enseñar a los adultos: que algunas formas de aprendizaje
son inmensamente irresistibles y provechosas. El hecho de que requieran
de muchísimo tiempo y de nuevas formas de pensar es un pequeño precio
a pagar (y quizá es incluso una ventaja) por saltar hacia el futuro. No es
de extrañar que por comparación la escuela parezca a muchos jóvenes
lenta y aburrida”
 “Estoy convencido de que el mejor aprendizaje tiene lugar cuando el
aprendiz toma el control”
 “Los profesores que dan tanta autonomía a sus estudiantes están así
declarando su creencia en una teoría del conocimiento radicalmente
diferente, que conlleva muchísimo más trabajo para ellos así como para
sus estudiantes.”
 “Si un niño quiere realmente aprender algo, y tiene la oportunidad de
aprenderlo usándolo, lo hará incluso si la enseñanza es mala. Por ejemplo
muchos aprenden difíciles videojuegos, sin ningún tipo de enseñanza
profesional”
 “Pero mientras la escuela y sus lecciones han impregnado la cultura del
mundo, lo que hay que destacar es que todos nosotros tenemos
experiencias y conocimientos personales que van contra ellas, el principio
fundamental de la matética puede ser la incitación a revolverse contra la
sabiduría aceptada que proviene de saber que se puede aprender sin ser
enseñado y que a menudo se aprende mejor cuanto menos se enseña”

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  “El único objetivo de todos los ejemplos que he dado es mostrar que los
ordenadores dan la plena medida de su potencial cuando permiten que
todo cambie”.

Aunque Papert llevó a cabo sus investigaciones con niños, y este trabajo se centrará
en el aprendizaje adulto, él mismo indica en (Papert 1999), citando a Piaget:
“observar cuidadosamente el modo en que el conocimiento se desarrolla en los
niños esclarecerá la naturaleza del conocimiento en general”. Permítasenos,
finalmente, destacar la idea que subyace bajo la última de las citas: los ordenadores
(y, por extensión, las redes) permiten cambiar la enseñanza y el aprendizaje tal y
como los conocemos; no desperdiciemos su potencial trasladando al nuevo medio
los viejos métodos.
 Conectivismo.

El Conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos,

redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre
al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están
por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento
aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base
de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro
estado actual de conocimiento.
El Conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas
en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva
información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y
no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una
nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas
anteriormente.
Principios del Conectivismo:
 El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de
opiniones.

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  El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de
información especializados.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en
un momento dado.
 La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para
facilitar el aprendizaje continuo.
 La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave.
 La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de
todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
 La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El
acto de escoger qué aprender y el significado de la información que
se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una
decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a
alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.

El Conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones enfrentan

en actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside en una
base de datos debe estar conectado con las personas precisas en el contexto
adecuado para que pueda ser clasificado como aprendizaje. El conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo no tratan de referirse a los retos del conocimiento
y la transferencia organizacional.
El flujo de información dentro de una organización es un elemento importante de la
efectividad organizacional. En una economía del conocimiento, el flujo de
información es el equivalente de la tubería de petróleo en la sociedad industrial.
Crear, preservar y utilizar el flujo de información debería ser una actividad
organizacional clave. El flujo de información puede ser comparado con un río que
fluye a través de la ecología de una organización. En ciertas áreas, el río se estanca
y en otras declina. La salud de la ecología de aprendizaje de una organización
depende del cuidado efectivo del flujo informativo.

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El análisis de redes sociales es un elemento adicional para comprender los modelos
de aprendizaje de la era digital. (Art Kleiner 2002) explora la “teoría cuántica de la
confianza” de Karen Stephenson, la cual “explica no sólo cómo reconocer la
capacidad cognitiva colectiva de una organización, sino cómo cultivarla e
incrementarla”. Al interior de las redes sociales, los hubs son personas bien
conectadas, capaces de promover y mantener el flujo de información. Su
interdependencia redunda en un flujo informativo efectivo, permitiendo la
comprensión personal del estado de actividades desde el punto de vista
organizacional.
El punto de partida del Conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se
compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su
vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este
ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) les
permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que
han formado.
Landauer y Dumais (1997) exploran el fenómeno según el cual “las personas tienen
mucho más conocimiento del que parece estar presente en la información a la cual
han estado expuestas”. Estos autores proveen un enfoque conectivista al indicar
“la simple noción que algunos dominios de conocimiento contienen vastas
cantidades de interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada,
pueden amplificar en gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. El
valor del reconocimiento de patrones y de conectar nuestros propios “pequeños
mundos del conocimiento” es aparente en el impacto exponencial que recibe
nuestro aprendizaje personal.
John Seely Brown presenta una interesante noción, en la cual Internet equilibra los
pequeños esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de pocos. La premisa
central es que las conexiones creadas con nodos inusuales soportan e intensifican
las actividades existentes que requieren gran esfuerzo. Brown muestra el ejemplo
de un proyecto del sistema de Universidad Comunitaria del Condado de Maricopa,
el cual reúne a adultos mayores y a estudiantes de escuela elemental en un
programa de mentores. Los niños “escuchan a estos ‘abuelos’ más de lo que

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escuchan a sus padres, la mentoría realmente ayuda a los profesores los pequeños
esfuerzos de muchos, los adultos mayores complementan los grandes esfuerzos de
pocos, los profesores”. Esta amplificación de aprendizaje, conocimiento y
comprensión a través de la extensión de una red personal es el epítome del
Conectivismo.

2.2. Marco Conceptual.

 Concepto de Modelo

Las acepciones del concepto de modelo son muy diversas. Puede considerarse al
modelo, en términos generales, como representación de la realidad, explicación de
un fenómeno, ideal digno de imitarse, paradigma, canon, patrón o guía de acción;
idealización de la realidad; arquetipo, prototipo, uno entre una serie de objetos
similares, un conjunto de elementos esenciales o los supuestos teóricos de un
sistema social (Caracheo, 2002).

Gago (1999) define modelo como ejemplar o forma que uno propone y sigue en la
ejecución de una obra artística o en otra cosa, ejemplar para ser imitado,
representación en pequeño de una cosa, copia o réplica de un original, construcción
o creación que sirve para medir, explicar e interpretar los rasgos y significados de
las actividades agrupadas en las diversas disciplinas. Los modelos son
construcciones mentales que permiten una aproximación a la realidad de un
fenómeno, distinguiendo sus características para facilitar su comprensión. El
término modelo, en consecuencia, tiene una amplia gama de usos en las ciencias y
puede referirse a casi cualquier cosa, desde una maqueta hasta un conjunto de
ideas abstractas (Achinstein, 1967).

El modelo es una representación parcial de la realidad; esto se refiere a que no es

posible explicar una totalidad, ni incluir todas las variables que esta pueda tener, por
lo que se refiere más bien a la explicación de un fenómeno o proceso específico,
visto siempre desde el punto de vista de su autor (Aguilera, 2000).

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Otra acepción define al modelo como un patrón a seguir o muestra para conocer
algo, existe también la idea de que un modelo debe ser utilizado para probar una
hipótesis o una teoría, o tan sólo para poder explicar un proceso o una abstracción
(Aguilera, 2000). Aun cuando la explicación de un modelo parte de supuestos
hipotéticos o de teorías previas ya confirmadas, ésta estaría completa si no abarca
observaciones y experimentaciones posteriores que den cuenta de todos aquellos
elementos, mecanismos y procesos incluidos en él. El modelo explica a la realidad
y la fundamentación teórica explica al modelo.

De acuerdo con (Flórez 1999), el lenguaje suministra una forma de modelar la

realidad; cuando el individuo prefigura en su mente la acción que va a ejecutar a
continuación, la está planeando, preordenando, modelando. Por lo tanto, un modelo
es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno,
con miras a su mejor comprensión. Aunque difieren cualitativamente en cuanto a su
valor explicativo, todos los modelos comparten la característica de ser imágenes o
representaciones construidas acerca de lo que podría ser la multiplicidad de
fenómenos o cosas observables reducidas a una raíz común que permita captarlas
como similares en su estructura o al menos en su funcionamiento.

Como conclusión, el término modelo puede ser definido como la representación de

un hecho o fenómeno propuesta como ideal a seguir. Pretende mostrar las
características generales de la estructura de dicho fenómeno, explicar sus
elementos, mecanismos y procesos, cómo se interrelacionan y los aspectos teóricos
que le dan sustento, para facilitar su comprensión. Una vez comprendido el
concepto de modelo, conoceremos cuál es su función.

Función del Modelo

Las funciones de los modelos son: representar, explicar, guiar, motivar, predecir,
evaluar y genera realidades. La función principal de los modelos es la de
comprender y explicar la realidad a fin de poder hacer predicciones (Aguilera, 2000).

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Por su parte, (Achinstein 1967) afirma que el valor de un modelo determinado puede
juzgarse desde dos puntos de vista diferentes, aunque relacionados: cuán bien sirve
a los fines para los que se emplea y cuán completa y exacta es la representación
que propone de la realidad. Por lo tanto, según este último autor, los modelos
teóricos pueden cumplir las mismas funciones que las teorías: pueden usarse con
fines de explicación, predicción, cálculo, sistematización, derivación de leyes,
etcétera; sin embargo, éstas se basan en suposiciones posiblemente simplificadas
y hay que tener en cuenta esta condición cuando se las compara con los modelos.
Los principios que constituyen una teoría son más exactos que los de un modelo y
toman en cuenta más magnitudes conocidas; por el contrario, para (Flórez 1999), el
modelo es un instrumento analítico que tiene como función el describir y organizar.

Se puede decir que la función más general que desempeña un modelo es

“representar”. La función más robusta de un modelo es “explicar” la realidad. En el
caso concreto de este trabajo, sin excluir las diferentes funciones, tal vez podríamos
sintetizar todas estas en una principal, la de provocar, hacer que sucedan las cosas;
es decir, “generar” realidades. Ahora trataremos de describir de forma breve el
concepto de sistema y sus elementos a fin de poder comprender la teoría de
sistemas.

 Teoría General de Sistemas

La Teoría General de Sistemas (TGS) surgió con los trabajos del alemán Ludwig
Von Bertalanffy, publicado entre 1950 y 1968. La TGS no busca solucionar
problemas ni intenta brindar soluciones prácticas.

Los supuestos básicos (Bertalanffy, 1993) de la TGS son:

1. Existe una nítida tendencia hacia la integración de diversas ciencias

naturales y sociales.
2. Esta integración parece orientarse rumbo a una teoría de sistemas.

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 3. Dicha teoría de sistemas puede ser una manera más amplia de estudiar
campos no-físicos del conocimiento científico, especialmente en las
ciencias sociales.
4. Con esta teoría de los sistemas, al desarrollar principios unificadores que
atraviesen verticalmente los universos particulares de las diversas
ciencias involucradas, se aproxima al objeto de la unidad de la ciencia.
5. Esto puede generar una integración muy necesaria en la educación
científica. La TGS afirma que las propiedades de los sistemas no pueden
ser descritas en términos de sus elementos separados; su comprensión
se presenta cuando se estudia globalmente.

La TGS se fundamenta en 3 premisas básicas

1. Los sistemas existen dentro de sistemas, cada sistema existe dentro de otros
más grandes.
2. Los sistemas son abiertos: los sistemas abiertos se caracterizan por un proceso
de intercambio con su entorno, que son los sistemas. Cuando el intercambio
cesa, el sistema se desintegra, esto es, pierde sus fuentes de energía.
3. Las funciones de un sistema dependen de su estructura; para los sistemas
biológicos y mecánicos, esta afirmación es intuitiva. Aplicando los principios de
la TGS a la administración, la empresa se ve como una estructura que se
reproduce y se visualiza a través de un sistema de toma de decisiones, tanto
individual como colectivamente. La teoría estructuralista concibe la empresa
como un sistema social, reconociendo que hay tanto un sistema formal como
uno informal dentro de un sistema total integrado.

El concepto de sistema se encuentra integrado por los siguientes componentes: un

conjunto de elementos dinámicamente relacionados formando una actividad, para
alcanzar un objetivo, operando sobre datos/energía/ materia y para proveer
información/energía/materia. Las características de los sistemas son un todo
organizado y complejo; un conjunto o combinación de cosas o partes que forman
un todo complejo o unitario. Los límites o fronteras entre el sistema y su ambiente
admiten cierta arbitrariedad. Según Bertalanffy (1993), sistema es un conjunto de

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unidades recíprocamente relacionadas. De aquí se deducen dos conceptos:
propósitos (u objetivo) y globalismo (totalidad), los cuales se explican a
continuación.
Propósito U Objetivo: Todo sistema tiene uno o algunos propósitos. Los elementos
(u objetos), como también las relaciones, definen una distribución que trata siempre
de alcanzar un objeto.

Globalismo O Totalidad: El efecto total se presenta como un ajuste de todo

sistema. Hay una relación de causa/efecto. De estos cambios y ajustes derivan dos
fenómenos: entropía y homeostasis.

Entropía: Es la tendencia de los sistemas a desgastarse, a desintegrarse, para el

relajamiento de los estándares y un aumento de la aleatoriedad. La entropía
aumenta con el correr del tiempo. Si aumenta la información, disminuye la entropía,
pues la información es la base de la configuración y del orden.

Homeostasis: Es el equilibrio dinámico entre las partes del sistema. Una

organización podrá ser entendida como sistema, subsistema o supersistema,
dependiendo del enfoque.

Sistemas Físicos O Concretos: Compuestos por equipos, maquinaria, objetos y

cosas reales.

Sistemas Intangibles: Compuestos por conceptos, planes, hipótesis e ideas.

Muchas veces sólo existen en el pensamiento de las personas

Sistemas Cerrados: No presentan intercambio con el medio ambiente que los

rodea, son herméticos a cualquier influencia ambiental. No reciben ningún recurso
externo y nada producen que sea enviado hacia fuera.

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Sistemas Abiertos: Presentan intercambio con el ambiente a través de entradas y
salidas. Intercambian energía y materia con el ambiente. Los sistemas abiertos
restauran su propia energía y reparan pérdidas en su propia organización.

Entrada O Insumo: Es la fuerza de arranque del sistema, que provee el material o

la energía para la operación del sistema.

Salida O Producto O Resultado: Es la finalidad para la cual se reunieron

elementos y relaciones del sistema. Los resultados de un proceso son salidas, las
cuales deben ser coherentes con el objetivo del sistema.

Procesamiento O Procesador O Transformador: Es el fenómeno que produce

cambios, es el mecanismo de conversión de las entradas y salidas o resultados.
Generalmente, es representado como la caja negra, en la que entra los insumos y
salen cosas diferentes, que son los productos.

 El Pensamiento de los Sistemas Suaves

Checkland (1981) ubica dentro del paradigma interpretativo a la teoría social

implícita en el pensamiento de los sistemas suaves, casi en la “frontera” del
paradigma funcionalista. Checkland afirma que los sistemas suaves reúnen la
fenomenología (estudio del sentido y la intención de las proposiciones), la
hermenéutica (o interpretación de textos) y la teoría crítica del humanismo radical
(cuadrante superior izquierdo, Burrel y Morgan).

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 Figura 1-El Pensamiento de los Sistemas Suaves

Fuente Checkland (1981)

La corriente de sistema suaves, soft systems, cuyo paradigma base es el enfoque
sistémico, surge en la década de los 70 y agrupa una serie de autores, como Ackoff
(planeación interactiva), Checkland (metodología de sistemas suaves),
Churchaman (métodos de inquirir) y Eden (mapeo cognitivo), entre otros, quienes,
en general, parten de considerar las limitantes o punto débiles de los enfoques de
sistemas duros, hard systems, para formular sus propuestas respectivas.

La investigación de operaciones se dedica a la construcción de un modelo

matemático que busque la optimización del mismo; el análisis de sistemas, a hacer
una valoración amplia de los costos y beneficios de las distintas alternativas,
empleando el modelo de Toma de Decisiones, Investigación de Operaciones o
Costo-Beneficio; la ingeniería de sistemas, a los diseños que permitan la creación
de un sistema físico. En el caso de los enfoques de sistemas suaves, se pueden
plantear tres argumentos con los cuales se pone de manifiesto su naturaleza
distinta:

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Primero, son muchos los problemas que no pueden tratarse en forma rígida, ya que
las situaciones son más inciertas y tan sólo establecer o que se desea, constituye
en sí un problema.

Un segundo cuestionamiento a los enfoques de sistemas duros consiste en señalar

que no es aceptable poner todo en manos de un decisor (Crobach, 1982). En
muchos casos, no es válido suponer que existe un decisor bien informado, que
estimé las utilidades, preferencias e intereses y todos los miembros y, una vez
tomada la decisión, sea capaz de implantarla hasta sus últimas consecuencias. Esta
postura es ajena a la naturaleza humana y a la cultura organizacional; actualmente,
no refleja la toma de decisiones como un proceso de poder, política y estilo personal.
Así, las grandes decisiones no son tomadas por una persona o grupo singular, sino
por el resultado de negociaciones, convencimiento compromisos, etcétera, entre
representantes de distintos puntos de vista. Por esta razón, en los enfoques de
sistemas suaves se intenta una visión plural de los problemas, incorporando
conceptos y actividades como: participación, consensos, actores, valores,
subsistemas con objetivos propios, etcétera.

Un tercer aspecto distintivo de los sistemas suaves es el intento por incorporar

elementos conductuales y sociales, cada vez con mayor éxito. Para enfrentar los
problemas, el enfoque de soft systems reconoce más la subjetividad en vez de
evitarla; no descuida la objetividad, pero no la convierte en el centro. El solucionador
de problemas necesita enfrentar la complejidad y la solubilidad simultáneamente.
Cuando se simplifica un sistema, pierde realismo pero se vuelve soluble. Al
aumentar el realismo, éste se vuelve más complejo y más difícil de solucionar. En
resumen, las características más relevantes de los enfoques de sistemas suaves
son:
1. El énfasis en el proceso metodológico de investigación (Gelmán y Negroe,
1982).
2. Las situaciones problemáticas, empleando algún método en busca de
adquirir el aprendizaje de los sistemas (Churchman, 1971; Carvajal, 1982).

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 3. El manejo plural en la concepción y solución de los problemas, empleando el
análisis y/o la síntesis (Carvajal, 1992).
4. La incorporación de aspectos de otros campos del conocimiento; esto es, la
interdisciplinariedad (Lee, 1970).
Para conceptualizar el objeto de estudio como un sistema, se han desarrollado en
forma complementaria procedimientos de construcción sistémica: por composición,
para realizar la síntesis; por descomposición funcional, para realizar el análisis
(Ackoff, 1974; Gelmán y Negroe 1982). El primero, el de composición, permite ver
el objeto de estudio como un conjunto de elementos que, de una u otra forma, se
encuentran relacionados entre sí y, más aún, organizados e interconectados; de tal
manera que, consecuentemente, llega a concebirse como un todo integral con cierto
rol o función en un entorno más amplio. Además, permite detectar que esta totalidad
tiene las propiedades sistémicas, que pueden deducirse tanto de los elementos que
la componen como de las funciones y relaciones que los vinculan. Con este
procedimiento de agregación, que parte del elemento y busca llegar al sistema, se
corre el riesgo de no comprender la naturaleza integral del mismo ni descubrir el rol
que juega en el suprasistema. Por otro lado, su aplicación encuentra dificultades
debido a la necesidad de asegurar que se han contemplado todos los elementos
relevantes y sus relaciones, ya que la omisión de algunos puede disminuir la
eficiencia del empleo del sistema conceptualizado en el proceso de planteamiento
de problemas reales y su solución (Ackoff,1981; Gelmán y Negroe, 1982). Con el
segundo, el de descomposición, se parte del sistema hacia sus componentes y se
basa en la segregación funcional del sistema en subsistemas; esto es, en la
identificación de un conjunto de elementos integrantes, de tal forma que la operación
de cada uno de ellos en su totalidad asegura el funcionamiento del sistema. Su
empleo sucesivo en cada uno de los subsistemas, considerados a su vez como
sistemas, permite llegar a niveles más profundos de descomposición, dependiendo
del problema en consideración. De esta manera, los subsistemas se separan en
partes y éstas en componentes, terminando en elementos considerados como
unidades indivisibles en el contexto del problema (Ackoff, 1981; Gelmán y Negroe,
1982). Para (Checkland 1981), un sistema de actividad humano es un proceso de

20
transformación de un insumo en un producto, el cual responde a la visión del mundo
para el que fue creado y está inmerso en un contexto.

Checkland instrumentará un proceso de construcción (por composición y

descomposición) funcional buscando identificar funciones vitales, “verbos
sustantivos”, a cualquier nivel de desagregación, con las cuales el sistema cumple
con la definición de raíz. Ésta se expresa con la fórmula mnemotécnica CATWOE,
donde:

 C (Customers) = Clientes, beneficiarios o víctimas de las actividades del

sistema.
 A (Actors) = Los actores o agentes que llevan a cabo las principales
actividades del sistema.
 T (Transformation process) = El proceso de transformación por el cual los
insumos son transformados en productos.
 W (Weltanschaung) = La visión del mundo por el cual el sistema tiene razón
de ser.
 (Owner) = Dueño(s), quien(es) tiene(n) el poder para decidir que el sistema
deje de existir.

 E (Environmental constraints) = Restricciones externas relevantes de los

sistemas mayores y del ambiente.
Con ambos procedimientos, el de comprensión y de descomposición, se toman en
cuenta la estructura externa e interna del sistema en consideración; la primera se
determina mediante la identificación del rol que se desempeña en el suprasistema
y sus relaciones con otros sistemas; la interna, presenta al sistema como un
agregado hipotético de subsistemas funcionales interconectados de tal forma que
se asegure el cumplimiento del objetivo del sistema en el suprasistema.

Debido a que estos procedimientos son unidireccionales, para un conocimiento más

completo del sistema se tienen que emplear en forma complementaria. Cada una
de las conceptualizaciones, a pesar de ser muy fructíferas, debe complementarse

21
recíprocamente por medio de la integración o fusión de las mismas. Es posible
concluir que el paradigma sistémico busca definir el rol del sistema en el
suprasistema y conjunto de subsistemas que lo conforman. La interpretación de
estos roles como objetivos a cumplirse permite distinguir tres tipos: los que el
suprasistema impone al sistema, los propios del sistema y los que los subsistemas
requieren del sistema; el conflicto entre estos y los impedimentos para su logro
originan las correspondientes clases de problemas: de ambientalización, de
autocontrol y de humanización, respectivamente (Ackoff, 1974). Existen distintas
formas de enfocar este estudio de las organizaciones educativas. Esto dependerá
de la perspectiva que de un modelo o paradigma tenga quien lo analiza.

Modelos Sistémicos: Son modelos que enfatizan la unidad e integridad en la

organización, dando énfasis a la interacción entre sus componentes, anhelado la
máxima efectividad, control de calidad y su carácter imperativo.

 Web 2.0

El término Web 2.0 fue acuñado por Tim O'Reilly, nace en 2004, y fue transformado
en un potente meme en un año de circulación por la red creciendo hasta ser portada
de los principales semanarios mundiales a fines del 2006 para referirse a una
segunda generación en la historia del desarrollo de tecnología Web basada en
comunidades de usuarios y una gama especial de servicios como las redes sociales,
los blogs, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información entre
los usuarios de una comunidad o red social. Este fenómeno tecno-social se
popularizó a partir de sus aplicaciones más representativas, Wikipedia, YouTube,
Flickr, WordPress, Blogger, MySpace, Facebook, Twitter y de la oferta de cientos de
herramientas intentando captar usuarios/generadores de contenidos. La Web 2.0 es
también llamada web social por el enfoque colaborativo y de construcción social, Y
según O’ Reilly, descansa en los siguientes principios:

1. Es una plataforma de trabajo, fortalece la creación de la inteligencia

colectiva,

22
 2. Permite la gestión de las bases de datos como competencia básica en
lo que resulta clave la palabra infoware (información + software),

3. Pone fin al ciclo de las actualizaciones de versiones del software

rompiendo el ciclo del software cerrado,

4. Revela a la programación ligera que junto a la búsqueda de la

simplicidad dejan atrás las complicaciones para el desarrollador y
permite que el usuario pueda ver los contenidos en la plataforma que
desee, pueden así ensamblarse productos con creatividad y ofrecer
mayor valor agregado, productividad y sinergias lo cual no se da en los
productos por separado,

5. No limita el software a un solo dispositivo (computadoras),

6. Fomenta experiencias enriquecedoras de los usuarios (caso del Blog y

de SecondLife en donde el usuario o “avatar” experimenta increíbles
situaciones).

En esta nueva Web la red digital deja de ser una simple vidriera de contenidos
multimedia para convertirse en una plataforma abierta, construida sobre una
arquitectura basada en la participación de los usuarios. Alrededor del concepto Web
2.0 giran una serie de términos-satélite que retroalimentan su evolución. Software
social, arquitectura de la participación, contenidos generados por el usuario, rich
Internet applications, etiquetas, sindicación de contenidos y redes sociales, son sólo
algunos en la larga lista de conceptos que enriquecen este fenómeno. Así, podemos
entender como 2.0 -"todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se
sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del
servicio, ya sea en su contenido (añadiendo, cambiando o borrando información o
asociando datos a la información existente), pues bien en la forma de presentarlos,
o en contenido y forma simultáneamente."- (Ribes, 2006)

 Del E- Learning al Blended Learning

23
Siguiendo a (Bartolomé 2004), en los últimos años ha aparecido un nuevo concepto
que surge con fuerza en el ámbito de la educación que se denomina “Blended
Learning”, lo que literalmente puede traducirse como “aprendizaje mezclado”.

El autor considera que tras el entusiasmo inicial y unos anos de euforia, se fue
imponiendo una decepcionante realidad y es que el E-Learning no ha respondido a
las expectativas que había creado.

“El año 2006 la formación on-line sufrió un duro revés, así lo confirman las empresas
agrupadas en la Asociación de Proveedores de e-Learning (APeL), que venden
infraestructuras, contenidos y servicios, y suponen el 70% del mercado. Según
datos de APeL, por un lado, se produjeron paralizaciones de grandes proyectos y
un paro en la inversión de infraestructuras, y por otro lado, se detectó un aumento
en la venta de contenidos y servicios. La consecuencia está siendo el abandono,
por parte de las empresas, de la formación exclusivamente on-line, excepto para
idiomas y ofimática.”(Pascual, 2003).

Mari Paz Pascual hace referencia a algunos problemas específicos del E-Learning:

“El E-Learning también comporta unas dificultades e inconvenientes (la ausencia

de contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado
grado de motivación necesaria para seguir un curso on-line) situaciones estas que
deben superarse” (Pascual, 2003).

Bartolomé (2004) propone abordar la cuestión desde dos perspectivas:

 Las dificultades que genera el modelo subyacente y,

 Los defectos generados por un economicismo dominante en muchos
proyectos

a) El modelo subyacente

24
 Según su opinión al analizar los proyectos de E-Learning, se advierte que se
está ante una formación a distancia potenciada por la tecnología, y delimita
el concepto de Educación a Distancia a través de la síntesis de algunas
características extraídas del manual de García (2001: 28)
 Separación (física) profesor alumno
 Uso de medios técnicos
 Tutoría del profesor como apoyo
 Aprendizaje independiente

Estos rasgos son comunes a la mayoría de los cursos del llamado aprendizaje
digital, como denomina también al E-Learning, los cuales si bien refuerzan la idea
de trabajo colaborativo, no es una característica común a todos ni siquiera a una
mayoría.

Este rasgo es a su entender lo que lleva “al tradicional elevado porcentaje de

mortandad entre los estudiantes de la Educación a Distancia”, fenómeno al que
asocia con factores como un estilo de aprendizaje independiente (ligado
posiblemente al estilo cognitivo identificado como dependencia independencia de
campo), las habilidades de lecto-escritura necesarias, la capacidad de organizar el
trabajo, la autodisciplina, el grupo como soporte para la continuidad personal, la
exigencia de la asistencia periódica como recurso que mantiene el sentimiento de
“estar estudiando” y evita la pérdida del ritmo y el abandono. Es así como el E-
Learning ha pretendido aplicar un modelo que se ha mostrado eficaz para ciertas
situaciones, pero que conlleva ciertos límites a una gran masa de población que no
posee las características adecuadas para llevar adelante un aprendizaje basado en
dicho modelo (Bartolomé, 2004).

Es en este punto de inflexión donde sitúa la primera causa de la necesidad de

buscar un nuevo modelo que responda a las necesidades al menos de la porción
de estudiantes a quienes el modelo de E-Learning no da respuesta.

25
 b) La calidad deficiente
Bartolomé al hablar de la inmersión de las propuestas educativas en una matriz
economicista considera, que en muchos casos la puesta en marcha de proyectos
de enseñanza digital tiene como objetivo reducir, entre otros costos, los de los
docentes. Es cuando siguiendo a García (2001:122) afirma:

“La tutoría del profesor como apoyo al alumno es la que más se resiente, ya que se
recurre a tutores de bajo costo, sin experiencia, ni formación; o se los sobrecarga
de trabajo por lo que el tutor debe atender un elevado número de alumnos” (García
2001:122).
Otra de las consecuencias de la aplicación de esta matriz económica es el peso del
aprendizaje relacionado con la calidad de los materiales y lo explica en estos
términos:

“Se recurre a textos lineales presentados en soporte electrónico y el alumno llega a

la conclusión que lo único virtual es la transmisión de la información con el objetivo
de redundar en el los costos del papel en que imprime esos textos o, se recurre a
autores de reconocido prestigio, quienes si bien pueden tener habilidades para
elaborar textos escritos no poseen las equivalentes para la elaboración de
materiales docentes para el aprendizaje a distancia; por lo tanto lo que podría llegar
a constituirse en un buen libro termina siendo un mal recurso para el aprendizaje
digital”(Bartolomé, 2004).

Esta serie de circunstancias no afortunadas ha llevado a la aparición del concepto

de “Blended Learning” como una respuesta para las instituciones presenciales. Una
idea clave en la modalidad es la de selección de los medios adecuados para cada
necesidad educativa, y en términos de formación en la empresa Brennan señala,
que el termino tiene diferentes significados para diferentes personas, como
“cualquier posible combinación de un amplio abanico de medios para el aprendizaje
diseñados para resolver problemas específicos” (Brennan, 2004).

26
Si bien como afirma Brodsky (2003) [citado por Bartolomé (2004)], esto no sería
novedoso, ya que “durante años hemos estado combinando las clases magistrales
con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de video y
audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría”.

Salinas (1999), describe el Blended Learning como “Educación flexible”; Leao y

Bartolomé (2003, 76) hacen referencia a “modelos mixtos” o “Enseñanza
semipresencial”; Pascual (2003), también utiliza el término “formación mixta”.

Pascual (2003) resalta “la reducción de costes que supone para las empresas; pues
a pesar de que el Blended Learning reduce el ahorro del E-Learning, la formación
mixta sigue siendo más barata que la presencial”.

Para otros autores, el surgimiento del Blended Learning no hay que situarlo del E-
Learning sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados
costos. En este sentido Marsh (2003) señala entonces que una aproximación más
directa es una estrategia de rediseño del curso basada en suplantar personal por
tecnología: “llamada ‘Blended Learning’ o “hybridmodel, los métodos y recursos de
la enseñanza presencial y a distancia se mezclan”. Aquí vemos como el Blended
Learning se justifica como una solución a los problemas de la enseñanza tradicional
pero que trata de mejorar la calidad.

Pincas (2003) justifica el “Blended Learning” como una opción “suave” para
introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio:

“Las Tecnologías, y especialmente las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, han sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio,
pero este cambio necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas útiles TIC
mediante formas fáciles bien planeadas (…) Sugiero utilizar tecnologías
ampliamente disponibles combinadas con planteamientos más familiares de
enseñanza y aprendizaje” (Pincas, 2003).

27
 En la misma línea Young dice:

“Los modelos híbridos parecen generar menos controversia entre el

profesorado que los cursos totalmente en línea (…) algunos profesores
discrepan de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado
durante siglos” (Young, 2002: 33).

Si bien no existen demasiadas investigaciones sobre los usos del “Blended

Learning” como una alternativa a la instrucción convencional, entre ellas es
interesante el trabajo de Twigg (2003: 28-35), proyecto en el cual se rediseñaron 10
cursos en diferentes instituciones a fin de introducir tecnologías bajo un modelo de
“Blended Learning”. El proyecto completo incluyo 30 cursos, que se seleccionaron
teniendo en cuenta un gran número de alumnos. Al analizar los resultados en
relación a la mejora de la calidad encontramos que cinco de los proyectos
encontraron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron diferencias
significativas, y uno no llego a resultados. Todos los proyectos encontraron
incrementos significativos en la relación entre ensenar-aprender haciendo el
proceso más activo y centrado en el estudiante. El principal objetivo era mover al
estudiante de un papel más pasivo a otro más activo. Un último aspecto a resaltar
al analizar las posibles ventajas del Blended Learning es la escalabilidad (Murphy,
2003), esto es la capacidad de que estas innovaciones puedan ser escalables a
otros profesores y a otros cursos.

En este apartado se ha puesto de manifiesto como existen dos aproximaciones al

aprendizaje mixto o mezclado, tanto si se parte de un modelo de enseñanza a
distancia como si se parte de un modelo de enseñanza presencial. La primera
aproximación es de corte economicista y su objetivo final es reducir costos. La otra
pretende mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje.

28
No obstante (Bartolomé 2004), considera que ninguna de las dos explica
suficientemente porque es tan importante el e-Learning y porque es tan importante
el Blended Learning y lo expresa en estos términos.

“Existe una tercera aproximación que justifica el esfuerzo que hacen las
instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje. Esa
aproximación se basa en los profundos cambios que en relación a la información y
la comunicación ha sufrido la sociedad en el último medio siglo lo que está pidiendo
un cambio profundo en el sistema educativo. La clave del cambio metodológico no
es para aprender más (lo que de hecho está ampliamente demostrado que no
sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema
educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la
información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de
la educación de calidad. Nuevas barreras se alzan entre los ricos y pobres digitales,
por utilizar una expresión de (Negroponte 1995) y nuevamente el objetivo de la
educación es deshacer esas barreras contribuyendo a la democratización de la
enseñanza, y facilitando a los alumnos el desarrollo de habilidades importantes para
su vida futura en esta sociedad” (Bartolomé, 2004).

 Sistema Blended Learning

Aproximadamente entre los años 2002 y 2003 se acuñó el término “Blended

Learning” (B-Learning), que pretende expresar la evolución de la formación virtual.
En términos de enseñanza, se traduce como "formación combinada" o "enseñanza
mixta", y se refiere a una modalidad semipresencial de estudios que incluye tanto la
formación no presencial (cursos on-line, aulas virtuales, herramientas informáticas,
internet, etc. conocidos genéricamente como E-Learning), y la formación presencial
o tradicional. El Blended Learning es el reconocimiento a que no se pueden
desaprovechar las ventajas de las tecnologías de información y comunicaciones en
el proceso de formación y aprendizaje, pero a la vez, es la aceptación de que la
tecnología no suple al contacto “face to face” (cara a cara) y que el computador aún
no supera al aula tradicional.

29
En el Blended Learning, el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en
beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le proporcionan,
para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a distancia) y como
educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas
estrategias depende de las necesidades específicas de ese curso, dotando así a la
formación on-line de una gran flexibilidad.

El autor considera que una enseñanza de alta calidad es posible utilizando

tecnologías complementarias (antiguas y modernas) y concentrándonos en las
necesidades de los estudiantes. Es indudable que las tecnologías incorporan un
valor añadido al proceso de aprendizaje, resultando que con esta modalidad de
aprendizaje se recupera el valor de la tutoría, del acompañamiento, de la interacción
personalizada entre profesor y alumno pero sólo en aquellos aspectos necesarios y
a través de las tecnologías. Cada vez son más las experiencias que nos demuestran
que “las soluciones mixtas o “Blended” suelen ser más potentes que el puro e-
Learning e incluso que la formación presencial”.

Carlos Pelegrín Director de Desarrollo y Formación de Telefónica de España afirma

que “La formación online, E-Learning, deja paso a la formación mixta, o Blended
Learning, que se impone como una fórmula más potente en la que se deben analizar
los costes, los proveedores y el desarrollo a medida”. Con el “Blended Learning” la
transmisión de información, documentos y de contenidos, puede realizarse
perfectamente, “on line”, lo cual ya constituye un interesante aporte para el proceso
de aprendizaje.

Sin embargo desde el punto de vista humano que el autor considera en el modelo
propuesto, el hecho de formar parte de un centro de estudios también significa un
proceso social de compartir una época de la vida con personas con los mismos
intereses intelectuales y/o profesionales, por lo cual los chats, foros virtuales y otros
mecanismos de comunicación y creación de comunidad deben evolucionar más y
no sólo en su vertiente tecnológica, sino pedagógica, así como en su espacio para
romper el aislacionismo tradicional del estudiante on-line. El desarrollo de prácticas

30
profesionales y trabajos de experimentación tan necesarios para un buen proceso
de aprendizaje, en cambio, a pesar de lo mucho que se haya avanzado sobre todo
con el soporte de videos, audio, software de simulación, etc., aún funciona mejor en
laboratorios tangibles o en los centros de práctica que acogen estudiantes que a
través de Internet.

 Ventajas del Blended Learning

El Blended Learning al permitir que se combinen ambas modalidades, hace posible

las siguientes ventajas:

1. Flexibilidad.- El estudiante se puede autoadministrar adaptando el

estudio a su ritmo de actividades diarias.

2. Movilidad.- Esto considerando que no son imprescindibles aulas

físicas, ni horarios rígidos, lo que permite llegar a un mayor número de
alumnos.

3. Eficacia.- Mediante los sistemas de evaluación se comprueba la

asimilación del aprendizaje.

4. Ahorro en costos.- Siendo el aprendizaje de forma independiente,

relativamente en menos tiempo, y al ritmo de cada alumno, se
consiguen ahorros significativos en las horas de trabajo,
desplazamientos, y recursos.

5. Mayor cobertura en objetivos de aprendizaje.- Ello a consecuencia

de que desarrolla una solución que adopta lo positivo de la presencial
(trabajo directo de actitudes y habilidades) y las fortalezas de la
modalidad a distancia (interacción, comunicación, personalización,
etc.).

6. Posibilidad de contar con calificados expertos.- Lo cual incluye la

posibilidad de masificar la audiencia.

7. Capacitación personalizada.- Esta ventaja es posible porque los

31
 contenidos y los recursos pueden adaptarse al alumno destinatario.

8. Posibilidad de rápida actualización de contenidos.- A lo cual

podríamos sumar la posibilidad de ofrecer diferentes estrategias a los
alumnos, de modo que cuantos más métodos se usen en una acción
formativa, mayor número de estrategias de aprendizaje podrán ser
cubiertas.

Con el uso de la metodología multicanal (interacción entre varios canales de

comunicación, información y aprendizaje), el B-Learning puede abarcar todo
objetivo de aprendizaje propuesto, sean de conocimiento, actitudinal o aptitudinal.
En esta metodología el alumno se implica directamente en todo su proceso
formativo en el cual la información no está en “poder del formador” sino en el
entorno, en los propios contenidos y en los compañeros de curso. El autor considera
que por las consideraciones expuestas el aprendizaje resulta más completo, ya que
el alumno no es un simple asimilador de conceptos sino que se va construyendo
como resultado de la interacción que desarrolla con su entorno, a la vez que genera
un compromiso activo, y no solo se limita al proceso unidireccional, en el cual
depende del profesor, de sus capacidades comunicativas, sus conocimientos y las
técnicas didácticas utilizadas en el aula

 Formación flexible: procesos comunicativos

Modalidades de
Formación

Formación Formación a
Presencial Distancia

Formación
Flexible
Flexible
Figura 2: Modalidades de Formación

32
Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), sobre todo de las redes telemáticas al campo educativo, es
que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden
situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades
de enseñanza presencial. Viene siendo habitual encontrar asociados el concepto de
aprendizaje abierto y de enseñanza a distancia. Indudablemente, el aprendizaje
abierto puede llevarse a cabo a distancia, pero también puede realizarse en una
sala de lectura repleta o en la clase, y puede ocurrir tanto si el alumno pertenece a
un grupo como si está aprendiendo a su propio ritmo.

El término abierto se ha empleado para demasiadas cosas y, actualmente, significa

tanto cursos a distancia que tienen tanto de abierto como un aula de enseñanza
primaria, como programas de formación internos de determinadas empresas que lo
único que tienen abierto son los requisitos de entrada.

Ante esta situación, parece más adecuado sustituir el término abierto por el de
flexible, ya que lo importante del aprendizaje abierto es precisamente que flexibiliza
algunos de los determinantes del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la aplicación de las TIC a acciones de formación bajo la

concepción de enseñanza flexible, abre diversos frentes de cambio o renovación a
considerar:

Cambios en las concepciones:

 Cómo funciona el aula
 Definición de los procesos didácticos
 Identidad del docente

Cambios en los recursos básicos

 Contenidos (materiales).
 infraestructuras (acceso a las redes, alumnos a Internet).

33
  Uso abierto (manipulables por el profesor, por el alumno).
 Eficacia didáctica (coste/beneficio).

Cambios en las prácticas:

 De los profesores
 De los estudiantes (transformar de escuchadores pasivos a activos
gestores de su propio proyecto de autoformación.

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