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“Comprender la educación como práctica social institucionalizada

implica vincularla necesariamente con los procesos culturales que


inciden y han incidido sobre ella a lo largo de la historia. Esta
concepción requiere, por lo tanto, abordar el fenómeno educativo
considerando su interacción con dimensiones sociales: política,
económica, histórica e institucional.

el conocimiento es una práctica social y la escuela un espacio en el que el saber se hace


público, en el que se enseñan y aprender conocimientos legitimados públicamente

la educación ha sido pensada como una herramienta de reproducción de intereses


hegemónicos, principalmente en aquellos marcos teóricos que se han desarrollado en la
década del 60 y 70 y cuyos exponentes más importantes han sido Althusser, Bourdieu y
Passeron. No obstante, también puede ser una herramienta de transformación, lo que
significa que el aprendizaje democratiza los procesos de apropiación y producción de
saberes. Esto supone que los saberes sean para todos, pero también, que quien desea
conocer no deben despojarse de sus conocimientos previos. El sujeto que aprende es un
sujeto que produce sentidos Por esto mismo la educación, no puede definirse “a priori”
porque es una tarea que se realiza en contextos sociales e históricos, que tiende a
satisfacer las demandas del poder político, pero no puede desconocer, además, la
interacción cara a cara que se da entre los sujetos implicados en el escenario concretos

reformas de los sistemas educativos en el contexto de los 90: Ley Federal de Educación
24.195/1993. Principios políticos educativos expresos: obligatoriedad, gratuidad,
universalidad, laicidad, gradualidad.

Bloque I: Conocimiento y socialización


LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

Educación y socialización

Puesto que las adquisiciones adaptativas de la especie a las peculiaridades del medio no se
fijan ya biológicamente ni se transmiten a través de la herencia genética, los grupos
humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas externos de transmisión para garantizar
la pervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas. A este proceso de
adquisición por parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este
proceso de socialización​, suele denominarse genéricamente como proceso de educación.
Concebida la escuela como institución específicamente configurada para desarrollar el
proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función aparece netamente
conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la
supervivencia misma de la sociedad.Concebida la escuela como institución específicamente
configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones, su
función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como
requisito para la supervivencia misma de la sociedad.

De este modo, contribuye decisivamente a la


interiorización de las ideas, valores y normas de la comunidad, de manera que,
mediante este proceso de socialización prolongado, la sociedad industrial pueda
sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por disposiciones más
o menos asumidas de autocontrol.

Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la


escuela

Desde las corrientes funcionalistas hasta la teoría de la correspondencia, pasando por la


teoría del capital humano, del enfoque credencialista o las diferentes posiciones marxistas y
estructuralistas, todos, aunque con importantes matices diferenciales, no tienen
inconveniente en admitir que, al menos desde el resurgimiento de las sociedades
industriales, la función principal que la sociedad delega y encarga a la escuela es la
preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su ​incorporación futura al
mundo del trabajo​.

En cualquier caso, cabe ya indicar que la preparación para el mundo del trabajo requiere el
desarrollo en las nuevas generaciones no sólo, ni principalmente de conocimientos, ideas,
destrezas y capacidades formales, sino la formación de disposiciones, actitudes, intereses y
pautas de comportamiento que se adecuen a las posibilidades y exigencias de los puestos
de trabajo y de su forma de organización en colectivos o instituciones, empresas,
administraciones, negocios, servicios

La segunda función del proceso de socialización en la escuela es la​ formación del


ciudadano/a para su intervención en la vida pública​.

El mundo de la economía parece requerir, tanto en la formación de ideas como en el


desarrollo de disposiciones y conductas, exigencias diferentes a las que demanda la esfera
política en una sociedad formalmente democrática donde todos los individuos, por derecho,
son iguales ante la ley y las instituciones.

En la esfera política, efectivamente, todas las personas tienen en principio los mismos
derechos; en la esfera económica, sin embargo, lo que prima no son los derechos de la
persona sino los de la propiedad. La escuela se encuentra así ante demandas incluso
contradictorias en el proceso de socialización de las futuras generaciones. Debe provocar el
desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento que permitan su
incorporación eficaz al mundo civil, al ámbito de la libertad en el consumo, de la libertad de
elección y participación política, de la libertad y responsabilidad en la esfera de la vida
familiar.

El énfasis en el individualismo, en la promoción de la autonomía individual, en el respeto a


la libertad de cada uno para conseguir, mediante la competencia con los demás, el máximo
de sus posibilidades justifica las desigualdades de resultados, de adquisiciones y, por tanto,
la división del trabajo y la configuración jerárquica de las relaciones sociales.

Este proceso va minando progresivamente las posibilidades de los más desfavorecidos


social y económicamente, en particular, en un medio que alienta la competitividad, en
detrimento de la solidaridad, desde los primeros momentos del aprendizaje escolar. Éste es
pues uno de los pilares del proceso de socialización como reproducción en la escuela. Las
personas llegan a aceptar como inevitables, e incluso convenientes, las peculiaridades
contradictorias del orden existente, no quedando sino la oportunidad de adaptarse y
prepararse para ascender, mediante la participación competitiva, hasta el máximo de sus
posibilidades en la escala abierta para todos por la "igualdad de oportunidades" que ofrece
la escuela común y obligatoria.​ La institución educativa socializa preparando al
ciudadano/a para aceptar como natural la arbitrariedad cultural que impone una
formación social contingente e histórica ​(BOURDIEU y PASSERON, 1977).

Este proceso de reproducción de la arbitrariedad cultural implícita en la ideología dominante


ni es lineal, ni automático, ni exento de contradicciones y resistencias, como han puesto de
manifiesto los trabajos de APPLE y GIROUX entre otros

Los mecanismos de socialización en la escuela

1) La selección y organización de los contenidos del curriculum. En concreto, qué se


elige y qué se omite de la cultura pública de la comunidad y quién tiene el poder de
seleccionar o intervenir en su modificación.
2) El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas, así como el
grado de participación de los alumnos/as en la configuración de las formas de trabajo.
3) La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro. La flexibilidad o
rigidez del escenario„ del programa y de la secuencia de actividades.
4) Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos/as. Los
criterios de valoración, así como la utilización diagnóstica o clasificatoria de los resultados y
la propia participación de los interesados en el proceso de evaluación.
5) Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de motivación
extrínseca y la forma y grado de provocar la competitividad o colaboración.
6) Los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación,
establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e interacción.
7) El clima de relaciones sociales presidido por la ideología del individualismo y la
competitividad o de la colaboración y solidaridad.
Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela

El proceso de socialización como reproducción de la arbitrariedad cultural dominante


y preparación del alumno para el mundo del trabajo y para su actividad como
ciudadano no puede concebirse como un proceso lineal, mecánico.

En todo caso, en el aula siempre tiene lugar un proceso explícito de negociación, relajada o
tensa, abiertamente desarrollada o provocada a través de resistencias no manifestadas.
La orientación homogeneizadora de la escuela no suprime, sino que confirma y además
legitima las diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter individual.

De este modo, incluso los más desfavorecidos aceptarán y asumirán la legitimidad de


las diferencias sociales y económicas y la mera vigencia formal de las exigencias
democráticas de la esfera política, así como la relevancia y utilidad de la ideología del
individualismo, la competencia y la insolidaridad.

Socialización y humanización: la función educativa de la


escuela

(Socialización): ​Tendencias conservadoras que se proponen garantizar la supervivencia


mediante la reproducción del statu quo y de las adquisiciones históricas ya consolidadas
(Humanización): ​Las corrientes renovadoras que impulsan el cambio, el progreso y la
transformación, como condición también de supervivencia y enriquecimiento de la condición
humana

Desarrollo Radical De La Función Compensatoria

La escuela como institución social, que cumple funciones específicas y restringidas,


no puede compensar las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado,
dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades económicas, políticas
y sociales bien desiguales en la práctica.

Con este objetivo debe sustituirse la lógica de la homogeneidad, imperante en la


escuela, con diferentes matices, desde su configuración, por la lógica de la
diversidad.

La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico


flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen.
La organización del aula y del centro y la formación profesional del docente deben
garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno desde su
situación real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada
grupo de clase. Claro ejemplo de promoción de una educación igualitaria e inclusiva , es la
nueva resolución 1664/17 de EDUCACIÓN INCLUSIVA DE NIÑAS, NIÑOS,
ADOLESCENTES, JÓVENES Y JÓVENES ADULTOS CON DISCAPACIDAD

El concepto de ​trayectoria educativa inclusiva​ hace referencia a los diferentes recorridos


posibles de transitar en las instituciones del sistema educativo atendiendo a las
necesidades, intereses, deseos, posibilidades y capacidades de cada sujeto.

La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en


parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en
las mejores condiciones posibles en el escenario social, sí es el reto educativo de la escuela
contemporánea.

En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las clases
sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las deficiencias físicas o
psicológicas hereditarias o adquiridas.

La Reconstrucción Del Conocimiento Y La Experiencia

Como es evidente, tanto el mundo de las relaciones sociales que rodean al niño/a como la
esfera de los medios de comunicación que transmiten informaciones, valores y
concepciones ideológicas, cumplen una función más cercana a la reproducción de la cultura
dominante que a la reelaboración crítica y reflexiva de la misma. Es ingenuo esperar que las
organizaciones políticas, sindicales o religiosas, o el ámbito de la empresa, mercado y
propaganda, se encuentren interesados en ofrecer al futuro ciudadano/a las claves
significativas para un debate abierto y racional, que permita opciones relativamente
autónomas sobre cualquier aspecto de la vida económica, política o social. Sus intereses,
más o menos legítimos, se orientan en otras direcciones más cercanas a la inculcación,
persuasión o seducción del individuo a cualquier precio, que a la reflexión racional y al
contraste crítico de pareceres y propuestas. Solamente la escuela puede cumplir esta
función.
No quiere esto decir en modo alguno que el conocimiento, las actitudes o formas de
actuación reconstruidos por el alumno/a en la escuela se encuentren libres de
condicionamiento y contaminación
LA ESCUELA EN EL MUNDO
CONTEMPORÁNEO

En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan a nuestro tiempo son ajenas a


la propuesta escolar moderna, que tiene como lugar de enunciación a la Ilustración. Desde
su surgimiento, que para la Argentina se produce a fines del siglo XIX principios del XX, la
escuela moderna está íntimamente comprometida con la vocación hegemónica de la elite
en lo que a la definición cultural nacional respecta, oficiando como la responsable de aplicar
los criterios de jerarquización cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo depositaria de
ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseñanza que eran exitosos en el contexto de
organización de un Estado Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente
al intercambio económico mundial.

Los ejes de la transformación cultural:

1- La mercantilización de la cultura

Esto quiere decir que es el público, a través de la acogida que brinda a los productos o las
propuestas simbólicas, lo que funciona legitimándolas como obras de arte o como cultura.
El valor estético o simbólico deja de ser el organizador del mundo cultural para ceder al
valor de cambio ese rol.

La estatización general de la existencia y la massmediatización de la realidad refieren


precisamente a este fenómeno de desbordamiento de lo estético y del mercado a todas las
dimensiones de lo social.
Una investigación a cargo de Silvia Finocchio muestra cómo el declive del Estado como
referente para la escuela tanto en términos materiales como simbólicos, conduce a los
agentes educativos (fundamentalmente a los docentes) a reinventar su identidad y su tarea
al interior del espacio escolar, así como a buscar nuevos materiales que los inspiren. Para
enfrentar esta tarea, ciertas propuestas pedagógicas y un conjunto de materiales didácticos
de origen no oficial, acuden a su ayuda.

2 -El descentramiento cultural

El extrañamiento cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de referencia de
sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos la diferencial pertenencia
tecnológica (soporte impreso vs. soporte digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y
pertenencia territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).
3- Metamorfosis del conocimiento

Las transformaciones no afectan a disciplinas aisladas, sino que trastocan globalmente la


concepción del saber porqué cambian los modos de producir, validar y compartir el
conocimiento.
De modo que el modelo educativo no ha dejado de ser enciclopedista, disciplinario y
positivista. Cabe preguntarse entonces, ¿para qué mundo está formando la escuela hoy?,
¿está presente en su propuesta el carácter heterogéneo, flexible y disperso que adopta el
presente?, ¿cómo se deben formar los jóvenes para transitar un mundo inestable y
cambiante?

4 - La reconfiguración de los ámbitos público y privado

...modos en que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como máquina de
imponer identidades y valores, como el aseo personal y el patriotismo, resulta impensable
para la escuela actual. No sólo para sus alumnos que ya no se resignan a dejar en
suspenso sus marcas identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar, sino también
para los docentes y las autoridades escolares que de a poco avanzan de una concepción
del alumno vinculada a la idea de sujetos de tutela a una que los reconoce como sujetos de
derechos. Hoy los gustos musicales, las preferencias estéticas, las pertenencias sociales y
las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela escapan al tamiz institucional y
pueblan su paisaje.

En este sentido, creemos que puede ser provechoso revisar cómo está procesando la
escuela aspectos que históricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy cobran
una presencia irrevocable. ¿De qué manera dialoga el mundo escolar con el mundo de los
jóvenes?

5- Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad

Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plataforma de emergencia del


sentido común posmoderno que pregona “el fin de la historia”. La percepción actual del
tiempo parece vaciada de contenido y significado histórico, su continuidad
permanentemente interrumpida torna cada vez más difícil la acumulación o la
reconstrucción progresiva y lineal de aquello que “llena” el tiempo, debilitando la experiencia
histórica. El presente ya no es vivido como un punto de condensación del pasado que se
proyecta hacia el futuro, con un espesor temporal denso por sus raíces hundidas en el
pasado y sus ramas extendidas hacia el futuro. En cambio, el presente hoy es
experimentado desde el instante y sin aquella carga temporal que lo ubicaba como punto de
pasaje entre el pasado y el futuro. Es precisamente el andar ligero del presente y su
conexión inmediata y a-histórica con el futuro lo que hace proclamar el derrumbe de la
historia.

Las actividades que “ocupan” el tiempo escolar, además de estar claramente divididas por
el criterio disciplinar, están organizadas gradualmente, en periodizaciones del tiempo que
abarcan el corto y el largo plazo. Esta modalidad de trabajo supone una definición del
aprendizaje como proceso basada, por supuesto, en la idea de progreso. Esta concepción
está en sintonía con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina el presente
que a su vez tiene como horizonte el futuro. Esta forma de abordar el tiempo requiere de
todos los que participan en el proceso de aprendizaje un decisivo compromiso con el
presente, con el día a día, porque las promesas de futuro que laten en la escuela aparecen
indefectiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo que la escuela por medio
del trabajo diario y constante a lo largo de su recorrido, exhorta a posponer las
gratificaciones presentes para asegurarlas para el futuro.

Pero la escuela encuentra cada vez más limitaciones para implicar a los alumnos en este
pacto. No sólo por cómo se ha estrechado y complejizado la inserción laboral y por cómo se
han diversificado y modificado los recorridos profesionales tornando el futuro más incierto,
sino también porque la visión teleológica de la historia que sostiene la escuela está
impugnada por las duraciones fugaces y efímeras que caracterizan los modos
contemporáneos de vivir el tiempo, con la imposibilidad de acumular experiencias
progresivas y con un mismo sentido histórico que esto implica.

¿Es suficiente la inclusión en la escuela de nuevas tecnologías digitales para promover


experiencias del tiempo menos estáticas o es necesario partir de una concepción del tiempo
nueva para ello? La diferencial concepción del tiempo que presentan la cultura escolar y la
cultura juvenil ¿ayuda a diversificar y complementar la formación de los jóvenes o, en
cambio, la descompensa? ¿Es deseable que la escuela redefina su manera de
experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez que caracteriza nuestro
tiempo?, ¿por qué? ¿Debe la escuela sintonizar sus relojes con los de la cultura
contemporánea o debe mantenerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el
mundo exterior para cumplir con sus objetivos?, ¿en qué dirección sería aconsejable
modificar la concepción del tiempo en la escuela?, ¿cuáles serían los argumentos a favor y
en contra de una reforma en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?

A MODO DE CIERRE
A grandes rasgos, lo que parece estar marcando la cuestión cultural que se arma alrededor
de la escuela, es la eclosión en la que entra la pretensión universal de su concepción
homogénea de la cultura y del sujeto a partir de la cabida que en la cultura contemporánea
tienen la diversidad y la heterogeneidad, es decir, a partir de la presencia que ganan las
problemáticas de la otredad.
Bloque II: Educación y sociedad
a) La educación como componente de la
organización social: Interdependencia entre
escuela y sociedad.
El funcionalismo en la educación

El funcionalismo es una teoría nacida en el campo de la sociología en la década del 30 en


Inglaterra, siendo sus precursores el inglés Spencer, el sociólogo francés Émile Durkheim
(1858-1917) que influyó en el sociólogo estadounidense Talcott Parsons (1902-1979) el que
a su vez lo hizo sobre Robert King Merton (1910-2003).

Aplicados estos conceptos generales al campo de la educación, esta teoría que fue aplicada
entre los años 1950 y 1960, y que todavía no ha sido desterrada por completo en la práctica
educativa cotidiana, propone centrarse en las funciones consideradas eficaces y correctas
del quehacer educativo visto como un sistema, donde cada parte contribuye al buen
funcionamiento del todo, para lograr el fin perseguido, que es la adaptación del niño a la
sociedad y convertirlo en un miembro que sea útil para ella y contribuya a su orden. A su
vez, el sistema educativo se relaciona y debe mantener su equilibrio y buena relación con
otros sistemas, como el económico y el político. Los contenidos se deben impartir de modo
dogmático, desalentando el espíritu crítico, pues el disenso importa un peligro para el
comportamiento seguro del sistema.

De la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento


y la cultura

Reproducción: la relación existente entre escuela y desigualdad social


Bourdieu investigó sobre las problemáticas de la educación y de la cultura; analizando la
forma en que la institución educativa cumple su función ideológica y legitimadora de la
reproducción de las desigualdades, transformando las diferencias y aptitudes sociales de
los individuos. De igual modo se interesa por entender si en el tránsito por el sistema
educativo sólo importa el mérito y el esfuerzo, o existen elementos del origen social que
dificultan la continuidad de las trayectorias escolares; y por consecuencia, contradice el
planteamiento funcionalista, reforzando la idea de que la escuela funge como aparato
ideológico y como mecanismo fundamental en la legitimación de la reproducción social.
La enseñanza y las teorías de la reproducción

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con la idea de que la lógica del
dominio —ya sea que se manifieste en las escuelas o en otros sitios sociales— debe ser
analizada dentro de un marco teórico capaz de vincular dialécticamente al sujeto humano y
las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teorías funcionalistas que o bien atribuyen
los efectos de la dominación a un solo aparato central o bien no alcanzan a ver que los
dominados participan en su propia opresión.

Bourdieu argumenta en contra de la noción de que las escuelas simplemente reflejan a la


sociedad dominante. Afirma, en cambio, que las escuelas son instituciones relativamente
autónomas que están influidas sólo de manera indirecta por instituciones económicas y
políticas más poderosas. Las escuelas, más que estar ligadas directamente al poder de una
élite económica, son consideradas como parte de un universo más amplio de instituciones
simbólicas que no imponen de un modo manifiesto docilidad y opresión, sino que
reproducen más sutilmente las relaciones de poder ya existentes mediante la producción y
distribución de la cultura dominante que confirma tácitamente lo que significa tener
educación.

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con el presupuesto de que las


sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales que las
sustentan se encuentran mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que él llama
“violencia simbólica”. Es decir, el control de clase se constituye mediante un sutil ejercicio
de poder simbólico que llevan a cabo las clases dominantes para “imponer una definición
del mundo social que sea consistente con sus intereses”. La cultura se convierte en el
vínculo mediador entre los intereses de la clase dominante y la vida cotidiana.

La cultura de la élite está tan cercana a la de la escuela, que los niños de la clase media
baja (y a fortiori de clase trabajadora agrícola e industrial) sólo pueden adquirir con gran
esfuerzo aquello a que a los niños de las clases cultivadas les ha sido dado —estilo, gusto,
ingenio— en resumen, aquellas aptitudes que parecen naturales en los miembros de las
clases cultivadas y que se esperan naturalmente de ellos precisamente porque (en el
sentido etnológico) ellos son la cultura de esa clase.

Al vincular poder y cultura, Bourdieu proporciona una serie de percepciones de cómo


funciona en las escuelas el plan de estudios hegemónico, y señala los intereses políticos
que están como trasfondo en la sección y distribución de aquellas ramas del conocimiento a
las que se les da la más alta prioridad. Estas ramas del conocimiento no sólo ratifican los
intereses y valores de las clases dominantes, sino que también surten el efecto de marginar
y des-confirmar otros tipos de conocimiento particularmente importantes para las feministas,
la clase obrera y los grupos minoritarios.

En los escritos más recientes de Bourdieu se examina la relación entre acción y estructura
mediante formas de acción históricas que juntan dos historias. La primera es el ​habitat​ o
historia objetivada, “la historia que en el transcurso del tiempo se ha acumulado en cosas.
Máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres, leyes, etcétera”. La segunda
se refiere a la historia encarnada del ​habitus​ y se refiere a la interiorización de una serie de
competencias y necesidades estructuradas; a un estilo de conocimiento y un modo de
relacionarse con el mundo que están arraigados en el cuerpo mismo. El habitus, entonces,
se convierte en una “matriz de percepciones, apreciaciones y acciones”, “un sistema
duradero de esquemas de percepción adquiridos, de pensamiento y acción, engendrados
por condiciones objetivas pero que tienden a persistir aun cuando se alteren dichas
condiciones”. El habitus es producto tanto de la socialización como de la historia encarnada
y es diferente para los distintos grupos dominantes y subordinados dentro de la sociedad.
Como conjunto de principios inscritos profundamente en las necesidades e inclinaciones del
cuerpo, el habitus se convierte en una fuerza poderosa en la organización de la experiencia
individual y es la categoría central que permite situar la intervención humana dentro de la
actividad práctica.

Los principios encarnados en (habitus) [...] están situados más allá de la comprensión
consciente, y por tanto no puede tocarlos una deliberada voluntad de transformación, ni
pueden siquiera hacerse más explícitos; nada parece más inefable, más incomunicable,
más inimitable y, por tanto, más preciado que los valores a los que se les da cuerpo, que
hacemos cuerpo mediante la transustanciación que se logra gracias a la persuasión oculta
de una pedagogía implícita, capaz de infundir toda una cosmología, una ética, una
metafísica, una filosofía política, a través de imperativos tan insignificantes como “párate
derecho” o “no tomes el cuchillo con la mano izquierda”.

El trabajo de Bourdieu es significativo porque proporciona un modelo teórico para


entender aspectos de la enseñanza y del control social que han sido virtualmente
ignorados en los trabajos de los liberales y de los conservadores. Su politización del
conocimiento escolar, de la cultura y de las prácticas lingüísticas formula un nuevo
discurso que ayuda a examinar las ideologías asentadas en el plan formal de estudios
en las escuelas.

El papel del sistema educativo en las teorías de la reproducción

La escuela funciona como una agencia de la reproducción social y como un mecanismo de


imposición cultural o propiamente dicho, de violencia simbólica de la cultura de las clases
dominantes sobre las subculturas, y de esta forma se legitiman tanto el capitalismo como
las prácticas sociales dominantes.

BOWLES Y GINTIS Y EL PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA


Nuestros autores mantienen la hipótesis de que «los aspectos primordiales de la
organización educativa son réplica de las relaciones de dominio y subordinación de la
esfera económica. La correspondencia entre la relación social de la instrucción escolar y el
trabajo explica la capacidad que tiene el sistema educativo para producir una fuerza de
trabajo dócil y fragmentada. La experiencia de la instrucción escolar, y no meramente el
contenido del aprendizaje formal es central para el proceso» (1985: 145). Bowles y Gintis
denominan proceso de reproducción a los «mecanismos explícitos constituidos para
mantener y ampliar los patrones dominantes de poder y privilegio» (1985: 170).

Esta capacidad que tiene el sistema educativo para reproducir la conciencia de los
trabajadores se asienta en el principio de correspondencia entre escuela y estructura de
clase, entre organización de la escuela y organización del trabajo.

El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su


educación (...) la fragmentación del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y
muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluación y
clasificación ostensiblemente meritocráticas» (1985: 176).

La regulación del comportamiento se convierte en fundamental en la correspondencia


entre educación y trabajo.

LA DIMENSIÓN TRANSFORMADORA DE LA EDUCACIÓN. LAS


TEORÍAS DE LA RESISTENCIA

Las críticas a estas teorías se engloban en tres aspectos principales:


1) que la reproducción deviene un determinismo económico y no existen posibilidades para
la autonomía cultural y la iniciativa de la clase trabajadora (negación de una producción
cultural propia de los dominados);
2) la escasa importancia que se otorga al proceso mismo de producción en la reproducción
de las relaciones sociales de producción; y
3) la no- contemplación de la lógica que resulta del conflicto de clase y de las principales
contradicciones sociales (imposibilidad de prácticas alternativas).

En Aprendiendo a trabajar, publicado inicialmente en 1983, Paul Willis destaca ​la


importancia de los agentes sociales en la relación de éstos con la estructura social y
el medio cultural; la cual es resultado de la capacidad que tienen ellos para usar y
explorar de forma colectiva los recursos simbólicos, ideológicos y culturales.​ Todo
con la finalidad de encontrar una significación y de dar una respuesta positiva en las
condiciones estructurales y materiales en que se desarrolla su existencia. Lo que ​supone,
desde la constatación de que la reproducción reproduce tanto la estructura social
como sus contradicciones, que es posible, por la acción y la experiencia de los
agentes sociales, desarrollar resistencias y producciones culturales​. Así, «las
escuelas, más que instituciones en las que son impuestas determinadas ideologías y
culturas, son un medio especializado en su producción. Y esto ocurre bajo la influencia
objetiva de las contradicciones objetivas y de la contestación y la lucha sociales» (JEREZ
MIR, 1990: 438).

Es decir, la ​producción cultural​ (WILLIS, 1999:657)​ ​es el proceso del uso colectivo y
creativo de discursos, significados, materiales, prácticas y procesos de grupo, a fin de
explorar, entender y ocupar creativamente determinadas posiciones, relaciones y series de
posibilidades materiales.

Apple, siguiendo a Gramsci, para quien un elemento decisivo en la mejora de la dominación


ideológica que llevan a cabo determinadas clases es el control del conocimiento que
conservan y producen las instituciones, expresa que «el pensar en la escuela como
mecanismo de distribución cultural es importante» (APPLE, 1986: 41), esto es, como
generadora o mantenedora de desigualdades sociales13. Pero ello, sin perder de vista que
la autonomía escolar es relativa. Son significativas las palabras de Raymond Williams que el
propio Apple cita: «el modelo de significados y valores por los que la gente rige su vida
puede ser considerado durante un tiempo como autónomo, como en evolución dentro de
sus propios términos, pero en última instancia es totalmente irreal separar este modelo de
un sistema económico y político preciso, que puede extender su influencia hasta las
regiones más insospechadas del sentimiento y la conducta. La idea común de la educación
como clave para el cambio ignora el hecho de que la forma y contenido de la educación se
ven afectadas, y en algunos casos determinadas, por los sistemas reales de decisión
(política) y mantenimiento (económico)» (1986: 43).

Así, la escuela no es considerada como una «caja negra». La escuela es un contexto en el


que se procesan personas y también significados, que es necesario estudiar desde dentro y
de manera relacional con lo estructural. Se trata, por consiguiente, de un nuevo enfoque
que huye de concepciones mecanicistas de la reproducción y la contradicción, y que acude
a la etnografía como metodología de estudio. ​El resultado de ello será la afirmación de
un espacio para la reproducción cultural alternativa en el interior mismo de la
escuela, y la posibilidad de emergencia de prácticas de resistencias y alternativas.

Bloque II: Educación y sociedad


b) La educación como política de Estado.
Perspectiva histórica y transformaciones a del
Sistema Educativo

LA EDUCACIÓN COMO POLÍTICA DE ESTADO. CONCEPTO


Y PERSPECTIVA HISTÓRICA

La educación es entonces, una práctica social que se inserta en los requerimientos de la


sociedad para reproducir los valores y conocimientos de la esfera cultural, mantener los
vínculos de la integración social y contribuir a la constitución de la subjetividad de los
alumnos. La definición de esos valores, conocimientos, vínculos y subjetividades está sujeta
a los contextos históricos. En este sentido, nos referiremos, fundamentalmente a: • La
educación como derecho individual y para la conformación de la identidad nacional
propuesta en el Estado Liberal • La educación como derecho social y para el crecimiento
económico desarrollada en el Estado Benefactor • La educación de calidad con equidad
propuesta en el Estado Post social y la incorporación de la lógica del mercado en el terreno
educativo (la competencia y la eficacia).

La sistematización de las instituciones educativas y la


consolidación del poder de los Estados

La noción de Estado
“un instituto político de actividad continuada cuyo cuadro administrativo mantiene con éxito
la pretensión al monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden
vigente.” (Weber)

Oszlak, (1982):
• Capacidad de externalizar su poder, lo que implica el reconocimiento como unidad
soberana, en el contexto de las relaciones interestatales.
• Capacidad de institucionalizar su autoridad, obteniendo el monopolio de los medios de
coerción garantizado por la imposición de una estructura de poder.
• Capacidad para diferenciar su control, a través de la creación de un conjunto diferenciado
de instituciones públicas reconocidas legítimamente, que le posibiliten extraer recursos de la
sociedad civil, cuyos funcionarios deben poseer algún grado de profesionalidad; y ejercer
cierto grado de control centralizado sobre sus diferentes actividades funcionales.
• Capacidad de internalizar una identidad colectiva, a través de la generación de símbolos,
valores y sentimientos de pertenencia que generen cierta solidaridad social, lo que
consecuentemente permitiría el control ideológico como mecanismo de dominación.

Orígenes de los Estados Nacionales modernos


El conflicto entre las Coronas, los dominios señoriales y la Iglesia atravesó por distintas
etapas y se extendió durante seis o siete siglos, comenzado con la disolución del sistema
feudal de gobierno en el Siglo XIII y culminando con la consolidación del sistema de estados
nacionales en el Siglo XIX. Las tendencias distintivas de este largo proceso son la
territorialización y la concentración del poder político. El desarrollo de las relaciones
políticas en Europa puede entenderse como la historia de un conflicto entre dos principios
contrapuestos: el derecho personal y el derecho territorial. El orden político feudal se
caracterizó por la preminencia del primero sobre el segundo.

El poder de los Estados creció en proporción a la erosión de los poderes feudales. Los
reyes procuraron debilitar los vínculos personales entre vasallos y señores locales y
construir, en cambio, relaciones de obligación política basadas en su dominio sobre el
territorio que sus ejércitos les permitían controlar. La territorialización de la dominación
política consiste entonces en el reemplazo de la idea de obediencia basada en los vínculos
personales entre gobernantes y gobernados, por la idea de obediencia basada en el lugar
de residencia. En mutua dependencia respecto del proceso de territorialización tuvo lugar
una concentración del poder político.
El ejercicio del poder público era multipolar, de modo tal que las personas corrientes a lo
largo de sus vidas debían obedecer no a uno sino a varios poderes públicos en
competencia permanente. Quienes crecimos en estados modernos, en cambio, estamos
acostumbrados a pensar en el poder político como ejercicio de soberanía. Asumimos, de
este modo, que hay una instancia última de poder público que tiene capacidad de decidir en
forma inapelable sobre todos los conflictos. El ejercicio del poder político como soberanía es
una consecuencia de la consolidación de la autoridad de los Estados.
La territorialización y la concentración del poder político, y, con ellas, la victoria de los
Estados sobre los poderes locales y el poder eclesiástico, fueron favorecidas por tres
grandes transformaciones sociales: la ​urbanización​, el desarrollo de la economía de
intercambio​ y la ​Reforma​ protestante.

1. La urbanización favoreció el crecimiento de los incipientes poderes estatales a través


de la coalición entre reyes y burgueses
2. El debilitamiento de los poderes locales y la paulatina pacificación consecuente de la
centralización del poder de coacción, redujeron sensiblemente los costos de las
comunicaciones y de los intercambios, favoreciendo de ese modo el desarrollo del
comercio
3. La inversión doctrinaria de Lutero consistió en postular y defender tenazmente la
idea de que la gracia divina no dependía de los actos de los hombres sino de la
voluntad de Dios. De este modo el imperativo moral para un buen cristiano ya no
sería realizar buenos actos hacia los representantes terrenos de Dios, sino fortalecer
su fe en el diálogo interior entre el individuo y la divinidad no mediado por ninguna
autoridad vicaria.
El conflicto entre Protestantes y Católicos derivó en largas y sangrientas guerras de
religión en diversos países europeos. La persistencia de estos conflictos violentos
favoreció el desarrollo de las doctrinas de la ​libertad de pensamiento​ (cuya primera
y más consistente formulación es el Leviathan de Thomas Hobbes) y de la
tolerancia religiosa ​(cuya versión más influyente puede encontrarse en la obra de
John Locke). La época de la unanimidad religiosa había terminado y, con ella, la
época de la espiritualización de la política y la época de la hegemonía del Papa
sobre los gobernantes seculares. ​Confinar las convicciones religiosas a la esfera
privada se convirtió en un requisito indispensable para la paz social. En
consecuencia, los asuntos públicos pasaron a tratarse como asuntos
terrenales y ya no como asuntos de significación religiosa.
Finalmente, la Reforma también produjo una transformación en las ideas y las
identidades. Las doctrinas de Lutero y Calvino enfatizaban la relación personal con
Dios. Este movimiento doctrinario fortalecía la posición del juicio individual, a
expensas de la erosión de la autoridad moral de las autoridades espirituales
institucionales. Por supuesto, el ascenso del individuo como figura social no fue el
resultado de la difusión de una doctrina. Más bien, al contrario, la capacidad de
persuasión de las nuevas doctrinas puede explicarse en su consonancia con
transformaciones de largo plazo en las relaciones económicas y sociales que dieron
lugar al proceso de individuación. Ser individuo significa ser antes y más allá de toda
relación social. El individuo es un ente completo que existe independientemente de
su inserción en el medio exterior. ​Es así que la lucha por el monopolio de los
bienes espirituales se convirtió en una disputa por el control de las almas
individuales. Esta disputa dio lugar al desarrollo de las instituciones
especializadas en la formación espiritual de los niños sobre las que luego se
edificarían los modernos sistemas educativos de alcance nacional.

Estados, Naciones y Educación


Muchas veces se combinan los conceptos de Estado y Nación en una fórmula común. Esta
combinación es incorrecta, puesto que el concepto de Estado designa a la institución
gobernante y el de Nación designa al referente de identidad de los gobernados. Sin
embargo, que estados y naciones se confundan tan frecuentemente no es mero producto
del capricho o del descuido. Lo cierto es que la protección (fundamentalmente la protección
militar) de los Estados, da consistencia y asegura la supervivencia histórica de las naciones.
Recíprocamente, el sentimiento de pertenencia nacional ofrece un recurso de integración
para asegurar que las órdenes de los Estados sean cumplidas.

La complementariedad de Estados y Naciones no debe confundirse con mutua implicación.


Ha habido y hay naciones sin Estados. La ligazón de Esta- dos y Naciones es producto de
un momento histórico en particular, que coincide con la crisis del antiguo orden internacional
europeo y resulta de los “vacíos” dejados por la caída del poder eclesiástico en su función
política.

La escolarización como estrategia de integración nacional


Las formaciones sociales pre-nacionales eran órdenes estamentales. En estos órdenes la
movilidad social era limitada en un doble sentido: resultaba difícil ascender o descender en
la escala social y resultaba infrecuente salir de los estrechos límites geográficos de la
comarca de nacimiento y, dentro de ellos, a los circuitos reservados a cada uno de los
distintos “estratos” de la jerarquía social. Las identidades colectivas desarrolladas bajo estos
órdenes correspondían con la rigidez de esta división.
En cambio, el referente de identidad colectiva propuesto por la idea de nación refiere a una
unidad concreta, a una participación común en un nosotros que existe aquí y ahora y que
neutraliza las diferencias sociales no ya en nombre de una igualdad espiritual frente a los
ojos de Dios, sino en nombre de una igualdad terrenal frente a la protección y al poder del
Estado.

Puesto que, naturalmente, el postulado de la idea de nación no eliminó las diferencias de


clase ni las de status, el desafío de los sistemas nacionales de educación consistió en
producir concretamente esa igualdad en nombre de la cual los Estados decían actuar. Por
su organización institucional y su capacidad de regimentar las prácticas, la escuela se
convirtió entonces en un dispositivo de extraordinario valor para uniformar las experiencias
de ingreso en el conjunto social de todos los miembros jóvenes de las sociedades
nacionales, independientemente de sus diferencias de cuna.
1. declaración del interés nacional en la educación de masas,
2. legislación para hacer obligatoria la enseñanza,
3. creación de un ministerio o departamento de educación y establecimiento de la
autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creación.

La escolarización resultó así una de las herramientas institucionales más eficaces en el


proceso de homogeneización indispensable para la constitución de la nacionalidad y el
fortalecimiento del poder estatal.

ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN ARGENTINA

Comienzo de la intervención del Estado en la educación


Se puede afirmar que la educación fue concebida más como un servicio público y como una
necesidad del Estado que como un derecho individual. Por un lado, porque la educación no
se encontraba entre los derechos que los individuos sentían más conculcados en el marco
de la opresión del Estado absoluto (libertad de conciencia, de expresión, habeas-corpus,
etc.); por otro, porque el Estado debió hacerse cargo a partir de la nacionalización de los
bienes eclesiásticos en 1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento
desempeñaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democráticos. De
esta manera comenzaron a implementarse las ideas que los filósofos de la Ilustración
francesa, como Diderot y Rousseau, venían proponiendo desde mediados del siglo XVIII.

Fueron muchos los debates de la primera época acerca de qué tipo de educación
debía llevar adelante el Estado: educación estamental, como planteó la Ilustración
o "instrucción al alcance de todos los ciudadanos", como colocaron los jacobinos
en la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1793. Educación
como un instrumento de control social, o como un elemento para promover la
emancipación y el cambio social. Educación monopolizada por el Estado, o
libertad de enseñanza, etc., etc. Ninguna de estas polémicas cuestionó
fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa.
A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades
europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los
principales factores de integración política, de identidad nacional, de cohesión
social, de transmisión de los valores de las clases dirigentes y selección y
legitimación de las elites dominantes (Hobsbawn, E 1977).

Estado, educación y sociedad en Argentina

La función política de la educación: el Estado oligárquico-liberal


A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se consolidó
como Estado oligárquico, es decir, una organización donde sólo tuvo posibilidad de
participar el sector dirigente de la sociedad.
En estos países el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigió una presencia más
importante del Estado como agente integrador y hegemónico. Ello no implicó una apertura
del Estado a la incorporación de nuevos sectores sociales en la conducción del poder
público. El modelo de participación política continuó siendo muy restrictivo. Denominado
como "el orden conservador", se trató de un modelo basado en el concepto alberdiano de
amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas.

La ley 1420, sostiene la educación laica, gratuita, graduada y obligatoria. Cabe aclarar que
esta ley busca brindar educación elemental a todos los niños de entre 6 y 14 años, por lo
que, la educación secundaria y superior quedan reservada para una élite. Por otro lado,
como se observa en el art 8, si bien la educación es laica, no puede negar el derecho
constitucional a cualquier credo de impartir su dogma.

La apertura de oportunidades educativas permitió que una importante porción de estos


sectores accediera a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que
posteriormente encabezaron los reclamos por producir un proceso democratizador similar
en la estructura de poder político. La segunda consecuencia fue que, a pesar de los
importantes esfuerzos realizados para alcanzar la mencionada ampliación de oportunidades
educativas, por ejemplo, a través de la alfabetización para inmigrantes y la apertura de
escuelas rurales, la misma no alcanzó para que los sectores más postergados de la
población pudieran acceder y permanecer en el sistema.

Educar para el crecimiento económico: el Estado benefactor


De esta manera, es posible proponer que al contrario de lo que ocurrió en Europa, el
keynesianismo entendido como la intervención activa del Estado en la economía surgió en
la Argentina en la década de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a
desarrollar con toda su potencialidad recién a partir de la llegada del peronismo al gobierno.

Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que en este contexto la educación fue
incorporada no sólo como un derecho de los ciudadanos, sino también como estrategia de
capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria.

Sobre fines de la década de los '40 comenzó a generarse una visión


"económicocentrista" del papel de la educación. De la mano de las teorías de capital
humano (Shultz, T. 1986), la educación dejó de ser vista como un gasto social para
transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo alcanzar una renta
individual y social. Los factores considerados tradicionales por la economía clásica
(materias primas, capital, trabajo y tecnología) ya no alcanzaban para explicar el
crecimiento de los países. A partir de la teoría del "efecto residual" la capacidad de
generar "capital humano" altamente calificado pasó a ser una de las más importantes
ventajas comparativas en la carrera hacia el crecimiento.

De esta manera las concepciones economicistas de la educación como inversión


fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década de los '70, avanzada la
crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el período posterior al derrocamiento
del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la
etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implicó
el creciente abandono de la perspectiva de la educación como un derecho social que
el Estado debía garantizar para toda la población. La nueva alianza integrada por
sectores empresariales más vinculados al capital extranjero, a la banca, a los
productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocráticos, concibió que
la participación de los sectores populares en el estilo de las décadas anteriores
significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto. La restricción de la
participación política a través de la democracia condicionada o de los gobiernos
militares fue el signo principal del período.

Cabe destacar que en los períodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el
modelo definido por Guillermo O'Donell (1985) como Estado Burocrático Autoritario, la
combinación entre un discurso modernizante en lo económico y la aplicación de las teorías
de la Seguridad Nacional en lo político también impactó en el deterioro de la calidad
educativa. La intervención de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminación
ideológica y política en los contenidos curriculares y en la selección de maestros y
profesores y el éxodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la
mencionada contradicción.

En primer lugar, la escuela junto con el movimiento político y los sindicatos fue una de las
instituciones que permitió que el gran movimiento poblacional de urbanización ocurrido en
este período no alcanzara la conflictividad que adquirió en otros países de la región. La
escuela se convirtió en uno de los principales instrumentos de socialización en las normas,
valores y estándares de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que
llegaron desde el medio rural

Crisis del Estado benefactor y recuperación de lo político como función


principal de la educación
Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en la
Argentina. El gobierno peronista (1973-76), el gobierno militar (1976-83) y el gobierno
radical (1983-89). Aun aplicando políticas diferentes, comienzan a generar las condiciones
para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post-social.

a) Educar para la liberación


En esta etapa la educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribución
de los bienes económicos y las oportunidades sociales y como instrumento de
"concientización" respecto del Proyecto Nacional. El papel de la educación como derecho
social recuperó la centralidad, reemplazando la concepción desarrollista de la formación de
recursos humanos. Precisamente, la principal crítica al modelo anterior radicó en el
sometimiento de las políticas educativas a las demandas de un desarrollo económico
vinculado principalmente con la concentración de riquezas (CONADE, 1974).
b) Educar para el orden
El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernización del país mediante la reforma
del Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el saneamiento moral
mediante la lucha contra la corrupción y la especulación, y la reforma del sistema educativo
en dirección a transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo
autoritario, son los principales objetivos que se fijó el gobierno del Proceso (A. Spitta .1982).

La educación jugó un papel político trascendente en este período: aportar a garantizar el


orden social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. Al poco tiempo
de haber asumido su cargo, el ministro R. Bruera fue explícito respecto a este objetivo:
"Tendrá primacía inmediata en la acción del gobierno de la educación, la restauración del
orden en todas las instituciones escolares. La libertad que proclamamos como forma y
como estilo de vida, tiene un precio previo, necesario e inexcusable: el de la disciplina"
(Clarín, 14 de abril de 1976).

Siguiendo el documento "Educación, autoritarismo y democracia" (Filmus D. 1988) es


posible afirmar que el retorno a la función política de la escuela, ahora en el sentido
inverso al del período 1973/74, estuvo planteado en torno al mecanismo que Foucault
(1981) define como "modalidad disciplinaria". Ella es "la modalidad que implica
coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más
que sobre sus resultados y se ejerce según una codificación que retícula con una
mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos".

De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plantear que las principales
políticas desarrolladas en función del ​orden expresivo​ en este período fueron:
a) la clausura de los mecanismos de participación social en la orientación y conducción
del sistema de enseñanza,
b) el disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la actividad
educativa y
c) la transferencia de la lógica burocrática (en el sentido weberiano) al ámbito escolar.
En cuanto al ​orden instrumental​, las estrategias estuvieron centradas, en
a) la exclusión de los docentes y contenidos curriculares que no brindaban garantía
ideológica,
b) el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los modos
procesuales de construcción del conocimiento imprescindibles para una participación
social plena, y
c) la distribución, a través del currículum oculto, de pautas de socialización
individualistas y falsamente meritocráticas.

c) Educar para la democracia


En consonancia con este objetivo, la función política principal de la educación estuvo
dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de valores
democráticos. En cierto sentido se privilegió el papel originario que desempeñó el sistema
educativo en las últimas décadas de siglo XIX con el objetivo de generar una cultura
participativa por parte de la ciudadanía. Habiendo sido el sistema educativo uno de los
principales instrumentos para la afirmación de las concepciones autoritarias por parte del
anterior gobierno, la acción de la gestión del presidente Alfonsín en torno a la
democratización de las relaciones sociales en la educación fue trascendente.

Como señalamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como
ámbitos de convivencia democráticos era una de las tareas prioritarias del nuevo período.

De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación de


la Nación estuvieron dirigidas a la autorización del funcionamiento de los centros de
estudiantes a nivel secundario y universitario; la reincorporación de los docentes
cesanteados en el período autoritario; la supresión de los exámenes de ingreso en la
escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades; la modificación del
régimen de evaluación de conocimientos adquiridos abandonando la escala numérica por
otra conceptual; la modificación de los planes de estudio de formación moral y cívica del
nivel secundario; la normalización de las universidades públicas, etc. (Braslavsky C. y
Tiramonti G. 1990).

Modificar las formas, pero manteniendo los contenidos, generó mayores condiciones para
que los actores del proceso educativo, en particular los estudiantes de escuelas medias
expresaran su disconformidad con la falta de atractivo y significación social de los
conocimientos escolares. La derogación de las normativas disciplinarias impidió que la
insatisfacción estudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada a través de los
métodos "autoritarios". Pero en muchos casos tampoco pudo ser contenida por la
"autoridad" genuinamente ganada por el saber docente y el interés por el estudio de nuevos
contenidos escolares. De esta manera en ciertos momentos de la primera etapa
democrática se vivió una situación paradojal. La ausencia de transformaciones profundas de
las condiciones escolares de aprendizaje permitió que desde algunos sectores se
propusiera un retorno al orden educativo autoritario como reacción ante las manifestaciones
de disconformidad estudiantil.

El Estado post-social
La marcada tendencia hacia la globalización también disminuye la capacidad de decisión
del Estado nacional. En un mundo que avanza hacia "un solo mercado de bienes, servicios,
tecnología y capital" (García Delgado, D. 1994) y donde los flujos financieros se mueven a
una velocidad sin precedentes, las limitaciones a la intervención del Estado no solo están
impulsadas desde las situaciones internas. También están fuertemente condicionadas por
poderosos factores de decisión externos.

El Estado emergente ha sido denominado de diferentes maneras: Estado post-social,


Estado neoliberal, Estado democrático-liberal, etc... Se trata de un Estado que abandona su
papel interventor en la economía para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas de
juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el
modelo de desarrollo y de distribución de bienes. Tiende a favorecer un modelo de
acumulación orientado más a la competitividad externa que al mercado interno. Procura
modernizar y eficientizar su capacidad de gestión, atacando el desempleo encubierto a
partir de reducir el empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus
funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto
público y aumentado su capacidad de recaudación impositiva. Estamos frente a un Estado
que se repliega sobre sí mismo transfiriendo responsabilidades hacia el mercado y la
sociedad civil.

Sin lugar a dudas, uno de los principales debates de la época está centrado en cómo
combinar la democratización concebida en el amplio sentido ya explicitado, con la
modernización del Estado. La tendencia integradora de los procesos de democratización
confronta con los aspectos excluyentes de las políticas de ajuste y modernización.

En este marco es necesario poner en discusión, entre otros, dos elementos centrales. ​El
primero de ellos es cómo generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos
de integración social.
El segundo de los elementos está relacionado con el papel de las políticas sociales. A
diferencia de las estrategias de ajuste implementadas en décadas anteriores, basadas
principalmente en lograr un equilibrio en el balance de pagos generando un superávit en la
balanza comercial, las actuales políticas procuran el equilibrio tanto por el gasto como por
los ingresos del sector público El techo alcanzado por el lado de los ingresos en momentos
en que el impacto de la recesión producto de factores estructurales y coyunturales,
determina una fuerte tendencia a restringir el gasto público, en particular el destinado a las
políticas sociales. Ello implica, no sólo suprimir algunas instituciones del Estado benefactor,
sino desvalorizar sus productos disminuyendo la calidad de las prestaciones y servicios
brindados. Esta tendencia es enfrentada por las concepciones que plantean la
imprescindibilidad de sostener y mejorar las políticas sociales. Estas perspectivas se
sustentan en que el proceso de crecimiento de los últimos años no ha podido detener las
consecuencias de exclusión social que plantea el nuevo modelo.

La primera de ellas es que no es posible concebir al sistema educativo sólo desde una
perspectiva de política social. Es verdad que la escuela cumple un" importante rol
asistencial, de integración, de promoción y de movilidad social imprescindible para alcanzar
mayores niveles de equidad. Pero también ha desempeñado un papel histórico que la
coloca en un lugar privilegiado en torno a la construcción y consolidación de la democracia y
como estrategia de desarrollo económico social. La segunda aclaración es que el cambio en
el tipo de Estado está acompañado de transformaciones profundas en el conjunto de los
órdenes de la vida social. En particular nos interesa destacar que el repliegue de la acción
estatal no sólo implica una ampliación del espacio de intervención del mercado. También
brinda mayores posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales.
Los nuevos tipos de acción colectiva, que no necesariamente significan la extinción de los
anteriores, se organizan con mayor independencia y autonomía del Estado y principalmente
en torno a demandas sociales puntuales
En el presente trabajo incluiremos el análisis de algunas de estas transformaciones.
En primer lugar, estudiaremos las principales tendencias de la reciente evolución del
sistema educativo. En segundo lugar, analizaremos la nueva relación que se plantea
entre la educación, la estructura productiva y el mercado de trabajo. Finalmente,
plantearemos algunos elementos necesarios en dirección a la construcción de un
nuevo paradigma socioeducativo que permita dar cuenta más acabadamente de los
procesos educativos de nuestro país. En ese momento estaremos en condiciones de
retomar con más elementos el debate acerca de las funciones que la educación debe
desempeñar en la actualidad y respecto de un nuevo tipo de articulación entre Estado
y sociedad que permita encarar con éxito los desafíos que la comunidad le plantea a
la escuela de cara al siglo XXI.

Bloque III: Reflexión sobre los fines y


objetivos de la política educativa La
institución escolar: reflexiones acerca
de los límites y posibilidades de la
acción escolar
La crisis del programa institucional
La palabra programa debe ser entendida como una estructura estable de la información
pero cuyos contenidos pueden variar de manera infinita. Este programa es ampliamente
independiente de su contenido cultural y puede ser definido por cuatro grandes
características independientes de las ideologías escolares que se transmiten.

1.
Valores y principios "fuera del mundo".
Como bien lo mostró Durkheim, la escuela fue "inventada por las sociedades dotadas de
una historicidad, es decir, las sociedades capaces de producirse y de transformarse a sí
misma desarrollando un modelo cultural ideal susceptible de sustraer a los niños de la
evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y las costumbres. En este sentido, la
escuela siempre está ubicada bajo la empresa de un modelo cultural "fuera del mundo"
como una ciudad ideal. Las escuelas republicanas laicas y nacionales nacidas entre el siglo
XIX y el siglo X por lo general combatieron a las escuelas religiosas, pero también ellas se
ubicaron en el reino de los principios sagrados, lo que no es lo mismo que religiosos. Lo
sagrado era la nación nueva a construir, la ciencia y la razón, y estas escuelas han querido
formar ciudadanos de la misma manera que las escuelas religiosas querían formar
cristianos. Las escuelas surgidas de los regímenes revolucionarios dedicadas a formar un
"hombre nuevo" se han situado en el mismo programa. Para decirlo de una manera más
abstracta, el programa institucional primero fue definido por un conjunto de principios y
valores concebidos como sagrados, homogéneos fuera del mundo y que no debían ser
justificados. La fe al igual que la razón no se discuten en la escuela ubicada bajo el reino de
una trascendencia

2.
La vocación.
Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente, los
profesionales de la educación deben ser definidos por su vocación más que por su oficio.
Aquí también es preciso seguir la comparación con el catolicismo en el cual el sacerdote es
concebido como un mediador entre dios y los hombres, como el que encarna la presencia
divina entre los hombres en la medida en que él tiene fe. Si el cura cree, los fieles creerán
en su creencia. Lo mismo sucede con el maestro de escuela que primero debe creer en los
valores de la ciencia, de la cultura, de la razón, de la nación, a fin de que los alumnos crean
en sus creencias y en sus valores. Al definirse por su vocación, el maestro participa de una
legitimidad que Weber habría calificado como carismática ya que su autoridad está basada
en principios y valores sagrados. Es preciso respetar al maestro no en tanto que individuo
singular, sino en tanto representante de principios superiores.

3.
La escuela es un santuario.
En la medida en que la escuela se identifica con principios situados "fuera del mundo" y en
que sus profesionales sólo rinden cuentas a la institución, ésta debe protegerse de los
"desórdenes y pasiones del mundo". Los programas escolares son antes que nada
"escolares" y generalmente los conocimientos más teóricos y abstractos y más "gratuitos"
son los más valorizados, mientras que los saberes más inmediatamente y socialmente útiles
se reservan para los alumnos menos "dotados" y socialmente más desfavorecidos. Los
padres son invitados a confiar a sus hijos a la escuela sin mezclarse de la vida escolar con
el fin de preservar la igualdad de los alumnos. Durante largo tiempo, en la escuela se
separan los sexos desde el momento del fin de la infancia y la cultura juvenil no tiene lugar
en la institución. Los uniformes acentuaban la ruptura entre santuario escolar y la sociedad
y la mayoría de las escuelas secundarias eran internados. Es preciso subrayar que este
modelo del santuario escolar durante largo tiempo tuvo un alto precio: la exclusión precoz
de los alumnos que no aceptaban las reglas y determinismos escolares en razón de sus
talentos o de su nacimiento. El santuario sólo se dirigía a los "creyentes", a los "Herederos"
y a los "becarios" particularmente dispuestos a creer. Es por esta razón que la masificación
escolar hará explotar al modelo del santuario.

4.
La socialización también es una subjetivación.
El programa institucional reposa en una creencia fundamental: la socialización, es decir, el
sometimiento a una disciplina escolar racional engendra la autonomía y la libertad de los
sujetos. "Rezad y (abêtissez- vouz) y embruteceos, la fe vendrá por añadidura" decía Pascal
en el siglo XVII. Más los alumnos se someten a una disciplina racional y a una cultura
universal, más desarrollan su autonomía y su espíritu crítico en al interiorizar los principios
fundamentales de la fe, de la cultura y de la ciencia. De este modo, durante mucho tiempo
el programa institucional ha sido percibido como liberador, cuando se basaba en un sistema
de creencias y disciplinas. Esta convicción según la cual el sometimiento de los alumnos a
los valores y reglas del santuario escolar es absolutamente fundamental ya que está en el
corazón de una creencia pedagógica milenaria y paradojal, según la cual la libertad nace del
sometimiento a una figura de lo universal. La escuela ha tenido éxito desde el momento en
que los alumnos han adquirido un espíritu crítico a condición de que la crítica de las rutinas
escolares sea realizada en nombre de los valores fundamentales de la escuela, como bien
lo puso en evidencia Bourdieu. Es esta confianza en la socialización liberadora lo que me
separa de los análisis foucoultianos de las instituciones, pues yo no creo que estemos en
presencia de una simple astucia del poder, sino más bien de un modo histórico de
formación del sujeto a través de un "programa" cuya forma ha permanecido estable durante
mucho tiempo.

5.
Ventajas de este modelo.
- La primera es que basa la autoridad de los docentes en valores y principios
indiscutibles: de este modo el maestro dispone de una autoridad que es la de la
misma institución.
- La segunda ventaja se relaciona con el hecho de que la escuela es un santuario, ella
posee la capacidad de externalizar sus problemas considerando que la causa de sus
dificultades viene de su medio ambiente: desigualdades sociales, fallas de las
familias, políticas públicas, capitalismo…. La crítica no se orienta hacia la escuela,
sino hacia a la sociedad que impide que su funcionamiento se desarrolle
plenamente.
- Tercera ventaja: en la medida en que se apoya en las vocaciones y en los principios
compartidos, la institución escolar puede ser una organización relativamente simple,
basada en un orden mecánico más que en un orden orgánico, como lo sugería
Bernstein.
- Todas estas virtudes, hoy amenazadas, no deben hacernos olvidar la cara oscura de
las instituciones: el peso de las disciplinas, la autoridad y sus abusos, el encierro
detrás de las puertas cerradas de los santuarios, el silencio y diversas violencias,
incluidas las físicas, padecidas por los alumnos. Hace menos de quince años, los
sociólogos y los intelectuales se inclinaban más a criticar a las instituciones que a
defenderlas contra las amenazas exteriores, siguiendo así las lecciones de Goffman
y de Foucault.

Dubet considera que este programa institucional está en declive, y la causa de su


problema es un "virus" que le ha inyectado la propia modernidad.

1) El desencantamiento del mundo​, el sentido ya no se establece a través de una


trascendencia postulada sino por construcciones locales de valores y acuerdos
sociales y políticos. Un ejemplo que da es clave: se pensaba que la masificación
escolar y la democratización eran equivalentes, la experiencia actual muestra que no
lo son, quizás hasta sean contradictorias (si la escuela sigue siendo la misma). En
sociedades actuales, además, la cultura de masas debilita el monopolio cultural de la
escuela.
2) La profesión reemplaza a la vocación. ​Si los valores de la institución ya no tienen
la autoridad de antes, tampoco obtienen autoridad los maestros basándose en ellos.
Pierde fuerza la justificación "clerical", surge la idea de realización propia del
profesional, el trabajo docente se volvió más profesional. La escuela muta de orden
regular a burocracia profesional.
3) El fin del santuario.​ Desde la segunda guerra mundial se ha dado un proceso de
masificación escolar ampliando el acceso a la escuela secundaria. Se erosionan los
muros del santuario y entran los problemas que antes podían externalizarse. Entre
ellos, los problemas de la adolescencia, la desigualdad social, etc. Ya no hay
protección contra el mundo. A su vez, la producción masiva de diplomas modifica su
naturaleza, surge la competencia en el "mercado escolar".
4) La autonomía del individuo​. Se da una paradoja: "se espera que la escuela de
masas tome en cuenta la singularidad del individuo" porque justamente, ahora hay
individuos en la escuela, niños y adolescentes, sujetos que preexisten al trabajo de
socialización escolar.

Entonces, ¿se trata de la culpa del neoliberalismo que destruye la escuela o más bien de un
cambio endógeno? Dubet responde que la crisis escolar se debe a una mutación
institucional. Se trata de un cambio endógeno producido por el triunfo del proyecto cultural
de la escuela moderna. Efectivamente se formaron sujetos autónomos y libres, no se puede
seguir pretendiendo que dentro de la escuela no lo sean.

La postura de Dubet es clara: si no se observa lo que sucede y se "domina el cambio", el


neoliberalismo con su lógica de mercado seguirá obrando como solución. La regulación
mediante la demanda es una solución liberal frente a la caída de anteriores fundamentos del
programa institucional de la escuela, el cual ahora está vacío. Se debe salir de la simple
"resistencia de la escuela" hacia proponer alternativas. Dentro de las cuestiones a tener en
cuenta plantea algunas internas: autonomía de los actores, rol de la evaluación, cultura
común, el oficio del docente; y otras externas que tiene que ver con finalidades de la
escuela y su lugar en la sociedad: a quién pertenece la escuela, cuáles son las
desigualdades justas, el territorio de la escuela, sus nuevas fronteras.

¿Puede hacer algo la escuela en relación a su vieja promesa de igualdad, en el marco de


una sociedad cada vez más fragmentada? ¿Qué pasa con el conocimiento escolar,
deslegitimado en su función de transmisión de referencias culturales?

Estas condiciones son importantes para no caer en tentaciones voluntaristas cuando


pensamos en lo que es posible hacer, porque los sujetos muchas veces realizamos ciertas
acciones dentro de “repertorios de acción” que están dados por experiencias y prácticas
sociales extendidas. Es cierto que podemos inventar y crear nuevas estrategias, pero por lo
general esas creaciones son rearticulaciones sobre la base de lenguajes o de experiencias
disponibles, y no habría que perder de vista eso que está disponible y que delimita ciertos
caminos.
Hablar de la escuela solo en términos de las deudas y legados del pasado (de un pasado,
además, nostálgicamente considerado, visto en clave decadentista –“todo lo que vino
después fue peor”–, como señalamos antes), no contribuye a articular una política y una
pedagogía orientada en otras direcciones.
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SINTESIS

1. Proceso de socialización​ para inserción al mundo del trabajo y para formación del
ciudadano para la intervención en la vida pública.
2. Mecanismos de socialización en la escuela: ​diseño curricular, organización de las
tareas, espacio y tiempo, valoración de las actividades y criterios de recompensa,
competitividad y cooperatividad.
3. Contradicciones del proceso, ​1.Resistencia estructural de socialización 2.
Diferentes demandas para diferentes ámbitos de trabajo (autónomo vs. burocrático)
3. incompatibilidad de la escuela con las otras esferas de la vida (social, política,
económica etc.)
4. El desarrollo radical de la función compensatoria ​es la política de inclusión y
educación comprensiva frente a las desigualdades y a través de la una pedagogía
diversificada
5.
○ La mercantilización de la cultura​. Estatización general de la existencia y
mediatización de la realidad. Desbordamiento de lo estético y del mercado a
todas las dimensiones de lo social. Declive del estado como referente para la
escuela tanto en términos materiales como simbólicos
○ El descentramiento cultural. ​Extrañamiento cultural de los adultos frente a
los marcos de referencia de sus hijos. Brecha tecnológica (soporte impreso
vs. soporte digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenencia
territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).
○ Metamorfosis del conocimiento.​ Transformación de los modos de producir,
validar y compartir el conocimiento mientras el modelo educativo siendo
enciclopedista, disciplinario y positivista
○ La reconfiguración de los ámbitos público y privado. ​La escuela de la
primera mitad del siglo XX oficiaba como máquina de imponer identidades y
valores, como el aseo personal y el patriotismo, resulta impensable para la
escuela actual.
○ Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad. ​La escuela
encuentra cada vez más limitaciones para implicar a los alumnos en este
pacto. No sólo por cómo se ha estrechado y complejizado la inserción laboral
y por cómo se han diversificado y modificado los recorridos profesionales
tornando el futuro más incierto, sino también porque la visión teleológica de la
historia que sostiene la escuela está impugnada por las duraciones fugaces y
efímeras que caracterizan los modos contemporáneos de vivir el tiempo, con
la imposibilidad de acumular experiencias progresivas y con un mismo
sentido histórico que esto implica.

6.
○ Teoría Funcionalista.​ Parsons, Durkheim, Spencer. Sociedad como
organismo, institución como órgano. Educación como un dogma para que el
niño se adapte a la sociedad. Disenso como peligro
○ Teorías de la Reproducción. ​ Bourdieu. Capital cultural como potencial y
principio diferenciador. Estado incorporado, objetivado e institucionalizado.
Ejercicio de violencia simbólica de la clase dominante para imponer una
definición del mundo. Educación como fuerza política para la reproducción de
clases.
○ Teorías de la Correspondencia. ​Bowles y Gintis. Réplica implícita y
explícita de la división jerárquica del trabajo por relaciones y currícula.
Reproducir la conciencia de los trabajadores.
○ Teorías de la Resistencia. ​La escuela como reveladora, como crítica a la
dominación, y dadora de oportunidades de autoreflexión y lucha por la
emancipación personal y social. La escuela crea valores, no solo los
transmite, y su vez los sujetos crean mecanismos de resistencia y
supervivencia cultural.

7. Capital cultural.​ Potencial adquirido de la cultura intelectual y del medio familiar


(principio diferenciador). ​Habitus. ​Es un conjunto de disposiciones interiorizadas que
informan las percepciones, los sentimientos y las acciones de la persona. ​Violencia
Simbólica ​es un ejercicio de poder de las clases dominantes para imponer una
definición del mundo social que sea consistente con sus intereses.
8. Críticas a las teorías de la reproducción. ​Pormenorizar el conflicto de clase y la
agencia y producción cultural de la clase subordinada.
9. La territorialización fue fomentada por:
○ La urbanización. ​Favoreció el crecimiento de los incipientes poderes
estatales a través de la coalición entre reyes y burgueses.
○ El desarrollo de la economía de intercambio. ​El debilitamiento de los
poderes locales y la paulatina pacificación consecuente de la centralización
del poder de coacción, redujeron sensiblemente los costos de las
comunicaciones y de los intercambios, favoreciendo de ese modo el
desarrollo del comercio.
○ Reforma protestante. ​La inversión doctrinaria de Lutero consistió en
postular y defender tenazmente la idea de que la gracia divina no dependía
de los actos de los hombres sino de la voluntad de Dios. De este modo el
imperativo moral para un buen cristiano ya no sería realizar buenos actos
hacia los representantes terrenos de Dios, sino fortalecer su fe en el diálogo
interior entre el individuo y la divinidad no mediado por ninguna autoridad
vicaria. Devino en libertad de pensamiento, tolerancia religiosa y en el
confinamiento de las convicciones religiosas a la esfera privada. En
consecuencia, los asuntos públicos pasaron a tratarse como asuntos
terrenales y ya no como asuntos de significación religiosa.
10. Estado. ​Instituto político y actividad continuada que mantiene el uso legítimo de la
violencia.​ Nación.​ Sentimiento de pertenencia, comunidad de destino y unidad
soberana.
11. Estado (institución gobernante) nación (referente de identidad de los gobernados)
suelen unirse en una fórmula inexacta.
12. El sistema educativo de alcance nacional funcionó como estrategia de integración y
consolidación del poder del Estado.
13. El referente de identidad colectiva propuesto por la idea de nación refiere a una
unidad concreta, a una participación común en un nosotros que existe aquí y ahora y
que neutraliza las diferencias sociales no ya en nombre de una igualdad espiritual
frente a los ojos de Dios, sino en nombre de una igualdad terrenal frente a la
protección y al poder del Estado.
Puesto que, naturalmente, el postulado de la idea de nación no eliminó las
diferencias de clase ni las de status, el desafío de los sistemas nacionales de
educación consistió en producir concretamente esa igualdad en nombre de la cual
los Estados decían actuar. Por su organización institucional y su capacidad de
regimentar las prácticas, la escuela se convirtió entonces en un dispositivo de
extraordinario valor para uniformar las experiencias de ingreso en el conjunto social
de todos los miembros jóvenes de las sociedades nacionales, independientemente
de sus diferencias de cuna.
a. declaración del interés nacional en la educación de masas,
b. legislación para hacer obligatoria la enseñanza,
c. creación de un ministerio o departamento de educación y establecimiento de
la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creación.\
14.
○ Estado Oligárquico liberal. ​Una organización donde sólo tuvo posibilidad de
participar el sector dirigente (agroexportador) de la sociedad. Amplias
libertades civiles y restringidas libertades políticas. La ley 1420, sostiene la
educación laica, gratuita, graduada y obligatoria. Educación como formadora
de ciudadanía.
○ Estado Benefactor. ​En contexto del keynesianismo la educación fue
incorporada no sólo como un derecho de los ciudadanos, sino también como
estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de
la surgente industria. Sobre fines de la década de los '40 comenzó a
generarse una visión "económicocentrista"
○ Desarrollismo. ​Desarrollo económico vinculado principalmente con la
concentración de riquezas. Crisis en la década del 70´
15.
○ Estado Oligárquico liberal. ​Educación como gasto social y unificador.
○ Estado Benefactor.​ Educación como​ ​inversión y formación de la clase
trabajadora.
○ Desarrollismo. ​Educación sometida a la concentración de riqueza
16. Crisis del petróleo. Crisis en el 65´. El cambio en los sectores integrantes de la
alianza gobernante implicó el creciente abandono de la perspectiva de la educación
como un derecho social que el Estado debía garantizar para toda la población. La
nueva alianza integrada por sectores empresariales más vinculados al capital
extranjero, a la banca, a los productores de bienes exportables primarios y a grupos
tecnocráticos, concibió que la participación de los sectores populares en el estilo de
las décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulación
propuesto. La restricción de la participación política a través de la democracia
condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del período.
La educación para a tener un rol político como reproductora de las desigualdades.
17.
○ Educación para la liberación. ​En esta etapa la educación fue concebida
como un mecanismo eficaz para la redistribución de los bienes económicos y
las oportunidades sociales y como instrumento de "concientización" respecto
del Proyecto Nacional. El papel de la educación como derecho social
recuperó la centralidad, reemplazando la concepción desarrollista de la
formación de recursos humanos.
○ Educación por el orden. ​El restablecimiento del orden y la seguridad, la
modernización del país mediante la reforma del Estado y la vigencia del
mercado como mecanismo regulador, el saneamiento moral mediante la
lucha contra la corrupción y la especulación, y la reforma del sistema
educativo en dirección a transmitir normas y valores que garantizaran la
vigencia del modelo autoritario, son los principales objetivos que se fijó el
gobierno del Proceso
○ Educación para la democracia. ​En consonancia con este objetivo, la
función política principal de la educación estuvo dirigida a desmantelar el
orden autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos.
18. La década perdida es la del 80´ definida por la CEPAL. En lo administrativo se le
atribuye un alto nivel de ineficiencia, de burocratización y de centralismo. En lo social
se le critica la escasez de recursos para distribuir y su tendencia a no favorecer a
través de las políticas asistenciales a quienes más las necesitan. En lo político se
cuestiona su capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de
las demandas corporativas y sectoriales insatisfechas. En lo económico se señala su
imposibilidad de sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y su
dificultad para conducir con éxito el modelo de desarrollo. Por otra parte, la marcada
tendencia hacia la globalización también disminuye la capacidad de decisión del
Estado nacional. En un mundo que avanza hacia "un solo mercado de bienes,
servicios, tecnología y capital" y donde los flujos financieros se mueven a una
velocidad sin precedentes, las limitaciones a la intervención del Estado no solo están
impulsadas desde las situaciones internas. También están fuertemente
condicionadas por poderosos factores de decisión externos. En el caso de
economías con una gran vulnerabilidad frente a las condiciones del mercado
internacional como la nuestra, los organismos financieros internacionales pasan a
desempeñar un rol preponderante. Como suele ocurrir respecto de los fenómenos
sociales que se desarrollan en los países latinoamericanos, este proceso de
deterioro del papel del Estado de bienestar se presentó como un correlato de la
crisis de los Estados que emergieron en los países centrales a partir de la
post-guerra.
○ la crisis del Estado benefactor se produjo en los países desarrollados en
momentos en que se habían cumplido los principales desafíos para los
cuales este tipo de Estado había sido creado
○ se discutió principalmente el componente "keynesiano" del Estado, y no se
cuestionó tanto su aspecto "benefactor"
○ el sostenimiento de las políticas sociales a partir del retiro de la acción estatal
de un conjunto de esferas de la vida pública tiene que ver, precisamente, con
la necesidad de atemperar el impacto social que genera la racionalización y
el repliegue del Estado respecto de la intervención económica directa.
19. Estado Post-Social. ​Se trata de un Estado que abandona su papel interventor en la
economía para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas de juego, privatizando
sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de
desarrollo y de distribución de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulación
orientado más a la competitividad externa que al mercado interno. Procura
modernizar y eficientizar su capacidad de gestión, atacando el desempleo encubierto
a partir de reducir el empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de
sus funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal
reduciendo el gasto público y aumentado su capacidad de recaudación impositiva.
Estamos frente a un Estado que se repliega sobre sí mismo transfiriendo
responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.
20. La primera de ellas es que no es posible concebir al sistema educativo sólo desde
una perspectiva de política social. Es verdad que la escuela cumple un" importante
rol asistencial, de integración, de promoción y de movilidad social imprescindible
para alcanzar mayores niveles de equidad. Pero también ha desempeñado un papel
histórico que la coloca en un lugar privilegiado en torno a la construcción y
consolidación de la democracia y como estrategia de desarrollo económico social. La
segunda aclaración es que el cambio en el tipo de Estado está acompañado de
transformaciones profundas en el conjunto de los órdenes de la vida social. En
particular nos interesa destacar que el repliegue de la acción estatal no sólo implica
una ampliación del espacio de intervención del mercado. También brinda mayores
posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Los
nuevos tipos de acción colectiva, que no necesariamente significan la extinción de
los anteriores, se organizan con mayor independencia y autonomía del Estado y
principalmente en torno a demandas sociales puntuales
21. En página 25
○ El desencantamiento del mundo.
○ La profesión reemplaza a la vocación
○ El fin del santuario
○ La autonomía del individuo