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DIPLOMADO INTERNACIONAL
DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
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CONFERENCIA Nº 04
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conocimientos científicos, los educadores transformen la práctica con resultados positivos para el
proceso docente educativo.
El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes: la producción del
conocimiento, su instrumentación y su aplicación en la práctica.
Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se señala que es reduccionista, pues al
hacer equivalentes los fenómenos naturales y los sociales, pierde de vista la riqueza y complejidad
de estos últimos, se desconoce la activa participación del hombre en estos procesos y se confía a la
"objetividad científica”, el análisis de la amplia gama de interacciones que siempre está presente en
los fenómenos sociales, sin tener en cuenta la presencia de variables incontrolables, la
conformación en sistema de estos fenómenos, la complejidad de la psiquis humana y de la
conformación de los grupos escolares. En estas condiciones no queda claro cuantas
observaciones son necesarias para verificar la hipótesis propuesta.
Se destaca, además, como una limitación, que los resultados obtenidos a través de investigaciones
realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por ofrecer cuerpos de conocimientos
teóricos que se alejan de la práctica educativa cotidiana, por lo cual, son rechazados por los
funcionarios y maestros y no contribuyen a la solución de los problemas más acuciantes. En el
rechazo de los docentes a los resultados de estas investigaciones influye, además, y de forma
decisiva el hecho de que ellos no se sienten partícipes en su concepción y desarrollo.
Al comparar los resultados de su aplicación en las investigaciones educativas, con los obtenidos en
las ciencias naturales, se argumenta a favor de estos últimos su reiteración y, en ocasiones, su
repetición por diferentes vías conduce al conocimiento. En las investigaciones educativas es
imposible esta concepción del experimento por cuanto se trabaja con seres humanos a los cuales
por razones de ética científica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.
Al considerar el paradigma positivista, la actividad científica como desinteresada y neutra, le niega a
ésta el componente ideológico que posee en la esfera social en general y educacional en particular;
de igual manera, se señala como una limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le
lleva a olvidar la individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que el trabajo
del maestro no está dirigido solamente a lograr los resultados más efectivos con el grupo en general,
sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores progresos posibles.
Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en los
procesos y para las instituciones educativas; se enfatiza que, transformando la conciencia de los
docentes, estos transformarán su práctica.
El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones científicas de explicación,
predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción.
Sus propósitos esenciales están dirigidos a la comprensión de la conducta humana a través del
descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres
(cómo interpretar las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones, creencias, motivaciones
los guían). Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en
el análisis de la dimensión subjetiva de la realidad social, a la cual comprende como un conjunto de
realidades múltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la
comprensión de las acciones de los agentes del proceso educativo. La práctica educativa puede ser
transformada si se modifica la manera de comprenderla.
Las investigaciones realizadas según este paradigma se centran en la descripción y comprensión de
lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los fenómenos, más que en lo generalizable. No
aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenómenos, ni el establecimiento de
generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones contextualizadas. No busca nexos
causales, sino comprender las razones de los individuos para percibir la realidad de una forma
dada.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenómenos según lo observable y a la
aplicación de técnicas de procesamiento cuantitativo de la información, este paradigma dirige su
atención a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificación (creencias,
intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y lo contextual, los
relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideográfico y comprende la realidad como
dinámica y diversa.
Este paradigma niega el carácter desinteresado de la actividad científica, reconociendo la
importancia que tiene la posición social e ideológica de las personas implicadas en la investigación.
Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativas de los sujetos, no de
manera neutral.
Asume como metodología fundamental la vía inductiva-deductiva para el desarrollo de la
investigación y reconoce a las teorías científicas como no universales, sino que dependen del
contexto social e histórico en que ocurren los fenómenos.
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Según este paradigma, la validez del conocimiento viene dada como producto del consenso y se
expresa a través del conocimiento tácito, las intenciones y sentimientos. El criterio fundamental para
determinar la validez de las investigaciones es su relevancia.
En las investigaciones desarrolladas según este paradigma, los diseños de investigación no tienen
el carácter formal y estático que les asigna el paradigma positivista, sino que son diseños
emergentes, que se elaboran en el propio proceso de desarrollo de la investigación.
Desde el punto de vista metodológico, este paradigma recurre a la observación, entrevistas y otros
métodos, sin esquemas rígidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros resúmenes que no
reflejen la complejidad de la realidad estudiada.
Entre las limitaciones que se le señalan se destaca el peligro de conducir al conservadurismo, si no
se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad como razón de ser de la ciencia; para lo
cual es imprescindible tomar en consideración la interrelación dialéctica entre lo particular y lo
general.
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Las investigaciones realizadas según este enfoque tienen como objetivo analizar las
transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con acciones
concretas que involucran a la comunidad en cuestión. Su finalidad última es la de transformar
radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad. Estas
investigaciones se rigen por los principios siguientes:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
c) Utilizar el conocimiento para liberar al hombre.
d) Implicar a los docentes en la solución de sus problemas a partir de la autoreflexión.
Según el paradigma crítico, los problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya que su
objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.
Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones conceptual y
metodológica), ya que su enfoque es predominantemente ideográfico (se dirige a la solución de
problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones, efectúa un análisis cualitativo de
los datos).
La realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y objeto, marcada
ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses. Tiene una dimensión
política y transformadora. Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las
causas que los originan, lo cual supone, a la vez, acción para la transformación.
Para el paradigma crítico los objetivos del conocimiento científico se definen por su contribución al
cambio social. Hay que producir conocimientos que sean útiles para que los oprimidos actúen como
agentes de cambio. En este paradigma se brinda una atención especial al conocimiento
acumulado en la comunidad sobre los problemas que inciden en su realidad cotidiana.
Murcia (1992) plantea que, para las investigaciones enmarcadas en este paradigma, la teoría y el
proceso del conocimiento son esencialmente una interacción y transformación recíproca del
pensamiento y la realidad, del sujeto y el objeto, del investigador y el medio.
El paradigma crítico concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe estar
inmerso en el grupo como uno más; todos tienen una participación activa en el proceso
investigativo. El investigador debe explicitar su teoría a la comunidad y responde ante ésta por la
marcha y los resultados del proceso de investigación. La posición del investigador es, a la vez,
objetiva y subjetiva: se dirige a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como
sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y autoreflexiva.
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El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para el análisis
colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones, evitar que el grupo se aleje del
problema planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y organizaciones externas que
puedan apoyar la colectividad. Además, debe analizar el desarrollo histórico del problema
seleccionado y de la comunidad educativa y difundir la información existente y aquella que se vaya
produciendo en el marco de la investigación, entre los miembros de la comunidad educativa.
Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entiende como crítica, es decir,
reconoce el saber de los sujetos; pero, reconocen también, que estos pueden tener falsa
conciencia de la realidad social.
Para el paradigma crítico lo esencial es el cambio de la situación educativa a través de la acción de
sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual participan los investigadores e
investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. Antes de
promover cambios en la realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias y la comunidad
educativa participa en la planificación de las nuevas acciones. Esta es la concepción que sustentan
los partidarios de la investigación- acción.
Se señala en la bibliografía consultada que las actividades de investigación-acción deben
responder a los siguientes criterios:
Transparencia sistemática de la investigación; explicar las metas, los métodos y los conceptos
claves, de cada fase de la investigación.
Explicitar las relaciones entre los objetivos y los métodos que se utilizan.
Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso de recolección de
la información. (Murcia, 1992).
Entre las principales limitaciones que se le señalan a las investigaciones desarrolladas, según este
paradigma, se encuentra que en los inicios del desarrollo de esta concepción predominó todavía
una tendencia a integrar la comunidad a la realidad existente, por lo cual, no pudo superar el
conservadurismo, apartándose de la intención transformadora que sirve de base a este paradigma.
Los partidarios del paradigma positivista señalan que se alejan del método científico que exige,
según ellos, ir más allá de los problemas prácticos, experimentación controlada, aplicabilidad de los
resultados a situaciones más amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de
generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un trabajo social. En realidad, con
frecuencia se desarrollan trabajos que no toman en consideración el carácter ordenado y
generalmente extenso que está implícito en la actividad científica.
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Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que han perdido de
vista la necesidad de la preparación efectiva de la comunidad para su participación en la labor
investigativa. En la bibliografía relacionada con el tema se reconoce que aún la investigación-
acción no tiene un núcleo propio de principios metodológicos y una epistemología que guíen las
diversas acciones y practicas investigativas.
Se alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigación, pero sin una
intención real de lograr algo diferente o que transforme realmente la realidad educativa.
Otra de las diferencias esenciales en relación con la investigación tradicional es la relacionada con
los informes de investigación. En la investigación en la acción, los resultados se discuten en la
medida en que se producen, tomando en cuenta el vocabulario de las personas implicadas en el
estudio, ya que una de las características de este tipo de investigación es que utiliza en todo su
desarrollo el mismo lenguaje que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su
actividad.
Desde el punto de vista metodológico, en esta investigación predominan las estrategias de corte
cualitativo como el análisis de diarios, entrevistas, la observación participante, notas de campo y
otros. Se realiza en las situaciones naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o de
laboratorio. Lo planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se utilicen en determinados
momentos técnicas y métodos de recolección de la información que son propios del paradigma
cuantitativo, por supuesto, sin perder de vista la finalidad de la investigación y contando en todo
momento con la activa participación de la colectividad. No obstante, predominan las técnicas
cualitativas.
Otra característica esencial de la investigación en la acción es que la labor investigativa no
interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra al mismo y las propias
personas estudiadas desempeñan un importante rol en la concepción, desarrollo y valoración de los
resultados de la investigación. Es decir, su participación no es formal sino efectiva y dinámica, con
la cual contribuye a desarrollar la capacidad analítica y programática del colectivo implicado y
potencia las posibilidades de resolver sus propios problemas. La participación de la comunidad
permite un análisis más exacto y auténtico de la realidad social.
Este paradigma pone el énfasis fundamental en los resultados y no en la validación de un
determinado método o procedimiento y las investigaciones se caracterizan por la cooperación entre
todos los factores implicados en la realidad educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus
familiares. Esto hace que se eleve la probabilidad de éxito de la investigación.
En este tipo de investigación, la cooperación de la comunidad es más vital que en los otros
enfoques, por su duración y su complejidad; para lograr esto, es fundamental que la investigación
resuelva un problema de alta significación para esa comunidad educativa. La participación de la
comunidad se concreta en todas las fases de la investigación, en el proceso de comunicación,
decisión y ejecución que posibilita el intercambio de conocimientos, fija el contenido y alcances de la
investigación y de una manera eficiente garantiza la toma de decisiones colectivas en aspectos de
interés vital. Exige del investigador una actitud crítica permanente frente a la educación y la
investigación y estar despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.
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