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El tiempo y el espacio en la
didáctica de las ciencias sociales
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La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
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namiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
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óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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Índice
Presentación. Jaume Busquets | 5
1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11
INV. HIS. Hablar del tiempo | 11
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21
Bibliografía | 118
Bibliografía | 191
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Presentación
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Jaume Busquets
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1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11
Hablar del tiempo | 11
. Una primera aproximación | 12
. Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo: Aristóteles y Platón | 13
. La evolución occidental de la idea de tiempo físico | 15
- El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente | 15
- La crítica del tiempo absoluto: Kant | 16
- El tiempo relativo | 17
. Tiempo físico y tiempo social | 19
. A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del tiempo | 20
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21
. El sentido social del tiempo | 21
- El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica | 22
- La aportación judeocristiana | 23
- El sentido del tiempo humano hoy en Occidente | 24
. Xrónos y kairós | 25
. El tiempo cronológico: panorama histórico de nuestras medidas | 26
- Del Sol y de la Luna | 27
- El día y el año | 27
- El mes | 28
- El año y los meses actuales en Occidente | 28
- La semana | 31
- La hora | 34
. El tiempo histórico | 35
- El positivismo | 35
- Los «tempos» de la historia. Ferdinard Braudel | 36
- Los «tempos» de la historia. Un ejemplo a través de un relato | 39
- Conclusión: definición y clasificación de los tiempos históricos | 42
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Bibliografía | 118
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En esta primera parte plantearemos una aproximación a una definición del con-
cepto de tiempo, y también nos referiremos a algunas de las dificultades que tene-
mos para entenderlo. En segundo lugar procuraremos distinguir las dos dimensiones
que más afectan al estudio de la temporalidad dentro de las ciencias sociales: el tiem-
po cronológico y el tiempo histórico.
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do con el mismo ejemplo, esto significaría que si no hubiera ningún otro cambio y
siempre fuera de día con la misma intensidad luminosa, no podríamos asociar a este
fenómeno (la percepción de la luz) la idea de un tiempo, entendido éste como dura-
ción. Así pues, la conciencia de tiempo parece que está ligada, por lo pronto, a la idea
de cambio. Si no hubiera en el orden de la naturaleza ningún cambio o movimiento
-sea éste externo a nuestros sentidos (una ciclista que se desplaza de un lugar a otro)
o bien interno (experiencias de la propia alma como los pensamientos que se van su-
cediendo en ella, las imaginaciones o fantasías y los sentimientos que son y dejan de
ser) parece que el tiempo no sería perceptible, y que, por tanto, o no existiría o no
sabríamos que existe. Tener conciencia del tiempo, pues, presupone experimentar o
vivir que en el marco de la continuidad ha habido cosas o situaciones que han sido y
ya no son. Tiempo y cambio, pues, son dos conceptos íntimamente relacionados. No
parece que se pueda dar uno sin el otro.
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Hacemos la división entre tiempo civil y tiempo físico más como una diferen-
ciación cualitativa del ritmo que como una coexistencia de más de un tiempo. Por-
que tiempo, como tal, sólo hay uno1.
1. Véase AROSYTEGUI, J. (1993): «La historia como atribución. Sobre el significado del tiempo históri-
co» en BARROS, C. (ed.) (1993):La historia a debate. Actas del Congreso Internacional. Santiago de
Compostela, p. 35, leemos: [...] La primera aseveración que debemos establecer de manera tajante es
la de la inconsistencia o falsedad de la pretensión de que existe un tiempo físico y otro histórico o
social.
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en una sucesión de momentos separados por intervalos. Dicho de otra manera: lo que
son los lugares en el espacio lo son los momentos en el tiempo. Y así como hemos de-
finido el espacio absoluto como el mayor volumen posible que contiene todos los
demás, el tiempo absoluto lo imaginamos como una única extensión infinita de mo-
mentos de los que ninguno ha sido el primero y ninguno será el último.
El calificativo de absoluto aplicado al tiempo indica también que siempre se
puede medir inequívocamente el intervalo de tiempo entre dos momentos o aconte-
cimientos sin ningún tipo de ambigüedad, a una sola escala, la del reloj. Y también
significa que este intervalo será siempre el mismo para todos los que miden una du-
ración utilizando un buen instrumento de medida temporal, es decir, un buen cro-
nómetro. Así pues, el tiempo para Newton, en la misma línea de Aristóteles, sería un
fluido, un continuum regular y, sobre todo, objetivo, independiente del espacio, de
las cosas y de nosotros mismos. El tiempo, en definitiva, sería una especie de conte-
nedor o gran recipiente como el espacio y diferente del espacio que existe por sí
mismo y en el que nosotros situamos las cosas en su duración y sucesión imparable.
La concepción del tiempo absoluto es representada como una duración lineal, regu-
lar, unidireccional y homogénea. Hay que decir que para mucha gente ésta es aún la
concepción que tenemos del tiempo, la concepción que creemos de sentido común y
con la cual vivimos los actos normales de la vida y de su tiempo civil.
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El tiempo relativo
Con la discusión entre las ideas de Newton y las de Kant se fue perfilando y en-
riqueciendo la idea de tiempo a lo largo del siglo XIX hasta que un físico alemán dio
un giro copernicano al concepto de Newton. Nos referimos obviamente a Albert Eins-
tein (1879-1955), que formuló este cambio en su famosa teoría de la relatividad, pu-
blicada por primera vez en 1916.
Einstein revolucionó la idea de tiempo relacionándola íntimamente con la de
espacio y con el movimiento hasta el punto de relativizar su concepto. ¿Qué signifi-
ca relativizar la idea de tiempo? Significa que el tiempo no es absoluto y externo e
insensible a cualquier situación física, sino que depende en gran medida del estado
del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentra el ob-
jeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. El tiempo pues, en con-
tra de lo que nos dice el sentido común, lejos de ser constante y externo a nosotros,
se va deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta
y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae. Pongamos un ejemplo para imagi-
narnos un poco lo que quiere decir Einstein con la relatividad del tiempo, ya que la
dificultad para entenderlo es casi insuperable para una persona que no domine la Fí-
sica.
Imaginemos que, de dos hermanos gemelos, en el momento de nacer uno es de-
positado en una nave que inmediatamente empieza a circular a la velocidad de la luz
(300.000 Km por segundo) alrededor de la Tierra. El otro hermano gemelo permane-
ce en el planeta. Imaginemos a continuación que una vez transcurridos veinte años
de la vida del gemelo que ha permanecido en la Tierra paramos la nave que ha ido
dando vueltas a la velocidad de la luz. ¿Cuántos años tendría el gemelo que fue de-
positado en ella? Si el tiempo fuera absoluto -como postulan Aristóteles y Newton-
la respuesta correcta sería veinte años. Tanto el gemelo que ha permanecido en la
Tierra como el que ha subido a la nave espacial habrían de tener la misma edad. La
velocidad de la nave no tendría nada que ver. El tiempo habría de ser el mismo para
ambos: externo e inmutable. Pues bien, según Einstein, la experiencia -de ser posi-
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Einstein ejemplificaba con este dibujo algunos aspectos de su teoría. Un bastón que
se mueve al 90% de la velocidad de la luz se encoge hasta la mitad de su longitud.
Así pues, el ritmo de un reloj en movimiento y la longitud de un bastón en movimiento de-
penden de la velocidad. Esto es lo que significa que el espacio y el tiempo son relativos y no ab-
solutos: su extensión (temporal o espacial) no es siempre igual e independiente, sino que depen-
de de una o más circunstancias, en este caso de la velocidad.
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Como podemos ver, todo lo contrario de lo que el sentido común nos dice. Y
hay que añadir que las teorías de Einstein han sido parcialmente verificadas por pro-
cedimientos experimentales -hasta donde se han podido experimentar- y se basan en
cálculos matemáticos rigurosos y exactos. No es, pues ciencia ficción.
Así pues, nuestras ideas de sentido común sobre el tiempo y el espacio ya no se co-
rresponden con la realidad de lo que describe la Física. Por un lado el espacio no es in-
móvil ni infinito, ¡es finito y crece! Esto significa, aunque cueste creerlo, que el espacio
del universo en su totalidad, poblado por billones de galaxias, se encuentra en un esta-
do de rápida expansión separándose todos sus miembros unos de otros a gran velocidad.
Y además, tal y como postula la teoría del Big Bang, a partir de las observaciones de
Edwin Hubble, A. Friedmann y G. Lemaître durante la década de los años 20 del siglo XX,
el universo tuvo un «nacimiento» hace ahora entre 15 o 20 mil millones de años, antes
de los cuales el espacio no existía. En consecuencia pasa lo mismo con el tiempo. Si la
teoría del Big Bang es cierta, el tiempo tuvo un primer momento coincidiendo con la ex-
plotación inicial que dio forma inicial al universo y puede tener, evidentemente un final.
2. Véase PAGÈS, J. (1997; pp. 194-195): donde leemos: «En el curriculum de historia de muchos países se
han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiográficas, en especial de la Escuela de
los Annales y de la Nueva historia, y muchos curricula alternativos se han inspirado, aismismo, en con-
cepciones procedentes del materialismo histórico. Por tanto el paradigma positivista podría, si nos aten-
demos a los documentos curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, de
la enseñanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos más propios de la raciona-
lidad positivista que de las racionalidades epistemológicas que los han creado, porque han sido enseña-
dos y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, con lo cual la con-
cepción de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiográficas ha adquirido la misma forma
educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipo de aprendizajes».
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dida cronológica exacta y la situación precisa de los hechos de acuerdo con sus
fechas, éstos ya tenían forma necesaria y suficiente para que los acontecimientos
históricos fueran comprendidos. Así pues, una larga tradición de aprendizaje y en-
señanza de la historia ha supuesto la existencia de una sola línea de tiempo, ho-
mogénea, regular y progresiva, y ha reducido la situación temporal de los hechos
históricos a la pura periodización. Además, las periodizaciones, según los positi-
vistas tenían pretensiones universales (la historia de todo el mundo pasaba por
una Edad Media, por ejemplo).
Por otro lado la crítica de Kant, y sobre todo la de Einstein, han tenido también
influencia -directa o indirecta- en las concepciones del tiempo histórico. En primer
lugar con la aparición de la conciencia y distinción de diversos tempos3 colectivos
humanos simultáneos según la naturaleza de diversos hechos (larga duración, media
duración, corta duración...) y también con la idea de aceleración, acumulación, pro-
gresión y retroceso (reflejo quizás de la concepción de la dilatación y contracción del
tiempo físico). La manera de ilustrar esta ruptura de la concepción del tiempo histó-
rico respecto del positivismo queda reflejada con la afirmación del historiador fran-
cés Jean Chesneaux (1979, p. 156) que reproducimos a continuación y sobre la cual
nos parece que sobran todos los comentarios:
El flujo de la historia es discontinuo, heterogéneo. Inversamente al tiempo cósmico que
fluye con la implacable regularidad del movimiento de los astros, inversamente al
tiempo civil reflejo de este tiempo cósmico a través de los años y de los días del ca-
lendario, el tiempo histórico real puede dilatarse y contraerse.
3. A fin de evitar confusiones utilizaremos la palabra italiana tempo, que significa ritmo, es decir medida
entre dos acentuaciones musicales que pueden ser alejadas una de otra -tiempo lento o largo- o muy pró-
ximo -tiempo rápido o corto-.
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Y que el tiempo no es otra cosa que el espacio entre dos cambios. Con la particula-
ridad de que los cambios no son nunca absolutos en todos los aspectos sociales y hu-
manos sino sólo en algunos estratos. Y que las explicaciones en historia han de tener
de alguna manera presente el choque o conflicto entre los tempos de los diversos es-
tratos que constituyen la realidad histórica.
Pero estas categorías del tiempo social e histórico (las duraciones, las simulta-
neidades, los ritmos... de los diversos estratos) se habrán de ir desarrollando sobre la
base y el aprendizaje de este tiempo que denominamos cronológico, tiempo que,
como la concepción de Newton en la Física, aún continúa siendo válida, a nuestro en-
tender, frente a determinadas «magnitudes» históricas y, especialmente, para iniciar
sus primeras enseñanzas. Es condición necesaria aunque no sea suficiente para el
aprendizaje de la historia.
Y además, también somos del parecer de que para dotar de significación al
tiempo cronológico no debemos olvidar que lo que se designa con la expresión «sen-
tido del tiempo», y hasta su propia medida, no son productos objetivos y propios del
positivismo. Bien al contrario, se trata de resultados históricos, de retos y hallazgos
de civilizaciones y construcciones míticas que nos han precedido. Creemos que hemos
de hablar brevemente de todo esto antes de plantear su didáctica. Es lo que haremos
en la parte que viene a continuación.
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4. Entendemos por Antigüedad el periodo que transcurre desde el descubrimiento de la escritura en Egip-
to y Mesopotamia -y que corresponde a su revolución urbana- hasta la caída del Imperio Romano (c. 3000
a.C.-453 d.C.). Dentro de la Antigüedad distinguimos de una manera especial la época que calificamos con
el adjetivo de clásica: el periodo griego (SS. VIII-II d.C.) y el periodo romano ss. VIII a.C.-453 d.C.).
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La aportación judeocristiana
El cristianismo, en un principio, no desarrolló ningún sentido especial del tiem-
po ya que, en sus orígenes, los cristianos estaban convencidos de que el fin del
mundo estaba próximo y de que la parusía (la segunda venida de Jesús con el con-
siguiente fin del mundo) descrita en el libro del Apocalipsis, era inminente. Cuando
resultó evidente que la venida apocalíptica no parecía inmediata, el pensamiento
cristiano, recuperando la idea del tiempo hebreo que siempre había estado abierto al
futuro en la esperanza de un Enviado o Mesías liberador, introdujo en la historia una
concepción lineal del tiempo5. El gran teórico de este cambio mental fue San Agus-
tín (354-430). Según este filósofo, el tiempo no podía ser cíclico y eterno como lo vi-
vían los paganos ( nombre con el que los cristianos se referían a los que no creían en
su religión), porque en la cosmovisión cristiana el universo entero tenía un momen-
to primero creado a partir de la nada por un acto libre y voluntario de Dios. Dios,
pues, que vivía desde siempre en el aion (el tiempo inmóvil, la eternidad) introdujo el
tiempo en el momento en el que empezó a crear los cielos y la Tierra. La historia hu-
mana, en consecuencia, no era otra cosa que un camino progresivo orientado hacia
un estado definitivo -sea el cielo o el infierno, según la responsabilidad de cada uno.
A este estado finalista se accede, según las creencias cristianas, en dos fases. La pri-
mera se experimenta después de la muerte individual de cada uno, momento en el
cual el alma es sometida a un juicio particular delante de Dios y accede a la conde-
na o a la salvación eterna. La salvación descrita por el cristianismo consiste en un es-
tado denominado visión de los bienaventurados, la pura música de la contemplación
de Dios. La condenación consiste, por el contrario, en la ausencia de esta contempla-
5. El pensamiento hebreo precristiano acentúa más el pasar o devenir mientras que el pensamiento clásico
de los griegos destaca el estar, la presencia. Los hebreos concebían el tiempo en función del futuro, mien-
tras que los griegos lo concebían en función del presente, atribuyéndole una forma de presencia. Con todo,
el pensamiento hebreo también posee restos de la idea de ciclo, sobre todo por presiones socioreligiosas. El
más conocido de los ciclos hebreos es el jubilar, que tenía lugar cada 50 años. Durante el año jubilar había
que liberar a los esclavos, había que devolver los terrenos a sus dueños, se dejaban los campos sin labrar y
se perdonaban las deudas. Era una idea de renovación y de vuelta a empezar del tiempo humano, social y
económico. De la idea jubilar la Iglesia cristiana, en clave estrictamente espiritual, sacó la idea de jubileo a
partir del año 1.300. En el jubileo se podía obtener un perdón especial de las propias culpas mediante de-
terminados actos (visitas a determinadas basílicas romanas, limosnas, etc.). A partir de 1475 la Iglesia insti-
tuyó el jubileo cada 25 años (años acabados en 00, 25, 50 y 75). Véase J. FERRATER MORA (1978; pp. 408 y
s.); S. GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 9-10); y G.J. WHITROW (1990; pp. 80-81).
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Dicho con otras palabras: nada nos permite racionalmente afirmar que la his-
toria lleve inscrita en sí misma ninguna esperanza de plenitud imparable o ningún
final catastrófico ineludible. A finales del siglo XX, cuando en Occidente se empieza a
abrir paso la idea de una juventud que, en su conjunto, vivirá peor que sus padres (la
llamada generación x), parece iniciarse una cierta perplejidad sobre el sentido del fu-
turo, y todos nos vamos abriendo a una progresiva conciencia según la cual este fu-
turo, que puede continuar bien o acabar muy mal, depende de nosotros y de las ac-
ciones que emprendamos en este presente. Hay muchos tiempos posibles (linealida-
des, retornos, aceleraciones...) y no parece que ninguno esté fijado de antemano. La
historia, en este contexto, como una ciencia concernida muy directamente por el
tiempo social y humano, serviría básicamente para podernos conocer y, en conse-
cuencia, para podernos juzgar, elementos previos y básicos para cualquier acción en-
caminada al futuro. Pero no sería hoy ya, en ningún caso, una bola de cristal que nos
marcaría un único camino correcto hacia el porvenir.
Xrónos y kairós
Tal como ha señalado diversas veces Pilar Maestro (1993a y 1993c), los griegos,
además del aion o tiempo inmóvil al cual ya nos hemos referido, tenían dos térmi-
nos para expresar la palabra tiempo: xrónos y kairós.
Con la primera palabra los griegos se referían sobre todo al tiempo mensurable,
al espacio de tiempo que se puede determinar. Parece que derivaron esta palabra del
mito de Xrónos, el dios que por temor de ser destronado, devoraba a sus hijos tan
pronto como nacían. Así nos lo cuenta Hesíodo (1993; p. 111):
Rea, casada amorosamente con Cronos, le dio muchos hijos. Pero tan pronto como sa-
lían de su vientre y llegaban a sus rodillas, Cronos los devoraba para que ninguno de
sus descendientes le quitase su dignidad de rey entre los dioses. Esto lo hacia porque
Urano (el cielo) y Gea (la Tierra) le habían predicho que, a pesar de su poder, algún día
sería vencido por uno de sus hijos.
Esta idea implacable e inevitable del tiempo como devorador de la vida parece
insertada en el campo semántico de la palabra xrónos. De xrónos han pasado a nues-
tra lengua algunos de los términos que connotan precisamente medida del tiempo
como cronología, cronómetro, cronometría, etc. Y también, probablemente, la idea
del tiempo confundida con su medida. Es la preeminencia de la concepción de Aris-
tóteles -el tiempo como medida del movimiento- que hemos descrito en el capítulo
anterior.
En cambio con la palabra kairós, que curiosamente no ha pasado al latín ni a
nuestro idioma, los griegos señalaban el tiempo existencial básicamente presente, el
tiempo oportuno, conveniente, creativo... En plural, oi kairoi, designaba el conjunto
de circunstancias que concurrían alrededor de un hecho (el conjunto de los tiempos,
en plural). En definitiva, kairós podría ser entendido como el tiempo constructor y
explicador, opuesto a la idea del tiempo destructor o devorador que encarna el cruel
Xrónos. Quizás podríamos atribuir a esta concepción una raíz platónica, según la cual
el tiempo se proyectaría desde nuestra alma como recuerdo y energía del mundo de
las ideas inmutables y eternas...
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El día y el año
La primera sucesión de tiempo observada por los humanos fue, sin duda, la de
los días y las noches. De ocaso a ocaso del Sol o bien de aurora a aurora, la idea de
día se debía fijar enseguida sin problemas en el tiempo civil de las antiguas civiliza-
ciones. Debía tardar más, en cambio, la llegada del concepto de año, consecuencia de
la observación del movimiento del Sol. Según su movimiento aparente, este astro
sube y desciende regularmente en el cielo según la época del año. Muy pronto se ad-
virtió que entre los dos movimientos consecutivos de su máxima altura (momento
llamado cenit), fenómeno que tiene lugar el 21 de junio, transcurrían un número
6. La fiesta de Navidad -el 25 de diciembre- es una fiesta solar, de origen romano, y por tanto fija. En
cambio la Semana Santa, de origen hebreo, es lunar y, por tanto, aún hoy es móvil. El Jueves Santo con-
tinúa siendo el jueves más cercano al tercer plenilunio del año. Por esto durante la Semana Santa goza-
mos siempre de luna llena.
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constante de días: 365 y cuarto. Parece que fueron los egipcios de los tiempos fara-
ónicos los primeros en adoptar este calendario solar.
El mes
La idea de mes nació, por el contrario, de la observación de los movimientos
de la Luna y de sus regularidades. Efectivamente, cada 29 días y medio se producía
una lunación entera, es decir, la Luna crecía, llegaba a la plenitud (luna llena) e iba
decreciendo hasta desaparecer (luna nueva o novilunio). El calendario lunar, adop-
tado por hebreos y griegos, permitió dividir el año en 12 lunaciones o meses de 29
y 30 días alternativamente que sumaban 354 días. Como resulta evidente, el año
lunar y el solar no coincidían, ya que tenían una diferencia de once días y tres cuar-
tos. En la Antigüedad ya surgieron los primeros intentos de hacerlos coincidir. Esto
fue posible cuando se advirtió que cada 19 años solares se repetían en el mismo
orden y fechas las lunas nuevas o novilunios. A base de la intercalación de diversos
ciclos como los que propusieron los griegos Clostrato (c. 500 a.C.), o bien Metón (c.
432 a.C) o Hiparco (c. 145 a.C.) o bien los hebreos desde el año 388 d.C., se fue con-
siguiendo la coincidencia entre ambos calendarios, coincidencia, de todos modos,
que nunca llegó a ser exacta del todo hasta la reforma propuesta por el Papa Gre-
gorio XIII en 15827.
7. Si se quiere consultar por curiosidad los ciclos intercalares denominados también embolismos con que
griegos y hebreos quisieron hacer coincidir los dos calendarios, remitimos a la excelente obra ya citada
de GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 18-26).
8. La palabra mes procede del latín, del término mensis, derivado de metiri, verbo que significa, precisa-
mente, medir el tiempo. También se ha señalado que la palabra mes conserva la raíz griega men, que sig-
nifica Luna.
9. Por esto aún hoy septiembre, octubre , noviembre y diciembre significan el mes séptimo, octavo, no-
veno y décimo, en lugar de noveno, décimo, undécimo y duodécimo tal y como les correspondería en la
ordenación actual.
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El año 45 a.C. Julio César (100-44 a.C.) impulsó un cambio de calendario para
ajustar bien los meses con el año solar bajo la guía del astrónomo Sosígenes (s. I a.C.).
Se abandonaron definitivamente los cómputos lunares y se dividió el año en 12
meses de 30 y 31 días alternativamente excepto febrero con 39 días, a fin de que el
total sumara 365 días10. Como el año solar de hecho dura 365 días y cuarto, se esti-
puló que cada cuatro años el mes de febrero tendría un día más11.
Este sistema, muy racional, fue removido por el emperador Augusto (27 a.C.-14
d.C.), que, creyendo que el mes sextilis (agosto) era el mes de la suerte quiso que se
lo dedicasen. De aquí viene el nombre de agosto (Augusto). Pero no contento con
esto quiso que «su» mes tuviera también el máximo de días posible, es decir, 31 como
el julio que le precedía (que había sido dedicado a Julio César). Para equilibrar la
suma de días del año quitó un día al mes de febrero (que pasó a tener 28) y se lo
sumó a agosto. Pero entonces había tres meses seguidos de 31 días (julio, agosto y
septiembre).
Para evitar esta serie de meses de 31 días, septiembre y noviembre se redujeron
a 30 días y diciembre pasó a tener 31. No deja de resultar instructivo, históricamen-
te hablando, hasta qué punto la vanidad de una sola persona consiguió imponer un
calendario no demasiado racional que ha tenido hasta hoy casi dos mil años de vi-
gencia (WITHROW, G.J., 1990; p. 93). Y parece que aún la continuará teniendo por
mucho tiempo (ver figuras 2 y 3).
Este calendario romano fue bien hasta el año 1582, época en la que se decretó
una modificación. Ya desde el siglo XIII eran muchos los astrónomos que se habían
dado cuenta de que el calendario juliano vigente no acababa de coincidir con el solar.
Esto era debido al hecho de que el año solar era en realidad ligeramente más corto
de los 365 días y (6 horas) que se contaban. De hecho el año solar era de 365 días, 5
horas, 48 minutos y 46 segundos. Así pues, en 1582 ya iban retrasados 10 días con
respecto al Sol. Para atrapar el retraso de 11 minutos y 14 segundos anuales acumu-
lados durante los siglos, se saltaron 10 días de un golpe: del 4 de octubre de 1582 se
pasó al día 15 del mismo mes. Para evitar que a partir de entonces pasara lo mismo
se decidió que el último año de cada siglo (1700, 1800, 1900, etc.) no sería bisiesto
cuando de hecho debería serlo. Al calendario juliano modificado en el siglo XVI se le
10. Tenían 31 días los meses de enero, marzo, mayo, julio, septiembre y noviembre. El resto tenían 30, ex-
cepto febrero que tenía 29 (30 los años bisiestos).
11. Los romanos dividían el mes en tres datos clave: las calendas (el día 1 de cada mes), los idus (el día
15 de los meses de marzo, mayo, julio y octubre y el día 13 de los restantes) y los nones (el noveno día
antes de los idus, es decir, el día 7 de marzo, mayo, julio y octubre y el día 5 de los restantes).
La reforma del calendario efectuada por Julio César supuso añadir un día cada cuatro años al mes de fe-
brero. Este día se añadió no a final de mes (día 29) sino entre los días 24 y 25 del mes, quizás en recuer-
do del principio de año del calendario primitivo del rey Numa que llegaba precisamente en este día (el
24). Como los romanos contaban el día 24 de febrero diciendo que era el sexto (sextus) día antes de las
caléndulas de marzo, ante calendas martii (día 1 de este mes) este nuevo día intercalar se llamó en latín
bis sextus (el sexto repetido) de donde deriva el nombre de bisiesto en castellano, y bissextil o bixest en
catalán.
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Enero Mes dedicado al dios Jano, un dios romano que era representado con dos caras, una
mirando adelante y otra hacia atrás. Según la mitología romana Jano fue un rey que
enseño a los humanos la moneda y la navegación. También contaría en su haber con
el hecho de haber civilizado a los primeros habitantes de Roma. Se ha señalado la po-
sibilidad de que enero derive de ianua (puerta) porque abre el año.
Febrero Recibe el nombre de las fiestas denominadas februaria, unos rituales de purificación que se
realizaban al acabar el año. Procede de la palabra latina februare, que significa purificar.
Marzo Mes dedicado al dios de la guerra, Marte. Por el tono rojizo del planeta, que connotaba
la sangre, se le relacionó con la actividad guerrera. En la antigua Roma, la guerra se ini-
ciaba en el mes de marzo y duraba hasta octubre. Desde noviembre hasta febrero las
tropas “hibernaban”, es decir, se retiraban a cuarteles o campamentos para pasar el in-
vierno. Hasta el 153 a. C. el mes de marzo era el primero del año.
Abril Probablemente, el nombre de abril derive de la palabra aper, que en latín significa ja-
balí, animal venerado por los romanos. Se atribuye también el origen del nombre de
abril a la palabra védica àparas, que significa el siguiente al primer mes.
Mayo Mes dedicado a Maya, una de las pléyades, madre del dios Hermes o Mercurio, el mensa-
jero de los dioses. Es una de las estrellas de la constelación que lleva el mismo nombre.
Junio Mes dedicado a la diosa Juno, la esposa de Júpiter, el rey de los dioses, considerada
protectora de las mujeres.
Julio Antes de la reforma del calendario por Julio César este mes se llamaba quintilis (el
quinto). A partir de entonces cambió de nombre en honor precisamente de Julio
César, y de aquí le viene el nombre de julio.
Agosto Hasta la época de Octavio este mes era denominado sextilis (el sexto). pero el primer
emperador romano, Octavio Augusto (27-a.C.-14 d.C.), queriendo emular a Julio
César, quiso tener un mes con su nombre.
Septiembre Séptimo mes (en recuerdo del primer calendario romano que empezaba el día 1 de marzo).
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Figura 2. Figura 3.
EL AÑO JULIANO (A PARTIR DEL 45 a.C.) AÑO DE AUGUSTO (A PARTIR DEL 7 d.C.)
Enero 31 Enero 31
Febrero 29 (30 los años bisiestos) Febrero 28 (29 los años bisiestos)
Marzo 31 Marzo 31
Abril 30 Abril 30
Mayo 31 Mayo 31
Junio 30 Junio 30
Julio 31 Julio 31
Agosto 30 Agosto 31
Septiembre 31 Septiembre 30
Octubre 30 Octubre 31
Noviembre 31 Noviembre 30
Diciembre 30 Diciembre 31
Comparando ambos cuadros se puede advertir que el año juliano era más racional y esta-
ba más bien repartido. En cambio, el capricho de Augusto de tener un mes de 31 días a conti-
nuación de julio tiene como consecuencia una distribución más arbitraria de los días de los meses.
dio el nombre del Papa Gregorio XIII (1572-1585) y por esto es conocido como ca-
lendario gregoriano12.
La semana
La idea de semana (del latín septimania) como periodo de división del mes se
debe a los hebreos y, posteriormente, a los cristianos. De hecho los egipcios, los grie-
gos y los babilonios dividían el mes en periodos de 10 días. Para los hebreos, en cam-
bio, el número siete era sagrado ya que, según los mitos de los orígenes relatados en
la Biblia (Génesis, 1.1-2.4), Dios creó el mundo en seis días y el séptimo descansó. Ro-
manos y griegos adoptaron la semana de forma tardía. De hecho no está documen-
12. De hecho, llegar a este decreto de reforma del calendario supuso todo un proceso de estudio que lle-
varon a término los hermanos Aloysius y Antonius Lilio Ghirardi. Su propuesta de reforma estaba con-
cluida ya en 1577, fecha en la que fue conocida por el Papa, que la puso en práctica en 1582.
Con todo, este sistema no es absolutamente exacto respecto a la duración real del año solar. De hecho,
entre el año solar y el año civil se establece una diferencia de 0,0003 m cada año. Sin embargo este re-
traso no llegará a dar una diferencia de un día entero hasta el año 52500.
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tada de manera general hasta el siglo III d.C. En cambio resulta de interés observar
que el nombre de los días procede de los más antiguos mitos griegos (véase figura
413). Efectivamente, a partir de estratos literarios de la época griega más primitiva re-
feridos a los mitos pelasgos (primer pueblo histórico conocido como habitante de la
península del Peloponeso) encontramos el origen de los nombres de la semana14. Ro-
bert Graves (1985; p. 30) nos resume el relato de la manera siguiente:
En el principio Eurínome, la Diosa de Todas las Cosas, surgió desnuda del Caos (...); y
creó las siete potencias planetarias y puso un Titán y una Titánide en cada una: Tía e
Hiperion en el Sol; Febus y Atlante para la Luna; Dione y Críos para el planeta Marte;
Metis y Ceo para el planeta Mercurio; Temis y Euridemonte para el planeta Júpiter;
Tetis y Océano para Venus; Rea y Cronos para el planeta Saturno15.
Desde muy antiguo el Sol era venerado por su luz y todas sus connotaciones
(iluminación, entendimiento, comprensión, inspiración, ...), la Luna por el encanta-
miento, Marte por el crecimiento, Mercurio por la sabiduría, Júpiter por la ley, Venus
por el amor y Saturno por la paz. Los nombres de los días de la semana, pues, deri-
van de los astros y planetas que configuraban el imaginario del espacio, imagen que
duró hasta la época de Copérnico (1473-1543).
Figura 4.
La imagen del espacio que tuvieron los antiguos griegos, y que llegó prácticamente
hasta el Renacimiento, contemplaba la existencia de siete esferas situadas alrededor de la Tie-
rra (Luna, Mercurio, Venus, Sol, Marte, Júpiter y Saturno). Más allá de Saturno se establecía la
esfera de las «estrellas fijas», a partir del cual ya no se podía observar nada.
13. Según STEPHEN W. HAWKING (1988): Historia del Tiempo. Barcelona. Crítica, p. 19.
14. HOMERO La Ilíada, v. 898; APOLONIO DE RODAS: Argonáutica II, 1232. APOLODORO: Biblioteca mi-
tológica, Vol.I, 1-3 y HESÍODO: Teogonía 133.
15. GRAVES, R. (1985): Los mitos griegos. Vol. I. Madrid. Alianza. p. 30.
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Figura 5.
En catalán, castellano y francés, los días de la semana, -salvo el sábado, que deriva del
nombre hebreo de sabbat, y el del domingo, cristianizado como día del Señor (dies dominus o
domenica)- coinciden con la razón mítica grecolatina más antigua de su origen. En inglés, por
ejemplo, los días de la Luna (monday), de Saturno (saturday) y del Sol (sunday) también se
han mantenido fieles a esta raíz etimológica. En versión de los mitos nórdicos, los otros días
de la semana también responden a la misma idea de fondo.
Tal y como se puede observar comparando las figuras 4 y 5, el orden de los días
de la semana no coincide con el orden de los planetas. La explicación se encuentra
en la creencia grecorromana de que los planetas regían o dirigían las horas del día,
así como los días de la semana y que cada día estaba asociado con el planeta que
«regía» su primera hora. La primera hora del sábado, por ejemplo, según los romanos,
estaba regida por Saturno al igual que la hora octava, la decimoquinta y la vigésimo
segunda. La primera del día siguiente por el Sol, y así sucesivamente. Por esto el sá-
bado, en inglés, aún se llama saturday (día de Saturno) y el domingo sunday (día del
Sol). El número siete como estructurante consciente o inconsciente en el imaginario
de la vida temporal de las personas mantuvo su eco en las concepciones del tiempo
de la Edad Media y hasta los primeros años de la Edad Moderna.
Efectivamente, durante la época medieval la vida humana no era concebida
como un continuum evolutivo sino como una serie de siete etapas a las cuales se ac-
cedía por saltos bruscos. Un rastro de esta concepción, por ejemplo, lo podemos en-
contrar aún en una obra de Shakespeare (1564-1616), concretamente en el discurso
del personaje Jacques en la comedia titulada Como gustéis (Acto II, escena VII).
El mundo entero es un escenario, y todos los hombres y mujeres no son más que acto-
res: tienen sus entradas y salidas, y un mismo hombre, en su tiempo, desempeña mu-
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chos papeles, puesto que sus actos son siete edades: al principio, el niñito, llorando y
vomitando en brazos de la nodriza; después, el gimiente colegial con su mochila y su
reluciente cara mañanera, deslizándose como un caracol hacia la escuela, de mala
gana; y luego, el enamorado, suspirando como un horno con una melancólica balada
a las cejas de su amada; y luego, el soldado, lleno de extraños juramentos, bigotudo
como un leopardo, celoso de su honor, repentino y rápido en riñas, buscando la bur-
buja de la fama hasta en la boca del cañón; y luego, el juez de hermosa panza redon-
da, propiciada con un buen capón, de ojos severos y barbas de arreglado corte, lleno
de dichos sabios y de citas sabidas, representando así su papel. La sexta edad se cam-
bia en el macilento pelele con pantuflas, lentes en la nariz, y bolsa al costado: sus cal-
zones juveniles, bien guardados, son un mundo demasiado ancho para sus encogidas
zancas, y su gruesa voz viril vuelve otra vez a los pueriles flauteos tiples, y silba al
sonar. La última escena de todas, que termina esta extraña historia llena de sucesos,
es la segunda niñez, el puro olvido, sin dientes, sin ojos, sin gusto, sin nada.
(Fuente: Traducción de José Mª Valverde. Barcelona. Planeta, 1968, p.36)
La hora
Para acabar este apartado dedicado al tiempo cronológico, nos referiremos fi-
nalmente a las horas. La palabra hora deriva del término griego ora, que designaba
un espacio indeterminado de tiempo inferior al día y que tenía también un origen
mítico. Todavía durante la Edad Media y la Moderna, al menos en catalán, la palabra
hora podía significar simplemente intervalo de tiempo. Así, por ejemplo en el Tirant
lo Blanc de Joanot Martorell según Joan Coromines (1984; p. 809) se dice:
Muy prestamente se sentaron en torno de la plaza muchas mujeres y doncellas y gran
multitud de pueblo: y Tirant dio orden de que en poca hora todos tuvieran qué comer.
Y sin embargo, el origen de nuestra división del día en veinticuatro horas se re-
monta al Egipto faraónico. Los antiguos sacerdotes egipcios, preocupados por el ser-
vicio nocturno de sus templos y por lo que habían de decir las ánimas en el más allá
en el momento de su juicio según la hora en que morían, dividieron el año solar en
diez periodos de diez días denominados decanos. En esta fase de diez días escogían
una estrella válida para todo el periodo. Así pues, durante el año los egipcios dividí-
an el cielo nocturno en treintaiséis decanos diferentes. Durante las noches de vera-
no, cuando se produce la salida de Sirius después de su conjunción con el Sol, se po-
dían ver hasta doce de los treintaiséis decanos anuales16. Esto hizo nacer la idea de la
16. La primera noticia de esta división del cielo nocturno se ha encontrado en ataúdes de madera de la
IX dinastía (Circa 2150 a.C).
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división de la noche en doce horas. Los mismos egipcios, a través de relojes de sol di-
vidieron la parte diurna del día en diez unidades a las que añadían dos horas crepus-
culares (a la salida y a la puesta del Sol respectivamente). La división del día en vein-
ticuatro horas había nacido17. Más adelante los babilonios, que contaban matemáti-
camente con la base sexagesimal y no con la decimal, dividieron la hora en unas
primeras sesenta partes (los minutos) y a cada uno de éstos en unas segundas se-
senta partes (los segundos). Esta tradición egipto-babilónica fue adoptada a partir
del siglo III a.C. por los astrónomos helenísticos. A todo esto hay que añadir o sobre-
poner la división de horas cristiano-medievales basada en la distribución solar diaria.
Así los cristianos, a partir del siglo III d.C. dividieron el día en maitines (antes del alba),
prima (a la salida del Sol), tertia (tres horas después de la salida del Sol), sexta (seis
horas después de la salida del Sol), vísperas (a la puesta del Sol) y completas (des-
pués de la puesta del Sol). Como el Sol varía según las estaciones estas medidas tam-
bién variaban. Así, por ejemplo, en un día de primavera en el cual el Sol salga sobre
las seis de la mañana (prima), la hora de tertia serían la 9, la sexta las 12, la de nona
las 3 y vísperas más o menos hacia las 6 y media. Con el paso del tiempo, con estos
nombres se fueron designando las plegarias monásticas de media mañana (tertia), el
mediodía (sexta), de después de comer (nona)18 y antes de cenar, en la puesta del Sol
(vísperas). Completas se constituyó como el momento nocturno en que se rezaba
antes de irse a la cama. A todo esto hay que añadir laudes (alabanzas) a la salida de
la luz (alba).
Con la Revolución Industrial, la necesidad de coordinar las horas se fue hacien-
do cada vez más apremiante (telegrafía, horarios de trenes, etc.). Pero no fue hasta
la reunión en París de una conferencia que se tituló precisamente Conferencia Inter-
nacional de la Hora (1912) cuando se adoptó el sistema de husos horarios (división
de la Tierra en 24 espacios de 15º con una hora asignada a cada huso) a partir del
meridiano de Greenwich.
El tiempo histórico
El siglo XX, por lo que respecta al tiempo histórico, se inicia con una concepción
positivista. Hacia mediados de siglo la concepción unilineal del positivismo dejó paso a
la situación actual: existen muchos tempos históricos. Incluso algunos historiadores lle-
garán a hablar de que uno de los tempos, de tan lento, es casi inmóvil. El eco del pla-
tonismo, aunque sea en otro contexto, y en otro modelo, no deja de sorprender.
El positivismo
Hasta el principio del siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente si-
nónima de la de tiempo cronológico. La historia, en definitiva, no era otra cosa que
una única concepción lineal de hechos o acontecimientos que había que fijar con
17. La primera noticia de la división diurna se ha encontrado en un obelisco del faraón Seti I datado al-
rededor del 1300 a.C.
18. Como curiosidad se puede señalar que de la palabra nona deriva la inglesa noon. Con la expresión af-
ternoon (después de nona), la lengua inglesa designa la tarde.
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19. F. BRAUDEL (1949): La Mediterranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II. París. Ar-
mand Colin. La primera edición castellana es de 1976. En esta obra aplica su nueva concepción del tiem-
po histórico por primera vez. También la teoriza en Ecrits sur l’histoire . (1969). París. Flammarion. Final-
mente la vuelve a aplicar en la última de sus grandes obras: Civilización material, economía y capitalis-
mo. Siglos XV-XVIII (3 volúmenes) (1984). Madrid. Alianza (primera edición francesa en 1979).
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20. DEPARTAMENTO DE HISTORIA E INSTITUCIONES ECONÓMICAS (1994): Guía pràctica d’història econò-
mica mundial. Barcelona. Universidad de Barcelona, p. 5.
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PASTOS BOSQUE
abono
fuerza de
trabajo combustible
CULTIVOS (energía calorífica)
carne fraguas
ENERGÍA
INANIMADA
adobería
HIDRÁULICA
EÓLICA transporte
CONSUMO HUMANO
Si recorremos hacia atrás cualquier línea del mundo preindustrial, desde el consumo final hasta los
recursos naturales, comprobamos que casi todas las primeras materias, fuentes de energía y pro-
ductos intermedios eran de origen orgánico.
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1814
10 1873 1920
5
Tiempo
causas de antiguas rivalidades familiares entre los habitantes del pueblo. Un fenó-
meno demográfico, sin embargo, explicaba que estas rivalidades no se hubieran tra-
ducido manifiestamente en tensiones populares conocidas y no hubieran pasado a los
hijos: en 1936 Sant Vicenç no llegaba a los 3.000 habitantes; en 1983 —fecha del tra-
bajo— rozaba los 20.000, como consecuencia de la inmigración de los años 60. La in-
migración, pues, probablemente había «disuelto» la polarización popular derivada de
la Guerra Civil en esta población. En un curso de Formación del Profesorado impar-
tido posteriormente en una población de Aragón propuse este mecanismo procedi-
mental —la historia oral— y expliqué la experiencia realizada. Todos los profesores y
profesoras asistentes me dijeron azorados que este tipo de trabajo no se podía reali-
zar en su instituto (muchos trabajaban en centros docentes de poblaciones que no
habían recibido ningún tipo de inmigración). La razón era muy sencilla: si lo hacían
estaban convencidos de que volverían a recordar odios pasados y dividirían al alum-
nado en dos bandos —según la procedencia ideológica de sus padres—. Todavía hoy,
afirmaban, cuando hay elecciones, los partidarios del PP y del PSOE (polarización a la
que obliga en poblaciones de escasa demografía la actual ley electoral española) re-
producen en el ánimo de la población durante los días de campaña las «dos» Españas
de la Guerra Civil. He aquí, pues, un ejemplo de pervivencia o constante estructural
de larga duración vivida y transmitida casi de manera inconsciente por el marco so-
cial y que se resiste a desaparecer. No resulta temerario proponer alguno de los tics
verbales más agresivos de algunos líderes del Partido Popular y de los líderes de Iz-
quierda Unida —y sobre todo de la prensa y otros medios que magnifican y amplían
su resonancia— como emergencias en la corteza histórica del tiempo corto de es-
tructuras mentales de larga duración. Estas estructuras mentales explicarían deter-
minadas decisiones políticas, administrativas y hasta económicas.
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la cena cantando. De vez en cuando he aclarado preguntas de los deberes de mis hijos mientras
el arroz hervía. No, de hecho ya no quiero discutir más con mi marido. Si no quiere compartir,
aunque sea un poco, las tareas de la casa, ¡¡pues ya las haré yo!! Nunca he sacado provecho de
discutir y siempre acabamos peleados... Además, si yo no trabajaba no me veía con fuerzas de exi-
girle nada. Pero ahora ya vuelvo a tener trabajo, quizás sería la ocasión de volver a insistir... ¿no?
No. Hoy no. Hoy estoy demasiado contenta. El domingo, en misa, le daré gracias a Dios. Por fin ha
escuchado mis plegarias. Ya tengo trabajo, y bastante bien pagado si me espabilo...
Hemos cenado relajados como hacía tiempo que no nos pasaba. Por cierto que mientras ce-
nábamos y les estaba explicando el nuevo trabajo y que por fin podríamos pagar las deudas, ha
salido el loco del parlamentario Clua cargándose las decisiones del ministro Felipe Llorens. Se lo
he comentado irónicamente a mi marido. Él me ha asegurado que Llorens daría una respuesta
contundente mañana mismo. Tal y como era... Mi marido y yo no hemos votado nunca lo mismo.
Las campañas electorales son para mí una auténtica pesadilla. Siempre acabamos medio pelea-
dos... Suerte que acaban pronto...
Pero hoy seguro que me dormiré enseguida. Hoy no me veo capaz de pelearme con nadie. ¡Ay,
qué bien, qué requetebien! Cuánto tiempo hace que esto no me pasaba.»
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Berta, además, se encuentra con una mentalidad que la implica en un papel de-
terminado dentro de la casa: comprar los víveres, la cocina, la atención a los hijos.
Este hecho no es ni corto ni coyuntural. Berta ha de luchar, para no hacer dos tare-
as sucesivas, con la presencia de una mentalidad, la de su marido, que no es de ayer
ni de anteayer. Esta mentalidad según la que cada género (masculino y femenino)
tiene un rol determinado en la casa viene de lejos y presenta pocos cambios año tras
año... Berta, además, vive en una familia patrilineal y nuclear, institución también de
larga duración que ya hace muchos años que dura. Finalmente, Berta es católica, cree
en Dios, practica ritos religiosos. Mantiene una creencia que tiene raíces en un tiem-
po mítico, primordial, uno de los tiempos que pervive más lentamente, casi inmóvil a
lo largo de los siglos. Mentalidades, instituciones familiares, creencias religiosas... son
ejemplos de tiempo largo de Braudel.
Así pues, podríamos decir que el tiempo cronológico de la historia de Berta co-
rrespondería a las horas de la tarde y de la noche, los hechos más superficiales del
relato. Los tiempos históricos, en cambio, estarían escondidos tras el relato y serían,
en definitiva, los que explicarían lo que le pasa realmente a Berta: por qué no ha en-
contrado trabajo, por qué ahora lo ha encontrado, por qué tal político dice esto
ahora, por qué vive una doble explotación en casa, por qué dará gracias a Dios, por
qué tiene tendencia a la resignación.
21. El tiempo de Braudel y de los historiadores e historiadoras de la llamada Nueva historia (Jacques le
Goff, Krzystof Pomian, Philippe Ariès, Jean-Claude Schmitt, Evelyne Patlagean, Jacques Revel, François
Furet, Marc Ferró, Pierre Nora, Lucette Valensi... por citar sólo algunos de los más importantes) se han de
completar con las aportaciones de Pierre Vilar, en especial en su obra Iniciación al vocabulario del aná-
lisis histórico. Barcelona. Crítica, 1980. Sobre todo en los capítulos en los que habla de la noción de es-
tructura y de coyuntura. Nos parecen básicas las páginas 43 a 105.
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22. También la Geología se plantea la identificación de tiempos propios y describe la existencia de lo que llama
tiempo profundo. Ver el sugestivo ensayo de S. J. GOULD (1992): La flecha del tiempo. Mitos y metáforas en
el descubrimiento del tiempo geológico. Madrid. Alianza (especialmente, las páginas 19 a 34).
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Figura 8.
CATEGORIA DEFINICIÓN
1. Las eras y periodi- Frontera entre el tiempo histórico y el cronológico. Organiza, a partir de cri-
zaciones terios de la comunidad de historiadores, las secuencias históricas. Contiene
las razones históricas y míticas del tiempo civil.
2. Los tiempos míti- El mito -entendido como relato que pone en palabras la realidad de ma-
cos, en especial los nera diferente a la lógica y no como un contenido que no es cierto y que,
primordiales y los es- además, es irracional- es la precedencia de la historia como ciencia. El mito
catológicos en su orden imaginativo es una alta virtualidad didáctica y, además, cons-
tituye una fuente histórica importante del tiempo de larga duración (men-
talidades).
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CATEGORIA DEFINICIÓN
6. Los ritmos (acelera- Con la palabra ritmo aplicada a la historia nos referimos a la velocidad entre
ciones, estancamien- dos o más cambios. Si los cambios van apareciendo de manera rápida, uno
tos y retrocesos) detrás de otro, hablamos de aceleración (por ejemplo la tasa demográfica
del crecimiento natural mundial a partir del siglo XIX se acelera). Si, por el
contrario, los cambios se dan muy de tarde en tarde o de una manera casi
imperceptible, hablamos de estancamiento (la técnica agraria de la época
romana hasta el siglo XVIII en términos generales vive una larga etapa de es-
tancamiento). Si una situación histórica pasa a vivir circunstancias en las
que los niveles políticos, culturales y económicos (o uno de éstos estratos)
cambian en sentido negativo, hablamos de retroceso. Así, por ejemplo, la
más alta Edad Media (siglos V-IX d.C.) en el Occidente europeo es una época
de retroceso respecto al Bajo Imperio Romano precedente (siglos III-IV d.C.).
Relacionado con el concepto de ritmo, hay que mencionar también el con-
cepto de ruptura, take-off o quebrantamiento. Así, por ejemplo, son ejem-
plos de ruptura el “milagro” griego en el estrato mental, la caída del Impe-
rio Romano o la invasión islámica de la península en el estrato político, el
siglo IV d.C. en el estrato religioso en Roma, la Revolución Industrial, la Re-
volución Rusa, etc.
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23. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no se puede producir
de manera aislada, tal y como se podría desprender de lo que tratamos aquí. Bien al contrario, todo apren-
dizaje de las categorías temporales ha de estar ligado ineludiblemente con otros aspectos conceptuales,
procedimentales y didácticos (relato, utilización de fuentes, lectura...) y ha de formar parte coherente de
una programación. Aquí aislamos la variable tiempo a fin de analizarla mejor, si es el caso, en la tarea glo-
bal de programaciones y actividades de aula.
24. Consideramos que el aprendizaje del tiempo histórico como tal es inseparable de los aprendizajes
sobre las ideas de causalidad, o de explicaciones en historia y de la utilización de fuentes primarias o se-
cundarias. Si embargo, en esta obra intentaremos aislar hasta donde sea posible en exclusiva la dimen-
sión temporal.
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deres protagonistas (tiempo corto) sino por los tiempos medios (formación de Yu-
goslavia en 1918, alineación de etnias en los movimientos partisanos durante la Se-
gunda Guerra Mundial a favor y en contra del Eje, con los precedentes de imágenes
que quedaron en la herencia del imaginario colectivo) y la naturaleza del Estado co-
munista fundado por Tito, regido dictatorialmente, a partir del final de la guerra. Fi-
nalmente las mentalidades y religiones, fenómenos de larga duración, nos llevarían a
las épocas del Imperio Otomano25.
25. Con esto no pretendemos afirmar que la historia esté predeterminada y que la guerra de Bosnia haya
sido inevitable. De hecho estamos convencidos de que el azar contribuye notoriamente en el devenir de
los movimientos humanos colectivos. Sólo pretendemos indicar que la guerra de Bosnia -tiempo corto-
ha estallado por una dialéctica simultánea de tiempos diversos: los ideológicos, los económicos, los di-
plomáticos y los intencionales. El estudio de las guerras y de sus diversos tiempos interiores, si las quere-
mos evitar, nos puede abastecer de algunas enseñanzas sobre lo que no deberíamos hacer (atizar odios
étnicos o lanzar estereotipos ofensivos sobre colectivos dentro de un estado, por ejemplo).
26. Véanse las reflexiones de M.ASENSIO; M. CARRETERO; J.I. POZO (1989): «La comprensión del tiempo
histórico». En M.CARRETERO y otros (comp.): La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 126.
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27. Esta idea según la cual no hay que enseñar historia porque los niños y las niñas pequeños «no tienen
sentido del tiempo» ya fue refutada a principios de los años setenta. No nos resistiremos a reproducir la
ironía con que D.G. Watts argumentaba: «... si se dice que los niños no saben razonar sistemáticamente
(...), que si sólo aprenden de los objetos observados más que de palabras o ideas, si se dice que los niños
no comprenden la cronología y el concepto de tiempo, que la historia habla de gente que ya está muer-
ta y que los niños no tienen un adecuado concepto de la muerte hasta los 9 años (...) argumentaciones
de este tipo parecen presumir que los adultos saben mientras que los niños son unos ignorantes. ¿Pero
qué sabemos de verdad los adultos sobre los otros seres humanos, sobre el paso del tiempo y de la muer-
te? (...) La realidad es que los niños saben poco sobre estas cuestiones y los adultos no mucho más (...). Si
hubiéramos de enseñar la historia sólo a las personas con la comprensión completa del comportamiento
adulto y del paso del tiempo habríamos de enseñar sólo en cursos de preparación para la jubilación» (la
cursiva es nuestra). D.G. WATTS (1972): The learning of history. Londres. Routledge Kegan, p. 13 y 14, ci-
tado por A. CALVANI: L’insegnamento della storia nella scuola elementare. La Nuova Italia. Florencia, pp.
14 y 15.
28. En el ciclo superior de la extinta EGB, correspondiente al primer ciclo de la actual ESO, la historia está
presente teóricamente de manera continua. Esto, ciertamente, no ha mejorado los resultados del apren-
dizaje sobre el tiempo histórico. En este caso el problema de la falta de aprendizaje del tiempo, proba-
blemente, se deba al tipo de historia que se enseña (lineal-cronológica, explicativa...) y a las actividades
mecánicas habituales que se realizan para su aprendizaje (lectura del libro de texto, subrayado de las fra-
ses del libro y retenciones memorísticas o tomas de apuntes). Hablaremos más adelante del problema de
la atribución de significados en relación a las pautas cronológicas.
50
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vía parcialmente en el tercero y en el COU era optativa. También somos del parecer
de que la presencia de la historia en la ESO y en el nuevo bachillerato habría de man-
tener de alguna manera algún tipo de hilo de continuidad permanente. Al fin y al
cabo la historia también puede constituir un eje transversal de las diversas áreas, ya
que tanto la literatura como las ciencias no son realidades alejadas de la sociedad
sino productos sociales que responden a marcos históricos concretos y que presen-
tan una evolución ligada al tiempo histórico. No son pocos los científicos que otor-
gan un más alto grado de significatividad a los hechos científicos seleccionados para
ser enseñados si se les sitúa en su perspectiva histórica.
Consideramos, pues, como hipótesis, que si existiese una continuidad de unida-
des, con contenidos específicos de historia adecuados a la edad de los alumnos du-
rante los diversos ciclos de la enseñanza obligatoria y postobligatoria, posiblemente
los resultados del aprendizaje del tiempo cronológico y del tiempo histórico podrían
ser completamente distintos de lo que son hoy.
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29. Recomendamos, para tener una visión de conjunto, la lectura del trabajo de M. ASENSIO; M. CARRE-
TERO; J.I. POZO (1985): «La comprensión del tiempo histórico» en M. CARRETERO y otros. (comp.): La en-
señanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 103-137. Véase también PAGÈS,J. (1997): Op. cit, p.
189-208.
30. J. PIAGET (1946): Le developement de la notion du temps chez l’enfant. París. PUF. Traducción caste-
llana (1978): El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México. FCE. Aunque clásica, es una obra de
difícil lectura y que no se refiere prácticamente en ningún momento al aprendizaje del tiempo histórico.
Véase un resumen entretenido y sugerente que tiene en cuenta, además, otras aportaciones, en H. HAN-
NOUN (1977): El niño conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires, pp. 93-115.
También hay que contar, entre otros, con las aportaciones de E.C. OAKDEN y M. STURT (1922) en «The de-
velopement of the knowledge of Time in Children» en British Journal of Psichology, 12, p. 309-336; G.
JAHODA (1963): «Children’s Concepts of Time and History» en Educational Review, 2, pp. 87-104; P.
FRAISSE (1967): La psicologie du temps. París. PUF; R. SMITH (1977): «The Development of Children’s
Construction of Historial Duration: A new approach and some findings», en Educational Research, 3.
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31. No deja de resultar ilustrativo que esta teoría encuentre una cierta resonancia interpretativa en los
relatos míticos más antiguos de la cultura occidental, como, por ejemplo, el mito de Eurínome. Según este
mito pelasgo -el más antiguo conocido de la mitología griega- el tiempo primordial nació de la mano de
una diosa, Eurínome, que nació desnuda (primera experiencia consciente) del Caos (confusión primigenia,
estado de indiferenciación inicial). Su primera acción consistió en separar el cielo del mar (primera con-
ciencia del espacio) y, después, en un segundo momento, se puso a bailar (inicio del movimiento y del
ritmo, primera conciencia del tiempo).
Para ver otros aspectos interesantes del mito véase R. GRAVES (1985): Los mitos griegos (1). Madrid.
Alianza, pp. 29-33.
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po es hasta cierto punto, pues, esclava del espacio ya que de entrada aquél se perci-
be siempre asociado a esta dimensión. Así, por ejemplo, percibimos el tiempo a tra-
vés de líneas en las que están representadas duraciones o bien a través de la obser-
vación del movimiento, espontáneo o mecánico, de algún utensilio como el reloj de
arena o las manecillas de un cronómetro32.
Además del espacio, también la música resulta útil para trabajar la construcción
del tiempo percibido, en especial en todo aquello que concierne a la formación del
ritmo. Identificar un ritmo musical significa identificar lo que tienen en común una
serie de sonidos respecto de la acentuación, que establece duraciones iguales en el
tiempo. De la misma manera, identificar, por ejemplo, el ritmo de las estaciones es
también reconocer lo que tienen en común en los últimos años (el verano de hace
dos años, el verano de hace uno, etc.). Algunos psicólogos destacan precisamente el
hecho de que la construcción del tiempo posiblemente se inicie en la experiencia del
ritmo del corazón, del movimiento celular inconsciente, de las sucesiones vigilia-
sueño y de los ritmos biológicos en el funcionamiento del sistema nutricional. De
acuerdo con esto, casi podríamos afirmar, aunque sea atrevido, que, en principio,
existe primordialmente la «música» (en los parámetros de duración y ritmos, no en los
de altura, intensidad o timbre...).
De acuerdo, pues, con las teorías clásicas, el aprendizaje del tiempo en la es-
cuela consiste en proporcionar una serie de actividades que permitan a los niños y
niñas ser capaces progresivamente de:
. Tomar conciencia de su tiempo personal (los ritmos: categorías de frecuen-
cia y regularidad).
. Construir la orientación temporal (sucesión: categorías de presente, pasado
y futuro).
. Y, finalmente, edificar la posición (simultaneidad y duración, y esta última
subdividida, a su vez, en variabilidades o cambios y permanencias).
32. Por este motivo se ha señalado la inconveniencia de que los niños inicien algunas dimensiones del
aprendizaje del tiempo cronológico a través de relojes digitales con números relativos a horas y minutos
(propio del tiempo concebido). Parece que el aprendizaje de la percepción del tiempo resulta más sólida
y consolidada si se inicia con una imagen concreta de espacios (el círculo y las manecillas) en los que se
pueden observar cambios en la posición.
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Figura 10.
CONCEPTO DE TIEMPO
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constante en el aprendizaje a partir del momento en que ésta sea posible. La situa-
ción de los momentos en los cambios fijos observables de la dimensión temporal —
en eso consiste básicamente medir— ha de ir preparándose desde su asociación a un
hecho muy significativo que puede ser muy vivido en el alumnado (la fiesta de su
cumpleaños, por ejemplo, como punto de referencia) hasta la datación de acuerdo
con las normas del calendario occidental y del reloj. A partir de la adolescencia —en
muchos casos ya a partir de los doce años— se ha de comenzar a insistir en el tiem-
po concebido tanto en el campo de las operaciones estrictamente matemáticas que
miden los tiempos propiamente históricos como en las simultaneidades, ritmos y du-
raciones de los tiempos históricos en la encrucijada de un momento determinado33.
Sin embargo, no hay que olvidar que para conseguir que la historia sea significativa
también hay que procurar que la información pueda ser imaginada o evocada de
acuerdo con los datos que estén vivos en la experiencia del alumnado (ideas previas),
aspecto que las teorías clásicas no parecen haber tenido tan presente.
De acuerdo con esta línea teórica, la didáctica de las categorías temporales ten-
dría que estructurar un orden de actividades de aprendizaje siguiendo tres pasos:
identificación/experiencia, descentración y extensión del concepto (figura 11).
Sea, pues, la que sea la categoría temporal que pretendamos construir en el
alumnado (ritmos, orientación, posición) las primeras actividades habrían e ir orien-
tadas a identificar el punto de partida vivido (por ejemplo los ritmos de días/noches,
Figura 11.
33. En las Cruzadas (1095-1270), por ejemplo, se puede distinguir una encrucijada de tiempos diversos:
el tiempo cronológico (1095-1270), el tiempo económico y demográfico (la expansión sostenida de Occi-
dente desde finales del siglo X), un tiempo social (el proceso de consolidación del feudalismo), un tiempo
de mentalidades mucho más lento (el milenarismo, las herejías, la xenofobia antijudía, etc.). Véase T. PON-
GILUPPI (1988): «La noció d'espai-temps en el cicle inicial d'EGB», en Guix, 124, p. 17.
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34. Piaget, en el congreso de historiadores y pedagogos de La Haya del año 1933 afirmó que los niños y
niñas pequeños tienen las medidas de las duraciones mal valoradas incluso en el caso de su tiempo vivi-
do. Para Piaget la mala comprensión del tiempo por parte de los niños y niñas no es de naturaleza di-
dáctica sino que es el resultado de su egocentrismo. Piaget concebía el tiempo histórico, sin embargo, de
manera unilineal y distinguía en él sólo el orden-secuencia y la duración. Véase A.CALVANI (1988): Il bam-
bino, il tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 73-75.
35. Citado por H. PLUCKROSE (1993): Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid. Morata, p. 67.
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36. Nos referimos especialmente a los libros de ANTONIO CALVANI: L’insegnamento della storia nella scuo-
la elementare, y a Il bambino, il tempo, la storia, ambos publicados en La Nuova Italia, Florencia, 1986 y
1988 respectivamente. Hay que añadirles D. ANTISERI y MASON (1986): L’insegnamento della storia. Società
Editrice Internazionale. Turín, p. 18-43; A.M. VALDAMBRINI (1987): La didattica della storia. Teramo. Liscia-
ni & Giunti Editori, pp. 39-53 y VV.AA.(1983): Storia e processi di conoscenza. Roma. Loescher editore, pp.
269-317. Y también la obra de P. REALE (1982): La psicologia del tempo. Turín. Boringhieri.
37. Antonio Calvani nació en el año 1947 y desde 1984 es investigador el Instituto de Pedagogía de la Fa-
cultad de Magisterio de la Universidad de Florencia. Desde hace muchos años se ocupa particularmente
del aprendizaje y la didáctica de la historia.
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Figura 12.
38. Por lo que respecta al tiempo no parece que siempre se progrese linealmente de acuerdo con unas
etapas y estadios. Se han descrito numerosos casos de adolescentes -en teoría habrían de poseer las com-
petencias formales- en los que se opera una especie de «aplastamiento» de la conciencia de tiempo en el
puro presente (sin pasado recordado y sin capacidad de elaborar proyectos). Y no se trata de análisis de
patologías. Véase A. CAVALLI (1985): Il tempo dei giovanni. Bolonia. Il Mulino.
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39. Las investigaciones de Calvani se basan siempre en el método cualitativo. Se basan en una prepara-
ción minuciosa, en el análisis de las ideas iniciales que han de poseer los alumnos para entender las imá-
genes y preguntas del investigador, y con diversas entrevistas y observaciones en muestras bastante nu-
merosas.
40. Según Calvani los niños y niñas de seis años tienen una idea de los «hombres primitivos» (cazaban ani-
males para comer, vivían en las cavernas y vestían pieles...). Ciertamente no los sitúan, y en ambientes ita-
lianos de influencia religiosa, la vida de Jesús se puede situar antes o después de esta «época» primitiva.
También observa la existencia de contaminaciones («cazaban dragones o dinosaurios») provenientes pro-
bablemente de los dibujos animados.
Sin embargo, como esta anacronía es muy general, probablemente también se pueda relacionar con la hi-
pótesis de un arquetipo mítico del inconsciente colectivo. ¿Podría ser verosímil que el conocimiento his-
tórico obtuviera su apoyo y su progresiva lógica desde la innata raíz mítica de las personas? ¿La fantasía
y la imaginación, especialmente en las etapas de arte, no tendrían un papel relevante en la enseñanza de
la historia? ¿No habría un primer piso de mitología y un segundo piso de logomítica en el proceso del co-
nocimiento histórico?
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41. Sin pretender que sea una muestra científica sobre el gusto potencial de los niños y niñas por la his-
toria, me permito explicar una anécdota personal que considero altamente significativa y que parece ve-
rificar las tesis de Calvani. Mi sobrina Clara, que en el momento de escribir estas líneas tiene cinco años,
ha mostrado recientemente, a propósito de cuentos y libros ilustrados, un interés por los «antiguos», como
dice ella. El primer eslabón altamente motivador fue el descubrimiento de que hace muchos y muchos
años los niños y las niñas no tenían televisión. ¿Y entonces qué hacían? -inquirió ella-. A partir de esta
pregunta inicial hábilmente explotada por su madre, Clara ha demostrado un gran interés por saber cómo
vestían los antiguos, cómo les enterraban (según ella les enterraban en forma de momia en las pirámi-
des), con qué se adornaban... El interés se ha mostrado muy eficaz, hasta el punto de que Clara ha dis-
frutado visiblemente visitando el Museo Arqueológico de Gavá y «explorando» las minas neolíticas de esta
población.
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Figura 13.
Obsérvese que la historia se inicia desde los dos extremos (ahora/hace muchos años). Por me-
dios de la instrucción se puede conseguir subdividir en cinco primeros tiempos, dentro del «hace
mucho tiempo» y tres tiempos contemporáneos (cuando los abuelos eran pequeños; cuando los pa-
dres eran pequeños; y ahora, desde que he nacido).
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42. K. EGAN (1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata y
K. EGAN (1994): Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid. Morata. Aconsejamos la lec-
tura en primer lugar de la segunda de estas dos obras, ágil, bien resumida y muy entretenida. La primera
de las obras mencionadas -que consideramos de gran interés- es el primer volumen de una serie de cua-
tro dedicados a las formas de comprensión de la realidad que, según el autor, se desarrollan a lo largo de
la vida (mítica, romántica, filosófica e irónica).
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activando abstracciones, ¿no será erróneo afirmar que el niño aprende desde lo con-
creto hasta lo abstracto? ¿ No resultará que aprende mejor desde lo abstracto hacia
lo concreto, desde lo desconocido a lo conocido, y de los símbolos, realidades que
puede entender antes que el entorno inmediato? ¿O, al menos, no se puede poner en
duda que no todo lo aprende sólo a partir de lo concreto, de lo manipulativo, de lo
conocido? Por lo que respecta a las ciencias sociales, ¿no será erróneo que, para lle-
gar a la historia, ésta se ha de preceder forzosamente de temas como la familia y el
barrio? ¿No se puede abordar la presentación de información histórica y, en conse-
cuencia la posibilidad de su aprendizaje, a través de relatos que utilicen conceptos
abstractos de opuestos aparejados y utilicen la capacidad de atribuir significado a
través de las imágenes mentales?
Además, esta nueva dimensión —revalorizar la imaginación como herramienta
de comprensión de la inteligencia y no como elemento retardatorio infantilizante—
coincide también con algunas de las líneas de investigación más recientes de la psi-
cología experimental. Algunos psicólogos como, por ejemplo, David Goleman, desta-
can el hecho de que la emoción y los afectos no sólo son esenciales para la forma-
ción de la personalidad y la inteligencia sino que son su misma base43. De hecho, por
poco que los analicemos, estos cuatro principios que informan la enseñanza en ge-
neral y las ciencias sociales en particular no son universalmente válidos ya que, de
hecho, el aprendizaje de la lengua se inicia muy pronto y es muy abstracto y, en cam-
bio, otras perspectivas sencillas no las obtenemos hasta después de muchas horas de
estudio. A pesar de esto han llegado a ser casi dogmas de fe didáctica y condenamos
muy a menudo a las actividades de aprendizaje a la esclavitud sistemática del en-
torno más próximo. No se tiene en cuenta que muy a menudo los límites y el con-
texto del entorno inmediato en el que la experiencia de los niños y niñas va adqui-
riendo significados son muy pobres. Para dar sentido a su experiencia, los niños y
niñas manifiestan una urgencia por aprender que se concreta frecuentemente en
plantear innumerables preguntas. Probablemente esta necesidad de dar sentido afec-
tivo y moral a lo que vive explica su atracción por los relatos, los cuentos y los jue-
gos autónomos. Egan ha observado que a menudo, en contra de lo que podrían su-
poner los principios antes mencionados, los niños y niñas, cuando juegan espontáne-
amente, no se sitúan habitualmente en su entorno inmediato, sino que «huyen» a
otros contextos de situación física y temporal lejana. Se trata posiblemente del
mismo mecanismo de fondo. La narración y el lugar autónomos constituyen para
ellos una unidad que comporta unos límites propios y precisos. En esta unidad, el uni-
verso y el contexto están creados de manera que los hechos se pueden captar y su
sentido comprenderse mucho más rápidamente que los acontecimientos del entorno
próximo y real, un mundo a menudo menos hospitalario, complejo y con límites im-
precisos. Por este motivo, entre otros, las narraciones tal y como las disfrutan los
niños y niñas (organización de binomios opuestos, secuencia dramática, plantea-
mientos con muchas posibilidades, nudo que las precisa y, finalmente, desenlace ce-
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Conclusiones
De todo lo que hemos resumido hasta ahora se desprenden algunas de las ideas
y secuencias generales que se deben tener en cuenta a la hora de programar y ela-
borar actividades de aprendizaje en relación al tiempo cronológico y al tiempo his-
tórico. Pasamos a concluir algunas de las líneas generales que nos parecen relevan-
tes en el aprendizaje del tiempo.
44. Egan propone un programa de historia de tres cursos (5/6 años - 7/8 años) basados en relatos cons-
truidos sobre la evolución de la historia del mundo articulados en espiral (es decir, repetidas tres veces
con narraciones diferentes), y organizados alrededor de tres grandes binomios opuestos: la lucha contra
la libertad y la opresión (primer curso), la lucha por la seguridad contra el miedo (segundo curso), y, fi-
nalmente, la lucha del saber contra la ignorancia (tercer curso). Véanse más concreciones en la página
184 de K. EGAN (1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.
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Según nuestra manera de entender esta cuestión, somos del parecer de que a
lo largo de la escolaridad obligatoria y postobligatoria han de quedar bien consoli-
dadas las competencias referidas al tiempo cronológico. En primer lugar hay que en-
señar y aprender las que hacen referencia a la civilización y al calendario occidental
para pasar, en un segundo momento, a la relatividad de la cronología (el año uno de-
pende de cada civilización).
Por lo que respecta al tiempo histórico propiamente dicho —construido en el
alumnado paralelamente al cronológico que le sirve de apoyo cognitivo— propone-
mos la construcción, en primer lugar, de una red de referencias cognitivas consis-
tentes en la sucesión de eras y periodizaciones (en primer lugar una y, más adelante,
diversas que se sobrepongan ateniendo a diversos criterios: políticos, sociales, eco-
nómicos, culturales y/o artísticos).
En los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria proponemos también la in-
troducción del denominado tiempo primordial o mítico basado, a ser posible, en las
narraciones del Génesis de la Biblia y en los relatos cosmogónicos y antropogónicos
de la mitología clásica45. Además de constituir una base para el imaginario occiden-
tal posterior, estimula la imaginación en el sentido que nos ha aportado Egan y apro-
vecha una de las dimensiones que parecen presentes en los niños y niñas a partir de
los cinco años según las investigaciones de Calvani.
Finalmente habrá que tener presente, en el decurso de la enseñanza de la his-
toria, las linealidades y representaciones de tiempo de sucesión, la construcción pro-
gresiva de duraciones (cortas, medias y a largo plazo), la presentación progresiva de
simultaneidades cada vez más complejas —de duraciones en un mismo espacio y de
diversos espacios intercivilizadores (¿qué pasaba en América durante la Baja Edad
Media en Europa?)— y, en último lugar la presentación y análisis de ritmos históricos
(largas duraciones y momentos precipitados de cambios).
En las páginas del capítulo que sigue presentaremos algunos resultados de
aprendizaje por ciclos referidos al tiempo, organizados en tres líneas que integran los
aspectos reseñados en los parágrafos anteriores: el progreso lineal en la adquisición
de categorías y nociones temporales de un lado; la adquisición progresiva de com-
petencias en cronología, instrumentos y códigos para medir el tiempo en general y el
histórico en particular y, finalmente, la potencial progresión en la representación ico-
nográfica del tiempo y del tiempo histórico.
45. Atendiendo a la nueva emigración europea y extraeuropea que va llegando, habría que considerar,
opcionalmente, la posibilidad de hacer referencia al tiempo primordial de la cultura islámica o de los pue-
blos africanos.
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46. Sintetizamos las informaciones de este apartado a partir de las investigaciones de P. REALE (1982): La
psicología del tempo. Turín. Boringheri, pp. 96 y ss. y sobre todo, de A. CALVANI (1988): Il bambino, il
tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 139-143.
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nace de los ritmos biológicos (latido cardíaco, respiración, actividades celulares...). Desde
estas primeras construcciones hipotéticas hasta pasados los cinco años, edad en la que
empiezan a interesarse por el tiempo de una manera activa, los niños hacen constan-
tes progresos. Hemos sintetizado el progreso de estas competencias en la figura 14.
Figura 14.
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Ni que decir tiene que los juegos y actividades de aprendizaje adecuados a estas
competencias evolutivas por cursos consolidan, afirman y permiten el progreso de los
aprendizajes temporales. A partir del parvulario (cuatro años) los cuentos sencillos
con una secuencia temporal simple aparecen recientemente como una línea didácti-
ca de gran interés para la particular formación de la temporalidad. También se seña-
la la importancia creciente que tiene la música en la formación de las categorías tem-
porales a partir de la danza y, sobre todo, de la interiorización regular del ritmo.
En las investigaciones más recientes parece destacarse también la trascenden-
cia del rápido desarrollo de la temporalidad a partir de los cinco años. Esto ha pro-
vocado incluso que algunos países empiecen el primer ciclo de primaria de la ense-
ñanza primaria en estas edades y, en lo que respecta al tiempo, propongan en ella
enseñanzas de historia47. En concreto, por ejemplo, en Inglaterra y Gales proponen
para los 5/6 años —nuestro último curso de parvulario— el aprendizaje de la utiliza-
ción correcta de los términos ayer, hoy, antes, después, viejo, nuevo, pasado y pre-
sente en relación a la vida familiar, personal y comunitaria. Además aplican estas ca-
tegorías a la obtención de información a partir de fuentes históricas como por ejem-
plo el establecimiento de diferencias entre una calle actual y una de hace cien años
a partir de fotografías.
Actividad número 1
Ejecución de ritmos con las manos o con un objeto sobre la mesa empezando
por formas sencillas (de la alternancia golpe/larga pausa/dos golpes seguidos más rá-
pidos/larga pausa) e irlas complicando poco a poco.
Actividad número 2
Realización de dos gestos con una muñeca pidiendo a los niños y niñas qué ha
hecho primero y qué ha hecho después
Actividad número 3
Ordenación de dibujos (no más de cuatro) inmediatamente después de haber
escuchado un cuento o una historia que se refiera a ellos.
Actividad número 4
Planteamiento de problemas del tipo: ponemos a dormir dos muñecas a la vez.
Despertamos a una antes que a la otra. De entrada preguntamos cuál se ha desper-
47. Es el caso de Inglaterra y Gales. Véase DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE. (1991):History in
the National Curriculum. Londres. HMSO.
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tado antes. A continuación les preguntamos cuál de las dos ha dormido más (forma
de preguntar: «¿cuál de las dos ha dormido más?»).
Actividad número 5
Actividades relacionadas con el contenido de la duración. Se puede preguntar
a los alumnos: «¿sabéis cuántas cosas se pueden hacer en un minuto?» la maestra o
el maestro piden al alumnado que haga diversas cosas durante un minuto: rayas en
un papel, pegar pegatinas de colores, recoger objetos del suelo, dar vueltas al patio
caminando, etc. Se aconseja que la duración del minuto se pueda «ver» (percibir) a
través de una clepsidra48. Una vez pasado el tiempo se hace una muestra de las cosas
que se han podido hacer durante un minuto: cuántas rayas, cuántas pegatinas se han
podido poner en el cartón, cuántas vueltas al patio se han podido dar caminando,
cuántos objetos se han recogido, etc.
Actividad número 6
Problemas de orden temporal en situaciones no observables del estilo siguien-
te: si Gema y Juan, dos hermanos, se van a la cama a la misma hora pero Gema al día
siguiente se levanta antes, ¿quién ha dormido más? Si Gema se va a la cama antes
que Juan y al día siguiente se levantan a la misma hora, ¿quién ha dormido más?
48. Es lo que aconseja T.D. RICHTERMAN (1986): Il senso del tempo in bambini prescolare. Florencia. La
Nuova Italia.
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Por lo que respecta a la construcción del tiempo parece que las niñas y los niños
del primer ciclo desarrollan ya de forma elemental las categorías temporales a partir
de la experiencia familiar, las pueden representar y les resulta posible proceder a or-
denaciones sencillas a partir de objetos. También pueden afirmar un tiempo primor-
dial que puede ser mítico o real50 aunque adopte forma de cuentos. Pueden intere-
sarse, a través de una buena instrucción, en las épocas remotas, y en respuesta al in-
terés que les suscitan los primeros tiempos: antes de que hubiera hombres y mujeres
en el mundo, en los tiempos de los primeros cazadores, o de los primeros agriculto-
res, de las primeras ciudades, de las primeras fábricas...
Una formación correcta de la temporalidad habría de programar la adquisición
de sus competencias con una programación lo más recurrente posible. En la figura 15
proponemos una posible programación de ciencias sociales para el primer ciclo que
respeta la presencia de las categorías espacio-temporales de manera permanente
(LANDI, L., 1988). En esta programación el autor no se ha propuesto tanto ofrecer una
información como construir los conceptos espacio-temporales imprescindibles como
instrumentos del estudio de la historia y de la geografía de los cursos siguientes.
Más recientemente, algunas propuestas italianas de geografía e historia inte-
gran en las programaciones del primer ciclo de primaria contenidos y cuentos, ade-
más de la formación permanente de las categorías temporales51.
En el proyecto que se presenta en la figura 16 (página 74), del que sólo aisla-
mos las categorías temporales, cada tema de la unidad didáctica se inicia con un
cuento relacionado con el contenido, y se proponen actividades de aprendizaje siste-
máticas articuladas alrededor de cuatro ejes estructurantes: el espacio, el tiempo, la
relación con las vivencias personales y la relación con las demás personas. Como se
puede observar, las maneras de introducir el aprendizaje del tiempo en el primer ciclo
de primaria pueden ser muy diversas.
49. Probablemente por esto, los niños y niñas de estas edades disfruten tanto con cuentos o narraciones
en los que los animales hablan, aunque saben perfectamente que en la realidad los animales de verdad
no están dotados de esta posibilidad de comunicación. Parece que a través de la imaginación atribuyen
un primer sentido explicativo. El hecho de que los gatos y las ratas hablen, por ejemplo, sería una me-
diación entre naturaleza (gatos y ratas reales) y cultura (habla humana) a través de la cual articulan, re-
viven y controlan los conflictos que viven como resultado del entorno real y más próximo, entorno in-
mediato que no acaban de comprender. Es por eso por lo que hay autores que niegan el absolutismo di-
dáctico consistente en partir siempre y sólo de lo concreto y cercano para construir el aprendizaje en estas
edades.
50. Podemos imaginar una narración de la Prehistoria, por ejemplo, con personajes y hechos de ficción
pero que correspondan en su vida cotidiana, de alimentación, de hábitat, etc., a las condiciones reales en
las que vivían los hombres y las mujeres en la Prehistoria, término que aún no se ha de mencionar nece-
sariamente. Es bueno, en nuestra opinión, que se hable simplemente de hace muchos y muchos años,
cuando los primeros hombres, mujeres, niños y niñas vivieron en la Tierra.
51. Como, por ejemplo, las propuestas de M.T. MIGNONE y A. MOSSÙ (1993): Proposte operative di sto-
ria, geografia, studio sociali. Progetto Erre. Turín. Società Editrice Internazionale.
71
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Figura 15.
PRIMER CURSO
EL TIEMPO EL ESPACIO
2. La familia 2. La escuela
9. La duración
SEGUNDO CURSO
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SEGUNDO CURSO
EL TIEMPO EL ESPACIO
9. La sucesión
73
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Figura 16.
CICLO INICIAL
SEGUNDO CURSO
52. Sugerimos los mitos judeocristianos y grecorromanos porque forman parte de nuestra tradición his-
tórica y, además, porque están presentes en nuestro imaginario y en los símbolos de la literatura y de la
historia del arte occidental. Dependiendo de criterio del profesorado se podrían también relatar misterios
germánicos, nórdicos, africanos, americanos, asiáticos u oceánicos.
74
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Figura 17.
75
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aprendizaje. En este contenido siempre se puede presentar mucho más de lo que los
niños y niñas acaban aprendiendo. Así, por ejemplo, en el segundo curso del primer
ciclo de primaria se puede empezar con el conocimiento del reloj relativamente a fondo
aunque, de hecho, sólo pretendamos como resultado de aprendizaje la identificación
de las horas y, como mucho, de los cuartos, en los relojes de manecillas.
Figura 18.
Mi padre Mi madre
Yo
76
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la figura 18, aunque parece más operativo pedir al alumnado que lo haga con foto-
grafías. Estas fotografías, si son dobles (o recortadas a partir de la fotocopia de todos
los alumnos) pueden utilizarse para el friso cronológico del aula (véase más adelan-
te la actividad número 14).
Figura 19.
Por la mañana
Al mediodía
Por la tarde
Por la mañana
Al mediodía
Por la tarde
77
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Figura 20.
Espacio para
la foto
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Figura 21.
79
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Figura 22.
. A menudo nos parece que el tiempo pasa muy despacio y, en cambio, a veces pasa muy
deprisa.
. Marca con una X cuando te parece que el tiempo pasa despacio y cuando pasa deprisa
Ayer Lunes
Anteayer Martes
Mañana Miércoles
Hoy Jueves
Pasado mañana Viernes
80
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en siete días. El esquema del relato habría de ser construido siempre en oposición de
binarios. Un ejemplo de la narración adaptada podría ser el siguiente:
1. Hace muchos años, en el principio de todo, cuando no había nada de nada, ni hombres, ni mu-
jeres, ni animales, ni plantas, ni mar, ni cielo, ni tierra ...
2. Dios hizo el cielo y la tierra. Pero estaban mezclados, y estaban siempre a oscuras y no se veía
nada. Por esto Dios, un buen día, dijo: «Que se haga la luz». Y así se separaron la luz de la os-
curidad. Dios llamó a la luz día y la oscuridad noche. Esto lo hizo el primer día, el lunes.
3. Al día siguiente, el martes, Dios hizo las aguas y el cielo. Vino la noche y volvió a salir la luz el
día siguiente.
4. Al día siguiente, el miércoles, Dios dijo: «Que las aguas bajo el cielo se unan en un solo lugar y
que aparezcan los continentes».
Y fue así. Dios dio a los continentes el nombre de tierra y a las aguas unidas en un sólo lugar
el nombre de mar. Después dijo: «Que la tierra produzca plantas, hierbas que den semillas y ár-
boles que den frutos con sus semillas, en toda la tierra». Y fue así. En toda la tierra empezaron
a nacer multitud de plantas y árboles. Dios estaba contento porque veía que todo lo que iba
haciendo era bonito y bueno. Se hizo de noche y llegó el día siguiente.
5. El jueves, por la mañana, Dios dijo: «Que haya en la bóveda del cielo dos luminarias, el Sol y la
Luna. Quiero que una sea más grande para que ilumine el día y la otra quiero que sea más pe-
queña para que ilumine las noches». Este día también hizo las estrellas. Dios estaba contento
porque todo lo que iba haciendo de bonito y bueno. Se hizo de noche y llegó el día siguiente.
6. Al día siguiente, el viernes, Dios dijo: «Que las aguas produzcan seres vivos de todo tipo y que
se muevan por ellas, y que en la tierra haya animales alados que vuelen entre la tierra y el
cielo». Y así fue. En el agua empezó a haber todo tipo de peces, cangrejos, y bestias, y en la tie-
rra aparecieron todo tipo de pájaros. Dios estaba contento y dijo que todos los animales cre-
cieran y se hicieran mayores y tuvieran muchos hijos y muchas hijas. Y llegó la noche.
7. El sábado, por la mañana, Dios dijo: «Que la tierra produzca seres vivos de todo tipo: bestias y
todo tipo de animales domésticos y salvajes». Y así fue. Dios estaba contento porque veía que
todo era bonito y bueno. Después dijo: «Hagamos al hombre parecido a mí y que esté por enci-
ma y mande a todos los peces, pájaros y animales de toda la tierra». Y así fue. Dios creó al hom-
bre y a la mujer de manera semejante a Él y les bendijo y les dijo: «sed fecundos y tener muchos
hijos e hijas, llenad la tierra, dominadla, someted a los peces del mar, los pájaros del cielo y a
todas la bestias». A la mujer le puso el nombre de Eva y al hombre el nombre de Adán. Dios es-
taba contento porque vio que todo lo que había hecho era bueno y bonito. Y llegó la noche.
El séptimo día, el domingo, Dios reposó y se dedicó a contemplar todo lo que había hecho. Por
esto, aún hoy hacemos fiesta el domingo, el séptimo día de la semana53.
Esta actividad se puede explotar con dibujos y se puede repetir diversas veces
53. Esta narración es una adaptación del primer relato del Génesis (capítulos 1 y 2, 1-4). Lo consideramos idó-
neo para formar el sentido del siete (semana) como organización del tiempo occidental, del tiempo mítico
primordial y como contenido cultural. A criterio del maestro/a se puede emplear el nombre de Jhavé en lugar
de Dios si se le quiere dar un carácter más judío. En todo caso, el interés del relato no es de tipo religioso sino
cultural. Preferimos este primer relato porque no hay subordinación de la mujer al hombre (como en el se-
gundo relato del Génesis 2,7 ss.) ni precedencia masculina en el tiempo sobre la aparición femenina.
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pidiendo a los alumnos que vayan repitiendo qué hizo Dios cada uno de los días de
la semana.
1. Inicio temporal (hace mucho tiempo..., érase una vez..., en un tiempo en el que los pájaros te-
nían dientes..., en el tiempo de los primeros cazadores y cazadoras...).
2. Presentación de los personajes y de la vida cotidiana (vivían en una cueva, cerca del fuego por
las noches, vestían pieles, iban a cazar, recogían frutas, relato de un día normal...).
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Esta actividad se puede explotar con dibujos sobre los que se pueden hacer pre-
guntas diversas (cómo iban vestidos, qué hacían los niños y niñas durante el día, qué
comían, etc.).
Figura 23.
Abuela
Madre
Niños y niñas de la clase
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rentes (la abuela es mayor y hace más tiempo que vive que la madre o los niños) y
sucesiones (primero es la abuela, después la madre y después los hijos/hijas).
El profesorado debe tener muy presente que la línea del tiempo tiene un carác-
ter básicamente instrumental. Su función didáctica ha de estar enfocada a fijar una es-
pecie de taller mental en los niños y niñas y no una destreza motriz que pueden apren-
der a realizar pero no a comprender. También habrá que hacer reflexiones sencillas uti-
lizando las líneas para ayudar a comprender las duraciones y distancias temporales a lo
largo del ciclo en todas las ocasiones posibles. Es de suma importancia que las diversas
líneas del tiempo se elaboren y se rehagan diversas veces en el decurso del ciclo, en co-
rrespondencia con el grado de diferenciación en el cual los niños y niñas van manifes-
tando las informaciones de su percepción del pasado social en su contexto.
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Figura 24.
SEGUNDO CICLO
TERCER CURSO
UNIDAD DE
EJES CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS Y VALORES
PROGRAMACIÓN
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UNIDAD DE
EJES CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS Y VALORES
PROGRAMACIÓN
IV. Geografía. . Mitos sobre los orígenes de la de- 1. Utilización del calendario
Sociología. An- mocracia en Atenas 2. Aplicación de categorías temporales
tropología. Poli- . Mitos sobre el origen del trabajo (ex- 3. Actitud democrática y respeto a los
tología. pulsión de Adán y Eva del paraíso) representantes del poder elegido
. Leyendas sobre los orígenes de democráticamente
nuestras fiestas
1. El trabajo
2. Los medios de comunicación
3. La ciudad
4. El gobierno
5. Nuestras fiestas
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Figura 25.
TIEMPO HISTÓRICO . Confeccionar líneas de tiempo referentes a la vida de una persona y a sus
(2) REPRESENTA- actividades
CIÓN . Confeccionar líneas de tiempo que reflejen la historia de la localidad en los
últimos años
. Confeccionar líneas de tiempo referidas a la historia de su familia mediante
la formación de árboles genealógicos complejos
. Correlacionar en líneas de tiempo a personajes de su familia con instrumen-
tos, artefactos, paisajes o sucesos de su época
. Confeccionar líneas de tiempo referidas a la evolución de un objeto, arte-
facto o proceso
. Situar sobre una línea de tiempo algunos hechos básicos de la historia nacional
. Confeccionar líneas de tiempo utilizando siglos, consignando como punto de
referencia el nacimiento de Cristo (antes de Cristo y después de Cristo)
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je respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que pueden ser adquiridos por
los niños y niñas del segundo ciclo de primaria. Para establecerlos y especificarlos, hemos
seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en el primer ciclo.
Figura 26.
MADRE PADRE
ANTONIO
Nombre
1er apellido
2º apellido
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54. Por culpa de un psicologismo mal entendido y paralizante existe la costumbre didáctica de utilizar los
dibujos de materiales curriculares, especialmente en los libros de texto, como simple confirmación visual
de lo que está escrito. En todas las edades, y más especialmente en el ciclo medio, conviene proceder tam-
bién al revés: en primer lugar se utilizan las imágenes y se aprende a observar y, a continuación, se veri-
fica la observación en el texto.
55. Son muchas las fuentes que se pueden utilizar sobre este tema. Proponemos la versión de J. SOLER i
AMIGÓ (1990): Mitologia catalana. Dracs, gegants i dones d’aigua. Barcelona. Barcanova, pp. 112-113.
En esta obra se puede encontrar una selección de los mitos y leyendas más importantes de la historia de
Cataluña. Recomendamos también la narración legendaria de la formación del escudo catalán de las cua-
tro barras, el origen del Pirineo, etc. Creemos acertada la tesis de Egan según la cual los y las maestras
han de recuperar, si es que la habían perdido, la habilidad de ser unos buenos narradores de cuentos.
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ñada de secuencias de dibujos que, una vez desordenados, se hacen poner en orden
según la secuencia de la narración. El esquema de la narración, que siempre hay que
adornar con todos los detalles pertinentes, podría ser el siguiente:
1. Hace muchos y muchos años había un señor alto y fuerte, un gran guerrero que se llamaba
Otger, y habitaba en el castillo de Cataló, en las montañas. (Hay que adornar este primer ele-
mento con detalles reales de la vida medieval: agricultura, campesinos y campesinas, idea de
protección del señor del castillo...)
2. He aquí que vinieron unos invasores de nuestra tierra. Otger Cataló y otros grandes guerreros
les hicieron frente. Todos los guerreros de la tierra murieron menos uno: Otger Cataló.
3. Otger, malherido, se refugió en una cueva de las tierras de Montgrony. Un perro le lamía las
heridas, y se alimentaba de frambuesas y de frutas del bosque, y también de la leche de cier-
vas y cabras.
4. Cada día intentaba mover la espada y ponerse el escudo. Pero estaba tan débil que no podía.
Poco a poco, las fuerzas le fueron volviendo.
5. Cuando se recuperó de sus heridas hizo sonar el cuerno y los ecos de las montañas pirenaicas
expandieron su poderoso sonido. Era la manera como se comunicaban en aquellos tiempos,
porque no tenían ni radio ni teléfono. Mientras sonaba el cuerno su perro fiel iba de pueblo en
pueblo animando a la gente para que luchase contra los invasores.
6. Al cabo de unos días llegaron a Montgrony nueve grandes guerreros que habían oído el cuer-
no de Otger. Eran Dapifer de Montcada, Galcerán de Pinós, Hug de Mataplana, Guillem de Cer-
vera, Rampón de Cervelló, Pere d’Alemany, Gilbert de Ribelles, Roger d’Erill y Ramón d’Angle-
sola56.
Se pusieron a las órdenes de Otger para ir a luchar contra los invasores, después de encomen-
darse a la Virgen de Montgrony.
7. Cada uno de los nueve guerreros recibió el encargo de conquistar una parte de la tierra ocu-
pada por los invasores: el Pallars, el Arán, el Capcir y la Cerdaña eran la parte del caballero Ca-
taló. Las conquistó valientemente, blandiendo como un gigante su espada contra los invasores.
Después, siguiendo el Pirineo hasta el mar, llegó hasta el Ampurdán y también lo liberó.
8. Cuando Otger llegó a las cercanías de Rosas, luchando contra los invasores, le hirieron de muer-
te y murió. Al saberlo los restantes nueve guerreros corrieron hacia Rosas y consiguieron ven-
cer a los invasores y expulsarlos de la tierra.
9. Los nueve guerreros enterraron a Otger. A partir de aquel día decidieron llamarse los Nueve Ba-
rones de la Fama y cada uno se hizo señor de la parte del país que había conquistado. En honor
y memoria de Otger decidieron que toda la tierra que habían conquistado entre todos llevara
su nombre. Por esto hoy la tierra de este país se llama Catalunya57.
56. Si mencionamos estos nombres se pueden hacer dibujar los escudos de cada saga. Se pueden simple-
mente enumerar los nombres de pila.
57. La leyenda está documentada antes del año 1418 y probablemente es de origen erudito. Parece que
quiera imitar de alguna manera al ciclo épico de la Canción de Roldán y los Doce Pares de Francia o el
rey Arturo de Bretaña y los Caballeros de la Mesa Redonda.
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Cerca de la villa de Montblanc había un monstruo feroz y terrible. Podía andar, volar y nadar.
Tenía el aliento pestilente hasta el punto de que desde muy lejos, con sus soplidos, envenenaba el
aire y todo lo que en él respiraba. Este monstruo mataba campesinos y rebaños. La gente del pue-
blo pensó que si le daban una persona cada día para que se la comiera no les atacaría. Y lo pu-
sieron en práctica. Si alguien estaba muy aburrido se le ofrecía voluntariamente. Y si no encon-
traban a nadie, lo sorteaban entre todos los vecinos.
Y así lo hicieron durante mucho tiempo. De esta manera la fiera, efectivamente, no les ataca-
ba. Pero hete aquí que un día en el sorteo le tocó a la hija del rey, la princesa. Salió voluntaria-
mente de la muralla de la villa y se encaminó hacia el escondrijo de la fiera. Cuando ya estaba
cerca, apareció un joven caballero sobre un caballo blanco, y con una armadura dorada sobre la
que lucía pintada una cruz roja. Era San Jorge. Atacó valerosamente al monstruo cuando ya es-
taba a punto de tragarse a la princesa, y le malhirió con su lanza.
Ató a la fiera monstruosa por el cuello e hizo que la princesa lo arrastrara hasta la villa de
Montblanc, donde la acabó de matar entre todo el vecindario.
El rey quería casar a su hija con el maravilloso caballero. Éste se excusó replicando que no lo
merecía. Había venido por revelación divina a la villa de Montblanc. Al acabar de decir esto, de-
sapareció misteriosamente.
Este relato se puede leer entre todos o bien lo puede contar el maestro o la ma-
estra. A continuación se pide al alumnado que escriba en un papel bien pautado un
ejercicio del tipo:
Al acabar el alumnado lee las respuestas en voz alta para identificar los razona-
mientos y ver el grado de diferenciación conseguida. Las narraciones de este estilo se
pueden explotar también para ofrecer dibujos que representen escenas de manera desor-
denada. Se trata de pedir al alumnado, una vez escuchada esta leyenda, que los pongan
en el orden correcto. Esta actividad se puede realizar ya en el tercer curso de primaria.
Actividad número 6. Elaboración de la línea del tiempo con la inclusión de a.C. y d.C.
A partir del cuarto curso ya se puede empezar a introducir el concepto de mi-
lenio y de siglo, así como también el antes y después de Cristo. Una de las maneras
más sencillas de introducir este concepto de métrica cronológica occidental puede
iniciarse con la pregunta respecto del año en que se vive. Cuando los niños y niñas
apunten la fecha del día (20 de enero de 1998, por ejemplo) se les pregunta qué sig-
nifica que estemos en el año 1998: «¿Esto significa que hace 1998 años de alguna
cosa, verdad? ¿Qué hecho pasó que tenga tanta importancia como para que todos
cuenten los años a partir de él?» Puede ser de interés plantear estas preguntas por las
fechas de diciembre próximas a la Navidad. La costumbre del belén y las imágenes de
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Figura 27.
¿Y cuando un hecho ha pasado antes del nacimiento de Cristo, como los primeros Juegos Olím-
picos? Cuando hace más de 2000 años de que un hecho ha pasado, decimos que ha sucedido
antes de Cristo. Para no confundirnos, contamos los años al revés.
Los primeros Juegos Olímpicos se celebraron en el 776 antes de Cristo en la ciudad griega de
Olimpia.
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Figura 28.
TERCER CICLO
QUINTO CURSO
UNIDAD DE
EJES CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS Y VALORES
PROGRAMACIÓN
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TERCER CICLO
SEXTO CURSO
UNIDAD DE
EJES CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS Y VALORES
PROGRAMACIÓN
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Figura 29.
TIEMPO HISTÓRICO (1) . Utilizar la denominación de las grandes etapas convencionales de la historia
CATEGORÍAS de la humanidad identificando su duración aproximada
TEMPORALES . Utilizar subperiodos importantes de las periodizaciones históricas
. Explicar a través de ejemplos que en todos los tiempos hay cosas que cam-
bian y otras que quedan igual
. Colocar en sucesión correcta situaciones o elementos relacionados con la
historia de la humanidad en sus aspectos más concretos y menos abstractos:
evolución de la vivienda, del vestido, de los transportes, de la utilización de
la energía...
. Identificar elementos del pasado en el presente de nuestra vida cotidiana
(lengua, expresiones, costumbres, artefactos...)
. Distinguir entre distintas clases de cambios históricos tanto en lo que res-
pecta al tiempo como en relación al espacio (rápidos, graduales, locales, na-
cionales, continentales...)
. Situar en su sucesión correcta distintos hechos simbólicos de la historia local,
comarcal y nacional relacionándolos con fenómenos históricos más genera-
les
. Distinguir y utilizar en ejemplos de sucesión las ideas de progreso y de re-
gresión
TIEMPO HISTÓRICO (2) . Confeccionar líneas de tiempo sobre la duración de los distintos periodos de
REPRESENTACIÓN la historia de la humanidad
. Confeccionar líneas de tiempo sobre aspectos monográficos diversos (perso-
najes, inventos, pueblos, etc.)
. Interpretar la información básica de series de planos que presenten la evo-
lución del núcleo urbano de una ciudad
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A continuación tienes hechos históricos que se corresponden con un siglo o con un año. Di a
qué letra de las fechas que has ordenado corresponde.
1. A finales del siglo III a.C. los romanos desembarcaron por primera vez en Catalunya.
Letra: ...
2. A principios del siglo VIII d.C. los musulmanes desembarcaron en la Península Ibérica.
Letra: ...
3. El año 313 d.C. el emperador Constantino concedió a la religión cristiana los mismos dere-
chos que a las demás religiones del Imperio.
Letra: ...
Hay que hacer lo posible para que las fechas estén relacionadas significativa-
mente con algún hecho que pueda ser imaginado o evocado. Sin embargo no se debe
menospreciar tampoco, según nuestro parecer, la formación de la capacidad métrica
de cálculo, aunque al principio sea de una manera mecánica.
Había: (Cosas que aún están) No había: (Cosas que ahora hay)
................................................................................ ................................................................................
................................................................................ ................................................................................
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Figura 30.
Esta escena tiene que estar situada Esta escena tiene que estar situada
entre .................................................. y .............. entre .................................................. y ..............
en el año .............................................................. en el año ..............................................................
Pertenece a ......................................................... Pertenece a .........................................................
porque .................................................................. porque ..................................................................
................................................................................. .................................................................................
Esta escena tiene que estar situada Esta escena tiene que estar situada
entre .................................................. y .............. entre .................................................. y ..............
en el año .............................................................. en el año ..............................................................
Pertenece a ......................................................... Pertenece a .........................................................
porque .................................................................. porque ..................................................................
................................................................................. .................................................................................
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Figura 31.
. Estos planos te muestran cómo crece una ciudad. Lee los textos y numéralos de acuerdo con
el plano que les corresponde.
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Reproducido de HERNÀNDEZ, F. X.; COMES, P. (1987; pp. 2-3). (Traducido de la edición en catalán)
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Figura 32.
TIEMPO HISTÓRICO (1) . Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismo periodo o
CATEGORÍAS de diversos periodos (economía, política, arte, urbanismo, etc.)
TEMPORALES . Secuenciar correctamente distintos subperiodos históricos referentes a his-
toria política, historia de la técnica, historia del arte, etc.
. Elaborar cuadros de tiempos simultáneos que se refieran a diversas civiliza-
ciones o países
. Aplicar correctamente de manera automática los distintos subperiodos de la
historia nacional
. Identificar que cambió y progreso no son sinónimos en la acción histórica
. Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o más variables históricas:
comparación de la evolución de la tecnología agrícola con la evolución de la
tecnología militar, etc.
. Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas las
facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos que evolucio-
nan más rápidamente (política) y otros que lo hacen más lentamente (esté-
tica, mentalidades)
. Comparar el desarrollo tecnológico, institucional e ideológico de culturas o
civilizaciones que conviven en un mismo momento temporal (simultaneidad)
. Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenómenos his-
tóricos
. Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambio estructural,
diversos fenómenos coyunturales y factuales
TIEMPO HISTÓRICO (2) . Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales
REPRESENTACIÓN . Confeccionar líneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o civiliza-
ciones
. Elaborar representaciones gráficas del tiempo en el que se registren diversos
aspectos de la historia (guerra, política, construcciones, vestidos, arte, as-
pectos sociales...)
capaz de entrar de lleno en el tiempo concebido, por el otro su vivencia del tiempo
le acorta sensiblemente el horizonte temporal vivido a, como mucho, los cinco años
de su pasado inmediato.
Para efectuar una didáctica del tiempo histórico es necesario también conside-
rar que en esta etapa el alumnado tiene más predilección por el horizonte del futu-
ro y por el presente que por el pasado. Ésta es una dificultad añadida a la enseñan-
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Figura 33.
TIEMPO . Fechar con precisión identificando con exactitud una amplia gama de obje-
CRONOLÓGICO tos, artefactos, conceptos y hechos históricos relacionados con los diferen-
tes periodos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases
TIEMPO HISTÓRICO (1) . Ordenar repertorios extensos y diversos de iconografía y objetos históricos
CATEGORÍAS en una sucesión correcta
TEMPORALES . Identificar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua,
costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...)
. Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultá-
neas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos históricos
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1. Identificación de criterios para clasificar los hechos de un periodo a partir de las fuentes ofre-
cidas (textos de fuentes primarias o secundarias).
2. Clasificación de los hechos de acuerdo con los criterios preestablecidos (políticos, sociales, eco-
nómicos, biográficos de los líderes...).
3. Establecimiento de una línea vertical a escala en la parte izquierda de una hoja con represen-
taciones de los años del periodo que se deba representar.
4. Establecimiento de las columnas pertinentes, de acuerdo con los criterios de clasificación.
5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda con la fecha escrita en la primera línea
vertical.
6. Redacción de un comentario breve con las interrelaciones entre algunos de los hechos estable-
cidos o la identificación de elementos de tiempo largo, medio y corto y con la argumentación
de la identificación.
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5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal, o tiene un accidente que le obliga a que-
darse en casa durante un tiempo determinado, ¿deja de percibir su sueldo? ¿Quién paga lo que
no produce?
6. En caso de que una empresa cierre o haga expediente de crisis y deje a una parte de sus tra-
bajadores sin trabajo, éstos, ¿dejan automáticamente de cobrar? ¿Sabes qué es el subsidio de
paro? ¿Sabes qué es una indemnización por despido?
7. ¿Qué organizaciones velan por defender los derechos y el poder adquisitivo de los trabajado-
res? ¿Cuántas organizaciones de éstas conoces? Enumera sus siglas y los nombres.
8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran que los dirigentes de una empresa o de un
sector de empresas no les escuchan o no responden positivamente a sus demandas de mejo-
ras sociales, laborales o económicas, ¿tienen algún medio legal para presionar a los dirigentes
de estas empresas? ¿Cuál?
Fuente 1
«Nuestros amos nos obligan en esta estación del año a trabajar desde las cinco de la mañana
hasta la puesta del sol. De las catorce horas laborales diarias, nos permiten una pequeña inte-
rrupción para desayunar y otra para almorzar. Nos quedan, pues, trece horas de trabajo en un
lugar cerrado por el que no circula el aire y en el que nunca vemos el sol a causa de la atmósfe-
ra espesa y llena de polvo y borra de algodón (...). Nos vemos obligados a trabajar aunque este-
mos fatigados y nos sintamos débiles ya que de lo contrario nuestras familias se verían abocadas
al hambre (...). No podemos ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa se agotan en se-
guida los pocos ahorros de que disponemos y en pocos días nos encontramos en la pobreza más
absoluta.» (Pennsylvania, Estados Unidos, 1830)
Fuente 2
«En Reus los niños trabajan 66 horas a la semana; entran en las fábricas a los seis años de edad
y hasta los 14 ganan de 6 a 12 reales a la semana.
En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios; ganan un poco más; trabajan 69 horas a
la semana y entran también a trabajar a los 6 años.
108
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En Igualada la situación de los niños es tristísima; trabajan 13 horas diarias y empiezan tam-
bién a los seis años.» (Comisión de reformas sociales, 1890)
Fuente 3
«Me casé a los 23 años y fue después de casarme cuando bajé a la mina; no sé leer ni escribir
(...). Me dedico a tirar de las vagonetas de carbón. Trabajo desde la seis de la mañana hasta las seis
de la tarde. Para almorzar me dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengo dos niños, pero
aún son demasiado pequeños para trabajar. He tirado también de las vagonetas cuando estaba
embarazada. Conozco a una mujer que volvió a casa al acabar el trabajo, se lavó, parió y volvió a
trabajar antes de que pasara una semana.
Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la cintura y una cadena que me pasa entre las
piernas (...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemos que coger una cuerda para tirar hacia
arriba. En el pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media docena de niños y niñas. Es un tra-
bajo muy duro para una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es muy húmeda y el agua nos
llega hasta los muslos. La que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos están húmedos o moja-
dos durante toda la jornada.» (Entrevista con Betty Harris, 37 años. Informe parlamentario inglés
de 1842)
Condiciones laborales
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. Con los datos del cuadro, elabora un gráfico circular para cada año. A continuación, contesta
las preguntas.
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El tiempo en el bachillerato
En esta etapa de enseñanza no obligatoria (entre los 16 y los 18 años) el alum-
nado entra en una fase de madurez marcada por tres rasgos básicos: la selección que
ha impuesto la superación o no de la secundaria obligatoria; la opción personal por
los estudios marcadamente académicos del bachillerato; y, finalmente, la entrada en
una fase terminal de la adolescencia caracterizada por la consolidación del pensa-
miento formal y por una cierta conciencia del trabajo y de la importancia que el es-
fuerzo del presente tiene en sus intereses de futuro. En bastantes casos estos intere-
ses de futuro empiezan a desvelarse en relación a una cierta autoconciencia de las
propias posibilidades, no tanto en aspectos específicos muy concretos como en una
orientación de bloque general. Así, por ejemplo, son muchos los alumnos que, al in-
gresar en el bachillerato, optan por una línea de ciencias, de letras, artística o tecno-
lógica. La elección de las materias de la modalidad y de las optativas irán confor-
mando un itinerario personal que de alguna manera irán marcando poco a poco el
futuro.
Conviene en ésta etapa evitar las angustias excesivas y abrir siempre los campos
de cambio pertinentes. Pero también hay que animarles a pensar que, si bien toda deci-
sión sobre la elección de las materias puede comportar una renuncia a otros caminos,
por otro lado les abre un progreso de profundización y de crecimiento personal que les
ayudará a ingresar en el mundo adulto.
El alumnado de estas edades que opta por el bachillerato suele presentar en sus
actitudes una seriedad y una tendencia a la coherencia que contrasta fuertemente
con el ciclo anterior. Esto permite plantear una didáctica más académica, que no
debe excluir ni la participación ni las aportaciones que están ofreciendo los modelos
constructivistas del aprendizaje practicados en los ciclos anteriores.
Por lo que respecta al tiempo, todo lo que llevamos dicho presupone que el
alumnado que cursa el bachillerato debería haber adquirido todos los hitos referen-
tes a la métrica cronológica y a las primeras manifestaciones del tiempo histórico en
lo que se refiere a periodizaciones. Así, la utilización de los siglos y milenios, la utili-
zación del antes y después de Cristo, la relativización del punto de arranque de la
contabilidad de los años (año cristiano, musulmán, judío...), y las periodizaciones de
la división de la historia occidental (también relativas) no deberían manifestar nin-
gún tipo de problema. El alumnado del bachillerato debería entender y utilizar sin
problemas los tiempos de medieval, modernidad, contemporaneidad (alta o baja) por
un lado y Renacimiento, época de la Reforma, Ilustración, etc. sin especiales proble-
mas. Tampoco deberían tener problema para encontrar una manera propia de repre-
sentarse el tiempo a través del espacio —frisos cronológicos de sucesión, de simulta-
neidad— ni en la utilización de cuadros cronológicos complejos.
Por lo que respecta al tiempo histórico más profundo (simultaneidades, ritmos
diversos, larga duración, duración media y corta duración) es necesario que el alum-
nado consolide más a nivel conceptual durante el estudio los contenidos comprendi-
dos en los planes de estudio. Nos referimos al hecho de que, sea el que sea el periodo
estudiado en su peculiar analítica, el alumnado ha de experimentar algunos elementos
didácticos que le permitan construir la simultaneidad autónoma e interrelacionada de
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más de un tiempo histórico. Por ejemplo sería necesario que hiciera consciente a tra-
vés de ejercicios de síntesis que los tiempos demográficos de la Baja Edad Media tie-
nen un ciclo con un ritmo propio, que los hechos políticos se pueden precipitar, que
la economía agraria tiene unos límites casi de ritmo inmóvil, y que los gustos y men-
talidades de la literatura y, sobre todo, de las formas de arte, poseen un tempo
mucho más lento. También pueden representar estas simultaneidades en forma de
frisos o líneas de tiempo elaborados de manera significativa por ellos mismos. Con-
viene también analizar algunas relaciones entre estos tempos autónomos. Desgra-
ciadamente, aún no disponemos en estos momentos de didácticas específicas cono-
cidas o lo bastante difundidas que planteen esta pedagogía de los diversos tiempos
históricos.
No presentamos aquí particulares resultados de aprendizaje, ya que conside-
ramos que en el bachillerato se deberían consolidar y profundizar los que hemos
presentado en la secundaria obligatoria con una insistencia en la construcción de
este grosor particular del tiempo a través del análisis de simultaneidades de los fe-
nómenos estudiados que, a la vez, han de ser propuestos al aprendizaje con un
tempo diferente.
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2ª Guerra Mundial
1939-1945
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Hay que pedir al alumnado que represente estos hechos tanto en forma de su-
cesión como de duración y simultaneidad, de la manera que crea más conveniente.
Esto le debe suponer una cierta búsqueda de la cronología que ya no hay que indi-
carle en este nivel. A la hora de corregir el trabajo efectuado hay que observar con
precisión la escala utilizada para indicar las duraciones.
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GLOSARIO
. Expulsado de paz y tregua: puesto fuera de la ley (el nombre aparece en las listas de malhe-
chores perseguidos por la justicia).
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A modo de conclusión
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El espacio en la didáctica
de las ciencias sociales
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Teoría e historia
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1. Como nos consta en los apuntes mecanografiados que nos facilitó amablemente el profesor Llardén.
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manera u otra consideramos el espacio como una entidad absoluta, abstracta, cuan-
do nos decidimos a hablar de él, a convertirlo en objeto de reflexión didáctica y cuan-
do lo consideramos como una de las coordenadas básicas del pensamiento. Pero, a la
vez, también identificamos el espacio con los lugares, tal y como lo hizo Aristóteles,
porque cuando hablamos del espacio desde las ciencias sociales lo hacemos a partir
de los referentes que dan significado al espacio: los lugares, el espacio físico de la su-
perficie terrestre habitada por el hombre.
Por otro lado, la idea que en cada periodo histórico se ha tenido del espacio res-
ponde también a la cosmovisión, a la representación del mundo y a las cuestiones
que centraban la atención de la reflexión científica del momento sobre el espacio
planetario.
Durante la Edad Media predomina la idea de espacio aristotélico, como una re-
alidad que puede identificarse con los lugares. Pero se distingue ya entre el espacio
real como entidad finita y el espacio imaginario, que se ve infinito y hace referencia
más bien a una categoría mental.
Las doctrinas modernas del espacio fueron profundizando en la definición de
las propiedades de espacio absoluto. La ciencia, desde el Renacimiento, centraba sus
esfuerzos en conseguir conocer, tipificar y medir cada palmo de espacio terrestre. El
conocimiento científico de los lugares se identificaba con la recogida de datos obje-
tivables y la precisión de las observaciones comprobadas con meticulosidad. Al espa-
cio como gran continente universal de los cuerpos físicos se le fueron reconociendo
las propiedades del espacio euclidiano (homogéneo, isotrópico, continuo, ilimitado,
tridimensional y homoloidal). Para Descartes la idea de espacio es central. Considera
el espacio como una sustancia extensa en longitud, anchura y profundidad. Introdu-
ce las nociones de lugar en relación a la situación, fundamento de la localización ge-
ográfica.
Pero en paralelo a la definición de las propiedades del espacio se mantuvo la
discusión entre la naturaleza absoluta y relativa del espacio. Newton y Leibniz repre-
sentan, respectivamente, y simplificando mucho, estos puntos de vista. El espacio era
definido por Newton como algo absoluto y permanente, de naturaleza un tanto me-
tafísica, ya que en algún momento incluso lo identificó como sensorium Dei, órgano
sensorial de Dios. Leibniz, en cambio, desde una perspectiva relacionalista, plantea
que el espacio es un orden de coexistencias, de relaciones.
La teoría de la relatividad concretada por Einstein reemplazó los conceptos in-
dependientes de espacio y tiempo por un concepto único de espacio-tiempo conti-
nuo y cuatridimensional, finito y en crecimiento, que hace referencia al espacio cós-
mico. Pero la relatividad de la Física de Einstein sobre todo inaugura la perspectiva
científica que caracterizará la ciencia de finales del siglo XX. Se ha perdido la atrac-
tiva sensación de certeza que proporcionaba la ciencia positivista, preocupada por
ofrecer modelos de espacio objetivo y abstracto, reducido a fórmulas matemáticas y
a una geometría concreta. Supone admitir que diferentes conceptos de espacio serán
apropiados para diferentes propósitos. De lo que se puede concluir el reconocimien-
to del espacio como un concepto relativo y multidimensional que tiene diferentes
significados en función del contexto en el que se aplica y del tipo de problema que
tratamos de resolver. Desde esta perspectiva, necesitaremos conocer qué representa-
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ción del espacio tienen nuestros alumnos y qué representación científica del espacio
consideramos más oportuna definir como objeto de instrucción, partiendo de la base
de que no hay una única y objetivable teoría sobre el espacio. Penetraremos, pues, en
el complejo reto de considerar el espacio como entidad cognitiva.
El segundo grupo de propiedades que según Piaget distinguen las mentes in-
fantiles son las llamadas propiedades proyectivas, que suponen la capacidad de pre-
decir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diversos puntos de vista o ángulos de
visión. El reconocimiento de las propiedades proyectivas exige un proceso de des-
centración espacial, producto de la superación del egocentrismo infantil. Casi en pa-
ralelo a las propiedades proyectivas, en la evolución de los esquemas espaciales men-
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tales de los niños se reconocen las propiedades euclidianas que hacen referencia al
tamaño y por tanto a la medida del espacio, distancias y direcciones.
Las conclusiones de Piaget e Inhelder han servido de referencia básica para ti-
pificar y analizar las representaciones gráficas del espacio geográfico de los alumnos
(Catling, 1978; Boardman, 1983; Comes, 1993) pero creemos que pueden conducir a
conclusiones erróneas y especialmente poco indicadas para los enseñantes que pre-
tenden abordar el espacio desde la perspectiva de las ciencias sociales. Hay que tener
en cuenta que Piaget se centra en la consideración del espacio geométrico-matemá-
tico y no en la concepción del espacio social, producto de la representación del
mundo y de los objetos en el espacio perceptual y de acción de cada individuo. Pero
incluso desde la perspectiva geométrica del espacio, las críticas a Piaget han sido
considerables en los últimos años (Dickinson, Bow, Gibson, 1991) hasta el punto de
recomendar otras tipologías respecto a los niveles de desarrollo espacial, como los ni-
veles de Van Hiele:
. Nivel I. Las figuras se distinguen por sus formas individuales, como un todo,
sin detectar relaciones entre el todo y sus partes. Las formas geométricas
pueden ser reconocidas e identificadas por su nombre, pero no se advierten
relaciones entre las diferentes formas. Un niño de seis años no es capaz de
ver que el cuadrado es un tipo de rombo. Para el niño se trata de formas di-
ferentes y aisladas.
. Nivel II. Empieza a desarrollarse la conciencia de que las figuras constan de
partes. Estas propiedades son comprendidas a partir de observaciones efec-
tuadas en el contexto de trabajos prácticos como la medida de distancias y
el dibujo y construcción de modelos. Observa que el rectángulo tiene cua-
tro ángulos rectos, pero aún es incapaz de ver el rectángulo como un para-
lelogramo particular.
. Nivel III. Las relaciones espaciales y las definiciones empiezan a ser aclara-
das, pero con ayuda externa. Empiezan a establecerse las conexiones lógi-
cas, gracias a una mezcla de experiencia práctica y de razonamiento.
. Niveles IV y V. Suponen el desarrollo del razonamiento deductivo, culmi-
nando en la abstracción compleja, ya sin necesidad de interpretaciones con-
cretas2.
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Hemos querido dar respuesta a estas cuestiones prácticas, pero a la vez enmar-
carlas en un esquema más global en el que cada actividad espacial esté definida por
cuatro tipos de variables:
. Los tipos de problemas espaciales en relación con los diferentes contextos
espaciales antes identificados.
. La escala geográfica.
. Tipos de instrumentos o documento cartográficos que se utilicen.
. Las estrategias cognitivas y las habilidades cartográficas que se trabajen.
Pero no creemos que el espacio haya de ser objeto de introducción aislada. Cre-
emos que el área de ciencias sociales tendría que abordar la organización de los con-
tenidos a partir de problemas más globales en los que la dimensión espacial y tem-
poral son las coordenadas básicas. Por ello, las propuestas de actividades que pre-
sentamos en el tercer capítulo son solo sugerencias concretas, a modo de recetas de
platos, pero no de menús. Con todo, hemos querido concretar al máximo la propues-
ta y presentamos para cada ciclo una tabla de los contenidos básicos, al mismo tiem-
po que un ejemplo de cada actividad propuesta.
Pensar el espacio
Pensar el espacio desde el mirador de la historia
El acto de pensar el espacio ha acompañado a la humanidad desde nuestros más
remotos antepasados. En el Paleolítico, la humanidad ya se dio cuenta de fenómenos
que se repetían en el tiempo y en el espacio: los días, las estaciones del año, el mo-
vimiento del Sol, la identidad de las formas que componían el paisaje que les rodea-
ba... Las cosas tenían un espacio y un tiempo.
La necesidad de recordar rutas relacionadas con la localización del agua o bien
de la caza debieron motivar la construcción de los primeros croquis o esquemas car-
tográficos. Al menos, así se han interpretado las líneas enigmáticas que se han en-
contrado en diferentes cuevas prehistóricas.
Durante miles de años la humanidad sólo contaba con un sensor para captar la
información espacial: sus ojos. Las observaciones y medidas en torno al espacio se ba-
saban en una laboriosísima observación de campo y de cálculos indirectos. Las técni-
cas fotográficas y los sensores digitales aplicados a los satélites son técnicas muy re-
cientes. De hecho, hasta que los primeros vuelos espaciales y la información de los
satélites nos facilitaron la imagen de la Tierra desde el exterior, no pudimos observar
el conjunto del espacio terrestre más que a través de las imágenes simuladas que
aportaban los mapas. La era de la cartografía manual y simulada ha dejado paso a la
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La Antigüedad
La medida de superficies y distancias, así como la orientación en el espacio, fue-
ron necesidades imperiosas durante las primeras civilizaciones. Los mismos egipcios
vivían condicionados por las crecidas del Nilo. La distribución periódica de las tierras
inundadas cada año por el río hizo necesario medir todos los campos por medio de
nuevos cuadrados o rectángulos correspondientes a los del año anterior. De estas rei-
teradas mediciones durante siglos se derivan los teoremas de equivalencia que aún
se estudian hoy.
Los primeros mapas que trataban de representar la superficie terrestre son unos
mapamundis que representaban la Tierra como un disco plano, rodeado de agua.
Estas representaciones cartográficas estaban centradas en el Mediterráneo, desde
donde partían las exploraciones. Hace dos mil quinientos años sólo se había explora-
do el 8% del conjunto de la superficie terrestre.
El mundo visto desde la cultura griega de la Antigüedad estaba dividido en dos
grandes sectores: el Este del mar Egeo, palabra de la que se derivará el topónimo de
Asia (que parece provenir de Asun, Este en semítico), y la ribera Oeste, Ereben en se-
mítico, palabra que serviría de base al topónimo Europa. La orientación en el espacio
se basaba pues en el esquema perceptivo de los puntos cardinales.
Hacia el año 240 a.C., el astrónomo Eratóstenes llevó a término una medición
de la Tierra que demostraba su esfericidad. Había comprobado que al volver al puer-
to de destino desde mar adentro, las montañas emergían por encima del mar, sin que
se viera la ciudad que estaba a sus pies. Al caminar hacia el Norte, las sombras se ha-
cían más alargadas y la inclinación de los rayos solares variaba. Eratóstenes calculó
el radio terrestre con mucha exactitud (con un error de sólo un 1%). El error en el
resultado no es a causa del procedimiento de cálculo usado, sino de que las distan-
4. En este sentido, es muy interesante la síntesis de este proceso de revolución tecnológica en la carto-
grafía que se recoge en el artículo de NOBLE WILDFORD, J. (1998): «Revoluciones en cartografía», Natio-
nal Geographic, Vol. 2, 2.
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cias entre Siene (la actual Assuan) y Alejandría se calcularon en miles de pasos o en
jornadas de camino, unidades demasiado imprecisas para medir con exactitud la dis-
tancia.
Fue también Eratóstenes quien confeccionó el primer planisferio, es decir la pri-
mera representación regular de la superficie terrestre y además aplicó en él un siste-
ma de coordenadas ortográficas a modo de meridianos y paralelos (ver figura 1). Pos-
teriormente, Marino de Tiro, siguiendo las orientaciones de Eratóstenes y de Hiparco,
fue quien propuso la división de la red de coordenadas dividiendo los 360º en ocho
meridianos y ocho paralelos.
Aristarco de Samos fue el primer astrónomo de la Antigüedad que defendió que
la Tierra no era el centro del universo. Su concepción heliocéntrica, sostenida hace
más de dos mil años, tardó dieciocho siglos en ser aceptada. Pero el cartógrafo de la
Antigüedad que tuvo mayor eco posteriormente fue Claudio Ptolomeo. Defendió el
sistema geocéntrico (la Tierra como centro del universo), idea que prevaleció hasta la
segunda mitad del siglo XVI, cuando Copérnico recuperó la idea del sistema heliocén-
trico anunciada por Aristarco. Hacia el año 170 de nuestra era, Ptolomeo elaboró un
mapamundi muy detallado del mundo explorado hasta aquel momento, recogiendo
un total de más de 8.000 topónimos (ver figura 2). Pero renunció a representar las
coordenadas geográficas mediante la red ortoédrica y lo hizo mediante una red có-
nica.
En la Antigüedad también encontramos el origen de nuestros actuales mapas
de carreteras en los famosos periplos griegos, auténticos catálogos de topónimos re-
lativos a puertos, ríos, montañas, que normalmente eran acompañados por esquemas
cartográficos en los que se escribía. Los comerciantes y los militares romanos eran los
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que los utilizaban para planificar sus conquistas, intercambios y para organizar los
territorios ocupados. En la antigua China también se tiene constancia de la existen-
cia de este tipo de documentos cartográficos.
La Edad Media
La concepción del mundo expresada en la Biblia condicionó notablemente la
cultura espacial europea durante casi un milenio. En cambio, la cultura árabe, no me-
diatizada por la Biblia, recuperó la imagen de la Tierra y los cálculos matemáticos de-
sarrollados por los eminentes astrónomos griegos de la escuela de Alejandría. Al Ka-
rismi, creador del sistema decimal, remodeló el planisferio de Marino de Tiro y cua-
dranguló el mapa mediante una red de coordenadas.
Pero en los territorios cristianos, durante el largo periodo de la Edad Media, la
forma de la Tierra era de nuevo considerada como un disco plano envuelto en agua.
La distribución y representación de las tierras que se representaban coincidían más
con las descripciones bíblicas que con los conocimientos geográficos. Los mapas en
la Edad Media eran obras de arte que tenían como finalidad difundir la imagen bí-
blica del mundo. Se trataba de defender que la Tierra era una superficie circular sobre
la que Dios había extendido la bóveda del cielo con una potente luz para el día y mu-
chas lucecitas pequeñas para iluminar la noche. Jerusalén se situaba en el centro del
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círculo, con una cruz simbólica que representaba un mar en forma de T y que sim-
bolizaba la Santísima Trinidad. Por eso a estas representaciones se las denomina las
«T en O». El paraíso era situado en el extremo superior del mapa, hacia Oriente (ver
figura 3).
Estas representaciones míticas no entraban en contradicción con la experiencia
espacial que podían tener los habitantes de la época medieval. La experiencia espa-
cial se circunscribía a un muy limitado espacio único: el territorio del villorrio en el
que habitaban y los de las cercanías. Más allá comenzaban unos espacios desconoci-
dos y míticos de los que sólo se tenían referencias aisladas e indirectas.
A medida que el poder político se organizó y se concentró más allá de lo que
los ojos humanos podían controlar directamente, se advirtió la necesidad de contar
con unos mapas precisos de las tierras dominadas o que se pretendían dominar. Pero
estas representaciones son objeto de culto y control de quien detentaba el poder y
no incidirán en las representaciones espaciales de la mayor parte de la población;
pero sí en las representaciones científicas del espacio de la época.
Por otra parte, en el siglo XIII las ciudades de Barcelona, Valencia y Mallorca eran
los focos comerciales más activos del Mediterráneo. Sus expediciones llegaron hasta
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Siria, Marruecos y Egipto, gracias a la aplicación del invento de la brújula para orien-
tarse en alta mar. Los mapas marinos, llamados portulanos, representaban un siste-
ma de rumbos relacionados con la rosa de los vientos. De esta manera la cartografía
se convertía en una herramienta imprescindible para los navegantes. Abraham Cres-
ques y su escuela mallorquina elaboraron uno de los compendios cartográficos más
importantes de la época.
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lección de las informaciones de las últimas exploraciones eran acompañadas por fi-
guras de dioses que conformaban el encuadre artístico de la imagen geográfica.
Poco a poco se fue divulgando la nueva imagen de la Tierra. La cosmovisión del
conjunto del planeta fue cambiando gracias a los mapas y a las noticias de los gran-
des viajes que se iban difundiendo de boca en boca. Pero la gran mayor parte de
nuestros antepasados europeos seguían pensando el espacio sobre todo como resul-
tado de la experiencia espacial ligada a un espacio continuo en función de los des-
plazamientos a pie o bien a caballo. Y costaba mucho aceptar que la Tierra no fuera
el centro del universo.
La imagen del conjunto del planeta fue ganando en precisión gracias a las ex-
ploraciones que se iban haciendo para conocer cualquier rincón del mundo y poder-
lo colonizar por encargo de las grandes potencias europeas. Los mapamundi y pla-
nisferios se fueron completando cada vez con más mapas sectoriales de gran valor
para los políticos y militares con el fin de conocer los territorios coloniales. Esto ex-
plica el esfuerzo cartográfico hecho desde Inglaterra y especialmente desde Francia.
Durante el siglo XVIII el observatorio de París era el centro más activo de la car-
tografía. Los cartógrafos de la familia Cassini fueron los pioneros en confeccionar un
documento cartográfico detallado del territorio francés, el primer mapa topográfico
nacional de la historia. Por otro lado, las expediciones científicas francesas a Laponia
y al Perú sirvieron para confirmar la teoría de Newton respecto a la forma de la es-
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fera terrestre, pudiéndose demostrar que la Tierra era achatada por los polos.
Con los viajes del capitán Cook y otros exploradores de la era contemporánea
se demostró que la mayor parte de las tierras emergidas se encuentran en el hemis-
ferio norte, se exploró Oceanía y se descubrió la Antártida.
La cartografía va ganando en precisión y se van estableciendo los sistemas con-
vencionales de medida y división del espacio terrestre. Los mapas ya empiezan a tener
propiedades cartométricas. Mediante los mapas podemos medir distancias aproxima-
das de amplios espacios y podemos tener información precisa de sus formas.
La medida del meridiano de Dunkerque a Barcelona sirve para establecer la me-
dida del metro. Las unidades tradicionales habían sido establecidas a escala humana:
el pulgar, la mano, el pie; o bien eran producto de los esfuerzos en el trabajo, como
el jornal. Cada país, cada comarca, tenía su sistema de medidas de espacio. Pero, a
raíz de la Revolución Francesa, se considera la necesidad de buscar un sistema de me-
didas universales. Hubo básicamente dos propuestas: aquellos que defendían que la
unidad de medida debía tomar como referencia la unidad del péndulo, que equivale
a una unidad de tiempo, el segundo; y por otro lado aquellos que deseaban que se
hiciera en base a tomar medidas de la propia Tierra, sobre el ecuador o bien sobre el
meridiano. Finalmente se optó por aprobar este último proyecto que precisó de un
complejo plan de trabajo llevado a cabo a finales del siglo XVIII por los astrónomos
franceses Delambre y Mèchain. Los trabajos se iniciaron en el año 1792 y en el 1799
se aprueba oficialmente la medida del metro obtenida; pero costó mucho que fuera
admitida y utilizada por los diferentes países europeos. El mismo Napoleón mostró su
poca aceptación diciendo:
Devolvedme las medidas de mi infancia, las nuevas remueven todas mis nociones5.
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Con toda seguridad el mirador que nos proporcionan las imágenes cartográfi-
cas, producto de la información extraída de los satélites o por los aviones, nos es im-
prescindible para poder pensar el espacio en un mundo complejo y en el que el sis-
tema de vida nos hace mover en un espacio lleno de discontinuidades y de interfe-
rencias de informaciones a escalas muy diferentes. Los ciudadanos del siglo XXI tienen
la necesidad, pero también las posibilidades, de aprender a pensar el espacio. Como
dice Tom Van Sant, autor de la imagen «geosfera»6:
Estamos convencidos de que la paz internacional, así como la buena gestión de los re-
cursos, dependen de nuestra conciencia planetaria o globalizadora de la Tierra, en opo-
sición a nuestra conciencia cotidiana de una Tierra plana.
6. Esta imagen que se ha venido divulgando en los últimos años como el nuevo planisferio es el produc-
to de superponer un gran número de imágenes satélite para conseguir una imagen sin nubes del conjun-
to de la superficie terrestre.
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Ordenar los espacios para poder indicar el lugar que ocupa cada cosa es uno
de los objetivos más propios de la geografía. La tradición aristotélica, que propor-
ciona gran relevancia al lugar, es recogida por el enfoque de la geografía regional
al definir la geografía como ciencia descriptiva de regiones y lugares. El espacio,
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según este constructo científico, es un escenario que hay que leer. El neopositivis-
mo, en cambio, es la corriente que caracteriza la visión abstracta del concepto es-
pacio. Mediante la geografía se trataba de buscar y definir causas y efectos espa-
ciales, procesos y fenómenos, leyes y regularidades (Harvey, 1969). El espacio de re-
ferencia no son los lugares concretos, sino el espacio matemático, conceptual,
abstracto. Desde esta perspectiva la geografía adquiere un componente básicamen-
te analítico y temático.
Con el nuevo humanismo o paradigma dialéctico, el espacio es algo más que
el escenario de los regionalismos, pero es algo más, también, que el espacio abs-
tracto y pretendidamente neutral del neopositivismo. Dentro de este nuevo para-
digma, el geógrafo trata de determinar la dimensión espacial de los hechos sociales.
En la orientación radical del nuevo humanismo, las raíces del marxismo, del femi-
nismo y del ecologismo conforman el marco que orienta el trabajo sobre el espacio
social.
El enfoque propiamente humanista, ligado a la fenomenología y al existencia-
lismo, orienta el trabajo de la dimensión social de los fenómenos hacia el estudio de
los comportamientos y sentimientos frente al espacio (geografía de la percepción).
El espacio, desde esta orientación, vuelve a tomar el componente de lugar (se habla
de topophilia, concepto desarrollado por Yi-Fu-Tuan). Tuan distingue espacio y
lugar. Entiende que el espacio es una categoría vacía de sentimientos perceptivos
personales, mientras que el lugar es el espacio que ya tiene atributos de experien-
cia personal.
El enfoque de la geografía de los 80 (identificada como postmodernismo) se ca-
racteriza por un fenómeno de revalorización del componente espacial de las ciencias
sociales. Se entiende que las formas de pensamiento social sólo se pueden compren-
der en relación al contexto en el que se conceptualizan. La geografía de finales del
siglo XX parece orientarse hacia un enfoque cultural que evidencia posos radicales y
humanistas. Uno de los sujetos centrales de estas geografías es el estudio de la iden-
tidad cultural y simbólica de los paisajes, de los lugares.
La transposición didáctica del estudio del espacio geográfico, entendemos que
pasa por ordenar las diversas aportaciones que pueden hacer cada uno de los enfo-
ques de la disciplina geográfica a una actividad mental ordenada y eficaz respecto al
espacio.
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amplios se hace mediante mapas a escalas muy pequeñas, como los que se reprodu-
cen en los atlas escolares. Los alumnos calcan los mapas de los atlas o bien utilizan
mapas mudos para ir aprendiendo por repetición la información geográfica que se
considera más relevante desde un punto de vista descriptivo: identificación toponí-
mica de los lugares, descripción de los rasgos del territorio, etc.
Desde el enfoque neopositivista, la lectura y la interpretación del espacio se
orienta hacia la comprensión y dominio del espacio como entidad abstracta, geo-
métrica, más matemática que geográfica. El énfasis en la medida del espacio, en
aplicación de modelos cuantitativos, en el procesamiento de datos estadísticos me-
diante mapas temáticos, son una expresión de este enfoque que tiene una larga im-
plantación en la cultura anglosajona en el apartado de contenidos, que ellos identi-
fican como geographical skills. Bajo este epígrafe, una buena parte de habilidades
están relacionadas con el dominio del lenguaje de los mapas. Es el caso del material
didáctico de Cole-Beynon (1970), del modelo de selección y de secuencia de activi-
dades de Boardman (1983), o bien el que propone el mismo National Curriculum in-
glés (1989). Este enfoque tiene como cualidad un tratamiento detenido y progresivo
de las habilidades cartográficas. Pero en muchas ocasiones se entretiene al alumno
haciéndole «hacer muchos mapas» corriendo el riesgo de hacer una enseñanza de la
geografía reducida a un lenguaje técnico. ¿Dónde queda entonces el conocimiento
reflexivo, social, del espacio?
El enfoque fenomenológico, humanista, concretado con lo que se ha identifi-
cado como geografía de la percepción, ha aportado una cierta relativización del con-
cepto de espacio como entidad objetiva y matemática. Se consideran muy impor-
tantes los mapas mentales elaborados por los propios alumnos. Las actividades es-
paciales se entienden bajo un enfoque más holístico y desde un contexto de
descubrimiento por parte de los alumnos. A este enfoque corresponden, por ejemplo,
la propuesta de actividades hecha por Muntañola y Capel (1984) y la más reciente de
Souto (1989).
La geografía crítica y los enfoques más recientes de la geografía, identifica-
dos bajo el atributo de postmodernismo, plantean los mapas en la enseñanza de la
geografía como instrumento para explicitar las desigualdades, el conflicto, la vi-
sión crítica de la sociedad que nos toca vivir. No se valoran tanto las actividades
cartográficas por su componente técnico, sino más bien por su capacidad expresiva
en la comunicación de ideas en torno al espacio. La técnica de la modelización de
R. Brunet (1987) y Clary (1995), aplicada a la enseñanza de la geografía, divulgada
a través de diversas publicaciones y especialmente a partir de la revista Mappe-
monde, puede considerarse la línea de trabajo dentro de un enfoque más cercano a
la geografía crítica.
Situados desde la perspectiva de la geografía crítica, entendemos que se trata
de considerar los mapas no como objeto de conocimiento por ellos mismos, sino que
son los instrumentos analógicos básicos que tiene la geografía para enseñar a pen-
sar el espacio.
Actualmente, los avances tecnológicos en la obtención de la información car-
tográfica (teledetección espacial, fotogrametría...) en su procesamiento (Sistemas de
Información Geográfica) y en su comunicación (confección de mapas por ordenador)
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podrían hacer entender que aprender a pensar el espacio se resume sobre todo en
saber utilizar este sofisticado armamento técnico-informático. Pero la capacidad de
traducir las ideas en un mapa, imaginarse un paisaje, se puede ejercer sólo con un
sencillo lápiz y un trozo de papel y hasta sólo utilizando la mente.
Pensamos espacialmente a través de esquemas gráficos mentales, croquis, imá-
genes que guían nuestra respuesta ante problemas que implican decisiones relacio-
nadas con el espacio. En este sentido, se empieza a hablar de cognición cartográfica
como proceso que implica la utilización del cerebro humano para reconocer mode-
los y relaciones en su contexto espacial. La consideración del lenguaje cartográfico
se ha hecho más bien desde su dimensión externa, la manifestación gráfica y el pro-
ceso de comunicación observable. Quizás conviene considerarlo, en vistas a la ense-
ñanza/aprendizaje del espacio, desde su dimensión cognitiva, como lenguaje que fa-
cilita la construcción del conocimiento. Éste es el punto de partida desde el que abor-
daremos el siguiente capítulo, en el que trataremos de sintetizar una propuesta de
didáctica del espacio desde las ciencias sociales.
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El problema para poder diseñar una didáctica del espacio es, por una parte,
saber precisar, en la práctica, cómo conectar las representaciones intuitivas y subje-
tivas del espacio que tiene cada alumno con las representaciones más relevantes y
funcionales del conocimiento científico, que seleccionamos e identificamos como
saber escolar. Y por otro lado, cómo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos. Queramos o no, esta operación supondrá un exigente trabajo de reflexión
didáctica que simplemente consideramos haber iniciado.
Hemos desarrollado la reflexión partiendo del reconocimiento de tres bloques
de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades bási-
cas en las que creemos más conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares,
desde la perspectiva de las ciencias sociales.
El primer bloque, «La conceptualización espacial», hace referencia a la capaci-
dad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio, conceptos cientí-
ficos que son relevantes.
Es propiamente la capacidad mental de operar, pensar sobre el espacio, proce-
sar significativamente la información espacial y después recordarla.
El lenguaje de la iconografía espacial, de los esquemas gráficos, puede ser un ins-
trumento didáctico muy potente para facilitar la conceptualización y posterior recuer-
do de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexión di-
dáctica respecto a la conceptualización espacial en tratar de defender la introducción
del croquis o esquemas gráficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial.
El segundo bloque, «La orientación y medida del espacio», hace referencia a las
capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del es-
pacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geográfico no siempre nos resul-
ta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espa-
cial producto de nuestra percepción personal. Orientarnos y dimensionar el espacio
desde criterios de extensión cartesiana, de espacios con lugares de localización pre-
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cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad básica y a la vez compleja,
porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de
naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientación espacial es una de las
capacidades básicas que es preciso trabajar en la enseñanza formal y de manera co-
ordinada desde diferentes áreas, no sólo en los primeros ciclos de la enseñanza obli-
gatoria. La delimitación de lo que entendemos por orientación y la descripción de los
diferentes esquemas de orientación centra la reflexión sobre este apartado de las ca-
pacidades espaciales.
El tercer bloque, «La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfi-
co», se refiere a las habilidades cartográficas. A menudo, cuando estas habilidades se
trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlas y, como mucho, el
mapa topográfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez más, el
lenguaje cartográfico es más diverso, más accesible y divulgativo. La cultura carto-
gráfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy
pequeños con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geográficos relevantes.
Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con el que el alumno
ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla.
La conceptualización espacial
El valor didáctico del lenguaje gráfico
Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para
conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carácter espa-
cial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (1995) cuando dice:
Lo que es importante no es describir y explicar todo lo que hay en la superficie de la
Tierra, acumular conocimientos [...], sino hacer comprender a los chicos y chicas cómo
funcionan los espacios de las sociedades humanas o las sociedades en sus espacios,
razonar geográficamente, es decir, pensar el espacio.
Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionómicos como más
abstractos, implican una conceptualización espacial que hay que guiar, no sólo hasta
garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuer-
do. La garantía de una buena memorización se ha hecho tradicionalmente partiendo
de la base de la reiteración del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra
perspectiva parte de la suposición siguiente: tienen que existir técnicas asociadas al
lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualización y especialmente la me-
morización de la información y de las ideas de naturaleza espacial.
La cognición humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboración de
croquis gráficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la información sig-
nificativa sobre el espacio. Desde esta perspectiva, el valor didáctico del lenguaje grá-
fico no sólo consistiría en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar informa-
ción espacial formalmente mediante mapas y gráficos, sino también en ser una he-
rramienta facilitadora del registro mental de la información o memorización.
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7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnaire de la Pédagogie de Ferdinand
Buisson (1878).
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Figura 7. Una muestra de la técnica de figuración también nos la ofrece Pau Vila en su
libro La fesomia geogràFica de Catalunya.
La orientación en el espacio
Orientación y esquemas de orientación espacial
Nadie niega que la orientación es una capacidad espacial básica del ser huma-
no. Esta capacidad se adquiere básicamente con su uso por la necesidad de resolver
problemas como: ¿dónde estoy?, ¿cómo puedo llegar a...?, ¿dónde se encuentra si-
tuada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de
orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las es-
trellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a través
de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, re-
clamo luminoso, forma propia), algunas calles, los ríos, un plaza, un parque, pueden
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servir de líneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para
dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podre-
mos orientar.
Las sociedades más desarrolladas asisten la orientación espontánea del espacio
de sus habitantes a través de códigos simbólicos convencionales como son, por ejem-
plo, los esquemas gráficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o
bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras.
Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difícil
que nuestros alumnos aprendan a tener autonomía de orientación, especialmente en
espacios abiertos y poco familiares. De aquí que la capacidad de orientación haya de
ser objeto de instrucción escolar.
La orientación sirve básicamente para precisar la localización de un elemento u
objeto en un espacio determinado. Para precisar su localización es necesario contar
con un esquema de orientación espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la loca-
lización de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia con-
creto y un sistema de coordenadas, que son los componentes básicos de un sistema
de orientación espacial. Dependerá del problema de orientación espacial que se deba
resolver y de los esquemas de orientación que se conozcan el que se utilice el esque-
ma corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geográficas.
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les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el
aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar
la lección. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alum-
nado debe saber qué va a hacer y cuál es la tarea; pero también conviene potenciar
que los alumnos se encuentren en pequeñas situaciones problemáticas que deban
saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy útiles los contex-
tos de juego: carreras de orientación, gincanas, juegos de simulación, etc.
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Maquetas
Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volúme-
nes de barro, plastilina, arena, cartón, pasta de papel... Hasta el mismo globo terrá-
queo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaña di-
rectamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreación de espacios reales o
imaginarios a través de maquetas se puede hacer siguiendo múltiples procedimien-
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tos plásticos. Los alumnos, desde muy pequeños, juegan con maquetas espaciales,
como los juegos de construcciones; pero también lo hacen cuando ayudan a montar
el belén, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro.
La elaboración de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la
secundaria sobre todo para ayudar a la conceptualización de las curvas de nivel. La
construcción de maquetas de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa
que puede considerarse más apropiada para realizar en un contexto interdisciplina-
rio. Actualmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plastificado, empie-
zan a ser muy abundantes y la cartografía cada vez se hace más legible, de manera
que el sistema de isolíneas de las curvas de nivel no es un contenido básico que re-
quiera un entrenamiento específico y tan anticipado.
Se pueden construir maquetas como actividad manipulativa que ejerce de
puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad
puede considerarse una actividad muy adecuada para hacerse en el segundo ciclo
de primaria. Pero, de hecho, la representación en volumen del contexto espacial
puede ayudar a la conceptualización espacial en todos los niveles de la enseñan-
za. De todas maneras, las imágenes tridimensionales casi producen cognitivamen-
te el efecto de una maqueta.
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en poco más de un centenar de años se han producido dos revoluciones, la de los sen-
sores fotográficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtie-
ne la información de la superficie terrestre y las técnicas automáticas en su procesa-
miento y transposición en los mapas han cambiado por completo el universo de la
cartografía. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topográ-
fico Nacional de España a escala 1:50 000 se tardó casi un centenar de años (1875-
1968), la introducción de la fotografía aérea a partir de la Segunda Guerra Mundial
hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topográfico Nacional, se hiciera en sólo diez
años.
Desde los años 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los sa-
télites artificiales. Las imágenes digitales son matrices de valores, cada uno de los
cuales hace referencia a un píxel o pequeña fracción de la superficie terrestre. La pre-
cisión en la captación de información de la superficie terrestre y la rapidez con la que
se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imágenes de teledetección un
recurso informativo básico para el conocimiento del espacio terrestre.
Las fotografías aéreas, las imágenes satélite, son documentos gráficos espacia-
les o geográficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los
entendemos como documentos que de una manera selectiva, abstracta y simbólica
representan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen in-
terpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio.
Pero entendemos que la familiarización de los escolares con el lenguaje de la
cartografía puede ser muy diversa, y hay que incluir la introducción de las fotos aé-
reas y las imágenes satélite.
Las fotografías aéreas, los ortofotomapas y las imágenes satélite se empiezan a
divulgar en los últimos años y son documentos gráficos que pueden ser utilizados
para muchas finalidades didácticas y en todos los ciclos educativos.
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Figura 12. Dos fotogramas, con un área en común, permiten la visión estereoscópica.
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Mapas
La cartografía es una disciplina que aplica el lenguaje gráfico a la representa-
ción espacial. Cuando se habla de cartografía se acostumbra a hacer referencia a los
mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades especializa-
das. Por esta razón las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a
aquellos conocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten domi-
nar el lenguaje simbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer
todo tipo de mapas. Se han aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los
complejos mapas que a enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico.
Los mapas son el producto de un proceso de selección y esquematización grá-
fica de la información e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy aco-
tadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartográfico supone
saber hacer el proceso cartográfico más relevante en la elaboración de un mapa: la
simbolización (Robinson, 1987). Se trata de traducir una información exhaustiva, de
difícil lectura, como es el espacio real, a una síntesis legible que es el mapa. Esto su-
pone básicamente la confección de una leyenda que ha de tener en cuenta: una es-
cala de medición y el tipo de datos que hay que consignar.
En términos cognitivos, la confección de una leyenda supone una generaliza-
ción conceptual y una clasificación de la información según un criterio, para después
pasar a codificar cada categoría según un símbolo que la identifique apropiadamen-
te. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que
se trata de responder.
En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confección de los mapas valora-
mos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeños, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica en
sus representaciones espaciales.
En relación a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje
cartográfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un
mapa supone un proceso cuidadoso de selección y clasificación de una información
espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido
que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibu-
jo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecánica tarea de tratar el papel.
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3. Una vez definidas las categorías de la leyenda, hay que atribuir un símbolo a
cada una. Un símbolo es la representación gráfica de un objeto, de un hecho,
de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartográfico consiste en una organización convencional de la
información que se considera más relevante mediante el procedimiento de
manchar el papel de una manera localizada según un tipo de implantación o
abecedario gráfico: el punto, la línea, la zona o mancha y el volumen. La
combinación adecuada de estos símbolos aportará el lenguaje cartográfico.
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como conjuntos y subcon- aplicar el sistema cardinal según la función del mapa.
juntos territoriales: comarca- de coordenadas y deduc- . Leer un mapa base a escala
comunidad autónoma-Esta- ciones sencillas en torno a grande, identificando las
do Español-Europa-Mundo. la morfología del paisaje. diversas capas de informa-
. .
E.P. SEGUNDO CICLO
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to las órdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido in-
dicado. Hasta aquí estas actividades de iniciación al esquema de orientación corpo-
ral no precisan ser hechas desde la ciencias sociales.
En un contexto más propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los re-
corridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direccio-
nes, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientación cor-
poral y también de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro...,
que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartográfico y hasta en una fo-
tografía aérea ampliada.
En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de
integración efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y
conceptualicen el espacio como un todo, sin vacíos y formando una trama inteligi-
ble. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aque-
llo que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que iden-
tifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o sólo vin-
culados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias
perceptivas vinculadas aún a una perspectiva egocéntrica de la realidad. Lo que es
necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema
general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los
demás, aplicando otros puntos de vista.
Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La di-
ferenciación del contorno es un ejercicio de abstracción topológica de considerable
dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la
frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un
plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marca-
dos básicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto básicamente
dividido en dos categorías: la red de calles o vías de comunicación que forman la
trama del tejido urbano, y el espacio entre calles: espacio edificado, espacios verdes...
Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que
proporcionemos al alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo con-
feccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos comen-
tado al hablar de los recursos cartográficos, es bastante fácil obtener ampliaciones
de fotos aéreas, que incluso se editan en color. Si la imagen figurativa es lo bastan-
te clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador adecuado, seguir los con-
tornos de los elementos que vamos identificando. Cada alumno puede hacerlo con
algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente, traspasar la silueta, en un
papel en el que además de dibujarla, la identificará y la describirá.
Conviene que la confección del plano del barrio se haga en un contexto que sea
funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que confeccio-
nen un agenda de los compañeros y compañeras de la clase.
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. Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las
direcciones de todos y un mapa en el que se indique el lugar en el que vive cada
uno. Se propone la actividad haciéndoles conscientes de la importancia prác-
tica que tiene saber indicar dónde viven los demás: en caso de que nos perdié-
ramos, si queremos que un compañero o una compañera nos visite en casa...
. Se plantea oralmente la cuestión de cómo indicarían dónde viven. Después
de ir deduciendo en qué orden se han de precisar las informaciones, el ma-
estro o la maestra escribe en la pizarra la descripción detallada del lugar en
el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cui-
dado de explicar cada información.
. El alumnado copia la información de la pizarra y trata de aplicar la infor-
mación a cada caso. Posiblemente tendrán dudas y deberán completar la ac-
tividad con ayuda.
. Reproducen su nombre y su dirección en una tira de cartulina en la que,
además, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un código, un
número.
. En la foto aérea del barrio buscan su calle e indican los límites entre los es-
pacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los
espacios libres (plazas, parques...).
. Se pueden plantear cuestiones orales de interpretación espacial como: las
distancias entre los distintos lugares, ¿quién vive más lejos de la escuela?,
¿cómo lo podemos saber? Se pueden hacer cálculos de distancias mediante
la aplicación de un hilo de lana.
. Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compañe-
ros y compañeras.
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plantilla con cartulina, con un agujerito en el centro para poder pasar por él la punta
del lápiz, que hará de eje giratorio. La aplicación de este tipo de brújula manual ser-
virá para empezar a trabajar la orientación sobre fotos aéreas y planos. la actividad
que presentamos a continuación ilustra esta idea.
Planteamiento de la actividad
. ¿Sabríais indicar hacia dónde se encuentran estos lugares respecto a la escuela?
. Pintad con un color diferente sobre la foto aérea, y en la casilla de la leyenda, cada uno
de los lugares que reconozcáis.
. Aplicad sobre la escuela vuestro círculo de orientación para ayudaros a definir la dirección
en la que se encuentra cada uno de los lugares en relación a la escuela. Primero será ne-
cesario que orientéis correctamente la escuela.
. A continuación, indicad con las iniciales correspondientes la dirección en la que se en-
cuentra cada lugar respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en dirección... respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en dirección...
- El parque se encuentra hacia...
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Figura 14.
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mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbría de una mon-
taña; observar la dirección de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos.
Esta ampliación perceptiva y cultural del esquema de orientación cardinal no
niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco más amplio. Como puede ser
a escala de países, e incluso en el ámbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el
proceso de conceptualización de las coordenadas geográficas desde un nivel muy
perceptivo. La familiarización puede empezar con el manejo intuitivo de atlas senci-
llos y mapas a escala pequeña, en los que se trata de hacer ejercicios de localización
de topónimos, de manera que las actividades de orientación espacial pueden servir
para reforzar la memorización geográfica.
La siguiente actividad pretende garantizar el dominio del esquema de orientación
cardinal y el proceso de descentración espacial del alumnado mediante una serie de
ejercicios de orientación a diferentes escalas, de manera que simultáneamente al tra-
bajo en torno a la orientación espacial también trabajemos el orden de magnitudes ge-
ográficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala local a la escala mun-
dial y la familiarización con los mapas y con el concepto de escala cartográfica.
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El primer ciclo
Este ciclo corresponde a los alumnos de 12-14 años. En él, lógicamente, debe-
ríamos conseguir que los alumnos fijasen el esquema del planisferio de manera efec-
tiva, para poder conceptualizar informaciones e ideas que hacen referencia a espa-
cios de todo el mundo. En este sentido, propondríamos trabajar la confección del cro-
quis del planisferio sobre el cual el alumnado aplicará las diferentes tramas de
información geográfica que se vayan trabajando. Las coordenadas geográficas bási-
cas del Ecuador y el meridiano 0°, los círculos polares, y los trópicos, serán los ejes
básicos desde los que ellos deberán situar los diferentes espacios del planisferio.
Consideramos que la fijación de la imagen del planisferio se ha de diversificar.
Es necesario trabajar con distintas proyecciones del mundo.
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Fase de formalización
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Fase de geometrización
Fase de figuración
hacer una introducción más sistemática del uso del atlas y, especialmente, del hábito
de usar el índice toponímico para buscar la localización de lugares desconocidos.
Por otro lado, la adaptación del juego de los barcos puede servir para familia-
rizarse con la aplicación del esquema de coordenadas geográficas. Hay que tener en
cuenta que la introducción de las coordenadas geográficas es preciso que se haga re-
lacionando los ejes de meridianos y paralelos con los puntos cardinales y con el es-
quema de orientación corporal, de manera que acostumbren a hacer las necesarias
correspondencias.
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. Primera etapa. Salimos de... (gran ciudad situada al SE de Gran Bretaña, país del que es
capital) y nos dirigimos a... (una ciudad del N... de África, por donde pasa un famoso canal
que une el mar... con el Mediterráneo).
. Segunda etapa. Desde nuestro lugar africano nos dirigimos en un vapor hacia la ciudad de
Bombay, al... de la India en dirección..., nos encontramos en ...° latitud... y...° longitud E.
. Tercera etapa. Atravesamos la península del... en dirección..., en ferrocarril, hasta llegar a la
ciudad de Calcuta.
. Cuarta etapa. Desde Calcuta nos dirigimos hacia Hong-Kong, lugar localizado al... de China.
Hicimos el trayecto en vapor, tardamos trece días porque tuvimos que...
. Quinta etapa. Volvimos a tomar el barco para ir de Honk-Kong a una ciudad que se en-
cuentra al... de Tokio. La ciudad de Yokohama se encuentra a...° L y L...
. Sexta etapa. Atravesamos el océano... haciendo una larga travesía hasta llegar a la ciudad
de San Francisco, situada al... de EE.UU.
. Séptima etapa. Desde la ciudad de San Francisco, atravesamos los EE.UU. hasta el extre-
mo..., donde se encuentra al ciudad de Nueva York, cuyas coordenadas son...
. Octava etapa. Desde Nueva York volvimos a nuestra ciudad de origen, atravesando el
océano... en dirección hacia el...
El segundo ciclo
Desde los 14 a los 16 años es conveniente prever que el alumnado tenga un do-
minio de la esquematización gráfica que le permita sintetizar las interpretaciones es-
paciales de manera autónoma y no sólo las referidas al espacio actual, también desde
una perspectiva de evolución temporal, histórica.
Los mapas históricos que acostumbran a ilustrar los atlas y los libros de texto
precisan que el alumno los esquematicen para poderlos memorizar.
El alumnado debería contar con esquemas de orientación suficientes, si se han
trabajado lo bastante previamente, para tener suficiente autonomía para orientarse
en situaciones y espacios muy diversos. Pero la capacidad de orientación se activa, de
manera más eficaz, cuando la persona tiene un buen nivel de autocontrol y de con-
centración intelectual. La etapa de secundaria obligatoria, por su coincidencia con la
adolescencia, hace más difícil conseguir que el alumnado active de manera eficaz los
esquemas de orientación que ha aprendido previamente. Por este motivo, nos pare-
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El espacio en el bachillerato
Cabe pensar que el alumnado de 16-18 años puede llegar a comprender el es-
pacio como construcción social compleja. El espacio como constructo humano, en el
que más que el espacio real, nos movemos en la representación que hacemos de éste.
Se trata de llegar a comprender el espacio como producto de una lógica social. Las
distancias no sólo son las geográficas, sino las psicológicas, en las que podemos ser
capaces de caracterizar y situar un territorio en un sistema interpretativo y analizar
los procesos de decisión que implican las dinámicas espaciales. Así como interpretar
las implicaciones espaciales de los conflictos del mundo de hoy. Saber interrelacio-
nar hechos y conceptos para poder argumentar científicamente sus opciones ante un
problema de actualidad.
Una breve historia de la cartografía como la que nos presenta A. Peters (1992) en
la primera parte de su libro La nueva cartografía nos permite darnos cuenta del origen
y la importancia que han tenido para el conocimiento del planeta avances como la brú-
jula y los ejes de coordenadas de meridianos y paralelos, aspectos todos ellos muy in-
teresantes. Pero en la segunda parte de este mismo libro, que se puede considerar de
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divulgación científica por el lenguaje sugerente y claro en el que se expresan las ideas,
el autor hace una reflexión crítica en torno a los diferentes convencionalismos que se
encuentran en los mapas. A continuación hemos seleccionado el apartado referido a la
convención que decidió que el meridiano 0° fijase su paso por Greenwich. Creemos que
ésta puede ser una lectura crítica y estimulante de ayuda en la ampliación de los hori-
zontes culturales del alumnado y les puede ayudar a reflexionar críticamente en torno
al geocentrismo. La capacidad de orientarse en el espacio también comprende trabajar
la dimensión cultural y crítica de este contenido científico.
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Posición y extensión son las informaciones fundamentales que ofrece todo mapa, resultando
la determinación de la posición la más importante de todas. Ésta se determina definiendo la po-
sición de un punto geográfico (lugar) en el sistema de coordenadas disepado para ese fin sobre el
globo y trasladado a los mapas (red de coordenadas geográficas). La latitud geográfica de un lugar
se determina según su distancia del ecuador, que constituye un punto de referencia dictado por
el movimiento natural de rotación de la Tierra; por eso la numeración de los paralelos equidis-
tantes realizada a partir del ecuador nuna ha sido puesta en tela de juicio.
Muy distintos son los meridianos. No se discute su trayectoria de polo a polo, pues también
ésta viene dictada por la naturaleza, pero lo que se ha discutido hasta nuestro siglo es su núme-
ro y su numeración. Así, dado que cada cultura se siente situada en el centro del mundo, cada una
de ellas ha considerado meridiano 0º al que pasaba por su observatorio astronómico principal,
numerando después los siguientes meridianos a partir de ese punto de referencia. De este modo,
cada país tenía un sistema de referencia para las coordenadas geográficas que comenzaba en su
propio suelo. Por ejemplo, los franceses tenían su meridiano 0º en París, los daneses en Copenha-
gue, los portugueses en Lisboa, los rusos en Púlkowo, los noruegos en Cristianía (Oslo), los griegos
en Atenas, los finlandeses en Helsinki, los norteamericanos en Washington, los mexicanos en Ciu-
dad de México, los brasileños en Río de Janeiro, los chilenos en Santiago y los ingleses en el su-
burbio londinense de Greenwich, donde estaba situado desde 1675 su centro de investigación as-
tronómico y de la navegación.
Es evidente que tantos meridianos 0º provocaron tal caos que se imponía una colaboración
cartográfica a escala mundial, no sólo porque los meridianos se denominaban de maneras distin-
tas sino porque además se trazaban de modo diferente para que el meridiano 0º pudiera coinci-
dir con el propio observatorio astronómico. Pero para los navegantes era mucho más importente
entenderse entre sí que alimentar la vanidad nacional, y por ello, desde 1634, la mayoría de las
cartas de navegación tomaron como punto de referencia la isla de Hierro —la más occidental de
las Canarias—, donde nunca se había situado el meridiano 0º. Ese punto era lo suficientemente in-
significante, y estaba situado lo suficientemente al oeste de todos los estados europeos entonces
significativos, para resultar aceptable por todos ellos. Casi todos los países localizaron al meridia-
no 0º en Hierro en sus cartas de navegación, pero en los otros mapas lo mantuvieron en el lugar
donde se hallaba su principal observatorio astronómico, normalmente la capital. Alemania era uno
de los pocos países que no se había buscado un meridiano 0º propio, sino que utilizó hasta 1884
el de la isla de Hierro tanto para sus cartas de navegación como para los otros mapas. En la con-
ferencia de Berlín en 1884 abogó intensamente por un acuerdo internacional acerca de los meri-
dianos, pero no pudo hacer valer su propuesta de situar los cálculos a partir de Hierro. Finalmen-
te, en aras de lograr un acuerdo internacional vinculante, Alemania aceptó situar el meridiano 0º
en Greenwich, decisión que los otros países siguieron, si bien no con entusiasmo.
Si nos planteamos por qué tenía que ser precisamente Greenwich el meridiano 0º, cabe pen-
sar que existían motivos objetivos favorables a tal decisión. Pero, decididamente, esto no era así.
Si hubiera habido que elegir entre uno de los meridianos, el más apropiado habría sido el de Co-
penhague, puesto que, casualmente a 180º longitud este y oeste de esta ciudad, se encuentra el
estrecho de Bering, de modo que hubiera habido una correspodencia natural entre el meridiano
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Mapa 105. Hasta hace 100 años Greenwich era tan sólo un meridiano nacional entre tantos,
pero en 1884, cuando Gran Bretaña se hallaba en la cúspide de su poderío mundial, logró imponer al
resto del mundo el reconocimiento general de su meridiano 0º. Con ello, la línea de datación hubo de
trasladarse 180 grados al este y al oeste de Greenwich, pero a fín de que tal línea no tuviera que atra-
vesar ningún país, hubo que desviarla a izquierda y derecha hasta 1.000 km.
A diferencia de los españoles, que hasta final del siglo XVIII utilizaron en su atlas marítimo cua-
tro meridianos 0º (Cádiz, Tenerife, Cartagena y París), los ingleses, al fijar sistemáticamente el me-
ridiano 0º en Greenwich, contribuyeron a la claridad de todas las cartas de navegación de su Al-
manac. Un siglo más tarde, el Hydrographic Office publicó un exhaustivo atlas de cartas de na-
vegación con más de 4.000 mapas orientados según Greenwich, con lo cual impuso el espíritu
sobrio y pragmático británico.
Sin duda no fue casualidad que, cuando en 1884 se optó por Greenwich, la hegemonía mari-
na británica en el mundo era incontestable: después de haber conquistado Canadá, la India y Aus-
tralia, Gran Bretaña se había establecido en Singapur y en Hong Kong con vistas a la explotación
de Extremo Oriente. Además, gran parte de Oriente Próximo y de África pertenecían a su imperio,
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que agrupaba una cuarta parte del mundo, es decir, un territorio 50 veces mayor que la propia
Gran Bretaña.
Precisamente dos años antes de la conferencia de Berlín, Gran Bretaña había conquistado
Egipto, y con él había obtenido la llave de la ruta hacia la India, Extremo Oriente y el Pacífico.
La decisión de la conferencia de Berlín de 1884 se entiende en el contexto de un mundo orien-
tado a la lucha por la hegemonía y regido por Europa. Hoy en día, la localización del meridiano
0º en Greenwich es un mito geográfico, y una reliquia de aquella imagen eurocéntrica del mundo
que se está desmoronando en nuestros días. Ha llegado la hora de revisar aquella decisión de las
potencias europeas que ya no resulta en modo alguno justificable. Mas aún, dedse que en el año
1953 el famoso observatorio astronómico de Greenwich fue trasladado a Hurstmonceux, junto a
Hailsham (o sea, unos 20' y 25'' al este), ha desaparecido el último motivo que quedaba para se-
guir manteniendo Greenwich, que hoy es sólo un suburbio londinense como otros tantos. Por lo
tanto, tenemos vía libre para plantearnos un lugar natural donde emplazar el meridiano 0º, un
lugar más importante que un monumento a la grandeza y el poderío británicos en la época ya pa-
sada de la hegemonía europea mundial.
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