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6.

Reflexiones para la tercera edición

No mucho tiempo después de que se publicó la segunda edición corregida y aumentada de este libro, co-
menzamos a conversar sobre cómo se lo podría mejorar. Esas conversaciones fueron exploraciones placenteras
pero inconexas entre dos viejos amigos hasta que realmente llegó el momento de comenzar a trabajar en una
tercera edición. A medida que pasaban los días, nos dimos cuenta de que debíamos concentrarnos más en
nuestra empresa. Debíamos prestar atención a las nuevas investigaciones, incorporar teorías nuevas y agregar
lo aprendido con el uso de la segunda edición en cursos de formación de docentes (en este sentido agradecemos
a nuestros estudiantes y a nuestros colegas profesores que utilizaron el libro y nos escribieron sobre las
experiencias vividas con él).
Nuestra primera preocupación recayó sobre las tres categorías: la del ejecutivo, la del terapeuta y la del libe-
rador. Nos preguntábamos si eran aún viables. Y si ya no lo eran, ¿cómo deberíamos cambiarlas? También nos
preguntábamos si había enfoques más novedosos que los analizados en la primera y la segunda edición y, en
caso de que así fuera, si habían sido suficientemente desarrollados para que los incluyéramos en este libro.
Tras mucha discusión, decidimos dejar intacta la parte medular de la obra y agregar únicamente este nuevo
capítulo. La razón fue que los tres enfoques no habían cambiado de manera tan significativa para justificar
que los reemplazáramos por otros. Con todo, se ha producido cierta evolución, por lo menos en dos de estas
perspectivas. Pero decidimos que el mejor modo de registrarla era no modificar la parte principal del libro y
agregar este capítulo.
No sólo evolucionaron los enfoques. También varió nuestra concepción de ellos. Una vez más, nos hallába-
mos ante la decisión de modificar los enfoques existentes a fin de que reflejaran los cambios de nuestro propio
pensamiento, o dejar como estaban los enfoques originales y agregar el material que indicara los cambios
producidos en nuestro modo de concebirlos. Ahora ya sabemos que elegimos la segunda opción. Es así como
este capítulo cumple dos funciones: informa sobre las nuevas elaboraciones que influyen sobre los tres enfo-
ques y expone los cambios de opinión que produjimos mientras repensábamos cada uno de ellos.
Si bien nuestro interés principal al decidir la manera de preparar la tercera edición era la apreciación mis-
ma de las tres perspectivas de la enseñanza, había otro aspecto que nos preocupaba mucho. Esta segunda in-
quietud correspondía al modo en que enmarcamos la argumentación del libro, particularmente a nuestros
esfuerzos por incitar al lector a distinguir con claridad cada uno de los enfoques. Unos pocos expresaron cier-
ta molestia porque insistiéramos tanto en que el lector eligiera uno solo de los tres enfoques para terminar
afirmando en el capítulo 5 que, aunque las tres perspectivas eran en teoría incompatibles, en la práctica po-
dían llegar a combinarse entre sí. A algunos no les gustó sentir que los alentáramos a adoptar una postura
que no teníamos intención de mantener en el resto del libro. Otros nos criticaron por «escabullimos» adoptan-
do una postura tan firme contra la compatibilidad, para luego concluir el libro con algunas ideas endebles y no
muy bien desarrolladas sobre la manera en que un mismo docente podía albergar hospitalariamente los tres
enfoques de la enseñanza.
Hemos tenido aproximadamente quince años para reflexionar sobre este asunto (la primera edición se pu-
blicó en 1986) y aún hoy estamos un poco confundidos en cuanto a cómo resolverlo. Lo que en parte complica
la cuestión es que nos damos cuenta de que hemos desvalorizado la posición del ejecutivo y la posición del te-
rapeuta en favor de la postura liberadora. Intentamos ser cuidadosos y no mostrar una visión tendenciosa,
por lo menos hasta llegar al capítulo 5, pero aparentemente en ese sentido (nuestra perspectiva del asunto) las
cosas no nos salieron muy bien. El enfoque del ejecutivo y el del terapeuta, especialmente en la perspectiva
que presentaremos en este capítulo, tienen más integridad y más fuerza de lo que habíamos advertido. Como
veremos, el valor de los tres enfoques está más equilibrado de lo que pensábamos cuando preparamos la
primera y la segunda edición.
¿Y con eso qué?, se preguntará usted. ¿Qué relación tiene ese equilibrio con la pregunta fundamental sobre
si podemos o no practicar dos y hasta los tres enfoques por turnos o simultáneamente? Nos encanta que usted
se lo pregunte (¿se lo preguntó o no?). Cuanto mejor enmarcados aparezcan estos enfoques, esto es, cuanta
mayor integridad y fuerza tenga cada uno, se manifestarán más incompatibles entre sí. ¿Sorprendido? Bien,
veamos ahora qué opina de nuestro argumento.

¿Son compatibles los tres enfoques?


No hace mucho tiempo, Rieran Egan, un pensador de primera línea sobre educación de la Universidad
Simón Fraser de Columbia Británica, escribió un libro titulado The Educated Mind: How Cognitive Tools
Shape Our Understanding 1. En la argumentación inicial del libro, Egan sostiene que gran parte de las difi-
cultades que nos presenta la enseñanza en las escuelas es el resultado de «una concepción de la educación ra-
dicalmente inconsistente» (pág. 2). Al leer el siguiente resumen de su concepción de la educación, tenga pre-
sente las características de los tres enfoques.

«La teorización pedagógica es generalmente monótona porque sólo tenemos tres ideas educativas importantes:
que debemos formar a los jóvenes de acuerdo con las normas y convenciones actuales de la sociedad adulta;
que debemos enseñarles el conocimiento que asegure que su pensamiento se ajuste a lo que es real y verdade-
ro sobre el mundo; y que debemos promover el desarrollo del potencial individual de cada alumno» (pág. 3).

Luego Egan nos comunica buenas y malas noticias (literalmente): «La buena noticia, supongo, es que en
verdad hay que entender sólo tres. La mala noticia es que las tres ideas son incompatibles entre sí» (pág. 3).
Como usted habrá podido notar, la visión de Egan se basa dramáticamente en los tres enfoques. Si bien los
paralelos no son exactos, son lo suficientemente cercanos para que valga la pena prestar cuidadosa atención a
la argumentación de Egan sobre la mutua incompatibilidad de los tres grandes objetivos de la educación.
La primera idea principal consiste en que el propósito de la educación es «formar a los jóvenes de acuerdo
con las normas y convenciones actuales de la sociedad adulta». Confiamos en que esta definición traerá a la
memoria el enfoque del ejecutivo, puesto que es la justificación principal de esa perspectiva (recuerde que en
este enfoque la tarea del docente es transmitir el contenido x a E, el estudiante, lo cual busca preparar a los
jóvenes para ocupar puestos productivos en la sociedad adulta). Cuando en el capítulo 2 presentamos el enfo-
que del ejecutivo, mostramos más el método que sus objetivos, aunque probablemente usted recuerde que se-
ñalamos lo bien que se ajustaban los métodos ejecutivos a las tareas sociales asignadas a las escuelas (luego
agregaremos más en este sentido). Egan advierte una seria incompatibilidad entre la socialización y la
segunda idea: cultivar las capacidades intelectuales de los jóvenes. Esta segunda idea, que se atribuye a
Platón, es semejante al enfoque liberador. Es incompatible con la socialización porque mientras una fomenta la
sumisión y la conformidad, la otra promueve el escepticismo y la autonomía. Atenas obligó a Sócrates, el
maestro de Platón, a beber cicuta porque se creyó que corrompía la moral de la juventud al alentarla a
cuestionar, a pensar por sí misma. En otras palabras, Atenas buscaba la socialización, mientras que Sócrates
y Platón estaban dispuestos a sacrificar el bien social por el bien superior del conocimiento y la verdad.

1
Chicago: University of Chicago, 1997.
La tercera idea de Egan, el desarrollo del potencial de cada estudiante, se atribuyó a Rousseau, cuya obra
clásica, Emilio, narra la crianza de un niño en la más prístina y natural de las circunstancias posibles para
hacer aflorar sus talentos y capacidades propios sin los efectos restrictivos de ningún «sistema» de escolariza-
ción. La tercera idea es, por supuesto, semejante al enfoque del terapeuta. Egan no necesita esforzarse dema-
siado para mostrar la incompatibilidad de esta perspectiva con las otras dos metas: la socialización y el conoci-
miento verdadero. Si un profesor se embarca en la socialización, impondrá normas, costumbres y modos de
conducta a sus alumnos, todo lo cual es en absoluto incongruente con el desarrollo libre y sin trabas del niño
en un ambiente lo más natural posible. Si, por el contrario, un docente opta por cultivar el conocimiento ver-
dadero, impondrá —aunque esta vez no se trate de una imposición de costumbres ni de conducta—formas ana-
líticas de pensamiento además de conceptos, métodos y teorías correspondientes a las diversas ramas del cono-
cimiento humano.
Al hablar del modo en que se manifiestan estas ideas en las aulas, Egan comenta lo que ocurre cuando, por
ejemplo, los profesores que privilegian la perspectiva de Platón chocan con otros docentes inclinados hacia la
postura de Rousseau:

«Los primeros defienden un curriculum más estructurado, que siga una secuencia lógica y que incluya el co-
nocimiento canónico de la cultura occidental "elevada"; los últimos abogan por la realización de actividades
que alienten a los alumnos a explorar el mundo que los rodea y, en la medida en que aceptan fijar de
antemano el contenido del curriculum, proponen la enseñanza del conocimiento que resulte relevante para
el presente y probablemente para las experiencias futuras de los estudiantes» (pág. 23).

Tras describir varias de estas tensiones, Egan hace una observación que suena a innumerables conversa-
ciones que hemos tenido con nuestros estudiantes:
«Está claro que son pocos los docentes que adhieren a una postura con exclusión de las demás; la mayor
parte de ellos trata de alcanzar un equilibrio práctico con todos ellos. Por ejemplo, aun los partidarios de
Rousseau se inclinan a reconocer la importancia del contenido canónico del curriculum de influencia
platónica; su contemporización entre posturas incompatibles significa que consideran importante "exponer"
a sus estudiantes al contenido curricular de la "cultura elevada" pero no les parece imperativo insistir con él
en el caso de estudiantes que no simpatizan con tal contenido. Es decir, se brinda a cada idea el espacio
suficiente para que compita con las otras» (pág. 23).
¿Qué propone Egan en relación con estos problemas? Sugiere una nueva teoría que renuncie a los tres
grandes, pero conflictivos, propósitos de la educación. En su lugar, Egan propone una concepción sobre la
manera de cultivar el desarrollo de los niños que integre sus intereses con los intereses de la sociedad más
amplia. Esta nueva teoría no es de utilidad inmediata para nuestro análisis (le recomendamos que lea el
libro de Egan) aunque introduce connotaciones fascinantes para los tres enfoques. Los tres son esenciales,
aunque la decisión de cuál es primario y cuáles secundarios varía según el tipo de comprensión que el
educador procure alentar en su alumno. ¿Es posible que tantos de nuestros lectores hayan estado en lo
cierto desde el principio? ¿Pueden practicarse los tres enfoques sin que haya conflicto ni incompatibilidad, y
son los tres juntos importantes para la buena educación del alumno? Todavía preferimos decir. . . depende.
¿Pero será posible?, dice usted. ¿Estos muchachos nunca se rinden? ¿Qué hace falta para enderezarlos?
Antes de avanzar demasiado en nuestra explicación de por qué somos tan testarudos, creemos que sería una
buena idea reexaminar cada uno de los tres enfoques de la enseñanza. Tratamos de actualizarlos observando
qué ocurrió con cada uno de ellos desde que se publicó la última edición de este libro y evaluando qué significa
esta nueva información para el carácter general de esa perspectiva particular. Consideramos que la empresa
es sumamente atractiva: revertir las ideas más viejas a la luz del nuevo pensamiento. Esperamos haber reali-
zado esta actividad de una manera que permita al lector observar hasta qué punto evolucionaron algunas
ideas educativas francamente importantes en menos de una década.

Revisemos el enfoque del ejecutivo

El enfoque del ejecutivo está aún muy vigente entre nosotros. Aunque el énfasis en el estudio de los aspectos
técnicos de la enseñanza se ha reducido un poco (como ocurrió en las décadas de 1970 y 1980), en los Estados
Unidos las iniciativas de la política educativa privilegian intensamente el enfoque ejecutivo de la enseñanza.
Recordemos que en esta perspectiva se insiste mucho en los resultados del aprendizaje estudiantil, resultados
basados en concepciones fijas de lo que deberían saber y poder hacer los estudiantes. Esos resultados son
precisamente lo que promueve la política educativa estatal y federal en las postrimerías del siglo XX.
Un estado tras otro comenzaron a aplicar exámenes estandarizados de rendimiento, y muchos de los encar-
gados de delinear la política educativa han defendido la idea de que estos exámenes constituyen un aspecto cla-
ve de la agenda de la reforma educativa del siglo XXI. Ya es costumbre que todos los años se publiquen los re-
sultados de estos exámenes, escuela por escuela, en los periódicos locales de todo el territorio de los Estados
Unidos. Entre quienes se interesan mucho por los resultados de esos exámenes están las juntas escolares,
los líderes de los negocios, los agentes inmobiliarios y los padres. Esto hace que los docentes estén sumamente
presionados para obtener niveles más elevados de rendimiento por parte de sus estudiantes. Esa presión
contribuye en gran medida a inducirlos a tomar seriamente el enfoque del ejecutivo, ya que esa manera de
abordar la enseñanza es la que más se ocupa de la adquisición del conocimiento, las habilidades y las dispo-
siciones que la sociedad en general valora.
Y es cierto que el enfoque del ejecutivo suministra herramientas poderosas para alcanzar estos objetivos.
El problema está en el modo en que el docente conciba ese enfoque de la enseñanza. Si, como dijimos en el ca-
pítulo 2, el resultado buscado es simplemente la adquisición de un conocimiento específico, probablemente los
logros de los estudiantes alcancen un nivel bastante bajo. Pero si, por el contrario, el resultado que se busca
responde a un concepto más vigoroso, digamos, la competencia (es decir, si en la fórmula DcpEry se cambia el
valor de y de «adquirir conocimiento específico» a «llegar a ser un ciudadano, un padre y un trabajador com-
petente»), el enfoque del ejecutivo pasa a constituir una orientación de la enseñanza más elaborada de lo que
sugeríamos en las ediciones anteriores. En esta versión revisada de la perspectiva ejecutiva, el docente es más
que un gerente, pues toma a su cargo roles adicionales, como el de líder, guía, entrenador e intérprete de disci-
plinas difíciles. Por supuesto, el docente puede además conservar el estilo de director de tareas, y adoptar las
técnicas de un «sargento de instrucción» u otras menos dramáticas, pero que impliquen la idea de «nada de dis-
tracciones, vayamos directo a nuestro asunto».
Al reflexionar sobre el enfoque ejecutivo, advertimos que la competencia aparece como su objetivo primario
visible. Además, ese objetivo se alcanza especialmente a través de un proceso de transporte o transmisión. En
esta versión, el profesor tiene claro cuáles son los conocimientos y las habilidades que es necesario adquirir
para ser competente en una multiplicidad de roles, digamos, como ciudadano, como trabajador y como padre, y
emprende las tareas de transportar esos conocimientos y esas habilidades de una manera profesional, se-
mejante a la del mundo de los negocios. Teniendo en cuenta esta concepción de la enseñanza, parece por
completo razonable evaluar los resultados mediante exámenes finales que respondan a un curriculum es-
tándar en el que se especifica qué debería saber y poder hacer todo niño en cada curso. Como señalamos antes,
esta visión de la enseñanza es la que defienden muchas de las personas encargadas de promulgar la política
educativa en los niveles estatal y federal. Estos diseñadores de la política y reformadores educativos parten
del supuesto de que nuestra juventud necesita aprender ciertas cosas para llegar a ser ciudadanos y tra -
bajadores capaces y competentes en una sociedad globalmente competitiva. También creen que hemos iden-
tificado las habilidades esenciales y el conocimiento necesario para cumplir efectivamente con las múltiples
funciones y tareas adultas; podemos especificar un curriculum que detalle ese conocimiento y esas pericias y
luego pedirles a los docentes que lo transmitan efectivamente a sus alumnos.
Aunque hay vínculos estrechos entre las iniciativas de la política educativa contemporánea y el enfoque del
ejecutivo de la enseñanza, es muy importante mantener una distinción entre aquellas y ese. El enfoque del
ejecutivo no debería juzgarse mejor o peor porque parezca contar hoy con el favor de las iniciativas políticas.
Puede sostenerse perfectamente por sí mismo y ser juzgado por sus propios méritos como una de las formas
primarias de enseñar. Como podemos verlo desde el ventajoso punto de vista de fines de 1998, es una de las
perspectivas que merece la consideración del docente, sobre todo en aquellos casos en los que el principal re-
sultado que se busca es la competencia y en los que la opinión dominante sobre el conocimiento y las habilida-
des es que puedan especificarse antes de abordar la instrucción real y puedan transportarse desde sus reposi-
torios hasta el espíritu y el cuerpo de los alumnos.
Esta última enunciación pone de manifiesto una posible dificultad. La analogía de conocimiento y habili-
dad transportados o transmitidos como si fueran mercancías que se trasladan desde los textos y las guías de
estudio hasta la cabeza de los estudiantes es fuertemente cuestionada por los defensores de una escuela de
pensamiento conocida como constructivismo. Los constructivistas sostienen que la significación que tienen
para los estudiantes las ideas o experiencias no viene preembalada junto con la idea o la experiencia mismas,
sino que es el alumno quien la construye en el momento de captar la idea o vivir la experiencia. Esta teoría
sobre el modo en que aprendemos tiene una cantidad de antecedentes que van desde el psicólogo y filósofo
suizo Jean Piaget y el psicólogo ruso Lev Vygotsky hasta numerosos psicólogos cognitivos contemporáneos,
particularmente aquellos especializados en un subcampo conocido como cognición situada2.

2
Para informarse sobre los antecedentes constructivistas, véanse Denis C. Phillips, «The Good, The Bad, and the Ugly: The Many
Faces of Constructivism», Education Researcher, 24 (7), octubre de 1995, págs. 5-12; Virginia Richardson, Constructivist Teacher
Education, Londres: Falmer Press, 1997; Virginia Richardson, «Teacher Education and the Construction of Meaning», en Gary A.
Griffin, comp., Teacher Education for a New Century, Yearbook of the National Society for Education, Chicago: University of Chica-
go Press, 1998; véase también un número especial de Educational Researcher, 23 (7), octubre de 1994, dedicado al tema del
constructivismo.
El constructivismo representa un desafío para el enfoque del ejecutivo en la enseñanza, pues niega la posi-
bilidad de transmitir intactos conocimientos y habilidades. Se cree, por el contrario, que el alumno «se hace
cargo» de conocimientos y habilidades y enmarca el sentido de estos sobre la base de sus propios conoci-
mientos y habilidades anteriores, así como sobre la base de su biografía personal (es decir que, por ejemplo,
hay muchas probabilidades de que un alumno criado en la pobreza interprete una cantidad de ideas y expe-
riencias de un modo diferente que un alumno criado en la abundancia). Los docentes constructivistas asignan
particularmente un gran valor a la discusión y el diálogo en las aulas, pues consideran que precisamente
mediante tales interacciones conversacionales los estudiantes tienen la oportunidad de expresar de manera
explícita el sentido que dan a las nuevas experiencias, así como la posibilidad de observar y ponderar el senti-
do que les atribuyen sus compañeros de clase a esas mismas experiencias. Además, los docentes constructi-
vistas desconfían de las «respuestas correctas»; insistir demasiado en una respuesta en particular negaría, en
muchos casos, a los alumnos la oportunidad de explorar la significación que una idea tiene para ellos. Teniendo
en cuenta estas características de la enseñanza constructivista, resulta obvio inferir que ese enfoque está en
general muy centrado en el estudiante.
Una perspectiva del conocimiento centrada en el estudiante, que permite el diálogo fluido durante la clase
y evita la idea de una sola respuesta correcta, ¿significa que una persona que adhiere a una teoría constructi-
vista de la enseñanza no puede adoptar un enfoque eje cutivo? Para muchos de los estudiosos que hoy debaten
el tema del constructivismo, esta es una pregunta por demás interesante. Algunos rasgos del enfoque del
ejecutivo, tales como no permitir las digresiones, orientar la enseñanza a la competencia y a los aspectos
de un curriculum, parecen colocar esta perspectiva en la acera opuesta de la concepciones constructivistas
sobre cómo se debe enseñar. Pero nosotros, por nuestra parte, no estamos tan seguros de que sea así. Si
bien es cierto que existe un fuerte parentesco entre el constructivismo y los enfoques del terapeuta y del
emancipador en la enseñanza, creemos que una persona podría ser al mismo tiempo un ejecutivo y un
constructivista, aunque debemos confesar que forzamos un poco las cosas3. Antes de explorar las razones por
las cuales el constructivismo tiene una estrecha conexión con los enfoques del terapeuta y del
emancipador, puede resultar útil resumir este análisis del enfoque ejecutivo. Las técnicas de enseñanza
descriptas en el capítulo 2 cambiaron muy poco desde que se publicó la segunda edición. Lo que se ha
modificado es más bien nuestro modo de concebir el propósito de estas técnicas y, como resultado de ello,
este enfoque adquiere un valor y una importancia más grandes que no le habíamos asignado en las
ediciones anteriores. La competencia, en el mejor sentido del término, es ciertamente una meta valiosa de
la educación, una noble y en la expresión DcpEry. El rasgo que hoy se cuestiona de este enfoque es su visión
del conocimiento y, por eso, del curriculum y del contenido de las materias (la x de la fórmula DcpEry). La dis-
cusión pretende establecer si el conocimiento y las habilidades pueden especificarse de antemano para todos
los alumnos, de modo que estos adquieran ese conocimiento y esas habilidades en cierta secuencia estable-

3
En cuanto a nuestra lectura de Richardson (ya citada), la autora coincide en que un docente puede tener una visión cons-
tructivista del aprendizaje y adoptar al mismo tiempo un enfoque ejecutivo de la enseñanza.
cida, con resultados francamente uniformes. Quizás el lector recuerde que, según el enfoque del terapeuta, esta
concepción del conocimiento desconoce los intereses y necesidades de los diferentes alumnos, mientras que el
enfoque del liberador sostiene que aquella concepción inhibe los esfuerzos por cultivar las virtudes morales e
intelectuales de vital importancia para el florecimiento humano. A estas inquietudes podemos agregar ahora la
preocupación de los constructivistas, quienes consideran que las opiniones sobre el conocimiento implícitas en
el enfoque del ejecutivo están en contra de la concepción constructivista sobre el modo en que aprenden los
niños. ¿Puede el docente ejecutivo revisar su concepción del conocimiento a fin de avenirse a esas críticas, o ha-
cerlo implicaría alterar la naturaleza misma del enfoque del ejecutivo hasta el punto de convertirlo en un
movimiento destinado al fracaso? Dejaremos de lado esta pregunta por un momento y volveremos a ella al
final del capítulo.

Revisemos el enfoque del terapeuta


De los tres enfoques presentados en este libro, en las dos primeras ediciones nos resultó más difícil describir
de manera adecuada el del terapeuta. Quizá la dificultad de representar la posición del terapeuta no debería
sorprendernos demasiado, ya que una de las características que definen ese enfoque es precisamente rechazar la
especificidad y la categorización (por todas las razones mencionadas en el capítulo 3). Sin embargo, hasta la
palabra terapeuta nos molestaba. Tratamos de aclarar muy bien que este enfoque de la enseñanza se aplicaba
a todos los alumnos y no meramente a los que tenían necesidades especiales. Con todo, el título mismo «El
enfoque del terapeuta» da a entender que está destinado a alumnos con problemas, así como normalmente
pensamos en tomar contacto con un terapeuta cuando las cosas marchan mal y necesitamos ayuda. Sencilla-
mente no se nos ocurrió una denominación mejor para bautizar la enseñanza que procura primariamente cul-
tivar el desarrollo individual del niño en su conjunto con el propósito de asistirlo para que llegue a ser no tanto
un ciudadano informado o un trabajador competente, como en el caso del enfoque del ejecutivo, sino más bien
un ser humano pleno, autorrealizado.
Ahora, gracias en gran medida a estudios recientes realizados en esta esfera, nos parece que tenemos una
idea más clara para describir esta manera de encarar la enseñanza. En realidad, si tuviéramos que reescribir
todo el libro, este enfoque es el único al que le cambiaríamos el nombre. Lo llamaríamos «El enfoque del cul-
tivador» (TheFosteringApproach). Probablemente esta expresión le suene algo extraña a los lectores, como ini-
cialmente nos sonó a nosotros, ya que este uso del término cultivar (foster) no es el más común. Pero conside-
remos las definiciones que da The American Heritage Dictionary (tercera edición): «1. Criar, cuidar. 2. Promo-
ver el crecimiento y el desarrollo; cultivar. 3. Cuidar, apoyar». En su forma adjetiva, en inglés foster designa
al que brinda cuidados parentales y alimentos a niños con los que no está relacionado por lazos legales o de
sangre. Por ejemplo, foster parents son los «padres de crianza». Estas definiciones brindan una descripción
mucho mejor que la ensayada en nuestras dos primeras ediciones. Además describen con más exactitud a los
docentes que, según vimos, presentan las características de la perspectiva de la enseñanza que antes lla-
mamos «del terapeuta».
De todos modos hay que poner un poco de cuidado. La expresión correcta en este caso es «el docente cul-
tivador» (fostering teacher) y no «el docente de crianza» (foster teacher), pues esta última expresión sugeriría al-
go así como un maestro sustituto; es decir, alguien que ocupa el lugar de maestro real o legalmente legítimo.
Un docente cultivador está comprometido con los objetivos descriptos en el capítulo 3: el desarrollo personal
del niño en su conjunto, el fomento de la confianza en sí mismo y la autoestima, el cultivo del auténtico yo, la
promoción de la autorrealización. No obstante, los estudios especializados más recientes indican que esos
propósitos pueden no ser lo que verdaderamente define el «enfoque cultivador» de la enseñanza.
La obra de Lawrence Blum, Carol Gilligan y Nel Noddings sobre una ética del cuidado y la de Donna
Kerr sobre los nutrientes que necesitan todas las personas, particularmente en situaciones democráticas, es
decisiva para nuestra concepción de un «enfoque cultivador» de la enseñanza4. Además de estos estudiosos,
Jane Roland Martin, con su libro sobre el concepto de «escuela hogar», Annette Baier con sus ensayos sobre la
confianza y John Goodlad con sus reflexiones sobre la nutrición pedagógica, contribuyen a enmarcar el con-
cepto de un enfoque cultivador5. Estos trabajos se caracterizan por dos creencias esenciales: 1) que el modo en
que los seres humanos se conectan entre sí en las relaciones es factor fundamental de cómo les va en la vida y 2)
que es necesario hacer una profunda defensa moral de las relaciones humanas caracterizadas por el cuidado, la
nutrición, la confianza y el amor (cada uno de estos términos define formas diferentes de las relaciones
humanas y varía según el teórico que analiza el tema, pero todos ellos señalan un conjunto claramente uni -
forme de ideas en el contexto de una indagación sobre lo que implica un «enfoque cultivador» de la enseñanza).
El docente cultivador se interesa por la naturaleza y la calidad de su relación con sus estudiantes. Por ello, en
la expresión DcpEry podríamos marcar el foco de la perspectiva cultivadora como D + E: no sólo E, como en el
caso del enfoque del terapeuta. El enfoque cultivador se caracteriza menos por el resultado de la relación
(como la autorrealización), según vimos que ocurría en la posición del terapeuta, que por la naturaleza de la
relación. Al decir esto no queremos decir que en esta perspectiva el resultado no sea importante, sino sola -
mente que esos resultados están definidos atendiendo a la naturaleza y la calidad de la relación antes que po-
niendo el acento en algún beneficio no relacional. Por ejemplo, Donna Kerr da gran valor al carácter demo-
crático como un resultado de la educación, pero sostiene que tal carácter no puede formarse bien si no se dan re-
laciones humanistas, en las que las personas muestren preocupación e interés mutuo sobre la única base de su
condición humana6.
Redefinir el enfoque del terapeuta como del cultivador produjo en nosotros dos un impacto bastante seme-
jante al que sentimos al cambiar el objetivo del enfoque ejecutivo y poner el acento en la competencia: ahora,
aquel se transforma en una perspectiva más sólida, en una vigorosa alternativa a los enfoques ejecutivo y libe-
rador. Lo que distingue a esta manera de enseñar de la ejecutiva y la liberadora es aquello a lo que el docente le
asigna mayor valor en la tarea de enseñar. En este caso, no es la formación de ciudadanos y trabajadores compe-
tentes, como ocurre en el caso del enfoque del ejecutivo,

4
Lawrence Blum, Moral Perception and Particularity, Nueva York: Cambridge University Press, 1994; Carol Gilligan, In a Dif-
ferent Voice, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1982,1993; Donna H. Kerr, BeyondEducation: In Search of
Nurture, Work in Progress Series n°2, Seattle, Washington: Institute for Educational Inquiry, 1993; Nel Noddings, Caring, Berkeley,
California: University of California Press, 1984, y The Challenge to Care in Schools, Nueva York: Teachers College Press, 1992.
5
Annette C. Baier, Moral Prejudices, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1994; John I. Goodlad, Educa
tional Renewal, San Francisco: Jossey-Bass, 1994; Jane Roland Martin, The Schoolhome, Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press, 1992.

6
Donna H. Kerr, «Voicing Democracy in an Imperfect World», en Wilma Smith y Gary D. Fenstermacher, comps., FosteringLeader-
ship for Educational Renewal, San Francisco, California: Jossey-Bass, 1998.
aunque sabemos que ningún defensor del «enfoque cultivador» negaría la importancia de formar ciudadanos y
trabajadores competentes.
En el enfoque cultivador el objetivo de mayor valor tampoco es promover pensadores racionales, críticos y
reflexivos, ni profundos conocedores de la sabiduría acumulada de la civilización, como ocurre en el caso del
enfoque liberador, aunque también aquí sabemos que nadie que favorezca esta postura impugnaría los obje -
tivos liberadores. Lo que los seguidores del cultivo individual sostienen es que los valiosos fines de los ejecu-
tivos y de los liberadores difícilmente puedan alcanzarse de un modo moralmente satisfactorio si no se dan re-
laciones de cierto tipo entre el profesor y el alumno. Estas relaciones se basan en el cuidado, la confianza, el
interés y el humanismo.
En contraste con algunos rasgos repetidos del enfoque del terapeuta descripto en el capítulo 3, es impor-
tante aclarar aquí que el enfoque del cultivo no incluye necesariamente «clases abiertas», ni altos niveles de li-
bertad y elección estudiantiles, y también que el docente cultivador no necesariamente atiende menos al con-
tenido de la materia que el profesor ejecutivo o liberador. Si bien es posible que el hecho de insistir en las re-
laciones lleve a tener clases más abiertas, a un grado mayor de elección, los docentes cultivadores también
pueden cuidar a sus alumnos limitando sus elecciones y acotando las opciones disponibles. Además, los docen-
tes cultivadores pueden iniciar a sus alumnos en viajes extensos y profundos por la disciplina que enseñan. Lo
que los distingue de los ejecutivos y los liberadores en esta actividad es que los fines que han de alcanzarse
con esos viajes rara vez —si alguna—justifican que se olvide la primacía del vínculo relacional entre profesor
y estudiante.
Nos encontramos mucho más a gusto con el concepto de cultivo que con el anterior de terapia. Recientes estu-
dios éticos realizados en el campo de la filosofía y las notables contribuciones de algunas feministas especiali-
zadas en Las ciencias sociales y en humanidades ofrecen bases más solidas para este enfoque de las que pro-
porcionaron los existencialistas y los psicólogos humanistas de mediados de siglo (no obstante, en este caso
hay una progresión histórica). Afortunadamente, la cirugía exigida en el caso de los liberadores no es tan am-
plia, pero sin duda es necesaria alguna modificación.

Revisemos el enfoque del liberador

Como nos ocurrió con el enfoque del ejecutivo, probablemente fuimos nosotros quienes cambiamos más que
el enfoque mismo. Con esto no queremos decir que no haya habido modificaciones en la perspectiva liberadora
de la enseñanza, ya que de hecho las hubo. Más bien lo que sucede es que presentamos este enfoque de un
modo que lo inclinaba demasiado a la visión clásica de la liberación y no a la visión crítica (visión esta última
que en el capítulo 4 llamamos la tendencia emancipadora y que consideramos como una variante del enfoque
principal, el liberador). Últimamente han surgido una serie de estudios en apoyo de la perspectiva eman-
cipadora, los suficientes para que consideremos que merece un reconocimiento autónomo. En realidad, es-
ta podría haber sido la posición más adecuada en la segunda edición de este libro, en la cual desafortuna-
damente dimos a esa perspectiva un tratamiento que puede llevar al lector a interpretarla como una especie
de prima segunda de la liberación.
Lo interesante en este caso es que los liberadores y los emancipadores comparten muchos de sus fines (el
y de la fórmula DcpEry), pero creen que alcanzarlos implica concebir el conocimiento Ge) de manera diferente
y aplicar un método diferente para enseñarlo (cp). Como el liberador y el emancipador comparten objetivos
similares, creemos que ganaríamos en claridad y coherencia si nos referimos a un único enfoque, el liberador,
y especificamos que hay opiniones diferentes sobre el modo de lograr esos objetivos. El liberador clásico es
exactamente como definimos al liberador en el capítulo 4. El liberador crítico es el que antes llamamos
emancipador. Para facilitar la referencia, y un poco por divertirnos, a veces aludimos a los liberadores
clásicos llamándolos claslibs, y a los liberadores críticos, critlibs.
La descripción que hicimos de los claslibs en el capítulo 4 aparenta quizá demasiado basarse en las formas
tradicionales de conocimiento (las disciplinas académicas, a las que también se designa como «el canon occi-
dental»). En retrospectiva, creemos que la liberación clásica se relaciona más con la iniciación del alumno en
las sendas del conocimiento dentro de un campo, que con la adquisición y la comprensión de las disciplinas
tradicionales7. No es sólo el conocimiento elaborado lo que el docente liberador clásico tiene que «transportar» y
desea transmitir al alumno. El liberador clásico es un insider, una persona que realmente conoce su campo; es
decir, sabe qué hace falta para participar en la generación y el uso de cierto tipo de conocimiento. Es un miembro
de una comunidad de conocedores. Habiendo ingresado en esa comunidad a través de años de estudio y quizá
de aprendizaje, el profesor es por lo menos un «oficial», si no ya un maestro de ese campo (en la palabra
«campo» incluimos esferas de estudio como la salud, la educación física y la educación profesional así como los
campos más tradicionales tales como la matemática, la historia y la física). El propósito del docente como
iniciador es introducir al estudiante en un campo como un participante, como un miembro de una comunidad
intelectual y moral. Formar una comunidad exige la existencia de valores y virtudes que gobiernen la
conducta apropiada de sus miembros, así como un lenguaje común y modos compartidos de obrar y de pensar.
Cada campo tiene una historia, un conjunto de tradiciones, ejemplos de buen trabajo, un grupo de héroes y
quizá también uno de villanos. La iniciación es una introducción, un comienzo de comprensión de lo que trata un
determinado campo. Es una experiencia en dicho campo, no sólo información sobre él.
La liberación clásica es probablemente el logro más acabado de esta forma de iniciación, pero, como vimos
en el capítulo 4, puede llegar a convertirse en otra forma de transmisión o transporte pedagógicos. Para elu-
dir esta consecuencia, es vital para los docentes de todas las materias captar la naturaleza de su disciplina
como un campo de indagación, como un cuerpo de conocimiento y un conjunto de métodos, como un modo de
llegar a comprender algunas cosas un poco mejor desde el ventajoso punto de vista de la propia comunidad
de conocimiento. En esta perspectiva, los docentes que procedan de muy diversos campos, no sólo de las
disciplinas académicas estándar, pueden ser liberadores clásicos. No obstante, si pretende ser miembro,
un docente debe poseer en verdad una profunda comprensión de su campo, ser un maestro de ese campo
en el mejor sentido del término.
Esta expansión de nuestra comprensión de la liberación clásica contrasta con la necesidad de reformular
casi completamente el análisis de la emancipación presentado en el capítulo 4. Los emancipadores (a quienes
ahora llamamos liberadores críticos o critlibs) sostienen que la razón humana, el conocimiento y los valores
no vienen preembalados tan netamente como pudieron hacernos creer los liberadores clásicos. Esos productos
de la mente humana, sostienen los critlibs, están profundamente influidos por la riqueza, el poder y el pres-
tigio. Para comprender este punto, consideremos nuestras opiniones sobre lo que constituye buena literatura,
arte o música. ¿La ópera es superior al rap a causa de algún rasgo inherente de la música, por el cual pode-
mos determinar objetivamente que, por ejemplo, El holandés errante de Wagner es musicalmente superior a
No Way Out de Puff Daddy? Ciertamente habrá quienes respondan afirmativamente a esta pregunta, incluso un
amplio espectro de claslibs. Sin embargo, observemos cuidadosamente a aquellos que adoptan esta posición;
observemos sus antecedentes culturales y su clase social. Lo que con frecuencia se observa es que las personas
privilegiadas, aquellas que son miembros de la cultura dominante o mayoritaria, son las que defienden la
7
Los primeros que propusieron esta visión del objetivo de la educación fueron R. S. Peters, Education as Initiation, Londres:
Evans Bros., Ltd., 1964, y Paul Hirst, Knowledge and the Curriculum, Londres: Routledge and Kegan Paul, 1974.
superioridad de Wagner sobre Puff Daddy.
Según los liberadores críticos, cuando las personas privilegiadas de elevada condición social que son miem-
bros de la cultura dominante defienden esa postura, hacen dos cosas: primero, fijan normas sobre lo que es
verdadero, bueno y correcto no sólo para ellas mismas, sino para todos aquellos cuya vida esté afectada por el
grupo dominante o mayoritario. En segundo lugar, a menudo directamente o por implicación, degradan o
impugnan las formas diferentes, esas formas normalmente desarrolladas por las personas que carecen de
poder y de privilegio o que son miembros de culturas subordinadas o minoritarias. Los liberadores críticos
pretenden que son esos mecanismos sociales y económicos los que nos llevan a valorar más el drama mu-
sical de Wagner que el rap de Puff Daddy. Desde este punto de vista, la pretendida superioridad no es el re-
sultado de algún rasgo inherente a la música misma ni de normas universales y objetivas sobre la bondad esté-
tica. En cambio creen que este es el modo en que funciona el grupo dominante en su relación con los grupos
subordinados, el modo en que el grupo dominante trata de preservarse como grupo y de conservar su poder y su
privilegio.
Independientemente de nuestra propia reacción ante este ejemplo en particular, supongamos que los argu-
mentos propuestos por los liberadores críticos tengan los méritos suficientes para tomarlos seriamente en
cuenta como defensores de un enfoque diferente de la enseñanza. En ese caso, ¿cómo sería tal enfoque? Hasta
no hace mucho resultaba difícil responder a la pregunta sobre el tipo de enseñanza que se adapta a la posición
de los liberadores críticos, pues estos dedicaron demasiada energía a denunciar las consecuencias de la ins-
trucción escolar tradicional, en lugar de formular prácticas de enseñanza coherentes con sus propias teorías8.
No obstante, en los últimos años han aparecido algunos trabajos que nos muestran qué características tiene la
enseñanza basada en las perspectivas críticas. Entre los esfuerzos más provechosos en este sentido, se cuen-
ta la obra de Ira Shor Empowering Education9.
Para Shor, la enseñanza crítica abarca una cantidad de factores. Encontramos a muchos de ellos también
en la obra de otros autores, como Patricia Hinchey y Joan Wink10, y vale la pena examinarlos aquí. Como
esperaríamos, el primer rasgo, y quizás el esencial, de la liberación crítica es: prestar atención a los
estudiantes, a todos y cada uno de ellos. Al hacerlo, el docente no enfatiza lo que la sociedad o él mismo
desean que llegue a ser el estudiante, como lo haría el docente ejecutivo, y tampoco pone el acento en
alimentar el potencial único de cada individuo, como lo haría el docente cultivador. En cambio, el docente
critlib presta atención a cómo se ve a sí mismo y se sitúa en el mundo cada estudiante y al modo en que su
visión de la realidad social condiciona lo que ese alumno desea llegar a ser. Precisamente porque consideran
que lo que un alumno desea llegar a ser muy probablemente sea el resultado de la influencia ejercida por las
tradiciones y valores dominantes en la vida del estudiante, una tarea central de los docentes críticos es
ayudar a cada uno de sus alumnos a descubrir hasta qué punto su vida está construida por in fluencias
tales como las normas, las tradiciones, las reglas y los valores del grupo dominante de su sociedad. Llamado a
veces «concientización» (siguiendo la terminología de Paulo Freiré, quien fue el primero en explicar esa

8
Este punto aparece minuciosamente desarrollado en Jennifer M. Gore, The Struggle for Pedagogies, Nueva York: Routledge,
1993 [Controversias entre las pedagogías, Madrid: Morata, 1996].
9
Chicago: University of Chicago Press, 1992.

10 10
Patricia H. Hinchey, Finding Freedom in the Classroom: APracticcd Introduction to Critical Theory, Nueva York: Peter
Lang Publishing, 1998; Joan Wink, Critical Pedagogy, Nueva York: Longman, 1997.
denominación)11, este proceso de asistir a los estudiantes para que comprendan cómo el mundo social los
modela es una parte vital de la liberación crítica, porque llegar a entender en qué tratan de convertirnos o
qué pretenden que hagamos otras personas es un paso importante hacia nuestra propia liberación. La
concientización requiere que el docente evite aceptar las cuestiones tal cual se presentan y que, en cam -
bio, enmarque los temas de estudio como problemas con los cuales tienen que vérselas los estudiantes a fin de
desenmascarar las categorías sociales. Por ejemplo, la inocente pregunta «¿Qué te gustaría ser cuando seas
grande?» no puede tomarse simplemente como se presenta, para que el educador ayude al estudiante a
transformarse en lo que desea llegar a ser. El liberador crítico imprime un sello problemático a esa sencilla pre-
gunta interrogándose sobre qué lleva a ese estudiante a pretender esa ocupación; a preguntarse si existe una
conexión entre tal ocupación y el modo en que él percibe sus propias capacidades y oportunidades; si otros
estudiantes de características raciales, sexuales o físicas semejantes seleccionan esa misma ocupación; si
hay otras ocupaciones que los estudiantes podrían considerar inalcanzables o fuera del rango de sus posibili-
dades de elección.

Como posiblemente haya inferido el lector de esta última y larga enunciación, el liberador crítico no se sen-
tiría satisfecho con ofrecer a sus alumnos algún programa corriente de preparación o de entrenamiento para
una carrera, como la forma de ayudarlo a elegir su futura ocupación. Por el contrario, querría que los estudiantes
se interrogaran sobre las razones por las cuales ciertas ocupaciones son las que se consideran en ciertos ve-
cindarios, o en ciertos estratos sociales, o entre estudiantes cuyas familias tienen cierto nivel de ingresos.
Querría alentar a sus alumnos a que ponderaran tales consideraciones y los impulsaría a estudiar cuidado-
samente por qué los asuntos se presentan como se presentan y qué pueden hacer ellos mismos en ese terreno.
Querría que sus estudiantes se liberaran de ciertas restricciones a su libertad de elegir, inconscientemente
sostenidas. Sin embargo, no basta con que los alumnos comprendan la naturaleza problemática de una situa-
ción o una experiencia; además deben procurar encontrar una solución al problema. La búsqueda de una
solución implica no sólo estudiar y reflexionar, sino también actuar.
La acción o praxis, como la llaman con frecuencia los liberadores críticos, es otra parte importante de la ense-
ñanza crítica. Se insta a los alumnos no sólo a pensar y aprender, sino también a hacer. Este hacer no siempre
incluye un acto formal (como oponerse a los aspectos centrales de los consejos «oficiales», unirse a una ma-
nifestación de protesta, promover una iniciativa de voto o escribir cartas al director de alguna publicación), sino
que puede limitarse simplemente a asumir la responsabilidad de no volver a actuar de determinadas maneras
que, inconscientemente, nieguen la propia libertad o la libertad de otro para hablar o para elegir, o que nieguen
su derecho a ser reconocido y comprendido.
Si el lector vuelve al capítulo 4 y relee la descripción hecha allí de los liberadores y los emancipadores, cree-
mos que encontrará algunas diferencias bastante sustanciales. Los liberadores clásicos valoran la sabiduría
y la comprensión acumuladas del género humano y perciben la educación formal como el sitio adecuado para
adquirir y apreciar ese tesoro de la civilización. Uno de los voceros más lúcidos del aprendizaje liberal,
Michael Oakeshott, llamaba a este caudal de conocimiento y comprensión una gran conversación
humana, «una aventura intelectual siempre nueva en la cual, imaginariamente, penetramos en una
variedad de modos de comprensión del mundo y de nosotros mismos y no nos sentimos desconcertados por
las diferencias, ni consternados por lo poco convincente que resulta todo»12. Los liberadores clásicos quieren

11
Paulo Freiré, Pedagogy of the Oppressed, nueva edición revisada, 20° aniversario, Nueva York: Continuum Press, 1993
[Pedagogía del oprimido, México: Siglo XXI].
12
que sus alumnos adquieran ese conocimiento y esa comprensión acumulados, para que puedan
participar de la gran conversación humana. Los liberadores críticos, por su parte, responden que la
conversación está controlada por aquellos que poseen la riqueza y el poder, y que no debería tratarse de
una sola conversación, sino de varias. Los liberadores clásicos creen que es preciso respetar los
argumentos fundados, las reglas de la lógica y las pruebas del conocimiento, mientras que los liberadores crí-
ticos cuestionan de quién son esas reglas, de quién son esos fundamentos, de quién son esas pruebas. Con
todo, sería errado suponer que los critlíbs creen que el conocimiento de los claslibs es incorrecto o
irrelevante. Por el contrario, pueden valorarlo enormemente, pero sólo si todos pueden tener acceso libre y
consciente a él, si no se lo utiliza como un instrumento de dominación o de opresión y se entiende que
nuestras diferentes situaciones en la vida pueden obligarnos a interpretar el conocimiento diversamente de
como parece exigirlo la ortodoxia.
Esperamos haber ofrecido ahora una perspectiva mejor de la liberación crítica que la expuesta en nuestro
análisis de la posición emancipadora del capítulo 4. Aun así, no podemos abandonar el tema sin hacer algu-
nas otras aclaraciones. El ejemplo que dimos al comparar a Richard Wagner con Puff Daddy nos ha dejado
pensando. ¿Requeriría la teoría de la liberación crítica que valoráramos a Puff Daddy o a cualquier otro
talento artístico del mismo modo en que valoramos a Wagner? La respuesta no es tan clara, puesto que
depende de lo radical o posmoderno que resulte ser el teórico crítico. La mayor parte de los liberadores
críticos aceptarían un juicio general en el sentido de que algunas cosas, algunos logros, algunos
acontecimientos merecen que se les asigne un valor más elevado en relación con otras cosas. Pero los
critlibs nos exhortarían a poner mucho cuidado en no asignar ese valor basándonos solamente en una
posición de privilegio o poder. Si decimos que Wagner puede perdurar de un siglo a otro y quizá Puíf
Daddy no, podemos suponer que la supervivencia de uno y la incapacidad de perpetuarse del otro sea el
resultado de un logro musical superior del primero; pero también podemos suponer que sea la con-
secuencia de que una clase de personas haya insistido en valorar a Wagner como un medio para excluir a las
otras clases. Los liberadores críticos querrían que analizáramos cuidadosamente las razones de que ocurra
esto y si no ocurre de un modo que silencia ciertas voces al tiempo que privilegia otras.
Estas reflexiones sobre la manera en que responderían los liberadores clásicos y los liberadores críticos a
las cuestiones sobre el valor de los artefactos culturales nos proporcionan una oportunidad de plantear otra
importante consideración: la del multiculturalismo. Nuestro primer impulso nos llevaba a incluir esta dis-
cusión en la sección dedicada al liberalismo, puesto que es en gran medida parte del discurso de los
liberadores críticos. Pero sería cometer una injusticia con el enfoque del ejecutivo y el del cultivador dar a
entender que los liberadores son los únicos dueños de la sensibilidad y la erudición multiculturales. Por
consiguiente, decidimos tratar el tema en sección separada, que desarrollaremos seguidamente.
!

Los aspectos multiculturales de los distintos enfoques de la enseñanza

«Multiculturalismo» es un término complejo y al mismo tiempo una idea cuestionada en la sociedad nor-
teamericana contemporánea. Sin embargo, pocas ideas adquieren tanta importancia para la educación. Si tu-
viéramos que reunir en un lugar las palabras clave sobre la educación, la lista seguramente incluiría pala-
bras tales como democracia, conocimiento, conciencia crítica, competencia, autenticidad y virtuosismo. En
estos tiempos, probablemente incluiríamos también la comprensión multicultural. Sin embargo, el hecho de
que el multiculturalismo haya llegado a ser un término tan prominente en la esfera educativa no significa que
tengamos clara su definición o su aplicación. Este concepto está sujeto hoy a un intenso debate, se han iniciado
demandas contra las políticas de acción afirmativa y se ha propuesto y realizado más de un referéndum con el
objetivo de poner fin a muchas formas de educación bilingüe. Estas disputas contemporáneas indican bien lo
controvertidas que son las bases sobre las que descansa el multiculturalismo.
Caben pocas dudas de que algunas de las disputas sobre la naturaleza y el propósito del multiculturalismo
nacen de la ignorancia o el prejuicio (o de ambos). De cualquier manera, nos puede dejar perplejos o frustra-
dos la forma en que expresan el multiculturalismo algunas personas que parecen racionalmente exentas de
una visión tendenciosa racial o étnica. Entre las preocupaciones que más llaman a reflexión que se oyen so-
bre el multiculturalismo está la de equilibrar el interés por preservar la diferencia (con frecuencia llamada
pluralismo o diversidad) con un sentimiento de lo que es común a una nación, a su pueblo y a su
gobierno. En teoría política, muchos creen que, en las democracias como la que se practica en los
Estados Unidos, mantener cosas en común entre la totalidad de la población es esencial para sostener una
democracia saludable y que funcione plenamente. Entre los rasgos comunes que generalmente se
consideran necesarios están el idioma, los relatos heroicos, las tradiciones, los valores fundamentales y la
memoria histórica; todos esos rasgos se asocian con una serie de deberes y obligaciones hacia los
conciudadanos y el gobierno. Algunas personas entienden que el multiculturalismo amenaza esta
condición común, al reemplazarla por una variedad de diferencias tal que hace imposible sostener el
gobierno democrático.
Dentro de esta perspectiva, la cuestión central termina siendo encontrar un equilibrio entre la necesidad
de las características comunes compartidas —indispensable para sostener los beneficios de la libertad y el
autogobierno— y la necesidad de la diferencia —indispensable para permitir que sobrevivan, y tal vez que
florezcan y se influyan mutuamente entre sí, las diversas culturas, lenguas y orientaciones de valor—. Por
ejemplo, ¿cómo apoyamos el interés de los latinos por la lengua española y por una cultura diferente de la cul-
tura anglosajona dominante, y aseguramos al mismo tiempo que haya la suficiente unidad común para soste-
ner el gobierno democrático? Esta misma pregunta podría formularse en el caso de los norteamericanos nati-
vos, o de los afroamericanos o de los norteamericanos de origen asiático y de muchos otros grupos que coexis-
ten en los Estados Unidos. También podría enmarcarse en el contexto del género, de la condición mental o fí-
sica, de la creencia religiosa, de la orientación sexual o de la edad: todas estas esferas, además de las de la raza
y la etnia, en las que se han conocido prácticas discriminatorias.
¿Advirtió el lector la dirección de este último movimiento? Pasamos del terreno de la condición común y la
diferencia al de la discriminación. Hay una conexión entre ambas y es esencial para comprender el concepto
general del multiculturalismo. En el contexto multicultural, la discriminación se da cuando se trata a algunas
personas de manera diferente a causa de rasgos tales como la raza, la etnia o el género, y esta diferencia en el
trato pone en desventaja a estas personas de raza, etnia o género diferente. Lo que ocurre principalmente es que
un grupo, al que llamaremos aquí el de los círculos, le dice a otro grupo, el de los triángulos: «Deberíamos te-
ner ciertas cosas en común, como el idioma y las tradiciones. Si no las sostenemos en común, ¿cómo podemos
mantener unida nuestra nación?». Y los triángulos responden: «Lo que ustedes dicen tiene su razón, pero ¿por
qué elegir el idioma y las tradiciones de ustedes? ¿acaso nuestro idioma y tradiciones tienen algún defecto?». La
continuación de este diálogo a menudo depende, como nos lo explican los liberadores críticos, del grupo que se
halle en el poder y el que esté fuera del poder. Los liberadores críticos con frecuencia hablan de hegemonía e
imperialismo, situaciones en las que el grupo que tiene el poder «coloniza» a los grupos que carecen de poder.
Un punto clave de este razonamiento es que discriminar significa reconocer diferencias de manera de po-
ner en desventaja a un grupo con relación a otro. Practicar la diversidad significa reconocer también la dife-
rencia, pero sin que esto implique poner en desventaja a un grupo con relación a otro. En algunas ocasiones, la
diversidad —o el pluralismo, como se lo menciona a veces— puede incluir no sólo la ausencia de desventaja,
sino también la presencia de una ventaja para el grupo que antes se consideraba en desventaja como conse-
cuencia de la discriminación. De ahí que haya dos cuestiones separadas que forman parte de la mezcla multi-
cultural. La primera es establecer si la diferencia debe alentarse y, en caso de que se haga así, qué impacto
produce esa actitud en la unidad común considerada necesaria para la condición de nación democrática. La
segunda cuestión es determinar si la diferencia debe dar como resultado la ventaja de un grupo sobre otro,
con el propósito de corregir la pasada desventaja. Estas dos cuestiones tienen un peso prominente en las
discusiones del multiculturalismo, pero a menudo se las confunde. El debate sobre el bilingüismo y las
escuelas electivas orientadas hacia una raza (como las escuelas públicas con un curriculum centrado en los
alumnos de origen africano) es en general un ejemplo de la primera cuestión, en tanto que el debate sobre las
políticas de acción afirmativa lo es, en general, de la segunda.
En un párrafo anterior mostramos que a menudo los liberadores críticos entienden estas disputas sobre el
multiculturalismo como ejercicios de poder y dominación. Que esta escuela de pensamiento ocupe un lugar
central en el debate no significa que los liberadores clásicos, los ejecutivos o los cultivadores queden fuera del
circuito multicultural. Por cierto, los ejecutivos y los liberadores clásicos no se han comprometido en la dis-
cusión multicultural ni tan extensa ni tan profunda mente como lo hicieron quienes defienden el cultivo del
individuo o los liberadores críticos, pero no debería inferirse de ello que se oponen al multiculturalismo. Sin
embargo, si usted recuerda hasta qué punto es importante para los enfoques del ejecutivo y del liberador clá-
sico tener una base común de conocimiento y entendimiento (esto es, una x clara y coherente en la expresión
DcpEry), pronto advertirá en qué medida el multiculturalismo constituye un desafío para los ejecutivos y los
liberadores clásicos. La diferencia es un aspecto central en los enfoques del cultivador y del liberador crítico,
mientras que lo común desempeña ese papel en los del ejecutivo y el liberador clásico. Ni los cultivadores ni los
liberadores críticos dependen tanto de un cuerpo cuidadosamente circunscripto de conocimiento y entendi-
miento, y por eso hallan menos dificultades para adaptarse a las ricas concepciones del multiculturalismo en
sus modos de encarar la enseñanza. También los ejecutivos y los liberadores clásicos pueden acomodarse al
multiculturalismo, aunque esta tarea les exija más cuidados y adaptación de lo que normalmente necesitan los
cultivadores y los liberadores críticos.
Estas variaciones en el modo en que manejan los diversos enfoques de la enseñanza los rasgos clave del
multiculturalismo deberían hacernos pensar cuidadosamente a todos sobre la perspectiva que adoptamos
como docentes. Los diferentes enfoques no sólo tienen diferentes fuerzas y debilidades; como hemos visto,
también traen diferentes consecuencias para los docentes y los estudiantes. Por ello debemos ser cautelosos y
resistirnos a afirmar que hay una sola manera correcta de abordar la enseñanza. Los encargados gubernamen-
tales de diseñar la política educativa harían bien en evitar privilegiar un enfoque a expensas de los demás. Si
hay algo que muestra claramente nuestra excursión por las diversas perspectivas de la enseñanza, es preci-
samente que la decisión sobre cuál adoptar debe quedar en manos de los propios docentes, quienes a su vez
deben actuar en concordancia y consulta con los administradores y directivos de las escuelas y con los padres.
Ordenar o legislar que se adopte un enfoque determinado es favorecer ciertas concepciones de D, cp, E, x e y en
detrimento de otras, ninguna de las cuales puede ser la que mejor defienda los intereses de un determinado
docente, de determinados alumnos, en un determinado contexto y en un determinado momento. De modo
que, si la decisión debe quedar en manos del docente, ¿cómo debe tomar este esa decisión?

¿Cómo decidir el propio enfoque?

La respuesta a esta pregunta no es ni de lejos tan importante como la pregunta misma. La razón por la
cual valoramos tanto la pregunta es que enuncia lo verdaderamente crucial: ¡Usted puede elegir! Lo que que-
remos enfatizar es que en la enseñanza hay diferentes formas de concebir las relaciones que se forman con los
alumnos, hay diferentes concepciones sobre qué es el conocimiento y sobre qué se pone enjuego cuando usted
y sus alumnos indagan un conocimiento, y hay diferentes opiniones sobre el sentido y el propósito de la ense-
ñanza. Si usted es consciente de estas concepciones diferentes y las comprende, puede «construir» un enfoque
de la enseñanza que, según su meditado juicio, sea el que más sirva a sus propios intereses, a los de sus estu-
diantes, a los de su escuela y a los de los padres de sus alumnos.
Con demasiada frecuencia, en nuestra opinión, los docentes construyen un enfoque de la enseñanza en vir-
tud de las circunstancias que encuentran cuando se preparan para enseñar. Cuando ocurre esto, la pers-
pectiva «se le impone» a ese docente. El no la elige tras estudiar y reflexionar. Nuestra intención al desarrollar
estas diferentes maneras de abordar la enseñanza es brindarle a usted la posibilidad de seleccionar un en-
foque de la enseñanza basado en las mejores ideas que tenemos sobre lo que significa participar en la educa-
ción de los jóvenes. Lo que usted decida y cómo lo decida no es para nosotros tan importante como el hecho de
que decida, después de informarse sobre las opiniones y alternativas de que dispone y de formular el mejor con-
junto de razones posible para elegir la forma de enseñanza por la que opta.
Si volvemos a reflexionar sobre las provocativas ideas de Rieran Egan, con las que comenzamos este ca-
pítulo, resulta evidente que esas ideas están concentradas en el alumno; nacen de una visión sobre cómo se de-
sarrollan los seres humanos en el seno de la sociedad de la que forman parte. Nada tenemos que reprochar a es-
to, excepto el hecho de que hay por lo menos otros dos poderosos agentes que participan del proceso
educativo: el docente y la sociedad. También ellos tienen intereses y necesidades que no siempre pueden
mezclarse de manera inconsútil con las necesidades e intereses del alumno (los cuales, como vimos una y
otra vez en este libro, varían según el marco de referencia que uno adopte). Consideremos otro libro reciente:
The Courage to Teach de Parker J. Palmer13. Lleva el atrayente subtítulo «Explorando el paisaje interior de la
vida de un docente». El argumento de Palmer es que la enseñanza verdaderamente excelente exige una
integración de quiénes y qué somos con nuestros métodos y nuestro estilo de enseñar (recuérdese la discusión
del modo de ser expuesta en el capítulo 4). De ahí que lo que somos como docentes marque una diferencia en
nuestra enseñanza, así como lo que nuestros alumnos son marca una diferencia. En realidad, si
desarrollamos un poco más la idea, terminaremos pensando que lo que hacemos como docentes es el resultado
de la influencia combinada de cuatro factores: nosotros mismos, los estudiantes, el contenido y el contexto.
Cada uno de nosotros, en su condición de docente, afronta el desafío en verdad importante de construir su
propia pedagogía (una palabra preferida hoy a «enfoque») tomando elementos de sí mismo, de los estudiantes,
del contenido y del contexto. En nuestra experiencia, lo que ocurre con excesiva frecuencia es que una pe-
dagogía se construye prestando demasiada atención a sólo uno o dos de estos elementos. El contexto es par-
ticularmente poderoso para muchos docentes de escuelas públicas, cuyas concepciones de lo que es la ense-
ñanza y cuya conducta real como docentes a menudo están fuertemente determinadas por las estructuras y
programas de las escuelas y las expectativas de los padres, sus pares y sus superiores; en general esos docentes
se ocupan poco de sí mismos o de los estudiantes y
quizá también del contenido. Lo que hemos llegado a creer, tras estos quince años de lidiar con estas ideas y
con ustedes, nuestros alumnos, sobre esas ideas, es que lo importante no es tanto si los enfoques son compati-
bles o si uno tiende más hacia un enfoque u otro, sino que usted, el futuro docente, tome decisiones conscien-
tes, cuidadosamente pensadas, sobre el tipo de docente que desea ser, y que nunca deje de reflexionar sobre el

13
San Francisco: Jossey-Bass, 1998.
tipo de docente que está siempre en proceso de llegar a ser. Usted nunca tendrá, ni debería tener, el control to-
tal de todos los aspectos de su pedagogía. Los padres, los supervisores y el Estado (así como sus propios es -
tudiantes, por supuesto) tienen intereses legítimos en la conducta que usted adopte como docente. No obstan-
te, es a usted a quien corresponde la tarea de no permitir que esos intereses determinen su pedagogía, no per-
mitir que le den forma, como si fuera una especie de masilla de modelar. La pedagogía que usted adopte no
debería ser algo que le imponen las circunstancias, sino algo que usted mismo construye.
Los enfoques descriptos en este libro son herramientas, no esquemas. Son recursos que lo ayudarán a re-
flexionar sobre la clase de docente que usted desea llegar a ser y sobre la clase de docente que es durante ese
proceso; no existen cortapastas diseñados para darle al estudiante del profesorado la forma de un determinado
tipo de docente. Si este libro lo ayuda a usted a transformarse en ese tipo especial de docente reflexivo, ha-
brá satisfecho nuestras más fervientes esperanzas. Para el libro y para usted.

7. Casos y discusiones

Hasta el momento examinamos tres enfoques de la enseñanza y le hemos pedido a usted que fuera
reflexionando sobre ellos a medida que los presentábamos. Cada enfoque tiene muchos aspectos
recomendables y, sin embargo, todos presentan rasgos negativos potenciales. A fin de ayudarlo a que reflexione
sobre su propio y estudiado enfoque de la enseñanza y lo desarrolle a su manera, en este último capítulo
presentamos una serie de viñetas realistas —expuestas en forma de casos, diálogos y discusiones— que
plantean una cantidad de asuntos, incluso cuestiones éticas que no fueron tratadas extensiva o directamente en
el texto. A medida que usted las lea y las analice con otros colegas, tendrá la oportunidad de enunciar y
examinar algunas de sus creencias más sinceras sobre la enseñanza. Estos casos y discusiones le permitirán
además establecer una relación más estrecha entre teoría y práctica, pues muestran que el modo en que uno
concibe y aborda su enseñanza importa mucho para el modo en que uno acciona y reacciona como docente en
situaciones de la vida real. A fin de ofrecer una visión general de los temas que trataremos y de los problemas
principales que están er juego en cada uno de ellos, presentamos un sumario (véase el cuadro 1) en el cual
usted puede seleccionar casos y discusiones que le interesen.
Algunos lectores ya habrán echado una mirada a estos casos y discusiones siguiendo las sugerencias que
hicimos en este libro. Para indicar qué casos recomendamos leer en relación con cada capítulo específico,
colocamos el número del capítulo entre corchetes a continuación.