Uma Nova Filosofia para o Ensino Secundário

 
 
 

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO  

UMA NOVA FILOSOFIA PARA O ENSINO SECUNDÁRIO

RESPONDENDO AO DESAFIO DE (RE) PERSPECTIVAR
O ESPAÇO DA FILOSOFIA NO ENSINO SECUNDÁRIO

JOANA INÊS PONTES

 

RESUMO  

Em consequência do crescente «apagamento» da Filosofia no Ensino Secundário, tem vindo a

ser publicados inúmeros artigos, notícias e ensaios acerca da importância da manutenção do
ensino da Filosofia para a formação de cidadãos interventivos, críticos e questionadores A maioria
destes artigos afirma que é um «grave erro» desinvestir no ensino da filosofia e absolutamente
desastroso remetê-la para o lugar de uma disciplina meramente opcional. O presente artigo
pretende contribuir para a reflexão, sempre necessária, sobre as questões que desde sempre se
puseram e, com uma premência cada vez maior, se colocam hoje, aos que trabalham na área da
pedagogia da Filosofia e a todos os que se preocupam com os problemas de formação escolar e
filosófico-cultural dos «portugueses»: i) «o que se ensina»; ii) «como se ensina» e iii) «para que se
ensina» a Filosofia no Ensino Secundário. Este artigo defende que: i) aquilo que se ensina, hoje,
em filosofia é uma «ilusão»: a filosofia é feita de problemas, não de «soluções» ou meros
conteúdos prontos a serem absorvidos, pelo que o seu ensino deve estar ligado à
«problematicidade»; ii) ensinar filosofia é ensinar a filosofar: a Filosofia é uma actividade crítica,
de carácter eminentemente racional, cujo objectivo é exercitar os estudantes a pensar clara,
coerente e auto-criticamente sobre os problemas intelectuais, pelo que a única forma de a
ensinar é desenvolvendo com o aluno um trabalho conceptual crítico; iii) não há ensino da
filosofia, nem iniciação ao pensar, sem um exercício filosófico concreto e sem uma reflexão
incessante: para isso, é necessário melhorar a formação dos professores e criar condições
necessárias para que os alunos assumam um maior protagonismo na sua aprendizagem. Este ensaio
foi constituído por uma parte teórica e por uma parte prática, sendo que os resultados obtidos na
parte teórica corroboram a proposta de uma nova Filosofia elaborada na parte teórica.  

Palavras-chave: ensino da filosofia; ensino secundário; actividade crítica; laboratório.  

1
 
  

AGRADECIMENTOS  

O processo de investigação, redacção e doseamento de informação é sempre complexo, exige

empenho, audácia e, acima de tudo, cooperação. Apresento, assim, alguns agradecimentos
especiais àqueles que me auxiliaram a concretizar com sucesso este ensaio.  
Pelo auxílio e incentivo prestado na selecção do tema ideal para desenvolver, agradeço à
Professora Maria João Couto, certamente que sem os concisos, mas produtivos debates sobre
possíveis objectos de reflexão, este ensaio nunca teria sido realizado.  
Quero igualmente deixar uma palavra de agradecimento a todos os que pacientemente leram o
meu trabalho e contribuíram, com as suas competências, para a sua reestruturação e consequente
melhoramento. Entre elas, dirigo um agradecimento especial à Joana, pelo auxílio prestado na
análise dos questionários e pela leitura e comentários que foi fazendo de diversas versões do
ensaio.
Por último, quero ainda agradecer a todas as pessoas que me proporcionaram aceder (sem
limites) às Escolas em que foram realizados os inquéritos. Entre elas, dedico um especial
agradecimento à Prof.ª Fátima Nogueira e Maria das Dores, da ES/3 de Ermesinde; à Prof.ª Carla
das Dores, Susana Coelho e Telma Madureira da ES/3 de Alpendurada; à Prof.ª Paula Leitão e Ana
Migueis da ES/3 da Maia; ao Estagiário Manuel Euclides da Escola Secundária Dr. Jaime Magalhães
Lima; à Prof.ª Cristiana e Paula Costa da Escola Secundária de Alfena; à Estagiária Liliana Sousa da
Escola Secundária de Fafe; e à Prof.ª Margarida Sousa e Júlia Silva da Escola Secundária de
Valongo, por autorizarem a realização dos inquéritos nas suas turmas. A todas estas professoras,
os meus sinceros agradecimentos.  

2  
 
  

 
«Quando pensamos sobre o futuro do mundo, tomamos sempre
em consideração o facto de ele estar no local em que estaria se
 
continuasse a mover-se como o vemos mover agora. Não nos
  apercebemos de que ele não se move em linha recta, mas curva,

  e que a sua direcção se altera constantemente.» […]  

  «A Filosofia não fez progressos? Se alguém se coça onde faz

comichão, isso conta como progresso»? Se não, significará isso
 
que a coçadela não era autêntica? Não poderia esta resposta ao
  estímulo persistir por longo tempo até se encontrar remédio para

  a comichão?»  
Ludwig Wittgenstein, 2005  
 
 
   

3  
 
INTRODUÇÃO

«Qualquer coisa vem imperceptivelmente acontecendo ao ensino da Filosofia no Secundário

que é talvez mais preocupante do que se pode crer.»
José Gil, 2006

Enquanto nos países elevadamente industrializados, concretamente nos E.U.A., as ciências

humanas (em particular a Filosofia) são lançadas para todos os campus universitários como
importantes instrumentos para desenvolver a reflexão crítica, a flexibilidade mental e o
potencial para continuar a aprender, na maioria dos países europeus (incluindo Portugal) a
filosofia tem sido progressivamente desvalorizada, quer no ensino secundário, como no
universitário. Em Portugal, o sector que mais sofreu com esta desvalorização foi o ensino
secundário, que viu o exame nacional de Filosofia para os 10º e 11º anos serem eliminados.
Em consequência do crescente «apagamento» da Filosofia no Ensino Secundário, tem vindo
a ser publicados inúmeros artigos, notícias e ensaios acerca da importância da manutenção da
Filosofia no ensino secundário para a formação de uma sociedade interventiva, crítica e
questionadora: «(…) se a filosofia deixar de ensinar-se nas escolas, a comunidade científica no
seu todo ficará mais pobre, a qualidade ressentir-se-á no mundo do trabalho e a sociedade
ver-se-á afectada nesse centro vital que é a capacidade de questionar e de criticar.» (Aurélio,
D. P, 2006). A maioria destes artigos afirma que é um «grave equívoco» desinvestir no ensino
da filosofia e absolutamente «desastroso» remetê-la para o lugar de uma disciplina
meramente opcional: «Sem filosofia, a sociedade fica mais utilitarista e inconsciente de si
própria. Fica menos apta a reconhecer-se a si própria, a criticar-se, a descobrir os seus
próprios limites e a descobrir uma maneira de transcender os seus limites. Fica claramente
mais pobre (…)» (Neves, F., 2006). A verdade é que a Filosofia tem vindo a perder terreno no
Espaço Nacional e a culpa, ao que parece, não é de «ninguém da filosofia».
Considerando a polémica em torno do possível «apagamento» da Filosofia do currículo do
ensino secundário, afigura-se imperioso reflectir - metódica e criticamente - sobre «o que se
ensina» (ou o que se deveria ensinar) em filosofia nas escolas e sobre o espaço que a Filosofia
ocupa, hoje, no currículo do ensino secundário (se é que ocupa, de facto, um espaço).
Em busca da resposta à pergunta: «Que Filosofia deve ser praticada no Ensino
Secundário?», o presente micro artigo pretende contribuir para a reflexão, sempre
necessária, sobre as questões que desde sempre se puseram e, com uma premência cada vez
maior, se põem hoje, aos que trabalham na área da pedagogia da Filosofia e a todos os que se
preocupam com os problemas da formação escolar e filosófico-cultural dos «portugueses»: i)
«o que se ensina»; ii) «para que se ensina»; e iii) «como se ensina» (ou se deve ensinar) a
Filosofia no Ensino Secundário em Portugal. Este ensaio incide sobre duas grandes
problemáticas: i) «Deve ou não existir Filosofia no Secundário?», se sim, «Como deve ser
(re)perspectivada?»; ii) «Estará o universo escolar preparado para receber uma filosofia

4  
 
critica e totalmente desprendida do tradicionalismo habitual?», se sim, «Quais são as
condições necessárias e os handicaps opositores ao seu pleno desenvolvimento?
No sentido de responder a estas e outras questões, este artigo está dividido em três
partes: i) Será importante o ensino da Filosofia? ii) uma proposta crítica sobre o modo «como
não se ensina» e se deve ensinar filosofia; iii) estará o universo escolar preparado para
exercer uma filosofia crítica?; iv) Afinal, o que pensam os alunos sobre a Filosofia?
Este trabalho é o resultado de um momento de investigação e reflexão pessoal, motivado
por uma curta experiência de «leccionação» realizada no presente ano lectivo. Espera-se, que
na sua forma presente, sirva alguns propósitos práticos, nomeadamente, como uma
alternativa a ponderar, face ao «lugar» insatisfatório que a Filosofia ocupa, hoje, no ensino
secundário e como um incentivo à futura realização de trabalhos que solucionem esta
problemática, cuja pertinência «persiste».

1. UMA QUESTÃO PRÉVIA: É IMPORTANTE O ENSINO DA FILOSOFIA NO SECUNDÁRIO?

«A Filosofia ocupa, no sistema do ensino secundário, um lugar cada vez mais precário e
sofreu rudes golpes, em termos institucionais, que a põem em causa.»
António Guerreiro, 2007
   
Que importância tem realmente o ensino da Filosofia no conjunto do funcionamento do
ensino secundário? Faz sentido «ensinar Filosofia»? Deve ou não existir Filosofia no Ensino
Secundário? Se fizéssemos uma hierarquia de prioridades das «coisas» mais importantes no
currículo das escolas secundárias, que lugar ocuparia a «Filosofia»?
A condição institucional da Filosofia como disciplina e o seu lugar no sistema de ensino é
uma velhíssima questão, desde a polémica do «desaparecimento» do ensino da Filosofia em
1988»1 que a Filosofia vem vivendo tempos de agitação. Embora alguns pedagogos considerem
que a disciplina de Filosofia deve ser preservada no plano educativo, pelas repercussões que
têm em todas as outras, pois prepara o indivíduo para adquirir uma «grande variedade de
competências», nem todos os peritos outorgam à Filosofia um «lugar» de destaque na
formação intelectual, o que vai originando «penosamente o seu declive»2. A Filosofia é
frequentemente considerada uma disciplina «inútil», improdutiva, sem qualquer
aplicabilidade prática, «(…) difícil, traumatizante e eventualmente burguesa ou livresca.
Também pode ser que a considerem perigosa, porque ajuda a pensar» (Barreto, A., 2006). A
Filosofia parece, assim, num primeiro olhar, algo demasiado polido e distante das nossas
                                                                                                                         
1
Segundo a proposta de reestruturação curricular realizada pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo (que
na altura articulava diferentes grupos de trabalho e nomes como Roberto Carneiro, Marçal Grilo e Fraústo Silva),
tornada pública em 1988, a Filosofia iria perder o seu tradicional estatuto de cidadania no término do Ensino
Secundário português.
2
A propósito do futuro da Filosofia no Reino Unido, Alfred Ayer chamou a atenção para o crescente «declive» da
Filosofia nas universidades. Embora se reclame a presença da Filosofia nos currículos universitários, bem como nos
básicos e secundários como complemento essencial à formação, o facto é que o seu futuro avista-se negro.
5  
 
necessidades quotidianas! Numa sociedade praxista, ideologicamente tecnocrática (no mau
sentido) em que o valor e a pertinência de uma actividade se medem cada vez mais pelo
critério exclusivo da produtividade económica e financeira (…) a Filosofia aparece como a
disciplina menos necessária, mais vã e mesmo, para alguns, nefasta, porque é perturbadora
do funcionamento controlado da «sociedade do conhecimento». Pois não é certo que nem
conhecimento produz? (…) Abaixo, pois a Filosofia — a religião substitui-a plenamente e com
proveito para a boa ordem social.3» (Gil, J., 2006).
Numa sociedade altamente tecnológica, em que parar para pensar é perder tempo e numa
altura em que o ensino (direccionado para a empregabilidade) tende cada vez mais a reduzir-
se a uma espécie de «adestramento» adequado ao desempenho particular de determinadas
funções, a Filosofia vai-se tornando cada vez mais «dispensável» do currículo. Enquanto a
matemática é fulcral para se entrar em Engenharia e a Biologia para entrar em Medicina -
áreas consideradas «práticas, objectivas e com saídas profissionais específicas»4 - a Filosofia é
fundamental para desenvolver as capacidades intelectivas, reflexivas e argumentativas. No
fundo, ela existe para formar cidadãos pensantes, autónomos e críticos. Mas o que há de
«útil» nisso? Em que medida a perícia intelectual e flexibilidade argumentativa contribui para
o progresso da sociedade? Numa época em que se pensa cada vez menos e se consome mais,
onde o ensino está cada vez mais orientado para a assimilação passiva de conteúdos, em pena
de se ser excluído do comboio da vanguarda, haverá lugar para a filosofia? Poderemos, neste
contexto, prescindir da Filosofia? Ou, pelo contrário, devemos «repensá-la»? A resposta não é
fácil, se dizemos que «sim» parecemos restauradores da independência e liberdade em prol
de «um Portugal mais crítico»; mas se respondemos «não» estamos a assumir que a Filosofia
não assume importância no currículo do ensino secundário e que a sua «inutilidade» é real.
A Filosofia assume particular relevância no currículo do Ensino Secundário, sobretudo,
devido à sua urgência na sociedade actual. Face à perda de identidade e consciência de si
mesmo, o homem vê-se hoje, sob diversos ângulos, à beira do abismo, onde o sentido se
esgota para dar lugar ao vácuo. Saúde, dinheiro no bolso e tempo para o gastar, eis o retrato-
robot do actual francês médio traçado por Gérard Mermet»: Consumo, logo existo5. Repto que
ignora o sentido mais profundo da existência humana - a sua dignidade e virtuosidade -
substituindo-o pelo mero ideal de subsistência e promoção de uma boa qualidade de vida. É
justamente no combate desta existência mecanicista e tecnocrática que a Filosofia surge
como um «ingrediente polarizador de uma cultura nova, de um novo mundo» (Cantista, M. J.,

                                                                                                                         
3
A questão da «produtividade» é um dos maiores ataques à Filosofia, sendo muitas vezes utilizada como desculpa
para o seu «afastamento» do ensino (sem produção, não há consumo. Logo, não existe.)
4
Este tom irónico não pretende desprezar as outras áreas do saber, refere-se apenas à «massa crítica» que
considera as áreas ditas «pragmáticas», superiores às humanísticas, as quais, de facto, não enchem a barriga, mas
protegem intelectualmente a sociedade do vácuo, oferecendo cultura aos ditos «profissionais».
5
Expressão utilizada por Gérard Mermet numa radiografia sobre a sociedade actual intitulada Francoscopie e
citada por Maria José Cantista em «Filosofia Hoje: Porquê e Para quê?», 1988.
6  
 
1988) cuja função é ampliar as faculdades de pensar, imaginar e querer, instaurando a
racionalidade perdida: «Num tempo em que os conhecimentos explodem e se diversificam,
nada mais essencial, nada mais útil do que uma disciplina que possa fazer sínteses, que ajude
à formação de uma visão do mundo, que permita aprender como os homens pensam e que
ajude a raciocinar. A filosofia é essa disciplina. É quando a escola se vira para as profissões e
foge da cultura que se precisa mais da filosofia. Já o senhor marquês de Pombal dizia que era
necessário o estudo da filosofia e das artes, pois servem de base de todas as ciências!»
(Barreto, A., 2007)». O que se pretende evidenciar é que apesar de a sociedade actual não
abrir brechas para o «aparecimento» da Filosofia, o seu cultivo afigura-se cada vez mais
imprescindível à manutenção de uma sociedade interventiva e crítica. Num mundo em que a
forte interacção da Ciência e da tecnologia com a Economia propicia novos valores e padrões
sociais, determinando novos comportamentos e métodos de trabalho e onde o ensino está
formatado para a profissionalização, o «saber-fazer» e a especialização, «a Filosofia afigura-
se essencial à (…) construção de uma nova sociedade que harmonize o Homem, a Máquina e a
Natureza.» (Simão, V., 1988). Paralelamente ao mundo de disciplinas e áreas do saber
prontas a serem recepcionadas (passivamente) pelas mentes dos estudantes, o único «espaço»
onde eles podem e devem exercitar as suas faculdades de pensar e problematizar, de tomar
conhecimento das problemáticas dos outros, de reconhecer a inocuidade do questionamento,
de construir uma visão mais ampla dos outros saberes reconhecendo-lhes as «limitações», de
compreender o mundo em que estão envolvidos, de alargarem o seu potencial cognitivo para
uma melhor produção noutros saberes, de aprender a cogitar e, sobretudo, a construir a sua
identidade pessoal e social, é o laboratório da disciplina de Filosofia entendido como
simulação da actividade filosófica6. Neste laboratório, o instrumento principal com que se
trabalha é o próprio aluno, mais concretamente as suas faculdades. Isto significa (perdoem a
minha transparência) que a Filosofia «não dá nada a ninguém», pois não tem nada de «físico»
para oferecer, não possui nada de ‘palpável’ (desculpem-me a expressão vulgar: de
ostentoso, que «encha o olho»). Aquilo que a Filosofia faz é desenvolver, essencialmente, a
faculdade de pensar, que se encontra previamente instalada em cada um de nós7. Neste
sentido, a Filosofia aparece como um espaço de reflexão crítica, essencial ao alargamento
adequado de horizontes, expectativas, opiniões e tomadas de decisão, pois a Filosofia é a
disciplina «(…) que coloca questões, que identifica os problemas, que interroga e abre o
caminho, que enaltece a possibilidade da dúvida e da reflexão, antes mesmo de se saber para
onde caminha (…)» (Ferreira, A. M., 1988). Embora não «ajude a construir casas», a filosofia
contribui para construir mentalidades, aguçar o engenho na praxis tecnológica e a preparar os
                                                                                                                         
6
A apresentação do ensino da filosofia como simulação da actividade filosofia (Iziuzquiza, I., 1982) irá ser
parcialmente apresentada posteriormente, aquando da apresentação de uma alternativa ao modo como a filosofia
é actualmente praticada nas escolas. E
7
Esta ideia assemelha-se, de certo modo, a um velho ditado espanhol «Quod natura non dat, salmantica non
prestat» (o que a natureza não dá, a universidade salmantina também não o pode dar).
7  
 
jovens para a era da informação. Nunca a Filosofia foi tão importante como instrumento de
cultivo de um espírito aberto, multidisciplinar, reflexivo e interveniente, tão necessário para
viver uma boa vida na presente sociedade. A desconsideração pelo seu «lugar» é um mero
equívoco ligado ao preconceito ou raciocínio de «estreiteza de vistas» e de desconhecimento
absoluto da essência do funcionamento da disciplina de Filosofia, sempre em convulsão com
as reformas que lhe vão sendo impostas. A importância do papel do ensino da filosofia, na era
moderna, em particular nas «escolas» pós-contemporâneas, permite destacar três ideias que
servirão de base às reflexões que serão depois realizadas em torno do ensino da Filosofia:
i) a ideia de que a Filosofia sofre do síndrome da «importância» não é disparatada,
mas complexa: o constante menosprezo pela disciplina de Filosofia acontece pela
incapacidade que a própria filosofia possui em assumir-se como uma «disciplina» diferente,
com finalidades incertas, com um conjunto de competências muito próprias e constituída por
uma amálgama de conteúdos peculiares. A importância como se sabe é relativa e, por isso,
sempre discutível; logo, a Filosofia, tal como as outras áreas do saber não escapa imune à
censura. Porém, tudo seria mais fácil se a Filosofia saísse do campo doutrinário, ideológico ou
se quiséssemos ‘humanístico-cutural’ e se assumisse, essencialmente, como um «laboratório»
de apoio ao progresso e alargamento da compreensão de todas as outras «áreas do saber»,
com aptidões próprias e finalidades dirigidas ao desenvolvimento da ‘arte de pensar’ – sempre
invisível e distante - espalhando-se, assim, o mais possível por todos os núcleos de ensino.
ii) a ideia que o ensino da Filosofia sofre do síndrome de inanidade, sendo uma
componente importante na formação dos nossos estudantes,: quem pensa que o ensino da
filosofia não tem espaço na sociedade actual, por ser absolutamente «inútil», não está
enganado, mas totalmente equivocado. Numa sociedade de «todos contra todos», em que o
conflito económico cresce desmesuradamente, a flexibilidade e rapidez de pensamento são
extremamente úteis no desbravamento de soluções e na indagação de alternativas a futuros
obstáculos tecnicistas. Neste ponto, o ensino da Filosofia não só é importante, como
absolutamente insubstituível, pois a sua ausência teria consequências nefastas para a
sociedade em geral, tal como nos retrata Diogo Aurélio, num artigo intitulado «O Vírus»8: «Se
a filosofia deixar de ensinar-se nas escolas, a comunidade científica no seu todo ficará mais
pobre, a qualidade ressentir-se-á no mundo do trabalho e a sociedade ver-se-á afectada nesse
centro vital que é a capacidade de questionar e de criticar». É absolutamente necessário
admitir, tal como Aristóteles, que a filosofia «não serve para nada» e reconhecer nessa
inutilidade, a sua função libertadora e desacorrentadora do frio funcionalismo do tecno-
sistema, pois é por ela ser inútil que «(…) alarga o conhecimento, estabelece pontes novas
entre domínios científicos diferentes, proporcionando a criação de novos objectos e novas
disciplinas. O trabalho do conceito é um trabalho de criação, e a Filosofia é, antes de mais,
                                                                                                                         
8
Aurélio, D. P. (2006)    
8  
 
criação de pensamento. Daí as suas repercussões, da política ao design — atravessando toda a
cultura, a arte e o conhecimento; assim como na ética e prática da democracia.» (Gil, J.,
2006). O ensino da Filosofia contribui para a manutenção de um pensamento livre, autónomo
e crítico; sem a Filosofia, não haveria uma ‘espaço' em que o aluno pudesse especular sobre o
conhecimento em geral e adquirir um conjunto de instrumentos - conceitos e vocábulos - que
estão na base de discursos praticados em muitas outras áreas do saber, indispensáveis ao
progresso do pensamento, à criação intelectual e à manutenção de uma atitude crítica.

iii) a ideia que a Filosofia se constitui como um «espaço» próprio de conceptualização

e problematização – o lugar crítico da razão: a filosofia plasma-se num horizonte concreto
e, embora não exista no real, a sua problematização encontra-se no centro de debates
ideológicos, de tomadas de decisão económicas e políticas, da justificação e da tentativa de
compreensão de lutas de contradições que a nossa sociedade vive. A Filosofia problematiza o
real, questiona-o através do pensamento, desenvolvendo um espaço próprio de racionalidade,
como uma espécie de laboratório conceptual9, onde se tratam os «velhos e novos» problemas
e onde se experimentam e testam teorias. Esta é a razão pela qual o seu «espaço» é
ilimitado, mas não infinito10, sendo que a única fronteira que limita a sua actividade é o
pensamento: até onde podemos pensar os problemas? Será que podemos pensar a totalidade
do real? É possível pensar o próprio pensamento?

2. SERÁ QUE A FILOSOFIA PODE SER ENSINADA HOJE, COMO ERA ANTIGAMENTE? UMA
PROPOSTA CRÍTICA SOBRE O MODO «COMO NÃO SE ENSINA» E SE DEVE ENSINAR FILOSOFIA

«Quem hoje em dia ensina filosofia não selecciona o alimento para o seu aluno com o
objectivo de lhe adular o gosto, mas sim para o modificar.»
Ludwig Wittgenstein, 2004

Wittgenstein caracterizava as suas aulas como momentos de criação, estados de progresso

do seu pensamento, instantes em que se beneficiava da oportunidade de debater,
desenvolver e até mesmo reformular, juntamente com os alunos, teorias ou ideias que se
possuíam em mente, mediante uma actividade conceptual reflexiva e crítica sobre os temas e
problemas em causa11. Na introdução do seu segundo livro, as Investigações Filosóficas12,
Wittgenstein afirma que não escreve as suas teorias e argumentos para poupar ao outro o
esforço de pensar, mas antes para o incentivar a «pensar por si próprio» e quem sabe a
descobrir mais do que ele próprio foi capaz. Não deveria ser este o objectivo de todo e
qualquer ensino da Filosofia? Levar o aluno a pensar por si mesmo? Espicaçá-lo com ideias e
                                                                                                                         
9
Termo introduzido por Ignácio Iziuzquiza (1982).
10
Os problemas filosóficos são finitos, pois é possível filtrá-los e isolá-los (tal como na ciência), mas o seu
tratamento não tem limites: a forma como podemos tratar um problema é, por isso, ilimitada.
11
O Livro Azul (Wittgenstein, L., 2004) é uma excelente imagem de que Wittgenstein não só exercia filosofia nas
aulas, como construía novos pensamentos e teorias sobre os temas que trabalhava, dignas de publicação.
12
Wittgenstein, L, (2002).
9  
 
pensamentos desconhecidos? Alterar o seu modo de ver o mundo? Ensinar-lhe instrumentos
filosóficos indispensáveis à boa argumentação e discussão de ideias? Se sim, por que razão o
actual ensino da filosofia se prende ‘mais’ com competências e conteúdos, em vez de
promover o debate e a discussão, característicos da actividade filosófica?
A questão da ensinabilidade da Filosofia está subjacente à polémica questão de saber o
que se ensina (ou o que se deve ensinar) em Filosofia: afinal, ensina-se Filosofia ou ensina-se
a Filosofar? A questão não é nova «(…) há mais de 200 anos que se discute se deve ensinar-se
a filosofia ou ensinar-se a Filosofar…» (Silva, Fraústo da, 1988) e também não é uma questão
qualquer, mas algo que nos envolve, um problema que se coloca no interior da própria
filosofia e que se pode entender como a questão: «O que é a Filosofia?». A ensinabilidade da
filosofia esbarra, assim, com a própria filosofia, razão pela qual o problema se torna difícil de
resolver: i) não há consenso universal quanto à definição da filosofia, i. e. sobre o que é, de
facto, a filosofia: é uma Doutrina, uma Ciência, ou pensamento tornado auto-consciente? As
definições são muitas e raramente assumem uma mesma percepção; ii) a filosofia não põe
apenas questões, mas coloca em questão, questiona e questiona-se, ou questiona a maior
parte das vezes questionando-se, pois a auto-problematização é constitutiva da própria
filosofia e desempenha um papel crucial. Portanto, quando interrogamos sobre a validade ou
a pertinência daquilo que se deve ensinar em Filosofia estamos no âmago do próprio filosofar.
Mas por que razão há tanta controvérsia em torno de «como» se deve ‘ensinar’ filosofa?
Por que razão não se discute se o matemático deve ensinar matemática ou ensinar a
«matematizar»? Ou se um Professor de física deve ensinar física ou «fazer física»? Afinal, qual
das duas ‘coisas’ se deve fazer? Tomemos como exemplo o professor de matemática: para
ensinar matemática, o professor tem, em primeiro lugar, que explicar ao aluno alguns
instrumentos matemáticos – ex. regras, fórmulas, variáveis, etc.; depois, ensinar-lhe como e
em que situação os deve utilizar. Para isso, o professor de matemática simula
«abstractamente» situações mediante a realização de «exercícios de aplicação» - simulação
de situações próximas do concreto. Não será isto simular o exercício de «fazer matemática»?
Talvez. O mesmo parece passar-se com o professor de Física. A Física baseia-se,
essencialmente, na aprendizagem de fórmulas e no grau de abstracção que o aluno possui
para raciocinar e imaginar a movimentação de corpos num espaço tridimensional. Em física
aprende-se a resolver problemas abstractos, mediante a aplicação de fórmulas, previamente
assimiladas. Portanto, nas aulas de física tratam-se problemas e aplicam-se teorias
(fórmulas), com o objectivo de verificar se elas resolvem ou não o problema em causa. Não
será isto igualmente, simular o trabalho de um físico? Talvez. Quer na matemática, como na
física, a transmissão de conteúdos é acompanhada por uma simulação «concreta», ou seja,
pela realização de exercícios de aplicação («situação-problema»). Essa simulação é o
momento em que se «finge» estar-se a «fazer» aquilo que se aprendeu e onde se chega mais

10  
 
próximo da essência da disciplina. O problema em Filosofia está justamente na sua essência.
Os conteúdos ou assuntos em filosofia não existem no concreto. Enquanto na Matemática e na
Física, os conteúdos assentam em «factos» empíricos, sendo possível constatá-los e/ou
verificá-los, em Filosofia não há factos, logo não é possível resolver problemas ou confrontar
teorias recorrendo pura e simplesmente à experiência externa. A Filosofia é uma actividade
eminentemente teorética: o debate filosófico é abstracto, os pensamentos e as teorias
residem única e exclusivamente no «entendimento».
Contrariamente às outras disciplinas, a Filosofia não se conforma à característica geral do
ensino, pelo que deveria assumir-se como uma disciplina ‘diferente’:
i) não tem um corpo de conhecimentos ‘prontos’ a serem administrados e absorvidos
pelos discentes: a Filosofia não possui o mesmo tipo de conteúdos que se encontram na
Matemática ou na Física; os seus problemas decorrem, sobretudo, daquilo que se pretende
ensinar, i. e. da natureza da própria filosofia (ex. O que é o pensamento? O que são as ideias?
O que é a conhecimento?). O filósofo move-se, por natureza, num terreno movediço, repleto
de dúvidas, problemas e, sobretudo, de inquietações intelectuais que mantêm a máquina
filosófica em actividade e sem as quais a Filosofia não faria muito sentido. A filosofia é o
estudo rigoroso e continuado dos conceitos mais básicos do nosso quotidiano, é um saber em
permanente construção que não sabe quase nada e que tem muito que aprender, pois «o
estudo que se faz em filosofia é como o estudo que um historiador faz ao explorar as
fronteiras do conhecimento: descobre problemas, procura resolvê-los, discute a solução com
os seus colegas, os colegas discordam dele e o filósofo avança outras soluções apoiadas
noutros argumentos.» (Murcho, D., 2002). A Filosofia é, assim, um trabalho crítico de
problematização incessante, razão pela qual não é possível oferecer aos alunos conteúdos
estáveis de conhecimento, mas propor ou exercitar a aprendizagem do filosofar: indagar
problemas e procurar resolvê-los mediante a discussão de teorias.
ii) a Filosofia não existe no concreto (real), é uma actividade13: só é possível imprimir
na memória o que nos pode ser exposto como uma disciplina acabada. Ora, a Filosofia não é
uma matéria concluída, finita, pelo que não é possível «dá-la» como se fosse uma disciplina
composta por conjunto de «receitas» ou «soluções» instantâneas para os problemas, tal como
se faz, hoje, irreflectidamente, em muitas salas de aulas. Para aprender filosofia seria
preciso que existisse realmente uma, mas a Filosofia, tal como reflectiu Wittgenstein nas
Investigações Filosóficas (2002) - e muitos outros filósofos em contextos diferenciados - não é
uma doutrina, mas uma actividade, razão pela qual não pode ser leccionada
convencionalmente, como se tratasse de uma sabedoria inquestionável, passada de discípulo
em discípulo, sem qualquer reformulação.

                                                                                                                         
13
A concepção da filosofia como uma actividade é partilhada por vários filósofos (Wittgenstein, Russell, Jaspers,
 
entre outros) e está ligada à ideia da inquietude inerente à própria filosofia.
11  
 
 iii) o modo de ensinar-aprender filosofia é como que um modo de pensar e viver
filosoficamente que deve ser continuamente melhorado: a ideia de que a filosofia é uma
forma de estar na vida, um modo peculiar de «olhar» o mundo, não sendo possível separá-la
da pessoa que a exerce, coloca a ideia de estarmos sob o domínio da formação do
pensamento autónomo do indivíduo, na construção de um pensar por si mesmo, que não é
espontâneo e para o qual é necessário dar passos filosóficos. O pensamento não desperta ‘por
si próprio’ para actividade sem qualquer ajuda externa. O exercício reflexivo exige tempo,
esforço e, sobretudo, silêncio, para se poder desenvolver. A sala de aula pode e deve ser o
local privilegiado para a realização do exercício do pensar autónomo e não para a
aprendizagem desmedida de pensamento concluído (tal como sucede noutras disciplinas).
iv) o ensino da filosofia não se faz por imposição, a vontade do outro pensar por si
próprio é sempre pessoal e intransferível: podemos impor fórmulas, conceitos, teorias, até
mesmo obrigar o aluno a fixar teoremas, datas, denominações, sistemas de pensamento,
«frases bem-feitas» ou conceitos, mas não podemos obrigá-lo a cogitar sobre essas mesmas
coisas, pois a vontade de pensar por si é sempre pessoal. Cabe ao professor de filosofia –
colocando-se no lugar de ‘eterno aprendiz’ da filosofia – levar o seu aluno através de um
trabalho conceptual crítico14: a pensar, a reflectir, a reconstruir o pensamento por si próprio
e a desenvolver uma atitude crítica, concedendo-lhe sempre a liberdade de pensamento. Para
isso, o professor não poderá limitar-se à mera transmissão do «recheio» das soluções, tal
como acontece hoje, esperando, a partir daí, que o aluno seja capaz de colocar a cruz certa
no teste de escolha múltipla. O objectivo da Filosofia não é o aluno narrar aquilo que vem nos
manuais ou responder às perguntas como se tratassem de palavras-chave. Os conteúdos
filosóficos praticados desta forma são uma «ilusão», pois deturpam a verdadeira essência
daquilo que é a Filosofia e não permitem exercê-la de modo correcto. O professor de filosofia
deverá à boa maneira kantiana, levar o aluno a pensar por si próprio, a desenvolver as suas
próprias ideias e convicções, mediante uma abordagem crítica dos problemas.
v) em filosofia é confuso separar educabilidade de ensinabilidade: tradicionalmente,
a ensinabiliadade remete para o saber constituído, mas a Filosofia não pode limitar-se à mera
transmissão estática de conteúdos. Em filosofia não só se pretende que o aluno fique
familiarizado com os temas e problemas, mas que se introduza no «jogo de linguagem»
específico que é a filosofia e que, mediante o seu exercício (filosofar) desenvolva as
capacidades cognitivas e pense por si mesmo, pois só assim se poderá assegurar que ele
pensará bem em qualquer domínio (Marnoto, I, 1990). Por esta razão, o Professor de Filosofia
deverá ser transmissor, simultaneamente, de: 1) um saber constituído – descritivo-

                                                                                                                         
14
Designação utilizada por Desidério Murcho a propósito da Natureza da Filosofia e do seu Ensino (2002), um
ensaio provocador, mas que isola excelentemente os problemas e apresenta «soluções» mediante a defesa uma
perspectiva crítica da filosofia.
12  
 
doutrinária15: a filosofia tem temáticas próprias que podem e devem ser lidas como
problemas ou questões, bem como um corpo específico de conteúdos a concretizar, tornando
viável o seu ensino-aprendizagem (autores, correntes); 2) um saber por constituir –
conceptual-problemática16: a filosofia implica uma constante vigilância ao real que se
concretiza num agir adequado em sintonia com os outros e o mundo, o que induz à
reformulação incessante de problemas – que é onde se encontra a verdadeira essência da
Filosofia. Geralmente, o ensino da Filosofia não ultrapassa o primeiro nível de transmissão de
conhecimentos - descrição-doutrinária - tornando-se mais num ensino de «soluções» do que
problemas, que só estragam o ensino da Filosofia, comprometendo a sua genuína finalidade.
Não se pretende, neste momento, prolongar a discussão sobre a transmissibilidade em
filosofia, mas reflectir sobre «como» deve ser administrada – nesta dupla vertente.
Retomando as considerações anteriores, a Filosofia é, por excelência, reflexão crítica do
homem, questionamento incessante, um exercício conceptual crítico, em constante
aperfeiçoamento e realização, razão pela qual se considera que o seu ensino deve estar
ligado ao seu poder de problematização (saber por construir), pois os seus verdadeiros
problemas são de ordem filosófica. Tal como refere Iziuzquiza (1982), a aula de Filosofia deve
ser um laboratório de simulação da actividade filosófica, pois ensinar filosofia é ensinar a
filosofar:

A aula de filosofia deve ser como um laboratório científico: um lugar de

LABORATÓRIO
investigação favorável ao aparecimento de novos problemas:
CONCEPTUAL
trabalham-se problemas definidos, procura-se resolvê-los, e discute-se
- ESPAÇO - com base em argumentos a solução, descobrindo novos.

SIMULAÇÃO Imitação da actividade intelectual de um filósofo, com o objectivo de:

GNOSEOLÓGICA orientar a aprendizagem filosófica como prática da filosofia e estimular
- OPERADOR PRECISO - a sua articulação com outras formas de pensamento humano.

PROBLEMAS Os problemas filosóficos são conceptuais. O ensino filosófico deve

FILOSÓFICOS valorizar os problemas contra as soluções e não confundir informação
-OBJECTOS - com problematização. Só assim se realizam experiências conceptuais.

Ao transformar a sua sala de aula num autêntico laboratório de investigação, o professor -

à semelhança do «cientista» - deverá, juntamente com os seus alunos, levantar problemas,
procurar resolvê-los ou reelaborá-los, propor soluções e aguçar o espírito crítico. Neste
sentido, o docente deverá estar consciente que ao ensinar pode estar a investigar e até
mesmo a progredir filosoficamente: o ensino da filosofia é, assim, simultaneamente útil e
praticável pois oferece ao docente a possibilidade de investigação, permitindo-lhe projectar,
partilhar e evoluir um saber com pessoas inicialmente desconhecedoras do mesmo.
                                                                                                                         
15
Carrilho, M. M. (1987)
16
idem
13  
 
 A proposta é simples: sugere-se um ensino da filosofia com menos conteúdos e mais
problematização, menos «receitas» e mais criação (ou produção), menos história da filosofia
e mais simulação da actividade filosófica, menos «testes» e mais ensaios. A aula de Filosofia
deverá, assim, apresentar-se como um espaço de ‘movimento’ ou agitação permanente em
que o silêncio (necessário, mas cada vez mais escasso) se alterna com momentos de
discussão, orientados por uma exposição crítica e dialógica, propícios à aquisição de
instrumentos filosóficos.

3. ESTARÁ O UNIVERSO ESCOLAR PREPARADO PARA EXERCER UMA FILOSOFIA CRÍTICA? AS

CONDIÇÕES NECESSÁRIAS AO SEU DESENVOLVIMENTO.

«A nossa sociedade incomoda-se com o silêncio. O silêncio não é comercial, não é

televisionado, seria ridículo na rádio, não enche páginas de jornais,
não se associa ao sucesso, transmite-se às novas gerações
com um sentido fúnebre.»

António Bagão Felix

O actual ensino da Filosofia encontra-se, à semelhança de outras áreas do saber,

formatado para a obtenção de resultados e aquisição de competências, o que dificulta a sua
prática como actividade crítica e espaço de reflexão autónomo. A minha experiência na
docência é curta, impedindo uma análise global dos problemas que a prática de uma filosofia
deste género poderia causar17. No entanto, seguramente que os seus handicaps são muitos. O
objectivo deste ensaio não é descrever exaustivamente os problemas, mas tomar consciência
que a Escola, não se encontra, hoje, receptiva a uma disciplina cujo objectivo não é
apresentar resultados (de preferência, bons), mas proporcionar momentos de
desenvolvimento intelectuais, essenciais para a formação do indivíduo (principal finalidade do
Sistema Educativo) e muitos úteis na sua vida pessoal, sobretudo no alargamento da
compreensão de todas as outras áreas do saber. Não é possível mudar o «sistema», muito
menos combatê-lo. Porém, talvez seja possível contorná-lo, mediante a transformação da
Filosofia numa disciplina de «produção» de textos e ensaios originais abstractos mas
«palpáveis, ou seja, passíveis de exposição e, consequente, organização de debates «reais».
Mas, para isso, seria necessário preparar terreno, não só na Escola, mas também na Faculdade
onde julgo que o problema começa: i) é necessário melhorar a formação que os professores
de filosofia adquirem na faculdade: o modo como os professores de filosofia são «ensinados»
nas universidades é um impedimento drástico à realização de uma filosofia de modo crítico. A
formação pedagógica universitária é escassa, as lacunas são muitas e a vários níveis. Os
problemas filosóficos desenvolvidos ao longo do curso, raramente são submetidos à crítica. A

                                                                                                                         
17
Para poder ter uma visão clara de como funciona o processo de reforma de uma disciplina e como são
implementadas ou sugeridas as suas alterações, seria necessário estar a trabalhar numa escola.
14  
 
realização de trabalhos, ensaios ou artigos, motivadores da investigação filosófica e
desejáveis para que se aprenda a exercer filosofia - não apenas a «despejá-la» para um
exame - são fundamentais, mas praticamente inexistentes. A faculdade não promove a
investigação individual, nem a verdadeira «discussão» mediante a produção de trabalhos em
grupo. Desta forma, como pode um professor saber fazê-lo com os seus alunos? É necessário
formar convenientemente os professores de filosofia, desenvolver ao longo da sua formação
ferramentas essenciais à boa prática ou transmissão de conteúdos filosóficos, pois «para
ensinar é necessário amar e saber; porque quem não ama não quer; e quem não sabe não
pode» (Padre António Vieira). Não é possível mudar de um dia para o outro, o modo como
centenas de professores administram a filosofia. É necessário respeitar o modo como esta lhes
foi ensinada, procurando promover paulatinamente uma interacção entre os diferentes modos
de se «praticar filosofia» – os novos e os antigos – numa espécie de dialéctica transformadora.
Falar de antigos filósofos numa aula de filosofia é uma velha excêntrica. A Filosofia mudou,
está mais atenta aos problemas da actualidade e menos centrada na leitura de grandes
tratados como se fossem doutrinas à espera de serem repetidas. A Filosofia deve incrementar-
se na pós-contemporaneidade, não acomodar-se às costas dos grandes gigantes da história.
Essa incrementação exige o seu exercício de uma forma crítica, colocando problemas e
discutindo-os mediante argumentos. ii) é preciso criar condições necessárias para que os
alunos assumam um maior protagonismo na sua aprendizagem: para tornar tal desejo
possível, os alunos precisam de muito silêncio interior e exterior, bem como das capacidades
apropriadas para o gerir. O silêncio sempre foi considerado uma condição básica para
aprender, sobretudo no passado, em que os professores e estudantes procuravam na reflexão
e no estudo repousado o caminho para a sabedoria. Hodiernamente, perderam-se parte
destes referentes, senão todos. As Escolas e as Universidades tentam sobreviver em contextos
bem mais amplos e barulhentos. Mas o silêncio é importante, pois liga tempos e espaços
pessoais – dois bens escassos nos nossos dias – à implicação pessoal no trabalho e à capacidade
para trabalhar autonomamente. Na sociedade actual repleta de imagens, estímulos e ruídos,
torna-se difícil aprender, em particular, a aprender a partir do próprio sujeito, de um modo
pessoal. Os estudantes precisam de uma combinação de tempos de discurso e tempos de
silêncio, porque um processo de aprendizagem baseado nos inputs externos, proporcionados
pelo material didáctico ou actividades que o docente de filosofia promove, torna-se rotineiro
ou técnico. Tal como refere Caranfa (2004), o resultado acaba por ser, frequentemente, o
caos e o ruído provocado por muitas informações fragmentadas que carecem de união
interna. Os momentos de trabalho pessoal e reflexão parecem uma condição evidente para a
aprendizagem criativa. São igualmente importantes para conseguir um bom conhecimento de
si mesmo e do próprio estilo de trabalho. Geralmente, os alunos possuem muitas actividades,
escutam muitas coisas diferentes a todo o momento, o que os mantêm em permanente tensão

15  
 
e sem possibilidade de quietude. A leitura e a escrita constituem recursos básicos essenciais à
aprendizagem pessoal, que devem ser fomentados. Ler sossegada e reflectidamente sob uma
perspectiva global e não ler três parágrafos que foram pontualmente «aconselhados» para o
teste. Não se compreende como pode um aluno do ensino secundário não redigir uma única
composição ou ensaio crítico ao longo dos três anos de formação. É necessário o estudante
criar um texto sozinho ou em grupo – mas não na estratégia de «copiar e colar» que não
permite uma aprendizagem efectiva. É necessário propiciar aos estudantes tempo para
pensar, para construir o seu próprio discurso e, se possível, de debatê-lo e complementá-lo
junto dos colegas. Porém, a situação nas nossas Escolas não propicia muito isso.

4. AFINAL, O QUE PENSAM OS ALUNOS SOBRE A FILOSOFIA? ANÁLISE DE DADOS.

O questionário de auto-avaliação foi desenvolvido pela estagiária Joana Inês Pontes e

especificamente dirigido para os estudantes de Filosofia no 10º e 11º ano, baseando-se em
características específicas do programa de filosofia dos respectivos anos e da presença da
Filosofia no ensino secundário. A amostra (709) foi constituída por alunos do Ensino
Secundário da região norte, que frequentam actualmente a disciplina. Este estudo envolveu 7
escolas de diferentes contextos socioeconómicos e culturais.
O questionário é formado por 4 questões, cujo objectivo é adquirir uma visão mais ampla
sobre aquilo que os alunos pensam sobre a disciplina de Filosofia, em particular, da sua
presença no ensino secundário. Os itens do questionário visam questões como: a importância
da Filosofia, a utilidade da Filosofia na vida pessoal e na futura vida profissional. Por
natureza, a metodologia quantitativa preocupa-se com a quantificação de um determinado
acontecimento, tratando os dados recolhidos através de processos estatísticos que têm a
finalidade de garantir resultados precisos e fiáveis.
Na primeira questão do inquérito (qual é a importância da Filosofia?) chegou-se à
conclusão que 60% dos alunos considera a disciplina de Filosofia importante. Este resultado é
relevante, no entanto, não estamos perante uma maioria significativa, a qual implicaria uma
percentagem igual ou maior a 70%. É de notar que 36% dos alunos considera a disciplina de
Filosofia «pouco importante» ou simplesmente sem importância, o que revela uma
inconsistência no modo como a Filosofia é «reconhecida» pelos estudantes. Tal como foi
referido anteriormente, a Filosofia sofre de vários síndromes, entre eles, do síndrome da
importância. Tudo seria mais fácil se a Filosofia se assumisse como uma disciplina diferente
das outras, como um laboratório de apoio ao progresso e alargamento da compreensão de
todas as outras «áreas do saber». Se os alunos recepcionassem a Filosofia como esse «espaço»
de progresso da ‘arte de pensar’, talvez o resultado fosse diferente.

16  
 
 Na segunda questão do inquérito (coloca por ordem o que mais te interessa na Filosofia)
chegou-se à conclusão que a maioria dos alunos escolheu como tema de maior interesse ‘os
problemas do mundo actual’ (25%), seguido da ‘arte de pensar’ (20%) e da ‘coerência
intelectual’ (12%), escolhas que reforçam a ideia central por detrás deste ensaio, segundo a
qual a disciplina de filosofia deve ser um espaço propício à realização de um trabalho crítico
de problematização, onde se colocam problemas, se avaliam teorias e se constroem
argumentos, evitando-se um discurso fechado sobre si próprio, quase que doutrinário, sem a
possibilidade de indagação. É preciso ensinar o estudante a construir os seus próprios
argumentos e a adquirir clareza e coerência intelectual, indispensáveis ao bom
desenvolvimento da capacidade crítica. Esta proposta de ensino da Filosofia vai ao encontro
daquilo a que os alunos escolheram como sendo o tema que possui menor interesse, a
‘história da Filosofia’ (32%), seguida da ‘dimensão religiosa’ (20%), talvez porque a
popularidade da religião tem vindo a diminuir drasticamente nos últimos tempos.
Em relação à terceira e quarta questão do inquérito (Como observas a utilidade da
filosofia na tua vida pessoal? Como perspectivas a Filosofia na tua futura vida profissional?),
obtiveram-se resultados deveras interessantes, que reforçam uma notória relação entre si.
Em primeiro lugar, as questões relacionadas com a «utilidade» e a «aplicabilidade» revelam
valores tenuemente mais altos do que os da primeira questão do inquérito (sobre a
«importância da Filosofia»). É curioso, que em muitos questionários constata-se um desprezo
pela disciplina em si, ou seja, a escolha pela «pouca importância», mas no que diz respeito à
utilidade, os alunos demonstram-se mais optimistas, escolhendo, na maioria das vezes, «útil»
(61%) e «aplicável» (57%). Em segundo lugar, é importante referir que uns notáveis 13% a
destacam como «muito útil», o que desperta a atenção, pois é a questão em que a hipótese
de escolher «muito» alcança o valor mais elevado, demonstrando maior segurança. O que
acontece com a questão da «aplicabilidade», embora os resultados variem numa pequena
percentagem, que não é relevante. Assim, na questão da utilidade (e aplicabilidade) os
alunos parecem não possuir tantas dúvidas como na questão da «importância», porém, o
síndrome mantêm-se. Esperava-se que os resultados atingissem uma maioria absoluta, o que
não acontece uma vez que, por exemplo, no caso da aplicabilidade, o «pouco aplicável» e o
«sem aplicação» atingem o incrível resultado de 31%. Note-se que a questão da utilidade não
é fácil, muitos professores de filosofia possuem dificuldade em responder a esta pergunta,
muitas vezes com medo que a disciplina de Filosofia desapareça do ensino secundário. Mas ao
que parece os estudantes – principais alvos do ensino da Filosofia – mostram-se muito seguros.

17  
 
CONCLUSÃO: VALE A PENA «LUTAR» PARA MUDAR O MODO COMO SE ENSINA FILOSOFIA NO
ENSINO SECUNDÁRIO, HOJE?

«O Professor de Filosofia tem de ensinar filosofia na convicção de que a filosofia se ensina e

na plenitude da convicção contrária: de que ela não se ensina, nem se pode ensinar»
José Marinho

O ensino da filosofia é um tema controverso. Os problemas associados à sua transmissão

são colossais e, até hoje, nunca se chegou a consenso. Ensinar filosofia parece ser a única
forma de se perceber o que está bem, o que deve ser melhorado e o que não possui qualquer
hipótese de funcionar. Elaborar teorias ou propor «soluções» é sempre mais fácil do que
aplicá-las. Contudo, não propor «solução» alguma parece ser um acto de negligência, face ao
presente sistema de ensino e o caminho negro que a Filosofia tende a prosseguir.
É urgente implementar uma mudança na forma como a Filosofia é ensinada no ensino
secundário de uma forma progressiva e cautelosa, pois: i) aquilo que se ensina, hoje, em
filosofia é uma «ilusão»: a filosofia é feita de problemas, não de «soluções» ou meros
conteúdos prontos a serem absorvidos, pelo que o seu ensino deve estar ligado à
«problematicidade», à constante indagação e busca de «soluções»; ii) ensinar filosofia é
ensinar a filosofar: a Filosofia é uma actividade crítica, de carácter eminentemente racional,
cujo objectivo é exercitar os estudantes a pensar clara, coerente e auto-criticamente sobre
os problemas intelectuais, pelo que a única forma de a ensinar é desenvolvendo com o aluno
um trabalho conceptual crítico, fornecendo-lhe a oportunidade de elaborar raciocínios,
debater ideias e desenvolver um pensamento autónomo sobre as teorias e os problemas
expostos através da elaboração de ensaios críticos; iii) não há ensino da filosofia, nem
iniciação ao pensar, sem um exercício filosófico concreto e sem uma reflexão incessante:
para isso, é necessário melhorar a formação dos professores e criar condições necessárias
para que os alunos assumam um maior protagonismo na sua aprendizagem, propiciando-lhes
tempo para pensar e construir os próprios textos. Contudo, tal finalidade não parece ser
concretizável numa Escola dirigida para a profissionalização e formação de «repetidores»
natos. Os resultados, as exigências da avaliação, serão sempre grandes obstáculos à
transformação da disciplina de Filosofia num laboratório de simulação da actividade
filosófica, onde a preocupação não se centra no «saber-fazer», mas no «saber-ser», na arte
de pensar.

18  
 
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