Вы находитесь на странице: 1из 12

Компетенции - уровень овладения знаниями, способность применять знания, умения и

успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе


практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.

Компетеентность — наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной


деятельности в заданной предметной области.

Интегративное свойство личности - характер

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ (в терминах компетенций).


НОВЫЙ ПОДХОД В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА УЧЕБНОЙ
ПРОГРАММЫ.

Скляренко Анжелика Николаевна, преподаватель МЮИ, преподаватель


кафедры Новых технологий активного обучения Исследовательского
центра проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС»

Обеспечение качества – не новый термин в образовании во всем мире. Фактическое


качество обучения всегда было важным для учебных заведений. Что меняется сейчас?
Меняется восприятие качества и отношение к нему. Измерение качества и контроль
качества – несомненно, важные элементы процесса обучения, но сами по себе они не
могут рассматриваться как гарантия качества. Скорее качество может быть рассмотрено
как «конструкт» с множеством измерений – среди которых результаты обучения,
выраженные в формате компетенций – являются одним из основных [1] .
В рамках данной статьи планируется исследовать понятие «результаты обучения»,
выявить их преимущества (в сравнении с прописываемыми целями и задачами, как
результатами учебной программы), проблемы опыта разработки и внедрения, а также
перспективы проектирования учебных программ на основе результатов обучения (в
терминах компетенций), и их значение в обеспечении качества обучения.

Традиционно, разработка педагогом учебных программ дисциплин начинается с


определения того содержания и средств для его освоения, которое необходимо освоить
обучающимся в процессе изучения дисциплины. Обучаемому при этом отводится
исключительно исполнительская функция репродуктивного характера. Главный критерий
эффективности его обучения - это безошибочное воспроизведение изученного материала.
Такой подход, ориентированный на вклад преподавателя в разработку программы, и
оценивание программы с точки зрения того, насколько хорошо преподаваемый материал
усвоен обучающимися получил название подхода, центрированного на преподавателе.
Результатом указанного подхода является освоение обучающимся достаточного объема
знаний, и, как правило, не умение его использовать на практике или пополнять.
Целью же современного образования должно стать «взращивание» личностного
потенциала обучающегося, формирование его способности к компетентностной
деятельности в предстоящих жизненных предметных и социальных ситуациях. Данный
подход (компетентностный) стало возможным осуществить в процессе обучения путем:

1. Ориентации учебного процесса на запланированные результаты обучения


(четкая формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и\или будет в
состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения);
2. Представления результатов обучения в формате компетенций (интегративное
свойство личности обучающегося);
3. Перехода к студенто-центрированному обучению (когда на первый план в
организации учебного процесса выходят интересы не столько учебного заведения, не
преподавателя, а интересы студента);
4. Повышения качества образования (создание методологии и методик оценки
качества образования).
Дадим краткую характеристику каждому из представленных элементов.

1. Запланированные результаты обучения (определение понятия).

Как правило, в учебной программе дисциплин прописываются цели и задачи


обучения. Цели представляют собой широкую общую формулировку учебных намерений
преподавателя. Цели прописывают с точки зрения преподавателя с тем, чтобы показать
общее содержание и направленность программы.
Задачи учебной программы дисциплин – это, как правило, формулировка учебных
намерений, т.е. каким образом происходит достижение цели изучения программы.
Таким образом, цель программы показывает общее содержание и направленность
программы, в то время как задача программы дает более конкретную информацию о том,
каких результатов планируется достичь преподавателем программы.
Преимущество прописывания результатов обучения заключается в том, что они
представляют собой четкие формулировки того, что, как ожидается, будет знать,
понимать и\или будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании
процесса обучения и как он будет демонстрировать свое достижение. Таким образом,
результаты обучения являются более точными, более простыми для написания и гораздо
более приемлемыми, чем задачи [1].
Подход, основанный на результатах обучения, был положен в основу разработки
«Технологии формирования компетенций». Основная идея механизма достижения
запланированных результатов обучения в технологии заключается в том, что, посредством
прописывания результатов обучения (которые прописываются и по основным этапам
процесса усвоения знаний, и по уровням усвоения от низшего к высшему) -
прописывается тот обязательный объем содержания учебной дисциплины, который
необходимо изучить.

Т.е. заданный объем изучаемого содержания учебной дисциплины (соответственно


структурируемого как по уровням усвоения от низшего с высшему, так и по основным
этапам процесса усвоения знаний) - четко определяется по задаваемому объему
запланированных результатов обучения на том или ином уровне усвоения.

1.2. Написание результатов обучения.

Формулировки знания и понимания изученного обучающимся учебного материала,


осознание возможности продемонстрировать достигнутые результаты обучения –
описываются «глаголами действия» или «однозначными глаголами действия» [3], по
другим источникам: глаголами действия, качества, состояния [4].
Написание результатов обучения должно соответствовать следующим
рекомендациям:
1. Для формулирования результата обучения используется как правило только
один глагол действия, за которым следует фраза, описывающая контекст результата
обучения. (например: 1. Умеет использовать основные методы психологической
защиты. Противопоставляет их оказываемому внешнему воздействию. 2. Комбинирует
основные методы психологической защиты. Выстраивает механизмы собственной
психологической защиты и др.).
2. Необходимо избегать сложных предложений (их можно заменить несколькими
простыми предложениями), а так же использования неясных и неопределенных терминов
(«быть знакомыми, проинформированными, быть в курсе» и др.). Формулировка
результатов обучения обязательно должна быть понятна обучающимся [1, с. 489].
3. Формулировка результатов обучения должна четко соотноситься с результатами
обучения по всей программе (результатами изучения учебного программного материала).
В частности быть в полном и строгом соответствии с уровнями усвоения учебного
материала и с основными этапами процесса усвоения знаний.
4. Результаты обучения следует описывать таким образом, чтобы их можно было
реально измерить и оценить. Каждый прописанный и обозначенный в программе
результат обучения должен иметь разработанную преподавателем систему измерения и
оценки. Нельзя допускать слишком «общей» формулировки результата обучения, которая
может вызвать затруднения в измерении и оценивании, а также слишком «узкой»
формулировки, что потребует многочисленных процедур измерения и оценивания, что не
является показателем эффективности
5. Процесс достижения результатов обучения, как и их формулировка должны
находиться в точном соответствии с затрачиваемым на их формирование учебным
временем. Прописывая тот или иной результат обучения всегда необходимо помнить о
реальности его достижения в рамках изучаемой программы дисциплин, с учетом
отведенного на то ресурса времени. (Например. Реально достижимый результат
обучения: Определяет вероятность того или иного поведения личности в зависимости
от характера влияющих на него факторов. Не реальный для достижения результат
обучения: Определяет поведение личности в зависимости от характера влияющих на
него факторов).

1.3. Преимущества результатов обучения:

Четкая формулировка результатов обучения способствует, с одной стороны,


точному пониманию преподавателем того, в каком объеме и форме (и др.) необходимо
преподавать и оценивать программный материал, а с другой стороны, ясность для
обучающегося – что именно он будет изучать, какого уровня достижений он должен
достичь и как должен демонстрировать свои достижения.
Поэтому прописывание результатов обучения при проектировании учебной
программы имеет ряд преимуществ:
1. Четкая формулировка результатов обучения позволяет обучающимся
спланировать свое учебное время, определиться в первостепенности тех или
иных курсов дисциплин, определить необходимый объем изучаемого материала и
оценить свои усилия по достижению установленного результата обучения;
2. Позволяет методически грамотно избрать стратегию обучения, которая отвечает
запланированным результатам обучения, определить методы и формы обучения,
подобрать надлежащие для формирования установленных компетенций -
технологии обучения (при необходимости дать разъяснения о том, на
формирование какого компонента компетенции направлено то или иное учебной
действие);
3. Разрабатывая результаты обучения преподаватель обеспечивает исполнение
надлежащей стратегии преподавания изучаемой дисциплины; максимально
точное измерение и оценивание достижений обучающихся, подготовку
оценочных мероприятий.
4. Позволяет создать такую систему оценочных средств по изучаемой дисциплине,
при которой каждый «заявленный» результат обучения возможно
проконтролировать в процессе его формирования, измерить и оценить [3].

2. Представление результатов обучения в формате компетенций.

Разработка учебных программ дисциплин (предметно-дисциплинарных


образовательных программ) на основе компетентностного подхода представляет в
настоящее время достаточно сложную, но одновременно актуальную проблему
современного образования. Представление результатов освоения учебных программ
дисциплин (результатов обучения) в формате (в терминах) компетенций осложняется
многоаспектностью самого понятия компетенция.
Несмотря на все возрастающую популярность понятия компетенция, пока не
существует его общепринятого определения. Многочисленные попытки в решении этого
вопроса предпринимаются и по сей день, но точка отсчета, относительно которой можно
оценивать различные подходы в определении и применении понятия компетенция,
наметилась только в настоящее время. Именно многоаспектность является отражением
самой природы понятия компетенция, поэтому, возможно, абсолютно единственное
определение этого понятия никогда не будет найдено. Но конструктивистский подход
решает задачу поиска «абсолютной истины» определения понятия компетенция, допуская
существование нескольких определений. При этом критерием определенности понятия
выступает не его единственное определение, а границы того его смыслового,
определяющего пространства, для которого доказано, что данный аспект понятия имеет
смысл в используемом контексте. Поэтому, можно с уверенность говорить о том, что
границы понятия компетенция достаточно определяемы.
В Технологии формирования компетенции [2], понятие «компетенция» автором
рассматривается как многоаспектное (компетенция как единство толкований «А», «Б» и
«В»), и за основу построения технологии формирования компетенций автором (с
некоторыми доработками) были взяты результаты анализа трех направлений исследований
толкования понятия «компетенция» И.А. Зимней [5], выявленное определение самого
понятия «компетенция» и очевидная возможность разграничения понятий «компетенция»
и «компетентность».
Согласно исследования И.А. Зимней [5]:
Компетенция «А» – это задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения,
как заданное социальное требование к образовательной подготовке обучающегося,
требование к сформированности взаимосвязанных качеств его личности (знаний, умений,
навыков (опыта), способностей);
Компетенция «Б» – выступает как представленность необходимых
обеспечивающих эффективность результата последующей деятельности качеств человека
(знаний, умений). Т.е. это условия эффективности результата деятельности, что
подразумевает: наличие осязаемого результата, его качественной и количественной
оценки, оптимизации требований к оценочной деятельности, разработки сравнительной
шкалы с учетом обязательных для усвоения нормативных уровней, создание условий
организующих и мотивирующих самостоятельную образовательную активность
обучающихся;
Компетенция «В» – это внутреннее, сокрытое «психическое явление»; образ
результата действия, программа действия …, которое является предпосылкой и основой
формирования компетентности. Т.е. это программа действия, по проектированию,
обеспечению, реализации и мотивации, при заранее определенных условиях, заданного и
подлежащего освоению содержания обучения. Освоенное таким образом содержание
обучения и представляющее собой «образ содержания знаний, программ их реализации,
способов и алгоритмов действий, актуализируемое в деятельности и поведении - являет
собой компетентность обучающегося, как личностно и интеллектуально обусловленное,
мотивированное проявление компетенций субъекта образовательного процесса» [5].
Где «компетентность» - это актуализированное, интегративное, базирующееся на
знаниях, интеллектуально и социо-культурно- обусловленное личностное качество,
проявляющееся в деятельности, поведении человека и его взаимодействии с другими
людьми в процессе решения разнообразных задач.
На данном этапе развития высшего профессионального образования специфика
компетентностного обучения только начинает формироваться, поэтому пока не
представляется возможным измерение и оценивание компетентности обучающегося [6],
т.к. компетентность, формируемая на базе и фундаменте компетенции и является
сложным, разнородным, разноплановым, многоаспектным, собственно личностным
образованием, подходы к измерению и оцениваю которого только предстоит
сформулировать в будущем.
Таким образом, в результате обобщения трех аспектов в толковании компетенции,
по мнению автора, стало возможным определить, что все три толкования: «А», «Б» и «В»
являются составляющими одного единого понятия – «компетенция», которую можно
реально формировать, во – первых, в процессе изучения учебной дисциплины, в основу
реализации которой положена Технология формирования компетенций. А во-вторых, в
процессе всего периода обучения в вузе.
При этом следует еще раз обратить внимание на то, что многоаспектность понятия
компетенция, как запланированного результата обучения на данном этапе и уровне
развития образования, позволяет больше говорить об ориентации на формирование
компетенций, т.е. на способность и готовность обучающегося действовать, решать
установленные задачи, проблемы, принимать компетентностные решения и т.д. Потому
как, очевидно, что понятие «компетенция» больше чем просто знания, которые можно
проверить и больше чем, непосредственно наблюдаемые, умения или навыки.
Формируемые компетенции включают в себя и взгляды, и отношение, и склонности
обучающегося. Исходя из этого, создание и внедрение результатов обучения (в терминах
компетенций) на начальном этапе их использования, на самом деле представляет собой
чрезвычайно сложный и трудоемкий процесс, но, как показывает и доказывает практика -
одновременно реальный и выполнимый [1].
Так, возможный скептицизм у представителей вышей школы может вызвать,
например, видение в результатах обучения угрозу упрощения образования и сведение
учебных занятий к натаскиванию на «проставление галочек» и к «механическому
запоминанию», что нанесет ущерб тем ценностям, которые являют собой воплощение
традиционной системы образования. Данные опасения, вне всякого сомнения, могут иметь
место быть в том случае, когда результаты обучения будут плохо продуманы (не будут
соответствовать разработанной технологии), недостаточно методически разработаны,
неграмотно реализованы и некорректно измерены и оценены. На основе теоретического
обоснования предполагается (и требует доказательства внедрением и реализацией в
процесс обучения), что Технология формирования компетенций [9], сначала частично, а
потом и полностью решит все возникающие по этому поводу вопросы [1, 8].

3. Полноправное активное участие обучающегося в процессе обучения – залог


качества образования.
Выражение результатов образования в терминах компетенций есть прямое
следствие формирования студенто - центрированной направленности образовательного
процесса, когда акцент содержания: «что преподают?» переноситься на результат -
«какими компетенциями владеет студент, что он знает и готов делать? (готов
продемонстрировать)» по итогам изучения учебной программы [7] .
Это значит, что акцент, по сути, переноситься на учебную деятельность
обучающегося, а не непосредственно на преподавателя.
Учебная деятельность обучающегося становиться центром педагогического
внимания. Ситуация, в которой обучающийся остается относительно пассивным в
процессе обучения, критикуется уже по умолчанию: так лекции, например, имеют место
быть, но не должны становиться безусловным, не подвергаемым сомнению
педагогическим методом, поскольку исследования показывают, что большинство высоких
результатов обучения достигаются не с их помощью (то есть лекция оказывается не самым
лучшим способом обучения). Из этого следует, что, с точки зрения студенто-
центрированного обучения, во-первых, должны быть пересмотрены и доработаны как
сами формы организации обучения, так и виды, методы, средства обучения. В частности
(пример с лекцией) большее внимание должно быть уделено развитию технологий
активного обучения, позволяющие заинтересовать, мотивировать, «переключить»
обучающегося с позиции пассивного потребителя изучаемой учебной информации на
активное участие в образовательном процессе. Осознанность необходимости образования
себя, самоорганизация и самоконтроль, постепенно развивающееся умение «видеть»
перспективы своего развития, непосредственное активное участие в построении своей
образовательной траектории и многое другое – это те факторы внутренней культуры
качества, от которых зависит в целом качество образования, но которыми невозможно
управлять при помощи готовых методов. Поэтому, во-вторых, необходимо обратить
серьезное внимание на развитие образовательной среды учебного заведения, ее
воспитательного потенциала, способствующего развитию человека творческого, духовно-
нравственного, профессионально-состоятельного.
Вышесказанное позволяет говорить о том, что результаты обучения и усиление
активности обучающихся в процессе обучения может стать своеобразным вызовом
педагогическим установкам, опыту преподавания, при котором ожидаемые достижения не
могут быть определены иначе, как достижения обучающегося, как результат успешного
освоения им учебной программы. Но здесь следует уточнить, что на самом деле
результаты обучения представляют собой нечто большее, чем непосредственно
достижения обучающегося. А именно - это есть пример обоснованного методологического
подхода к проектированию и реализации учебной программы дисциплин (модуля,
практики), а значит непосредственной деятельности педагога, но уже «в новом ключе» -
деятельность педагога, направленная на создание условий для формирования (достижения
обучающимися) запланированных результатов обучения [1,8].
Очень важно, чтобы процесс разработки результатов обучения рассматривался с
точки зрения динамического характера этого процесса, процесса, где реально
осуществляется новый подход к обучению, когда одновременно обдумываются
запланированные результаты обучения, способы их достижения и методы оценивания.
Но краткий анализ отечественного и зарубежного опыта выявляет ряд проблем,
связанных с практикой оценивания результатов обучения; проблем относящихся к
определению оптимального уровня формулирования результатов обучения; сравнимости
результатов обучения как на уровне предметных областей, так и на уровне учебных
заведений; общей оценки результатов обучения и др. Так, когда сравнения производятся
внутри предметной дисциплины, может не иметь большого значения, что другая
дисциплина принимает другой подход к оцениванию. Однако, если происходит выход за
дисциплинарные границы, различия становятся большой проблемой, потому что
становится явными не сочетание итоговых баллов различных дисциплин, при
определении общей оценки достижений обучающегося [1].
И такой список возникающих проблем, как показывает анализ, далеко не полон.
Этот факт еще раз доказывает, что простого введения в практику образования результатов
обучения – недостаточно. Результаты обучения являются инструментом и
методологическим подходом, который должен использоваться в сочетании с другими
факторами обновления образования и реализовываться в течение определенного
продолжительного времени. Т.е. использование результатов обучения – это своего рода
изменение культуры проектирования и реализации учебной программы, и в целом –
учебного заведения [1,8].
Такой методологический подход, по мнению автора, был найден и реализован в
«Технологии формирования компетенций (ТФК)». В технологии, процесс написания
результатов обучения реально требует достаточно много времени и размышлений.
Результаты обучения разрабатываются в контексте, где необходимо учитывать многие
переменные, такие как: уровень сформированности компетенций (результатов обучения),
задаваемых во ФГОС ВПО; структура, содержание, объем изучаемой дисциплины и
уровневое распределение изучаемого учебного материала; предметный эталон (эталон
полного усвоения изучаемого учебного материала); критерии для формулирования
результатов обучения; обратная связь с обучающимися и их непосредственное активное
участие в образовательном процессе и т.д.
В технологии (ТФК), достаточно хорошо разработан вопрос активного участия
обучающихся в планировании и регулировании собственного обучения, повышении
заинтересованности и степени ответственности за результаты собственного обучения, что
есть прямое следствие смещения акцентов на результаты обучения. Это значит, что четкое
осознание того, что должен (как ожидается) знать и уметь делать обучающийся в конце
периода своего обучения, в единстве с создаваемой эффективной образовательной средой
влечет за собой значительное (как показывают проведенные эксперименты внедрения
«Технологии формирования компетенций») повышение качества обучения.
Посудите сами, каждый запланированный (тот или иной) результат обучения в
терминах компетенции (заданный во ФГОС ВПО) имеет:
- четко прописанные в «ТФК» формулировки того, что должен знать и уметь
продемонстрировать обучающийся по итогам изучения данного изучаемого учебного
материала (карта компетенции для обучающихся);
- четкую уровневую ориентацию (т.е. каждый уровень характеризуется
соответствующим объемом и уровнем сложности усвоенных знаний, приобретенных
умений и навыков), (паспорт\карта компетенции);
- определенное структурно-содержательное наполнение каждого уровня (т.е.
определенное количество изучаемого учебного материала, достаточно-необходимого для
формирования того или иного уровня сформированности требуемых знаний, умений,
навыка, способности, как структурных компонентов компетенции (дисциплинарной)),
(паспорт\карта компетенции);
- детальное информационное, учебно-методическое обеспечение содержание
изучаемого учебного материала; методическое сопровождение организации
самостоятельной работы обучающихся (т.е. обучающемуся предоставляют полный набор
материалов в помощь к изучению учебного материала – это литература (дополнительная,
основная), это комплекс заданий и упражнений для уяснения и закрепления изучаемого
материала с образцами и техниками их решения, это способы и методики организации
собственной самостоятельной работы, способы фиксирования результатов изучения и
собственных достижений в портфолио по дисциплине, это информация о применяемых
образовательных технологиях и способах повышения эффективности процесса изучения
учебного материала и др. (паспорт\карта компетенции);
- тренировочные контрольные упражнения и задания для возможности
предварительной самостоятельной оценки уровня сформированности результата обучения
(компетенции) у обучающегося (паспорт\карта компетенции);
- объективная, детально прописанная, предварительно известная всем оценочная
шкала для определения уровня сформированности результатов обучения (компетенций),
которая позволяет самому обучающемуся адекватно подходить к оценке у себя уровня
сформированности заданных результатов обучения (компетенций), (паспорт\карта
компетенции).
Не есть ли это активная целенаправленная познавательная деятельность
обучающегося под руководством педагога, в результате которой обучающийся приобретает
систему научных знаний, умений и навыков, формирует интерес к обучению, развивает
познавательные и творческие способности, а так же нравственные качества личности, т.е.
по сути – что мы понимаем под классическим определением процесса обучения?
Другой вопрос – когда изменения традиционного подхода к процессу обучения
необходимы и обусловлены потребностью в улучшение учебных программ, с целью
повышения качества обучения. Тогда, если рассматривать качество обучения с точки
зрения качества условий и качества результата, то первое – это способность
образовательного учреждения создать благоприятную образовательную среду вуза,
организовать образовательные траектории, соответствующие развивающимся
способностям и интересам обучающихся при обязательном исполнении требований
государственного образовательного стандарта. А второе – это оценка меры соответствия
достигнутых результатов обучения - запланированным результатам. И это есть не простая
задача – это задача тщательно разработанной стратегии развития, основной целью которой
должно быть повышение качества образования [1,8].
Таким образом, разрабатываемая и внедряемая «Технология формирования
компетенций» [9] на данный момент представляет собой достаточно реальную
возможность формирования компетенций в рамках изучения учебной дисциплины. Только
в таком случае (который представлен в «ТФК»), когда обучающийся осознанно достигает
определенного уровня сформированности компетенции (на примере профессиональной
(дисциплинарной)) по тем критериям, которые разрабатываются преподавателем – можно
говорить об эффективности учебного процесса, его грамотном построении
(проектировании) и организации, о качестве обучения. И только в этом случае можно
говорить о «в некоторой степени» воплощении «в жизнь» компетентностно-
ориентированной учебной программе дисциплин.

ЛИТЕРАТУРА:
1. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга –
приложение 1) \ Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.
2. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга –
приложение 3) \ Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.
3. Fry, H., Ketteridge, S., Marshall (2000) A Handbook for Teaching and Learning in Higher
Education. London: Kogan Page.
4. Отчет по проекту «Научно-методическое обеспечение проектирования основных
образовательных программ высшего профессионального образования, реализующих
ГОС ВПО нового поколения на основе компетентностного подхода» аналитической
ведомственной целевой программы. (научный руководитель проекта – Селезнева
Н.А., соруководитель - Борисова Н.В., координатор проекта - Азарова Р.Н.), - М.:
2008 г.
5. Зимняя И.А. Формирование и оценка сформированности социальных
компетентностей у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО:
Образовательный модуль. Для программы повышения квалификации преподавателей
вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 42 с.
6. Богословский В.А., Караваева Е.В., Шехонин А.А. «Принцпы проектирования
оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО» Высшее
образование в России №10, 2007 г.
7. Скляренко А.Н. Инновационные технологии в обучении; Учебное пособие. Автор
составитель Скляренко А.Н. \ - М.: Издательство Международного юридического
института, 2011.-225с.

Оценить