Ivani Valentim da Silva

Uso Pedagógico das Mídias na Escola:

Práticas Inovadoras

Prof. José Macário Costa

 Ivani Valentim da Silva

Uso pedagógico de mídias na escola: práticas inovadoras

Monografia apresentada ao Programa de

Pós-graduação da PUC-Rio como
requisito parcial para obtenção do título
de Especialização em tecnologias em
Educação.

Orientador
Prof. José Macário Costa

Apuí-AM
Novembro de 2010

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho

sem autorização do autor, do orientador e da universidade.
Ivani Valentim da Silva
Graduou-se em Matemática pela UFAM (Universidade Federal do Amazonas) em
2001 e especializou-se em Ensino de Matemática pela UFAM em 2003. Atuou
como professor de Matemática e atualmente leciona Física e Sociologia para o
Ensino Médio na Escola Estadual Amazonino Mendes em Apuí/AM. Foi
vencedor do Concurso Cultural do Ministério das Comunicações que selecionou
as vinte melhores histórias de inclusão digital do Brasil em 2008. Participou do
Seminário Nacional de Inclusão Digital em São Paulo/SP em 2007 e da Oficina
Nacional de Inclusão Digital em Belém no ano de 2008 a Convite do Ministério
das Comunicações.
AGRADECIMENTOS

Quero agradecer ao professor Airson Benigno que sempre apoiou as iniciativas no

sentido de promover o uso da informática no ambiente escolar e que me manteve
informado sobre programas de formação existentes. Agradeço também à equipe
da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino pela oportunidade de
realizar este curso. Meus agradecimentos também à equipe CCEAD/PUC-RIO,
principalmente à mediadora Keite Silva Melo e o Orientador Raimundo José
Macário Costa pelo incentivo e pela compreensão nas vezes que encontrei
dificuldades. E finalmente, o agradecimento a Deus, à família e aos colegas que
estiveram sempre presente e incentivando nas horas mais difíceis.
RESUMO

Este trabalho apresenta uma metodologia de ensino da geometria plana e

trigonometria para alunos do Ensino Fundamental e Médio da Escola Estadual
Amazonino em Apuí/AM. Com o tema “Uso pedagógico de mídias na escola:
práticas inovadoras” a nossa pesquisa experimentou a Geometria Dinâmica e suas
aplicações em sala de aula. O software escolhido foi o C.a.R (Régua e Compasso)
devido às suas características que possibilitam a construção passo a passo de
diversas figuras geométricas com o uso das ferramentas disponíveis e as
propriedades das construções desejadas. Durante a realização do trabalho foram
planejadas e aplicadas as tarefas que contemplaram a construção e análises das
retas paralelas cortadas por uma transversal, propriedades e pontos notáveis de um
triângulo, algumas propriedades e construções envolvendo a circunferência e a
intersecção entre esta e a reta tangente e secante. Foram realizadas também tarefas
envolvendo o ciclo trigonométrico com a representação gráfica do seno, cosseno e
tangente dos ângulos agudos. Apesar de a idéia contemplar também alguns temas
estudados no ensino Fundamental as experiências foram realizadas apenas com
alunos do 1O ano do ensino médio que participaram das atividades e emitiram
opiniões favoráveis às atividades desenvolvidas. Durante as construções
observou-se que algumas propriedades não eram comprovadas causando certa
dúvida em relação à precisão do programa. Diante destes fatos, foram revistas as
teorias envolvida na construção e corrigidos os erros sempre que tais fatos
ocorreram, ficando provada a eficiência do software em todas as vezes que sua
precisão foi colocada em dúvida.

Palavras chaves: Software, régua, compasso, geometria dinâmica, trigonometria

SUMÁRIO

1 - INTRODUÇÃO...................................................................................................... 8
2. O C.a.R – INTERFACE DO PROGRAMA E CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS .......... 11
3. RELATOS DE ATIVIDADES.......................................................................... 13
3.1 Ângulos definidos em retas paralelas cortadas por uma transversal ............... 13
3.1.1 - Ângulos correspondentes ........................................................................... 13
3.1.2 - Ângulos colaterais internos ........................................................................ 14
3.1.3 - Ângulos colaterais Externos ....................................................................... 14
3.1.4 - Ângulos alternos internos e ângulos alternos externos .............................. 15
3.2 Alguns elementos de um triângulo .................................................................. 16
3.2.1 - Relação entre ângulos internos e externo de um triângulo......................... 17
3.2.2 - Baricentro (Medianas) ................................................................................ 18
3.2.3 - Incentro (Bissetrizes internas) .................................................................... 18
3.2.4 - Circuncentro (Mediatrizes) ........................................................................ 19
3.2.4 - Ortocentro (Alturas) ................................................................................... 20
3.3 - Algumas propriedades da circunferência ...................................................... 21
3.3.1 - Ângulo inscrito numa circunferência ......................................................... 21
3.3.2 - Ângulo inscrito numa semicircunferência.................................................. 22
3.3.3 - Propriedades da tangente:........................................................................... 23
3.3.4 - Propriedades da secante ............................................................................. 24
3.3.5 - Segmentos tangentes a uma circunferência................................................ 25
3.3.6 - Quadriláteros circunscritos......................................................................... 26
3.4 - Trigonometria no ciclo trigonométrico ......................................................... 27
4 - CONCLUSÃO ................................................................................................. 30
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 32
LISTA DE FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Interface do software régua e compasso --------------------- 11

Figura 2 Ângulos Correspondentes em retas paralelas --------------- 13
Figura 3 Ângulos colaterais internos em retas paralelas ------------- 14
Figura 4 Ângulos colaterais externos em retas paralelas ------------- 15
Figura 5 Ângulos altrnos internos em retas paralelas ---------------- 15
Figura 6 Ângulos alternos externos em retas paralelas --------------- 16
Figura 7 Relação entre ângulos internos e externos a um triângulo 17
Figura 8 Construção do Baricentro em um triângulo qualquer------ 18
Figura 9 Enontro das bissetrizes em um triângulo qualquer --------- 19
Figura 10 Construção do Circuncentro em um triângulo qualquer - 20
Figura 11 Construção do Ortocentro em um triânculo qualquer ---- 21
Figura 12 Relação entre os ângulos inscrito em uma circunferência 22
Figura 13 Medida dos ângulos inscritos em uma semicircunferência --- 22
Figura 14 Propriedades da reta tangente a uma circunferência----- 23
Figura 15 Propriedades da reta secante a uma circunferência ------ 24
Figura 16 Segmentos tangente a uma circunferência ----------------- 25
Figura 17 Propriedade dos quadriláteros circunscritos -------------- 26
Figura 18 Relações Trigonométricas na circunferência -------------- 27
Figura 19 Ângulo de 60o no Ciclo Trigonométrico -------------------- 28
Figura 20 Seno, Cosseno e Tangente do ângulo de 45o --------------- 29
(…) a minha questão não é acabar com a escola, é mudá-la
completamente, é radicalmente fazer que nasça dela um novo ser tão
atual quanto à tecnologia. Eu continuo lutando no sentido de pôr a
escola à altura do seu tempo. E pôr a escola à altura do seu tempo
não é soterrá-la, mas refazê-la.

Paulo Freire
1 - INTRODUÇÃO

Apesar de compartilhar com o pensamento de Paulo Freire no que se refere

à necessidade de reconstrução da escola através de um processo de mudança
radical, este trabalho não tem a pretensão de ser um marco divisor entre o ensino
da matemática praticado atualmente e uma nova metodologia de ensino da
disciplina, esse deverá ser apenas mais um recurso a ser disponibilizado entre as
diversas possibilidades de tornar o aprendizado da matemática mais atraente e
eficaz.

Costuma-se dizer que a educação praticada na atualidade está

desconectada do dia a dia do aluno. A abstração que se manifesta através de uma
linguagem técnica e rigorosa leva o aluno e até professores a essa conclusão, o
que é um grande equívoco. São essas idéias expressas através de uma linguagem
altamente elaborada que permitiu e permite o desenvolvimento das tecnologias. E
a tecnologia faz parte do dia a dia de todos nós. Ela se manifesta nos celulares,
computadores, televisões e muitos outros aparelhos, sem os quais a vida se
tornaria quase impossível.

O que atrapalha o processo educativo é a dificuldade que a maioria das

pessoas encontra para visualizar as idéias tão carregadas de significados que está
por traz de tantos símbolos, letras e números. Por isso, muitas vezes o aluno
adquire certa habilidade para a realização dos cálculos, sem, no entanto, entender
o que se está fazendo ou pretendendo fazer.

Como professor de matemática, tenho me deparado com a dificuldade da

maioria dos alunos em entender alguns postulados, proposições e teoremas e
conseqüentemente, sua aplicação. Deficiências estas que atribuo à falta de
mecanismo que permitam a visualização de tais proposições, uma vez que os
exemplos não são exibidos na prática. De acordo com os PCNs (1998), o uso das
novas tecnologias traz significativas contribuições para se repensar sobre o
processo de ensino e aprendizagem de Matemática à medida que auxiliam na
construção do conhecimento. E é embasado neste sentimento que este trabalho
pretende realizar a construção literal, passo a passo dos principais conceitos
matemáticos envolvidos na geometria e trigonometria, a fim de construir também
o conhecimento relatado nos PCNs.
 A informática é um tema de grande discussão que busca sua
contínua inserção no ensino da Matemática. Porém, aliar recursos
computacionais a conteúdos matemáticos requer preparação e
investigação na escolha de softwares adequados e viáveis que
possam auxiliar no exercício desta prática, possibilitando tanto
aos alunos, como aos professores o aprimoramento de seus
conhecimentos. (Borba e Penteado, 2003, p. 48).

Nesse sentido pretendo listar algumas práticas inovadoras que mostrem

como o uso das tecnologias pode ajudar na compreensão da geometria e
trigonometria. O tema não é recente, entretanto pouco explorado, existindo,
portanto, uma carência de literatura que trate do assunto citando exemplos de
exploração em sala de aula, o que reforça a necessidade de uma abordagem mais
didática sobre o assunto.

Outro problema é a escassez de programas que dê suporte ao estudo da

geometria e trigonometria. A maioria dos softwares disponíveis sobre o tema traz
apenas respostas prontas para um grupo limitado de questões, sem detalhamento
do processo de resolução dos problemas.

Entre os programas conhecidos destacam-se o Cabri geométri e o

C.a.R (Régua e Compasso). O Cabri, no entanto, apesar de ser talvez o mais bem
elaborado possua uma limitação que impede de sua utilização nesse estudo. O
programa possui direitos autorais e a versão gratuita finaliza a sessão a cada
quinze minutos e não dá suporte para salvar as atividades realizadas. O C.a.R, ao
contrário é um programa gratuito que foi sugerido pelo Ministério da Educação ao
apresentar alguns exemplos de utilização durante a realização do GESTAR II
MATEMÁTICA. O Gestar também forneceu um link para o site da Ufrgs
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul) que vem realizando pesquisas com
o uso do programa e já disponibiliza algumas possibilidades de utilização. Talvez
por isso já começam a aparecer alguns relatos de experiências com o uso do
software na Internet.

Este estudo é iniciado com base em uma verdade aceita universalmente de

que o conhecimento deve ser construído e não simplesmente repassado e
assimilado. Adotamos a idéia de construção de maneira literal com a utilização do
Software gratuito C.a.R (Régua e Compasso) de autoria do Francês R.
Grothmann. Utilizando o programa construiremos passo a passo em sala de aula
os conceitos mais básicos da geometria plana com um breve enfoque na
trigonometria.

Ainda que de forma virtual, o software permitirá a exibição dos exemplos

que serão enriquecidos devido às características do programa que permite o
movimento dos pontos, retas e outros elementos da geometria possibilitando uma
análise minuciosa das propriedades da figura em questão.

Salienta-se, no entanto, que não é objetivo desse trabalho o detalhamento

das proposições e teoremas através das demonstrações tão comuns e necessárias
no estudo da matemática. Aqui, será tratado apenas da parte gráfica das
proposições, com o objetivo de mostrar ao aluno apenas a ocorrência dos fatos
para que ele entenda com clareza os enunciados. Lembrando, portanto que
permanece a necessidade do trabalho “braçal” com as chamadas demonstrações
por “a + b” ou por absurdo através da negação da hipótese como atualmente se faz
nos cursos de matemática.

A importância desse trabalho também pode ser ressaltada pelo fato de

darmos um enfoque especial ao estudo da trigonometria como fonte do
conhecimento propondo uma alternativa à metodologia tradicional no que se
refere às possibilidade de inspiração e criação. No caso do estudo da geometria
com a visualização dos postulados de maneira virtual, as relações se tornam ainda
mais interessantes. Nesse sentido, vale lembrar que apesar das representações
gráficas parecerem o suficiente par a compreensão não podemos deixar de lado a
interpretação algébrica das situações estudadas.

“Para evitar a contemplação do aluno apenas com a beleza gráfica e o

mundo colorido que o computador oferece, as simulações e conjecturas
feitas com o questionamento contínuo do professor orientador propiciam
uma análise crítica e favorecem o tão desejado aprendizado significativo.
(Salvador e Costa, 2004, p.7)

Diante do exposto, percebe-se que este trabalho não se trata de um método

novo que deverá substituir o modelo atual de educação, mas apenas um
ingrediente a mais que sem dúvida será de muita valia para os envolvidos no
processo de aquisição do conhecimento.

10
2. O C.a.R – INTERFACE DO PROGRAMA E CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS

Figura 1

O software régua e compasso é um programa com uma área para ser

desenhada e uma barra de menus na parte superior com ferramentas que permitem
construções diversas como por exemplo, pontos, retas, semi-retas, circunferências,
retas paralelas, retas perpendiculares, ângulos e outros elementos comuns à
geometria e trigonometria.

A utilização do programa é bastante simples, mas requer certo tempo para

familiarização com suas ferramentas. A possibilidade de alterar as características
o objeto como nome, cor, tamanho e outras características que é feita
pressionando o botão direito do mouse sobre o objeto exige um pouco de
habilidade que se adquire com o uso.

O programa também permite a inserção de novos elementos sobre um

objeto como ponto de intersecção entre retas, circunferências e outros. Permite
ainda a alteração do tamanho das imagens movendo um de seus pontos principais
sem perda de suas características. Outro ponto positivo do programa é a
possibilidade de animação dos pontos, permitindo a visualização das principais
propriedades do objeto estudado.

O processo de construção também é interessante. O software não oferece

suporte direto para construção de figuras como, por exemplo, um triângulo
isósceles ou uma reta tangente a uma circunferência. Essas construções devem ser
feitas baseado-se em outros conceitos da geometria, como por exemplo a

11
utilização de uma circunferência para a marcação dos pontos que serão os vértices
dos programas.

Essa maneira de construir as figuras é bastante positiva, pois acaba

levando o aluno a ir além do que ele pretendia e fixar conhecimentos mais gerais
sobre um determinado assunto.

12
3. RELATOS DE ATIVIDADES

As experiências que aqui serão apresentadas fazem parte de um conjunto

de atividades desenvolvidas na Escola Estadual Amazonino Mendes que
atualmente se encontra em reforma tendo por isso, parte de sua estrutura
comprometida, inclusive com o laboratório de informática desativado. Devido a
esse fato, infelizmente as aulas foram realizadas em sala com a utilização de
apenas um computador e um retroprojetor, onde após as explanações do professor,
alguns alunos eram convidados a realizar com a ajuda da turma as tarefas
propostas e logo em seguida fazer a socialização das experiências com os colegas
de sala.

Os trabalhos deveriam ser apresentados para o ensino Fundamental e

médio, mas devido ao curto espaço de tempo para a realização das atividades,
levamos a proposta apenas para o ensino médio onde os conteúdos da geometria
também são estudados seja em forma de revisão e às vezes como novidade para a
turma.

3.1 ÂNGULOS DEFINIDOS EM RETAS PARALELAS CORTADAS POR

UMA TRANSVERSAL

A primeira atividade apresentada também foi a mais simples e conhecida

pelos alunos. Nesta atividade foram construídos dois segmentos de retas paralelos
cortados por uma transversal e analisados todos os ângulos definidos pela
intersecção da transversal com as paralelas.

3.1.1 - Ângulos correspondentes

Figura 2

13
 Para a realização dessa atividade foram construídos os segmentos de reta
e de forma que // . Passando por elas constrói-se uma transversal t
determinando os ângulos a e a’ d e d’, b e b’, e e e’ correspondentes entre si
conforme indicado através das cores. Feito isso se movimenta o ponto P no
segmento de reta e se observa o deslocamento dos ângulos. As conclusões
sobre o que ocorre nesse caso são imediatas e confirma exatamente o que se
supunha sem a menor dificuldade. A saber, a = a’, b = b’, d = d’e e = e’.

3.1.2 - Ângulos colaterais internos

Figura 3

Nesse caso a transversal t que corta os segmentos // determina

sobre eles os segmentos b e b’ cuja soma é 180o grau em qualquer posição que a
reta t venha a assumir após o deslocamento do ponto P. O mesmo ocorre quando
são analisadas as medidas dos ângulos destacados em vermelho, ou seja, os
ângulos a e a’ cuja soma de suas medidas é sempre igual a 180o comprovando a
tese de que ângulos colaterais internos definidos em retas paralelas são
suplementares.

3.1.3 - Ângulos colaterais Externos

Nesse caso toma-se como referência os ângulos d e d’ localizados à

esquerda da reta t e externos aos segmentos // . Novamente observa-se que
a soma desses dois ângulos é sempre igual a 180o da mesma forma que ocorre
quando os ângulos colaterais são selecionados na parte interior às retas paralelas.
O mesmo fenômeno ocorre quando tomamos os ângulos a e a’ para serem

14
observados, ou seja, confirma-se a tese de que todos os ângulos colaterais
externos definidos em retas paralelas são suplementares.

Figura 4

3.1.4 - Ângulos alternos internos e ângulos alternos externos

Figura 5
São tomados nesse caso, para serem estudados os ângulos b e a’ e os
ângulos a e b’ destacados através das cores vermelha e verde. Após o movimento
do ponto P pode-se observar que fica comprovada a tese de que uma transversal
que corta duas retas paralelas determina sobre elas ângulos alternos internos
congruentes, ou seja, b = a’ e a = b’.

O mesmo fenômeno é observado quando os ângulos alternos são

escolhidos na parte externa aos dois segmentos comprovando também a afirmação
de que ângulos alternos internos definidos em retas paralelas possuem as mesmas
medidas em qualquer que seja a posição das transversais, conforme se vê na
Figura 6.

15
Figura 6
Todos os exemplos citados nessas experiências foram analisados em uma
única aula. Inicialmente foi feita uma breve revisão do conteúdo a ser abordado e
realizados alguns exercícios como seria feito em uma aula tradicional, fazendo
uso das ferramentas que normalmente um professor utilizaria em suas aulas
diárias. Após a realização dos exercícios de fixação foi feita uma nova abordagem
sobre o assunto, dessa vez com a utilização dos recursos do programa
C.a.R e observado com atenção a reação dos alunos. Após uma breve
demonstração, movimentando os pontos da figuras, foram colhidos depoimentos
da turma onde cerca de 80% dos alunos relataram que a experiência havia sido
enriquecedora. Após serem ouvidos, alguns alunos foram convidados para
interagir com o programa e observar através de suas próprias construções a
confirmação dos postulados, enquanto os outros colegas observavam. Durante a
realização dessa atividade percebeu-se alguma dificuldade dos alunos até mesmo
sobre algumas definições básicas como a definição de segmento de reta, reta e
semi-reta. Além das deficiências em relação à nomenclatura também foram
detectados problemas quanto à grafia correta dos elementos de um conjunto de
retas, segmentos, pontos e ângulos. Após a repetição sucessiva das construções
pelos outros colegas as deficiências foram sanadas e os elementos das últimas
figuras construídas, grafados com o rigor que a matemática exige.

3.2 ALGUNS ELEMENTOS DE UM TRIÂNGULO

A possibilidade de analisar alguns elementos de um triângulo como o

comportamento de alguns ângulos e os pontos notáveis oportunizou uma

16
experiência fantástica. Aparentemente o programa é carente de algumas
ferramentas para a construção dessas figuras, o que torna o software ainda mais
interessante. A falta de algumas propriedades é apenas uma provocação para que
se busque mais informações na teoria a fim de que o objeto seja construído passo
a passo através das suas propriedades. Por exemplo, a carência de um dispositivo
para construir uma reta tangente a uma determinada circunferência pode ser
resolvida se embasarmos na teoria que nos garante que uma reta tangente a uma
circunferência em um determinado ponto é sempre perpendicular ao segmento
compreendido entre o centro da circunferência e o ponto em questão.

Tal fato acaba instigando o estudante a investigar as propriedades dos

objetos que estão sendo estudado, proporcionando à parte interessada a aquisição
de alguns conhecimentos que transcende o objetivo original que era apenas de
representar um determinado objeto. A seguir foram apresentadas uma série de
construções que irão exemplificar esses fatos.

3.2.1 - Relação entre ângulos internos e externo de um triângulo

Figura 7
Este segundo momento da exposição se iniciou com o detalhamento do
mais trivial dos exemplos selecionados onde se observa que em um triângulo
qualquer a medida do seu ângulo externo é exatamente igual à soma dos dois
ângulos opostos (não adjacentes) a ele. Sendo assim, foi construído um triângulo
ABC qualquer e delimitado o ângulo externo e os dois ângulos internos não
adjacente a esse ângulo. Após a construção o ponto B foi deslocado, dando
infinitas formas ao triângulo e observou-se que med(c) = med (a + b).

17
3.2.2 - Baricentro (Medianas)

Proposição – As três medianas de um triângulo interceptam-se num mesmo ponto

que divide cada mediana em duas partes tais que a parte que contém o vértice é o
dobro da outra.

Figura 8
Revisando as teorias, observa-se que a demonstração desse fato tem um
nível de complicação bastante alto e vale salientar que a representação gráfica do
problema com o uso do software não elimina a necessidade de compreensão nos
moldes que os principais autores sugerem. A utilização do software permite
apenas uma visão preliminar bastante clara do que se quer provar. Além disso, a
animação dos pontos dá vida ao problema e instiga o aluno a pesquisar o
fenômeno. Neste exemplo somos novamente provocados a observar o
comportamento da figura quando são movidos qualquer um dos vértices do
triângulo alterando o seu tamanho. Com o auxílio de uma calculadora observa-se
a relação informada na proposição e conclui-se que o fato realmente procede.

3.2.3 - Incentro (Bissetrizes internas)

Proposição: As três bissetrizes internas de um triângulo interceptam-se num

mesmo ponto que é eqüidistante aos lados do triângulo.

18
Figura 9
Nessa atividade, além de demonstrar que as bissetrizes relativas a todos os
ângulos se encontram em um único ponto S, tem-se também o intuito de verificar
que a distância do centro é a mesma em relação a todos os lados do triângulo.
Inicialmente a atividade nos causou algum problema porque tentamos comprovar
o enunciado medindo o comprimento das bissetrizes em relação a cada um dos
lados, mas após algumas tentativas frustradas onde observávamos valores
diferentes dos que esperávamos, revisamos a teoria e observamos que precisamos
traçar outros três segmentos que deveriam passar pelo ponto S, mas que fosse
perpendicular aos segmentos , e . Assim confirmamos a tese ao
observar que = 2= 1. Outra definição importante é a de que o Incentro é
o centro da circunferência inscrita no triângulo. Traçamos então a circunferência
inscrita e movimentamos os pontos para verificar cada tópico da propriedade e
observamos que realmente procede todas as proposições.

3.2.4 - Circuncentro (Mediatrizes)

Proposição: As mediatrizes dos lados de um triângulo interceptam-se num mesmo

ponto que está a igual distância dos vértices dos triângulos.

19
Figura 10
Esse exercício tem o objetivo de mostrar que as mediatrizes, segmentos
perpendiculares ao ponto médio de cada lado do triângulo se encontram em um
único ponto O que por definição é o centro da circunferência circunscrita ao
triângulo ABC. Para tanto, traça-se o triângulo ABC e as mediatrizes relativas aos
lados , e determinando o ponto O na intersecção das três mediatrizes.
Para mostrar que o ponto O é eqüidistante dos pontos A,
B e C traça-se os segmentos , e e ativa-se a opção que possibilita fazer
a medida de todos os segmentos. Após a construção da figura, movimenta-se os
pontos A, B ou C definindo novos tamanhos para a figura e observa-se que em
todas as posições escolhidas o ponto de intersecção permanece comum em relação
às três mediatrizes, a circunferência permanece circunscrita e continua a relação
= = como se pretendida verificar.

3.2.4 - Ortocentro (Alturas)

Proposição: As três retas suportes das alturas de um triângulo interceptam-se num

mesmo ponto.

A demonstração gráfica dessa proposição com o uso do software consiste

apenas em mostrar que as alturas 3 , 2 e 1 se interceptam no ponto H.
Para isso basta apenas traçar o triângulo ABC e as alturas em relação aos seus

20
lados. Feito isso, movimenta-se os pontos do triângulo para observar que se
confirma a proposição em quaisquer que sejam as formas que o triângulo ABC
venham a assumir.

Figura 11

3.3 - ALGUMAS PROPRIEDADES DA CIRCUNFERÊNCIA

Algumas propriedades da circunferência já foram usadas na experiência

anterior, quando construímos o incentro e o circuncentro. Essa multiplicidade de
conceitos envolvidos em uma única construção, enriquece o conhecimento pois
estamos sempre recorrendo a assuntos estudados anteriormente para aplicar na
realização de um determinado exercício. Nessa experiência, portanto, iremos
relembrar alguns conceitos e aplicar novas proposições para construirmos o nosso
conhecimento da geometria plana.

3.3.1 - Ângulo inscrito numa circunferência

Proposição: Um ângulo inscrito a uma circunferência é a metade do ângulo

centrar correspondente, ou, a medida de uma ângulo inscrito é a metade da medida
do arco correspondente.

21
 Nesse exemplo constrói-se o ângulo AÊB inscrito a uma circunferência e o
ângulo AÔB central à circunferência. Os pontos A e B são movimentados de
maneira que o ponto O fique localizado no centro do ângulo AÊB, no lado do
ângulo AÊB e externo ao ângulo AÊB. Em todos os três casos as propriedades
podem ser comprovadas, ou seja, após realizar os cálculos observa-se que a
medida do ângulo AÔB é sempre o dobro da medida do ângulo AÔB em qualquer
que seja a situação.

Figura 12

3.3.2 - Ângulo inscrito numa semicircunferência

Figura 13

22
Proposição: Todo ângulo reto é inscritível numa circunferência e, reciprocamente,
todo ângulo inscrito numa semicircunferência, passando pelas extremidades, é
ângulo reto.

Para a realização desse exercício, traça-se o triângulo ABC com os lados A

e C passando pelas extremidades do diâmetro da circunferência e o ponto A em
qualquer lugar da circunferência. Feito isso marca-se o valor do ângulo BÂC e
movimenta-se o ponto A sobre a circunferência. Observa-se então que qualquer
que seja a posição que o ponto A venha a assumir a sua medida será sempre igual
a 900.

3.3.3 - Propriedades da tangente:

a) Toda reta perpendicular a um raio na sua extremidade da circunferência é

tangente à circunferência.
b) Toda tangente a uma circunferência é perpendicular ao raio no ponto da
tangência.

Figura 14
Uma reta tangente a uma circunferência é uma reta que intercepta a
circunferência num único ponto. A reta tangente a uma circunferência e os demais
pontos da tangência são externos à circunferência. O ponto comum entre a reta e a
circunferência é o ponto de tangência.

23
 Para justificar as propriedades descritas traça-se o segmento do centro
até a extremidade da circunferência e em seguida constrói-se a reta t perpendicular
a passando pelo ponto T. Em seguida move-se o ponto T pela circunferência
onde se observa que a reta continua tangenciando a circunferência em qualquer
que seja a sua posição. Da mesma forma observa-se que o segmento continua
perpendicular à reta t.

3.3.4 - Propriedades da secante

a) Se uma reta r, secante a uma circunferência c1(O, r), não passa pelo centro
O, intercepta c1 nos pontos distintos A e B, e se M é o ponto médio da
corda , então a reta é perpendicular à secante r (ou à corda ).
b) Se uma reta r, secante a uma circunferência c1(O, r), não passa pelo centro
O, intercepta c1 nos pontos distintos A e B, então a perpendicular a r
conduzida pelo centro passa pelo ponto médio da corda .

Figura 15
Lembremos que uma reta secante a uma circunferência é uma reta que
intercepta a circunferência em dois pontos distintos. Dizemos nesse caso que a
reta e a circunferência são secantes.

24
 Para verificar as propriedades delimita-se a figura conforme descrito e
movimenta-se a reta r ou os pontos A e B para deformar a figura sem que ela
perca as suas propriedades originais. Após as variações dos ângulos observa-se
que quaisquer que sejam os valores assumidos pelos segmentos e ou pelo
ângulo AÔB, o segmento será sempre perpendicular à reta r conforme sugere
as proposições apresentadas.

3.3.5 - Segmentos tangentes a uma circunferência

Proposição: Se de um ponto P conduzimos os segmentos e , ambos

tangestes a uma circunferência, com A e B na circunferência, então = .

Figura 16
Para verificação da proposição traça-se duas retas tangentes a uma
circunferência que se interceptam em um ponto. Marca-se as medidas dos
segmentos e e movimenta-se os pontos A ou B de forma que o ponto de
intersecção das duas retas tangentes se aproximem ou afastem do raio da
circunferência que contém os pontos de tangência e verifica-se que as medidas
dos segmentos e permanecem iguais qualquer que seja a distância.

25
3.3.6 - Quadriláteros circunscritos

Definição: Um quadrilátero convexo é circunscrito a uma circunferência se, e

somente se, seus quatro lados são tangentes à circunferência.

Propriedades:

a) Se um quadrilátero convexo é circunscrito a uma circunferência, a soma

dos dois lados opostos é igual à soma dos outros dois.
b) Se num quadrilátero convexo a soma dos dois lados opostos é igual à soma
dos outros dois, então o quadrilátero é circunscritível a uma
circunferência.

Figura 17
Essa é também uma experiência muito interessante. O quadrilátero
circunscrito ABCD é formado pelos quatro segmentos tangentes à circunferência
conforme vemos na figura. Para verificar a propriedade adiciona-se os valores dos
segmentos opostos e que deve ser comparado com as somas dos lados
e . Observa-se após deslocar os pontos de tangência dos quadriláteros a relação
+ = + .

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3.4 - TRIGONOMETRIA NO CICLO TRIGONOMÉTRICO

Denominamos Ciclo Trigonométrico a circunferência orientada cujo raio é

1 unidade de comprimento e na qual o sentido positivo é o anti-horário. O ciclo
trigonométrico está orientado pelo sistema de coordenadas cartesianas e dividido
em quatro quadrantes. O primeiro é delimitado pelo ângulo que vai de 0o de 90o, o
Segundo pelo ângulo de 90o a 180o, o terceiro, de 180o a 270o e o quarto, de 270o
a 360o.

O ensino da trigonometria no ensino médio se baseia no ciclo

trigonométrico para explicitar o conceito seno, cosseno e tangente. Elementos
estes cuja representação no ciclo é feita de maneira bem simples. O ciclo
trigonométrico também permite a representação das funções circulares com a
extensão dos conceitos aplicados em ângulos agudos (de 0o até 90o) para os
ângulos obtusos, ou seja, maiores que 90o.

Apesar da visualização no ciclo trigonométrico ser aparentemente simples,

boa parte dos alunos e até professores não conseguem visualizar graficamente
essas idéias e acabam formulando conceitos apenas numéricos com a decoração
de formulas, e valos de seno, cosseno e tangente para ângulos notáveis.

A representação gráfica desses elementos através do software régua e

compasso estabelece uma relação quase mágica entre esses elementos, tornando a
compreensão muito simples e a fixação da idéia surpreendentemente simples.

Figura 18

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 No plano cartesiano toma-se as retas x e y como base para a construção do
ciclo trigonométrico. Para tanto traçamos a circunferência c1 de raio 1. Toma-se
um ponto H tangente à circunferência e marca-se o ponto C de forma que C seja a
projeção ortogonal de H sobre a reta x. É traçado então o triângulo HÔC retângulo
em C e marca-se o valor de seu ângulo através da ferramenta indicada no
software. Pela definição sabe-se que o seno é o resultado da divisão do cateto
oposto ao ângulo pela hipotenusa, mas como a nossa hipotenusa é o raio da
circunferência o seno será a divisão entre o cateto oposto e 1 (um) que é
exatamente o cateto oposto. Desliza-se o ponto H até que ele assuma o valor de
30o e observa-se os valores assumidos pelos lados do triângulo. Nesse caso, o
segmento que é a projeção do cateto oposto sobre o eixo do y, ou seja sen 30o
= 0,5. O cosseno, nessa mesma situação é o cateto adjacente ao ângulo de 30o por
1, ou simplesmente o cateto adjacente, ou cos 30o = 0,866.

O calculo da tangente também é feito de forma semelhante, mas a tangente

se encontra na reta perpendicular ao eixo x que tangencia a circunferência. Marca-
se então o ponto T1 na intersecção da circunferência com a reta x e traça-se a reta
tangente à circunferência que passa por esse ponto. Marca-se também o ponto T
na intersecção com a reta h definida pelo ângulo de 30 e se detecta a tangente no
Triângulo TÔT1. A tangente é a razão entre o cateto oposto pelo cateto adjacente,
nessa segunda situação o cateto adjacente é o segmento 1 que também é o raio
da circunferência, sendo assim a tangente é a razão entre o cateto oposto por um,
ou seja, o próprio cateto oposto que mede 0,577, ou seja, tg 30o = 1 = 0,577.

Se o ponto H for deslizado até a altura do ângulo de 60 será observado que

os valores de seno e cosseno se invertem, ou seja, à medida que o cosseno
diminui, o valor do seno vai aumentado até que os valores sejam invertidos.

Figura 19

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 Observe que à medida que o ponto H desliza e o ângulo aumenta, o valor
do cosseno (em vermelho) diminui e o valor do seno (em azul) aumenta. Observe
que o valor da tangente (em verde) também aumenta com o aumento do ângulo.
Se aumentarmos o ângulo até que ele assuma o valor de 90 o seno se igualará a
zero e a tangente aumentará para um valor infinito. Quando o movimento é no
sentido inverso com o ângulo tendendo para zero, o valor da tangente também
tenderá para zero, e o cosseno aumentará até assumir o valor 01 (um). Para melhor
esclarecer essa relação analisamos a situação quando o ângulo destacado mede
45o.

Figura 20

Nessa situação, como o ângulo de 45O mede exatamente a metade de um

ângulo reto, a hipotenusa divide o ângulo de 90O ao meio fazendo com que os
segmentos e tenham exatamente a mesma medida.

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4 - CONCLUSÃO

A oportunidade de atuar no desenvolvimento desse trabalho foi uma

experiência fascinante. No início tive algumas dúvidas e cheguei a pensar que
havia errado na escolha do tema. As questões mais triviais, como as definições de
ângulos em retas paralelas pareciam óbvias demais para prender a atenção dos
alunos, mas logo nos deparamos com um conjunto de proposições
interessantíssimas que a cada momento traziam um novo elemento para nossa
reflexão.

As propriedades dos triângulos passando inclusive pelos seus pontos

notáveis, bem como as posições relativas de retas e circunferência também
trouxeram elementos que até então eram novidade em nosso repertório de
informações. Algumas questões que às vezes passavam despercebidas foram
analisadas com maior atenção e a necessidade de um conjunto de informações que
deveriam estar sempre elencadas nos levou a revisar e refletir sobre conteúdos
anteriores o que permitiu a fixação de certos conceitos importantes por parte dos
alunos.

Em relação ao aprendizado dos alunos, tivemos problemas com a falta de

um laboratório disponível na escola, mas isso não impediu que o trabalho fosse
realizado. A utilização de um único computador com o auxilio do data-show
dificultou um pouco a realização das tarefas, mas com certeza o frutos foram
plantados. Todos que tiveram a oportunidade de conhecer o programa se
mostraram surpresos e empolgados com as atividades e cobraram uma nova
oportunidade para interagirem com o programa individualmente, o que ficou
acertado que acontecerá assim que o laboratório voltar a funcionar.

Durante o curto período de realização dos estudos, também tive a

oportunidade de conversar com outros professores da área durante os intervalos e
discutir com eles os possíveis resultados. Nesses diálogos constatei que as
dificuldades de compreensão de certas proposições não são exclusividade minha e
de meus alunos, mas também de outros colegas que se entusiasmaram com as
construções que o software possibilita.

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 Finalmente gostaria de dizer que este foi um pequeno estudo, uma
introdução bem básica a um assunto muito vasto, mas com pouquíssima literatura
disponível e que ainda pode e deve ser melhor explorado. A correria do dia a dia e
a falta de incentivo nessa área dificulta a realização de uma pesquisa mais
elaborada, com dados concretos quanto à qualidade e o quantitativo de
conhecimentos adquiridos que as atividades podem proporcionar, mas acredito
que existe uma necessidade de um avanço nesse universo tão vasto.

Quem encontrar um gestor que consiga entender essa necessidade deve

aproveitar a oportunidade e desenvolver um projeto com as características desse
que iniciamos que com certeza os resultados obtidos compensarão os esforços
empregados nas atividades.

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5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e

Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Ensino de 5ª a 8ª séries. Brasília
– DF: MEC, 1998.

SALVADOR, J. A.; COSTA, I. M. Ensino de Cálculo Diferencial e Integral:

Experiências no DM – UFScar. EPEM, USP-SP (2004), disponível em
<http://www.ufscar.br/extensao> acesso em 17/10/2010

SOUZA, Bruno N. de; FREITAS, Cláudia Helena; SATO, Jocelino.

Transformações geométricas e a construção com régua e compasso. Uberlândia-
MG (30/04/2006), disponível em < www.sato.prof.ufu.br/diversos.htm > acesso e
agosto de 2010

DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Fundamentos de Matemática

Elementar – Geometria Plana. São Paulo-SP: Atual Editora, 1997

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