Título de la ponencia:

El análisis de la experiencia para mejorar la práctica docente

Línea temática:
1. La Formación Docente y Práctica educativa en Instituciones de Educación Superior:
Retos y perspectivas

Autores: Correo electrónico

Dr. en E. Miguel Hernández Vergara mikelhv3@yahoo.com.mx

Dr. en E. Rodolfo Castañeda Ramírez rocasta4@hotmail.com

Dra. en E. Hortensia González Rojas hogoro69@yahoo.com.mx

Institución de procedencia:
Escuela Normal de Sultepec

Sultepec, Estado de México; mayo de 2018.

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 El análisis de la experiencia para mejorar la práctica docente

Resumen

El análisis cuidadoso de las experiencias sobre la práctica es un dispositivo que permite la

mejora continua del desempeño docente. La mayoría de los estudiantes que se forman para
docentes en la Escuela Normal, manifiestan la necesidad por mejorar su práctica de manera
continua, sin embargo, con frecuencia, en los primeros intentos, algunos abandonan esta
actividad cuando no observan resultados inmediatos o por falta de claridad sobre cómo
insertarse en este quehacer de carácter ético-intelectual. Esta situación plantea un reto de
intervención para los docentes formadores, en particular para quienes tienen a su cargo
asignaturas de Observación y Práctica Docente.
En esta ponencia, se tiene por objetivo exponer de qué manera el análisis de las experiencias
se convierte en una alternativa académica para mejorar la práctica docente. En el contenido
se aborda, en la parte inicial, la necesidad de describir y analizar, desde dimensiones
concretas, las experiencias; el texto cierra con la revisión de algunas alternativas para mejorar
la práctica tales como la investigación y la puesta en común de los problemas.
Dicho escrito es producto del proyecto de investigación “La formación inicial de profesores
a través del acercamiento a la práctica”, así como de algunas experiencias y reflexiones como
docentes en la Escuela Normal de Sultepec, al trabajar las asignaturas de los cursos del Área
de acercamiento a la práctica, con estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria,
Especialidad en Español, del Plan de Estudios 1999.

Palabras clave: análisis, experiencia, práctica docente, autorreflexión, mejora.

1. El problema del análisis de las experiencias con estudiantes en la Escuela Normal

Desde el plano curricular, la formación inicial de docentes con el Plan de estudios 1999 de
la Licenciatura en educación Secundaria (SEP, 2000) plantea el análisis como posibilidad de
mejora de la práctica. El análisis exige la revisión de distintas variables: los problemas o
situaciones recurrentes, las experiencias, los recursos educativos, los roles, el tipo y forma de
enseñanza y aprendizaje, los aspectos de la vida escolar, los procesos y los resultados.
A su vez, en los programas de los cursos del Área de acercamiento a la práctica escolar
revisados (SEP, 2001; SEP, 2002), se señala que el análisis sistemático de las experiencias,

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a partir de relatos en el diario, posibilita sistematizar la información, los aspectos propios
del trabajo docente (planeación, conducción, recursos, uso del tiempo, el conocimiento de
los alumnos, el desempeño docente, las estrategias de enseñanza) y los resultados obtenidos,
a fin de hacer las adecuaciones y ajustes, para mejorar la práctica docente. Las experiencias
llevan a plantear nuevos retos de formación docente y, en consecuencia, la competencia
didáctica y profesional.
En contraste, desde la realidad, algunos estudiantes normalistas, por lo regular establecen
charlas sobre la práctica sin llegar necesariamente a focalizaciones ni conclusiones; las
pláticas parecen más un motivo para la convivencia. El problema se complica si hay que
compartir las experiencias a partir de descripciones escritas de la práctica en cualquiera de
sus tipos: diarios, registros, autorregistros. Pocos tienen a la mano sus descripciones, esta
situación se convierte en la primera limitante para distinguir o compartir dificultades y
experiencias sobre la práctica.
Para el análisis de las experiencias de las jornadas de práctica, se solicita como trabajo previo
que los participantes cuenten con descripciones, registros o autorregistros; sin embargo,
muchos textos se quedan en un nivel descriptivo global en el que se dificulta la identificación
de los momentos y las dimensiones por los que transitan las clases. También se observa que
cuando se elaboran textos de lo que acontece a diario en una o más semanas; las descripciones
de los primeros días son más amplias que las últimas. Algunas limitaciones enunciadas se
muestran en el siguiente diario:
Inicio: 9:30 h.
Se inició con la presentación de la docente en formación, se explicó cómo se trabajaría
durante el ciclo escolar. En seguida, se presentó el proyecto: actividades que se realizarían,
duración del proyecto, forma de trabajar y producto final. Se pidió elaboraran un separador
con los datos del proyecto y los aprendizajes esperados.
Enseguida se dio a conocer la propuesta para la evaluación, se preguntó si estaban de
acuerdo, los alumnos dijeron que sí y se inició con la primera actividad: exploración de los
conocimientos previos. Al azar se eligieron a nueve alumnos para que contestaran cada uno,
una pregunta diferente de su libro de texto. Los alumnos se mostraron muy dispuestos y
participativos.

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 Después se informó a los alumnos que verían un video y contestarían unas preguntas a partir
de lo que se observaran. Luego de escribir las preguntas, se trasladaron a la sala de
proyecciones, para ver el video de la leyenda de La llorona. Una vez en la sala, se sentaron
en orden y se mostraron atentos. Luego de que terminó, se dio tiempo para que resolvieran
las preguntas, y por último se comentaron las respuestas. Sonó el timbre y los alumnos
regresaron a su salón en orden. (MMS-DC-26/09/2016).
En la descripción anterior, la estudiante señala el uso del tiempo de inicio, pero no vuelve a
atender ese criterio; no detalla cómo se trabajará en el ciclo escolar, las formas de evaluación,
qué se exploró de los conocimientos previos, las preguntas relacionadas con el video,
tampoco las respuestas que obtuvo de los estudiantes durante la clase, ni la claridad del cierre
de la sesión.
Hay estudiantes que elaboran sus diarios o registros de clase porque se les solicitan en
determinadas condiciones por los profesores responsables de los cursos de Observación y
Práctica Docente; escribir los sucesos de las clases debe ser una necesidad de quien vive la
experiencia y no una actividad para cumplir con la exigencia del profesor. Otra dificultad
está relacionada con la falta de datos o evidencias del trabajo docente para contrastar o
demostrar lo que se describe; por ejemplo, en el caso del diario anterior, si se pretendiera
analizar la habilidad de la profesora adjunta para interrogar, es probable que no se tenga a la
mano el plan de clase, así como el cuestionario con las respuestas de los alumnos, lo cual
limita el análisis detallado de la experiencia.

2. Marco teórico
2.1 La experiencia docente

El docente en el encuentro diario con los estudiantes percibe a través de los sentidos y de una
especie de “actitud espiritual natural” (Husserl, 1982, p. 25), una gran diversidad de
fenómenos y situaciones, de ahí la necesidad de recrear la realidad, describirla en su esencia
sin prejuicios, en la forma en que se vive para recuperar las experiencias relevantes que
permitan extender o ampliar los conocimientos disciplinares y didácticos y alcanzar mayor
conciencia sobre los significados e implicaciones de la profesión, hasta elevarla a un nivel de
arte y ciencia.
A propósito de la exposición anterior, Aristóteles (1994), plantea:

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 “La experiencia (empeiria) se constituye por el recuerdo de casos particulares
semejantes, viniendo a ser algo así como una regla de carácter practico que
permite actuar de modo semejante ante situaciones particulares semejantes (…)
La experiencia parece relativamente semejante a la ciencia y al arte, pero el hecho
es que, en los hombres, la ciencia y el arte resultan de la experiencia (…) la
experiencia da lugar al arte y la falta de experiencia al azar” (pp. 70-71).
Para Aristóteles, los hombres alcanzan el estatus de ciencia y de arte como resultado del uso
de la experiencia. El valor más importante de la experiencia radica no solo en describirla y
dejarla adormecida en la memoria, sino en buscar explicaciones sobre las razones por las que
ocurren los fenómenos y los problemas; por ejemplo, con los estudiantes se describe o narra
en un primer momento los acontecimientos de la clase y posteriormente, se realizan
valoraciones a partir de los textos sugeridos en los programas de estudio.

La experiencia es una construcción del sujeto al interactuar con la realidad; en el caso del
docente en formación, el hecho de establecer relación con los actores de la escuela le permite
apropiarse o construir entendimientos, significados y saberes. Según Heller (1977, Cit. por
Mercado Maldonado, 2002, p. 35), “del saber cotidiano, de la experiencia acumulada, el
particular sólo se apropia de lo que es necesario o puede serle necesario para mantener y
estructurar su vida en la época y en el ambiente determinado”, se trata de la comprensión,
orientación, interpretación, integración o rechazo de los sistemas y saberes, como producto
de la capacidad de pensar y reflexionar del docente. Los saberes de la experiencia, en especial
los de la docencia, no sólo son edificaciones individuales sino también construcciones
colectivas, sociales o culturales, puesto que se comparten en la relación dialógica entre pares.
2.2 El docente como profesional reflexivo

La docencia es más que un oficio o un trabajo ocupacional; desde la formación inicial y

durante el trayecto del ejercicio de la carrera exige desafiar los problemas con una postura
ética y profesional, ante la esperanza de ser cada vez no sólo más competente y lograr el
reconocimiento personal y social, sino, además, de formarse como un actor intelectual
reflexivo, con capacidad de pensamiento, que ejerce su autonomía y libertad de manera
consciente.

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 La formación docente demanda desarrollar actitudes de pensamiento reflexivo (Dewey.
1989), tales como mente abierta, entusiasmo, responsabilidad y honestidad. Se necesita,
desde la postura de Manen (1998), de una reflexión sistemática y continuada; incluso tener
la disposición para reflexionar sobre la forma en que se reflexiona y se teoriza, hasta llegar a
una conclusión. En la escuela normal, se estimula este tipo de actitudes reflexivas en los
docentes en formación, bajo el consenso de que las dificultades que se reconocen, son insumo
para el análisis y la mejora, y no motivo de sanción ni descalificación.

La actividad reflexiva se enriquece con el acto de autorreflexión, es decir, un ejercicio de tipo

interno que permite al hombre ser consciente de sus procesos de aprendizaje, o bien de las
consecuencias que pueden tener sus actos. La capacidad de autorreflexión, exige una
actividad permanente (antes, durante y después de la práctica) de pensamiento, de ahí la
necesidad de monitorear y controlar las variables que se involucran, por ejemplo, desde la
planificación, el desarrollo de las jornadas de observación y práctica y su valoración
posterior.

Quien asume la autorreflexión, reconoce el rol de autocrítica y la importancia de conocerse

con amplitud a sí mismo, desde su interior, puesto que esos rasgos determinan la imagen que
se proyecta hacia el exterior. La autorreflexión tiene vínculo con la intuición, la comprensión,
la liberación, la conciencia y la autonomía. “En la autorreflexión, un conocimiento (…)
coincide con el interés por la emancipación” (Habermas, 1982, pág. 201). Es por el interés
que se vincula un objeto con la razón y la acción en una suerte de necesidad apetitiva. La
autorreflexión “se estira y se dilata en la experiencia de la reflexión” (Fichte, citado en
Habermas, 1982, p. 212); es una especie de acto de la razón donde el yo se transparenta y se
vuelve sobre sí mismo, dependiendo de la naturaleza, así como de las condiciones sociales
de interacción con otros individuos.

3. El análisis metodológico de las experiencias

Para analizar las experiencias, la descripción de los sucesos o acontecimientos de la práctica
es quizá el primer reto a enfrentar, puesto que se desconoce qué considerar en la descripción,
cómo describir, así como la habilidad o el interés para hacerlo con detalle, con la información
suficiente.

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La descripción consiste en explicar y delinear: personas, lugares, cosas u objetos; las
relaciones que guardan y establecen, así como el ambiente en que se dan los actos. Por
ejemplo, si el objeto a describir es la práctica docente, entonces la descripción implica abarcar
los distintos aspectos o dimensiones de la misma, por ejemplo: el espacio, la asignatura, los
estudiantes, el uso del tiempo, la relación pedagógica, los contenidos, las actividades y la
evaluación.
Marín (2015, p. 110) enuncia que “las descripciones pueden aparecer acompañadas de mapas,
ilustraciones, gráficos y diagramas diversos. En ciertos casos, esto se hace para asegurar que
el objeto descripto sea comprensible para el lector”. De las clases se puede recuperar
fotografías de ejercicios, esquemas, cuestionarios, carteles, distribución espacial de los
alumnos; esta información permite tanto al lector como al autor comprender las generalidades
y particularidades del trabajo docente del aula. La descripción alcanza así, por el esfuerzo
intelectual de quien la realiza, su carácter denso (Geertz, 1973), a detalle, con especificidad;
ese nivel descriptivo abre la oportunidad de analizar la experiencia, comprender e interpretar
los sucesos, desentrañar sus significados, ver e imaginar las cosas o las personas.
Durante las prácticas, los estudiantes escriben textos generales en un primer momento
mientras se observa la misma o mientras aplican la planificación; una vez concluida la
jornada del trabajo docente amplían el texto para completar detalles. En el afán de que la
descripción sea lo más clara posible, ha sido útil describir los sucesos por periodos cortos de
tiempo. Otras alternativas que se han adoptado son grabar audio o video grabar las clases
mediante celulares y con su laptop, además de realizar descripciones en binas, comparar la
información escrita e integrar como producto final un texto en coautoría.
Uno de los problemas, es que la descripción se efectúa en desorden, sin ejes o aspectos
precisos. Es conveniente que, desde el momento de la planificación, la operación de ésta en
el aula con los alumnos, la recolección de datos y el posterior análisis, se determinen
elementos o dimensiones más o menos precisas por los que transitará esta actividad. Para
ese fin, en los cursos de Observación y práctica Docente se ha recurrido a algunos autores
como Smyth (1991, cit. por Escudero 1997), Aebli (1998), Fierro, Fortoul y Rosas (1999),
Porlán y Martín (2000), Zabala Vidiella (2000). Con esta alternativa, los estudiantes
extienden sus descripciones y registros, hasta detallar sus diarios. Un aspecto que conviene

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 tener presente para animar a los estudiantes a escribir es que, en el análisis de la práctica, ni
todo está mal ni todo está bien.

4. La mejora de la práctica docente

En el afán de que los estudiantes normalistas mejoren su práctica, se han implementado

algunas estrategias para la atención de las dificultades, bajo la idea de que el análisis de las
experiencias da apertura al planteamiento de preguntas y éstas a identificar problemas los
cuales hay que resolver “con ayuda de métodos fundamentados en conocimientos teóricos o
en la experiencia colectiva” (Perrenoud, 2007a, p. 61). Según este autor, hay dos alternativas
para atender los problemas de la práctica que son, la investigación (relación teoría y práctica)
y la puesta en común de los problemas con los compañeros o colegas con mayor experiencia
y preparación profesional.
4.1 La investigación
Este medio lleva al docente a actualizar sus saberes y a hacer cambios en su práctica; para
que esto suceda, es preciso que los problemas que se investigan lleven a conclusiones y a la
implementación de actividades de intervención. Algunos autores (Imbernón, et al., 2002),
reconocen que el conocimiento se adquiere mediante la investigación y ésta es la base de lo
que se enseña en las escuelas; el motivo más importante de la investigación se encuentra en
“el mejoramiento, la renovación, la innovación de las prácticas educativas por parte de los
que las analizan y/o de los que trabajan en las instituciones educativas y la mejora de la
realidad social” (Imbernón, et al., 2002, p. 8). Para el caso de los estudiantes normalistas, una
vez que se identifican las debilidades individuales o las más recurrentes en el semestre, se
investigan explicaciones o soluciones desde los textos que se leen en el semestre o mediante
el uso de la biblioteca o la internet; en la siguiente jornada se pone en marcha las alternativas
de mejora.
4.2 La puesta en común de los problemas
Una de las competencias que se exige al nuevo maestro está relacionada con la actitud para
trabajar en equipo mediante la cooperación y colaboración, hasta lograr un verdadero trabajo
en conjunto (Fullan & Hargreaves, 2000) caracterizado por la interdependencia. Esta forma
de organización resulta útil porque permite “confrontar y analizar conjuntamente situaciones
complejas, prácticas y problemas personales” (Perrenoud, 2007b). Con los estudiantes de la

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escuela normal, se analiza y busca soluciones a las dificultades a través de las tutorías o
incluso, al compartir los problemas con los compañeros normalistas y otros docentes. Estas
acciones permiten, narrar, discutir y resolver problemas complejos, dar o recibir consejo,
observar en pares o entre más integrantes, compartir recursos didácticos, incluso, producir
textos sobre la práctica.
Conclusiones
En la cotidianeidad se aprecia que los futuros docentes enfrentan serios problemas para la
descripción, análisis y mejora de la práctica como alternativas para alcanzar las competencias
profesionales, de ahí la necesidad de orientar y acompañar este tipo de tareas académicas
desde los cursos de Observación y Práctica Docente, bajo la tesis de que el análisis detallado
de las experiencias permite mejorar de manera gradual la práctica docente.
El análisis de la experiencia es una capacidad intelectual que exige honestidad y ética
profesional; requiere, de la descripción cuidadosa y a detalle de los fenómenos y problemas
que se manifiestan durante el encuentro con los alumnos en la práctica docente, así como de
la recuperación ordenada, a través de instrumentos, de otros datos o evidencias. El análisis
implica estudiar las partes del fenómeno educativo, así que es preciso proceder por
dimensiones, hasta identificar dificultades, plantear problemas y buscar alternativas de
solución.
La mejora de la práctica docente debe ser una actividad permanente del docente en
formación. El profesor con este compromiso, enfrenta los dilemas de la docencia a través de
la revisión cuidadosa de su práctica en torno a los conocimientos, funciones, tareas y
habilidades. Las dificultades y los problemas, una vez focalizados, son motivo de
investigación y puesta en común con compañeros. El análisis cuidadoso de las experiencias
para la mejora de la práctica docente, puede ser una gran oportunidad tanto para iniciarse en
la innovación de la práctica docente, como para la producción de textos académicos
analítico-reflexivos sobre la práctica docente.

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Referencias bibliográficas:

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Fierro, C., Fortoul, B. & Rosas, L., 1999. Transformando la práctica docente. Una propuesta
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