UNIDAD: VII

LECTURA: LA GEOMETRÍA EN LA ENSEÑANZA ELEMENTAL

I.- ¿Dónde estamos?

La geometría en la escuela elemental se redujo a la enseñanza del sistema métrico

decimal además de una descripción sintética de algunas figuras u objetos simples
(cuadrado, rectángulo, cubo, etc.)

El estudio de las figuras geométricas se orientaba al enunciado de propiedades

observables sin establecer vínculos entre ellas. En el marco de los programas de 1970,
la presentación de la geometría se modificó; se vio aparecer un gran número de
actividades sobre cuadriculas.

La geometría es una verdadera teoría física que propone un modelo explicativo del
mundo que nos rodea: círculos, caras planas, líneas, desplazamientos.
Agrandamientos, etc. En este sentido, la geometría presenta dos aspectos esenciales:
consiste en actuar sobre los objetos reales y obtener información y consiste en
organizar esas informaciones a fin de prever la posibilidad o imposibilidad de
realizaciones materiales (construcciones, dibujos, etc.).

Los nuevos programas ponen el acento en el aspecto de la obtención y organización

de información la cual está en el centro de las preocupaciones de los niños ya desde
los primeros grados.

II.- La Geometría, una actividad de despertar

La geometría debe ser incluida como una actividad de despertar. Si la geometría

consiste en planearse cuestiones y, para responderlas, combinar y organizar las
informaciones recogidas, ello implica un aspecto complementario

III.- Dos ideas importantes

La conceptualización de conocimientos puede organizarse alrededor de dos ideas

generales. No se trata de hacerlas practicar en situaciones diversas.
En primer término una situación geométrica implica simultáneamente objetos y
acciones sobre esos objetos. Desde este punto de vista se puede:

 Clasificar objetos según la forma en las que ellos se comportan frente a una
acción dada.

 Clasificar las acciones que se realizan sobre un cierto tipo de objetos.

La segunda idea que nos parece fundamental consiste en enriquecer simultáneamente

los dominios numéricos y geométricos mediante el estudio de situaciones donde uno
de estos aspectos sirve de instrumento o de soporte al otro.

IV.- Algunas condiciones didácticas

Las situaciones que se han de proponer deben satisfacer a las siguientes condiciones:
Objetos o dibujos son efectivamente presentados desde el principio, objetos, dibujos,
mensajes, vocabulario, deberán ser construidos en la curso de la actividad y una
pregunta debe ser formulada de tal suerte que:

o Su respuesta no sea evidente

o Movilice un sector de conocimientos anteriores del niño
o Permita considerar tareas intermedias y poner en marcha recursos para
responderla

Esto exige en particular que los niños tengan a su disposición objetos variados
(triángulos, cuadrados, cubos, etc.) e instrumentos (tijeras, pegamento, papel,
instrumentos de geografía, etc.).

Ejemplo de una actividad:

1.- Juegos de descripción: Situación de intercambio de mensajes

 Escoger un objeto
 Elaborar un mensaje para identificar el objeto
 Enviar el mensaje a otro niño o equipo
 Recibir el mensaje de otro niño o equipo
 Descifrar el mensaje
 Mostrar, si se puede, el objeto que corresponde al mensaje

Es indispensable repetir esta actividad un cierto número de veces, cada vez, con un
objeto diferente, con el fin de que los niños mejoren sus descripciones.

2.- Construcción de patrones

Tomar conciencia de la necesidad de medir. Reflexionar sobre la cantidad de

información necesaria. Inventar técnicas y utilizar instrumentos para realizar las
construcciones.

Descripción: se trata de hacer un forro, pero el poliedro que se va a forrar no está

directamente accesible a los niños. Se puede decir a los niños, por ejemplo. Que sólo
un niño, encargado de solicitar el forro, puede manipular el poliedro. Es indispensable
mostrarse estricto en lo que concierne a la construcción de un triángulo, un rombo o
cualquier otra figura. Parece fundamental aceptar la pérdida de tiempo en fracasos,
luego en tanteos, en reflexiones sobre los fracasos, porque en contrapartida, uno
puede esperar un mejoramiento en la calidad del aprendizaje.

DIBUJO Y GEOMETRÍA

Objetivo del ciclo elemental: Saber utilizar, regla, escuadra, compás y otros
instrumentos geométricos para estudiar, construir o reproducir figuras planas. La
geometría implica el estudio de las propiedades de ciertos objetos del espacio usual,
propiedades que aparecerán más fácilmente si derivan de la construcción efectiva de
tales objetos.

Los instrumentos geométricos son útiles de precisión y la calidad e las realizaciones

que permiten dependen de la habilidad manual del dibujante. Para los niños pequeños
se pone en marcha otras técnicas (recorte, doblado, pegados armados, etc.)
 UNIDAD VII
LECTURA: LA GEOMETRÍA, LA PSICOGÉNESIS DE LAS NOCIONES
ESPACIALES Y LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN LA ESCUELA
ELEMENTAL
LA GEOMETRÍA

Las historias de la geometría localizan su origen en Egipto, con el dilema de la

reconstrucción de los terrenos después de la crecida el Nilo. Surge, pues, como una
ciencia empírica, en la que los esfuerzos de teorización están al servicio del control de
las relaciones del hombre con su espacio circundante.

Euclides escribe los elementos sintetizando el saber geométrico de su época. La

aportación de la geometría euclidiana es el uso de la demostración, que está referida
a las propiedades de un espacio puro formal. La geometría de las matemáticas no es
el estudio del espacio y de nuestras relaciones con el espacio sino el lugar en que se
ejercita una racionalidad llevada a su excelencia máxima.

En el siglo XVII, Descartes y Fermat reemplazan los puntos de un plano por pares de
números y las curvas por ecuaciones. De tal manera, el estudio de las propiedades de
las curvas será reemplazado por el estudio de las propiedades algebraicas de las
ecuaciones correspondientes.

Klein logra la síntesis de las geometrías, basándose en la noción de grupo de

transformaciones, que le permite introducir distinciones precisas entre los diferentes
tipos de geometrías existentes. Diversos grupos de transformaciones caracterizan a
las diversas geometrías, permitiendo estudiar los entes que las integran desde el punto
de vista de las propiedades invariantes en las transformaciones de cada grupo.

LA PSICOGÉNESIS DE LAS NOCIONES ESPACIALES

Piaget irrumpe en la vieja polémica filosófica relativa al carácter objetivo o subjetivo de

la idea de espacio para demostrar que los conceptos espaciales se van construyendo
progresivamente a partir de las experiencias de desplazamiento del sujeto.
En la construcción de lo real en el niño encontramos una notable descripción del
desarrollo de las categorías básicas de objeto, espacio, causa y tiempo, en los
primeros años de vida del niño, correspondientes al desarrollo de la inteligencia
sensoriomotriz. Piaget muestra que inicialmente el sujeto elabora espacios específicos
para cada dominio sensoriomotor, heterogéneos y no coordinados entre sí. Por
ejemplo, el niño no puede dirigir su vista hacia los objetos que toca, ni orientar su
aprehensión hacia los objetos que motivan su atención visual.

A medida que el niño progresa en la posibilidad de desplazarse y de coordinar sus

acciones, va apareciendo el espacio circundante a estas acciones como una propiedad
de ellas. Inicialmente, el sujeto no concibe a los objetos como dotados de trayectorias
independientes de su acción. De manera paulatina llega a concebir al objeto como
permanente y puede disociar claramente sus propios desplazamientos de los objetos.

Finalmente el sujeto llega a concebirse como un objeto más, dentro de un espacio

homogéneo, pudiendo representarse sus desplazamientos en relación con los
desplazamientos y las posiciones de los objetos. En la representación del espacio en
el niño, Piaget y otros estudian la intuición como factor en la constitución de la
geometría objetiva del espacio.

Piaget deriva de su concepción la lógica implícita en las coordinaciones generales de

la acción, afirma: En los alumnos jóvenes la acción sombre los objetos resulta
totalmente indispensable para la comprensión, no sólo de las relaciones aritméticas,
sino también de las geométricas.

LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

Los programa oficiales para la escuela primaria mexicana (1982) incluyen los
siguientes temas de geometría: propiedades y localización de objetos, propiedades de
líneas, identificación de de trazado de figuras geométricas, medición de longitud, área,
volumen y capacidad, simetría axial y de rotación, ángulo, plano cartesiano y dibujo a
escala.
La introducción de conceptos geométricos, de acuerdo con los programas, debe
organizarse en tres momentos:

1- Presentación del nuevo objeto a los alumnos, quienes lo ven, lo distinguen de otros
objetos que ya conocen y aprenden su denominación científica.
2- Ejercitación en el trazado de este nuevo objeto, siguiendo la secuencia: trazado
sobre el piso mediante desplazamiento corporal o empleo de cuerdas, trazado
sobre el mesabanco manipulando objetos longuilineos y trazando con el lápiz sobre
papel.
3- Aplicaciónes en actividades que suponen que el objeto nuevo ya ha sido asimilado.

En los comentarios metodológicos al programa del primer grado se propone que el

niño llegue por sí mismo a los conceptos matemáticos y los exprese en su propio
lenguaje. Otra característica de los libros de texto mexicanos, que consiste en sustituir
la experiencia directa de los alumnos por la lectura del relato de la experiencia de otros.

En los programas de los primeros grados se propone la realización de actividades de

tipo tecnológico que bien podrían proporcionar un contexto funcional para desarrollar
el conocimiento de las figuras geométricas a través de procesos de anticipación y de
verificación.

La reflexión sobre la enseñanza de la geometría en la escuela elemental nos ha llevado

a delimitar una serie de problemas que nos limitaremos a enunciar:

 Como prepara el tránsito de la geometría de observación, de comprobación

empírica de relaciones, a la geometría deductiva, en la que la validez de las
proposiciones es sustentada por la coherencia del razonamiento
 Cómo compatibilizar el carácter variable aproximado, de los resultados obtenidos
empíricamente, con el carácter único, exacto, de los resultados logrados a través
del cálculo
 Cómo organizar la comprensión de los procedimientos algoritmizados que los
alumnos deben aprender.
 Cómo coordinar la conceptualización dinámica de los objetos geométricos con su
conceptualización estática
 Cómo organizar el pasaje desde el lenguaje natural, para referirse a las relaciones
espaciales, hasta el lenguaje matemático, sin generar rupturas violentas y
posibilitando la apropiación sintáctica y semántica del lenguaje matemático, de
manera que los alumnos puedan utilizarlos para expresar sus conocimientos
 Como ir relacionando las adquisiciones en el ámbito de las relaciones espaciales
con las adquisiciones en el dominio de las relaciones numéricas.

Los planteamientos de Brousseau, dicen que en la escuela primaria no se enseña

geometría para contribuir al desarrollo por parte de los alumnos, del dominio de sus
relaciones con el espacio, sino que se reduce el aprendizaje de la geometría al
conocimiento de una colección de objetos definidos como parte de un saber cultural.

La enseñanza de la geometría en nuestras escuelas primarias se reduce a intentar

que nuestros estudiantes memoricen los nombres de las figuras, los mapas
geométricos y las fórmulas que sirven para calcular áreas y volúmenes.

Brousseau ha observado cómo precisamente en la época en que los alumnos están

intentando adquirir el dominio de sus relaciones con el espacio, la escuela no hace
nada para ayudarlos. Piaget habría dicho que eso está muy bien, puesto que es
preferible dejar que el niño construya, a través de su interacción espontanea con el
medio, antes que imponerle ejercicios escolares que no contribuyan a hacer
evolucionar sus concepciones. Nuestra hipótesis es la de que es posible en un
contexto escolar, generar situaciones en las que los alumnos se plateen problemas
relativos al espacio e intenten resolverlos basados en sus concepciones espontaneas.

Por otra parte, estamos convencidos de que hay gran cantidad de adultos que, a través
de su interacción extraescolar con el ambiente, no han logrado desarrollar una
concepción del espacio que les permita un control adecuado de sus relaciones
espaciales, control que les ´posibilite orientar autónomamente sus desplazamientos en
ámbitos de cierta magnitud.