TEMA 2 AMA Nadia Toledo 2017

MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

INTRO

Para aprender no solo es necesario poder (capacidades cognitivas) sino también querer
(motivación). La inteligencia no es solo conocimiento sino saber aplicarlos a la práctica. No es
tan importante desvelar la capacidad que uno posee como la forma en que utiliza esa
capacidad. Observar la inteligencia de este modo, refleja una visión muy distinta del poder, de
la capacidad del individuo, pues enlace con el querer necesariamente.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo requiere:

- Actitud favorable
- Contenidos coherentemente dispuestos
- Conocimientos previos

La motivación es un conjunto de procesos implicados en la activación, la dirección y la

persistencia de la conducta.

Según Pintrich y De Groot depende de tres componentes:

- Componente de valor ¿Por qué hago esta tarea? (del cual se desligan los motivos para
implicarse en esa tarea)
- Componente de expectativa, autopercepciones y creencias ¿soy capaz? (se desligan las
percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar la tarea)
- Componente afectivo, reacciones emocionales ¿Cómo me siento con esta tarea?
(reacciones afectivas que desencadena)

1. EL COMPONENTE DE VALOR

El valor asignado a las tareas

Atkinson: las expectativas de éxito y el valor del incentivo son dos determinantes situacionales
de la motivación de logro.

Feather: la motivación para alcanzar distintas metas se basa en parte en sus valores (debería-
no debería). Expectativa de valor: una meta valiosa puede perder interés para la persona si la
expectativa de lograrla es muy baja.

Eccles y colegas: las expectativas individuales y los valores son determinantes primarios en
rendimiento y de la elección.

Valor de las tareas: valor de logro- importancia que se da a realizar bien una tarea

Valor intrínseco: satisfacción que obtienen las personas del desarrollo de una actividad, interés
subjetivo que tienen en una materia- ámbito.

- Interés situacional: distintos aspectos como la novedad o intensidad de la tarea

- Interés del tópico: preferencias por las tareas

Valor de utilidad: metas futuras, de estudios, sociales (razones más extrínsecas)

Valor de coste: aspectos negativos que implican el compromiso con una tarea.
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METAS ACADÉMICAS

En la mayoría de los casos nos comprometemos con actividades y trabajos que requieren
dedicación y esfuerzo por dos razones: aprender y rendir.

Aprender: incrementar la capacidad

Rendir: buscar valoraciones positivas de los demás

Metas académicas: propósito o núcleo dinámico cognitivo del compromiso con la tarea y el
tipo de meta adoptado establece el marco general mediante el cual los individuos interpretan
y experimentan los contextos de logro.

Marco tridimensional- dos formas de regulación: aproximación y evitación.

1. Metas de aproximación al rendimiento (performance-approach): focalizadas en el logro de

competencia con relación a otros

2. Metas de evitación del rendimiento (performance-avoidance): centradas en la evitación de

incompetencia respecto a otros

3. Metas de aprendizaje: centradas en el desarrollo de la competencia y en dominio de la tarea

Cada una de estas metas lleva a un patrón exclusivo de procesos de logro y resultados:

→Metas de aprendizaje: estudiantes motivados intrínsecamente. Centrados en el desarrollo

de la capacidad y dominio de la tarea.

→ Metas de aproximación al rendimiento: estudiantes motivados positivamente para

conseguir un rendimiento superior al de sus compañeros. Centrados en demostrar su
capacidad y conseguir juicios favorables de los demás.

→ Metas de evitación del rendimiento: estudiantes motivados negativamente para evitar el

fracaso. Centrados en evitar parecer incompetentes y en evitar juicios negativos de los demás.

Metas de aprendizaje
Metas de apr. Rendimiento
Metas de evitación al rend.
Relación + o -
+ interés
+ rend. Académico
-rend y – interés
Predicen
+ persistencia, esfuerzo y
procesamiento profundo
+ persistencia, esfuerzo y
procesamiento superficial
+ procesamiento superficial,
- rendimiento y
procesamiento profundo

Las metas de evitación al rendimiento están orientadas a evitar el “no dominio” o el “no
aprendizaje-comprensión” por hacer mal la tarea, no respecto a OTROS sino A SÍ MISMO.

“evitación del trabajo” correlaciona negativamente con las metas de aprendizaje en su

tendencia de aproximación, reflejando una evitación al esfuerzo, al tiempo que una
aproximación al dominio de las tareas implicaría altos niveles de esfuerzo e implicación en el
trabajo de esa tarea.
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Metas sociales: su objetivo es generar vínculos interpersonales y experimentar una sensación

de pertenencia y relación con la sociedad (→bienestar emocional). En la motivación escolar
influye en el aula socialmente y las metas que son valoradas en ese contexto.

Causalidad: creencias de los alumnos sobre cómo las cosas ocurren en la escuela. Ellos
desarrollan sus propios modelos causales de influencia y organizan la persecución de las metas
consecuentemente. Por ejemplo, acudir a la escuela por las relaciones positivas →sigue con
relación positiva con el profe →lo que conlleva comportarse →lo que conlleva demostrar su
valía.

2. COMPONENTE MOTIVACIONAL DE EXPECTATIVA

Las autopercepciones- importancia del self

Autoconcepto → en la motivación tiene como punto de referencia las percepciones y creencias

que el individuo mantiene sobre distintos aspectos de sus cogniciones. Está formado por
autopercepciones (vertiente descriptiva o autoimagen) y la valoración de las mismas (vertiente
valorativa-autoestima) →interacción de ambos.

El autoconcepto en términos de autoesquemas- proceso implicado en la interpretación,

almacenamiento y uso de la info personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de
la información.

Dentro del autoconcepto:

→AUTOESQUEMAS estructura cognitivo-afectiva que integra info personal, pero también de

procesamiento de información. “Son generalizaciones cognitivas del yo que derivan de la
experiencia pasada y guían-organizan el procesamiento de la información relevante existente
en las experiencias sociales concretas”. Estructuras de autoconocimiento (MLP) creadas por la
propia persona para explicar su conducta en áreas específicas. Autoconcepto a través de
autoesquemas organizan la experiencia del individuo, regula sus estados afectivos y guía la
conducta, actúa como motivador.

→AUTOCONCEPTO OPETATIVO implicación directa con la percepción, interpretación,

evaluación y toma de decisiones en ese momento (menos estable y más modificable frente al
autoconcepto general).

→ POSSIBEL SELVES además de autoesquemas el autoconcepto está formado por

representaciones cognitivas sobre nuestras metas, aspiraciones, motivos y en general sobre lo
que se desea conseguir y evitar. Estos “yoes” representan la conexión entre pasado-futuro, o
sea que sirven para explicar cómo cambiar el futuro respecto a lo que vemos en la actualidad.

Autoeficacia, expectativas de resultados y percepciones de control

Consideración que hace el estudiante respecto a su capacidad para llevar a cabo una
determinada tarea o dominar un determinado campo de estudio, así como aquellas creencias
sobre la responsabilidad de la propia actuación. Para Harter, cuanto más competentes se
sientan, más motivación e interés mostrarán. Para Bandura influye en esfuerzo y persistencia:
“creer que se puede triunfar influye mucho más que los esfuerzos por poder triunfar
realmente”.
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Sin embargo, un alto nivel de autoeficacia percibida no dará lugar a una actuación eficiente
cuando el individuo carece de los conocimientos, estrategias y técnicas necesarias para
desarrollar una actividad concreta.

→ Autoeficacia percibida: una valoración de la capacidad de uno mismo para organizar y llevar
a cabo un tipo concreto de actuación.

→ Expectativa de resultado: es la apreciación acerca de la probabilidad que se den las

consecuencias de tales actuaciones.

Para asegurar un nivel alto de motivación:

- Nuestros triunfos proceden de nosotros- creencia de control

- Estamos suficientemente preparados para el trabajo-autoeficacia
- Nuestro esfuerzo será valorado-útil -expectativas de resultado

3. COMPONENTE AFECTIVO Y EMOCIONAL DE LA MOTIVACIÓN

Se refiere a las reacciones afectivas y emocionales que suscita una tarea determinada.
Distintas emociones dirigidas a uno mismo y las dirigidas a los demás. Atribución de Weiner
“sentimos en función de cómo pensamos”. El comportamiento depende, no solo de
pensamientos, sino de sentimientos.

→Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Las personas buscan de forma espontánea descubrir y comprender por qué ocurren las cosas.
Este es un agente motivador importante, no solo por curiosidad sino porque ayuda a
comprender y explicar sucesos.

Teoría basada en la expectativa de meta y en el valor de la meta. Primer resultado (éxito o

fracaso) → reacción afectiva inmediata → valoración positiva o negativa (satisfacción o
frustración). Pero si el resultado es inesperado, negativo o importante para la persona, se
pregunta por las CAUSAS (antecedentes causales).TRES DIMENSIONES CAUSALES:
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Los cambios en las expectativas de éxito que siguen a un resultado están influidos por la
estabilidad percibida de la causa del evento (más estable la causa, más probabilidad de
repetirse).

Existe en las personas una tendencia generaliza a mantener una imagen positiva de sí mismas,
por eso los éxitos suelen atribuirse a causa internas y los fracasos a factores causales externos
(para mantener alta la autoestima).

Teoría de autovalía

OTROS DETERMINANTES DE LA MOTIVACIÓN

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MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE: LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

1. UN PROBLEMA BÁSICO

Uno de los factores que condicionan el aprendizaje es la motivación. Por tanto, se hace
necesario mejorar la eficiencia motivacional de los entornos de aprendizaje y ajustarlos a las
distintas clases de alumnos.

2. EL PUNTO DE PARTIDA: LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS

Existen tres factores personales que condicionan la motivación de los alumnos a la hora de
enfrentarse con las tareas académicas:

1. El significado, que el alumno otorga al aprendizaje. Depende de los tipos de metas u

objetivos a cuya consecución conceden más importancia.

2. Las posibilidades de éxito, modo de afrontar la actividad. Se puede influir mediante la

enseñanza de estrategias de aprendizaje.

3. El costo en términos de tiempo y esfuerzo.

2.1 Influencia del significado de la actividad en la motivación

El significado básico que toda situación de aprendizaje debería tener para los alumnos es el de
que posibilita el incrementar sus capacidades (motivación intrínseca). Conseguir que los
alumnos afronten el aprendizaje atribuyéndole el significado señalado tiene efectos positivos.

Sin embargo, desde el punto de vista social, el significado más patente es el instrumental, es
decir, aprender algo útil. En la medida en que se perciba la utilidad que puede tener aprender
algo, aumenta la posibilidad de que el interés y el esfuerzo se acreciente.

La utilidad del aprendizaje puede ser algo intrínseco al mismo, o bien puede percibirse porque
posibilita la consecución de estímulos externos (recompensas materiales o sociales). El hecho
de que la motivación de un alumno dependa de incentivos externos en ocasiones puede ser
aconsejable, pero también puede contribuir a la desaparición del interés intrínseco que puede
tener la realización de una tarea.

Si nos centramos en el significado de la evaluación, la actividad académica cobra un significado

favorable en la medida en que los resultados contribuyen a preservar o aumentar la
autoestima, y significado desfavorable en caso contrario.

Por otro lado, la actividad académica es percibida positivamente si se trata de algo que uno
elige o acepta, es decir, trabajar sin sentirse obligado, actuando de forma autónoma y
controlando la propia conducta.

La actividad académica se realiza en un contexto social en el que todo alumno busca sentirse
aceptado como es y, si esto no sucede, la motivación se verá mermada.

2.2 Influencia del modo de afrontar la actividad en la motivación

Si el alumno, al afrontar una tarea, se fija sobre todo en la posibilidad de fracasar en lugar de
aceptarla como un desafío, se estaría centrando en los resultados más que en el proceso y
considera los errores como fracasos y no como ocasiones de las que es posible aprender.
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Como docentes, es importante hacer conscientes a los alumnos de la importancia de los

procesos a seguir para realizar las distintas actividades, lo que contribuye a reforzar los
procedimientos de aprendizaje.

2.3 Influencia de la percepción del esfuerzo que se ha de hacer en la motivación

La influencia del aspecto negativo del esfuerzo puede reducirse en la medida en que se
modifique la percepción del mismo, enseñando a los alumnos a dividir tareas en pasos y
orientar su atención a los logros que van consiguiendo más que en el cansancio que genera.

3. PAPEL DEL CONTEXTO INSTRUCCIONAL

Se propone un modelo que estructura los patrones a los que debería ajustarse la enseñanza
para motivar a los alumnos, en tres momentos a lo largo de la secuencia de aprendizaje:

1. Al comienzo de las actividades de aprendizaje: Los profesores deben activar la intención de

aprender, es importante despertar la curiosidad por lo que se va a enseñar, ayudar a los
alumnos a que relacionen el problema con los contenidos y con sus conocimientos previos.

2. Durante las actividades de aprendizaje: los docentes deben conseguir que la atención de los
alumnos se mantenga focalizada en el proceso y progreso del aprendizaje.

3. En los momentos en que se evalúan los logros de los alumnos se debe tratar de conseguir
que su contexto y diseño reúna ciertas características, con repercusiones positivas en la
motivación.

Nota: las pautas se encuentran en el documento, en la página 216, tabla 5.1: Pautas de
actuación docente con repercusiones motivacionales (Alonso Tapia, 1997a).

En el modelo propuesto por Alonso Tapia (1997a) hay dos aspectos que son totalmente
desconocidos:

1. No se conoce la perspectiva de los alumnos respecto al valor motivacional de las diferentes

pautas de actuación, es decir, qué pautas consideran que influyen positivamente en su
motivación por aprender y no solo por aprobar.

2. Existen diferentes metas que implican diferentes estímulos respecto a las diversas pautas, lo
que motiva a unos no lo hace en otros.

4. EL PUNTO DE VISTA DE LOS ALUMNOS

Se trata de dar respuesta a dos cuestiones:

 ¿Qué pautas de actuación se considera que influyen positivamente en la motivación de

los alumnos por aprender y no solo por aprobar?
 ¿De qué modo las metas de los alumnos modulan el efecto motivacional de las pautas
de actuación?

Características motivacionales de los alumnos evaluadas por los cuestionarios MAPE-2

(alumnos de ESO y bachillerato) y MAPE-3 (universitarios):
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4.1 Valor motivacional de las pautas relacionadas con el comienzo de clases y actividades

El que los profesores creen situaciones que sorprenden, planteen problemas que resulten
relevantes, el que señalen explícitamente las metas y objetivos a conseguir o el que presenten
esquemas previos que permitan organizar la información que se va a recibir, tiene un efecto
positivo en el interés y motivación de los alumnos. Eso sí, no en todos los alumnos tiene el
mismo efecto como veremos a continuación:

 A mayor "motivación intrínseca" mayor valor positivo se atribuye a las pautas señalas
en el párrafo anterior.
 Por otra parte, a mayor "vagancia" en secundaria, menor valor se atribuye a las pautas
referidas.
 Señalar la relevancia de la actividad siempre se percibe como positivo para la
motivación, siendo el mensaje más valorado el que hace referencia a que la actividad a
realizar permitirá una mejor comprensión de los conceptos. Los mensajes que
supuestamente deberían favorecer más la motivación por aprender ("permite ser
capaces de hacer..." o "permite comprender por qué...") tienen un efecto tanto más
opuesto al deseado cuanto mayor es el desinterés del alumno por la tarea.

4.2 Valor motivacional de las pautas relacionadas con el desarrollo de las clases

Durante el desarrollo de las clases son varias las características de la actividad docente que
pueden tener un impacto motivacional.

El hecho de que el profesor explique de forma clara y organizada, y de que utilice imágenes y
ejemplos para facilitar la comprensión de lo que explica es considerado por la mayoría de los
alumnos como un factor que contribuye positivamente a su motivación por aprender.

El uso de vocabulario técnico es considerado como algo desmotivador, y lo mismo ocurre con
la sugerencia de lecturas complementarias, pero solo en el caso de alumnos de Secundaria.

 A medida que aumenta la "motivación intrínseca", tiende a aumentar la valoración

positiva del uso de imágenes y ejemplos, de la sugerencia de lecturas complementarias
y, en el caso de alumnos de Secundaria, del uso de vocabulario técnico.
 A medida en que aumenta la "ansiedad facilitadora del rendimiento", también
aumenta la valoración positiva del uso de imágenes y ejemplos.
 Por el contrario, a mayor "vagancia" en alumnos de Secundaria menor es el valor
motivador que se atribuye al hecho de que las explicaciones estén bien organizadas.
 A medida que aumenta el "miedo al fracaso" disminuye el valor motivacional atribuido
al uso de vocabulario técnico y a la sugerencia de lecturas complementarias.
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4.3 Valor motivacional del estímulo a la participación en clase (fomento de la participación)

En los alumnos de secundaria, el efecto atribuido tanto al fomento de la participación en su

conjunto como al de las distintas condiciones evaluadas (el profesor deja preguntar, pregunta
directamente o hace exponer en público) tiende a ser nulo.

 A mayor "motivación intrínseca", más se valora el estímulo a la participación como

factor positivamente motivador del aprendizaje.
 A mayor "miedo al fracaso" menos se valora el fomento de la participación en clase.

4.4 Efecto del planteamiento de clases prácticas y de las características de las mismas

El efecto motivador de las clases prácticas podría verse disminuido por la posibilidad de crítica,
la cual puede afectar la autoestima.

Consideradas en su conjunto, las clases prácticas son percibidas motivacionalmente como algo
neutro. Por otra parte, si se consideran sus principales características por separado, los
problemas que en ellas se plantean y, en menor medida, su carácter más informal y el hecho
de recibir ayuda del docente para su preparación tienen un efecto ligeramente positivo.

 A mayor "motivación intrínseca" se atribuye mayor efecto motivador a este tipo de

clases.
 A medida que aumenta la "vagancia" menor efecto motivador se da a este tipo de
clases
 El "miedo al fracaso" contribuye a una valoración negativa del planteamiento de este
tipo de clases. Esto se debe a la posibilidad de ser criticado por los compañeros.

4.5 Efecto del planteamiento de trabajos prácticos fuera de clase y de sus características

Ciertas características del planteamiento de trabajos prácticos pueden tener un efecto

negativo sobre la valoración del efecto motivacional.

Los alumnos valoran positivamente la realización de trabajos prácticos, sin embargo, muestran
que esto no parece deberse al hecho de que ayuden a aprender o faciliten la comprensión de
las clases teóricas.

La valoración al hecho de que los profesores permitan elegir trabajo es ligeramente positiva
entre los alumnos de secundaria. Se ha puesto de manifiesto que resulta muy desmotivador el
que los trabajos prácticos se planteen sin valor para la nota. En cuanto al hecho de disponer de
un guion abierto, es algo claramente rechazado, los alumnos prefieren un guion detallado.

 El grado de "motivación intrínseca" en alumnos de Secundaria influye en el gusto por

los trabajos prácticos, en la preferencia por guiones abiertos y en el que no tengan
validez para la nota, ya que esto último no se considera desmotivador en alumnos
intrínsecamente motivados.
 La "vagancia" en los alumnos de Secundaria, influye negativamente en la valoración
motivacional que hacen del planteamiento de trabajos prácticos por parte de los
profesores.

4.6 Efecto de la ayuda del profesor dentro y fuera de clase

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Esta variable es valorada positivamente por los alumnos en su motivación por aprender. Este
hecho puede que se deba a que la ayuda conlleva tanto la aceptación del alumno en el ámbito
social, como la facilitación del aprendizaje.

4.7 Efecto de las pautas de evaluación y del uso de los resultados de la misma

El "hecho" en sí de evaluar puede dar lugar a un "éxito" o a un "fracaso", lo que tendrá

repercusiones motivacionales por las consecuencias externas del resultado (tener que volver a
estudiar...), como por las implicaciones para la autoestima.

El "modo" de plantear las evaluaciones y de dar los resultados también puede influir en la
motivación, dependiendo de que favorezca el aprender de los errores o, por el contrario, de
que subraye las limitaciones y la falta de capacidad de los alumnos, lo cual afecta a su
autoestima.

El hecho de que la evaluación se realice mediante un único examen es valorado de forma

ligeramente positiva por los alumnos de secundaria. Por el contrario, la limitación del tiempo
en los exámenes y el hecho de que el profesor plantee preguntas que se salgan de lo expuesto
en clase y exijan pensar, son variables percibidas como desmotivadoras. Por otra parte, los
alumnos valoran solo de forma ligeramente positiva la posibilidad de revisar los exámenes.

A la luz de los resultados podemos inferir que los alumnos tienden a rechazar las condiciones
de evaluación que minimizan la posibilidad de aprender y maximizan la de fracasar.

 A medida que aumenta la "motivación intrínseca" aumenta el rechazo por el examen

único.
 A medida que aumenta el "miedo al fracaso", menor valor motivacional se concede a
que el profesor pregunte sobre aspectos no vistos en clase, pero se ofrece una
valoración positiva a la evaluación de trabajos en grupo.
 Según aumenta la "vagancia", menor valor motivador se atribuye al planteamiento de
exámenes mixtos (distinto tipo de tareas y formatos de evaluación) y al deseo de
revisar para aprender.

5. IMPLICACIONES PRÁCTICAS. CONCLUSIONES: PAUTAS MOTIVADORAS Y PAUTAS

DESMOTIVADORAS, RESUMEN

1. Hay una serie de características de la acción docente que resultan motivadoras para la
mayoría de los alumnos, con independencia de sus motivaciones personales. Se incluyen en
esta categoría:

 el uso de situaciones que estimulan la curiosidad

 el señalar las metas y objetivos a conseguir
 los mensajes que subrayan la relevancia de la tarea, bien para comprender algún
concepto, para adquirir alguna capacidad o para competir en el mundo laboral, es
decir, la utilidad de aprender el contenido
 el uso de imágenes y ejemplos, claridad y organización expositivas
 el relacionar unos temas con otros
 la ayuda del profesor fuera de clase
 la posibilidad de revisar la nota para aprender
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2. Existen una serie de pautas que los alumnos perciben como claramente desmotivadoras:

 el planteamiento de retos
 el uso de vocabulario técnico
 la sugerencia de lecturas complementarias
 el que los guiones para los trabajos prácticos sean abiertos y que éstos no cuenten
para nota
 el tiempo limitado en los exámenes y el que incluyan cosas no vistas en clase

Esto no significa que no pueda modificarse el impacto negativo de estas pautas sobre la
motivación, por ejemplo, modificando las condiciones de evaluación.

3. El efecto motivador de las pautas de acción docente aumenta a medida que los alumnos
buscan aprender más que aprobar.

4. A medida que aumenta la "vagancia" menos motivador ven el que los profesores actúen
creando condiciones orientadas a facilitar el aprendizaje. Sobre esto se plantean dos problemas
importantes:

 Averiguar de qué depende que numerosos alumnos sean inconstantes y poco

trabajadores al llegar a secundaria: A medida que los niños se hacen mayores, la
aparición de manifestaciones derrotistas aumenta junto con las conductas tendentes a
la evitación del fracaso, "desesperanza aprendida". Por otro lado, según avanza la
escolaridad, los alumnos comparan más sus notas con las de sus compañeros. Cuando
esto ocurre y el sujeto obtiene malos resultados, unidos a la desatención por parte del
profesor, la implicación en la tarea tiende a disminuir incluso hasta el abandono.
 Cómo conseguir que lleguen a esta etapa escolar con el menor grado posible de
"desinterés" por el aprendizaje. Cabe pensar en tres vías de actuación:
o atención individualizada que permita ofrecer ayudas para superar las
dificultades
o puede ser necesario echar mano de incentivos externos al propio aprendizaje:
cuando el interés es muy bajo, cuando el atractivo de la actividad solo se
puede comprobar después de llevar realizándola cierto tiempo o cuando es
preciso alcanzar cierto nivel de destreza para poder disfrutar con su realización
o crear un contexto de aprendizaje distinto al habitual mediante programas de
diversificación curricular o, si esto no es suficiente, "garantía social"

Para completar este tema: Lectura 3. La voluntad de aprender. Análisis de casos.