ENSEÑAR PLÁSTICA EN LA ESCUELA: CONCEPTOS, SUPUESTOS Y CUESTIONES

En la base de lo que le pasa a la plástica en la escuela descansa lo que toda una sociedad piensa
acerca de qué es y para qué sirve el arte

La realidad actual de la educación plástica en la escuela es fruto de políticas educativas, de su

historia como disciplina y de las propias prácticas de sus docentes.

ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA ESCUELA

Herbert Read decía que los problemas relacionados con la educación artística son problemas
inherentes a la educación, no al arte (Read, 1965).

En primera instancia tal afirmación sólo puede hacerse desde la convicción de que estos dos
campos, arte y educación, guardan una relación que merece ser pensada. Lejos de distanciar a uno
del otro, las palabras de H. Read aluden a la necesidad de no perder de vista los efectos
específicamente educativos que persigue el arte cuando se inserta en el campo de la enseñanza

El arte y sus lenguajes constituyen, para los docentes y educadores de estas disciplinas, la
médula de aquello que, a través de sí (de sus propuestas de enseñanza), debe arraigar y crecer en
sus alumnos

Más allá de que fuera de la escuela sean ellos mismos artistas, productores de arte, dentro de la
misma los docentes deben considerarse a sí mismos como productores de enseñanza, y en tanto
tales son ellos quienes se enfrentan, día a día, a los diversos problemas que provienen de la
educan de los lenguajes artísticos en el contexto escolar.

En la vida escolar no todos los lenguajes reciben el mismo rango y atención en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y es el desarrollo de conocimientos y habilidades verbales
y numéricas lo que domina nuestra escuela.

Más allá de cualquier enunciación teórica, esta situación (reflejada en realidades tales como
asignación de cargas horarias) muestra concepciones educativas que llevan a priorizar
determinados campos del conocimiento sobre otros.

Esto ocurre debido que al parecer el desarrollo de determinadas capacidades y saberes

proporciona a los alumnos mayores competencias para afrontar el nivel de estudios
inmediatamente superior o su posterior inserción en el mundo social y laboral. Los
lenguajes artísticos en general no parecen pertenecer a esta categoría, y la educación
plástica, en particular, es frecuentemente percibida “[. . .1 como proyecciones subjetivas,
como informes psicológicos que tienen más que decir de su creador que sobre el mundo que
describen” (Eisner, 1987).
La enseñanza de la plástica cuenta con una larga tradición en la educación argentina, si bien el
contenido de la disciplina así como sus modalidades de enseñanza fueron cambiando a lo largo de
su propia historia, en consonancia con cambios que se fueron dando en las concepciones
educativas en términos más amplios. Lo que hoy se llama “Educación plástica”, o más
recientemente aún “Educación visual”, comenzó llamándose “Dibujo” según la denominación
oficial que consta en los planes de estudio. Analizando estos mismos planes para las
escuelas públicas del año 1888, encontramos lo que en términos actuales llamaríamos
contenidos (1) para la asignatura:

1° y 2° Grado: Dibujo. Líneas curvas y rectas. Combinaciones en papel cuadriculado. Dibujo fácil
de objetos.

3° Grado: Dibujo y geometría. - Ángulos, líneas y polígonos. Planos. - Dibujo de objetos.

Medición de volúmenes.

5° Grado: Dibujo de mapas y elementos de perspectiva.

6° Grado: Elementos del dibujo arquitectónico y de adorno.

Por entonces, la mayor parte de este tipo de educación se centraba en la copia de modelos o
realización de ejercicios por parte de los alumnos, tendientes a desarrollar su destreza
manual y su sentido estético bajo la supervisión de un docente que enseñaba, paso a paso, cómo
debían realizarlos

Es importante señalar que la primera mitad del siglo XX no sólo constituyó un momento de
cambios en materia educativa sino también en el campo específico de las artes plásticas.
Movimientos como el expresionismo, el fauvismo, la abstracción, el surrealismo y el cubismo
proponen innovaciones y rupturas profundas en relación con los preceptos del arte hasta
entonces vigentes

Como nunca, a partir del siglo XX las artes plásticas alejan su interés de la descripción del
objeto para centrarlo en la búsqueda de quien crea; para hacer de ese objeto (pintado,
dibujado o esculpido) el vehículo de las ideas, los sentimientos, el fluir del inconsciente o de la
pura gestualidad del autor.

Es importante vislumbrar el enorme salto cualitativo que produjo el movimiento de la libre

expresión tanto en su concepción del niño como en el respeto, la comprensión y la valoración de
su producción expresiva. El movimiento que se gestó en torno a la libre expresión posibilitó
un crecimiento realmente importante en materia de educación y le abrió las puertas a una
expresión genuinamente infantil (Spravkin, 1996).

Esto significó en la vida práctica del aula que los docentes hieran restringiendo sus
intervenciones o volviéndolas excesivamente generales o hábiles, resignando así su función de
enseñantes. Los docentes concibieron como su función principal dentro del aula, la de
ofrecer un entorno que posibilitara el desarrollo de acciones espontáneas por parte de sus
alumnos.

En la escuela no puede haber creación y expresión sin el sostén permanente de los maestros que
deben alimentar a los niños de conocimientos variados, deben proveerlos de
información, deben educar el gesto, las habilidades, desarrollar la observación y crear
situaciones de experimentación a su alcance (Lurcat, 1985). La libre expresión no debe ser
entendida como un estado idílico ni como una situación de catarsis o liberación emocional,
sino como la gradual conquista de los medios que permitan a cada alumno idear, proyectar y
llevar adelante su mundo de imágenes por medio de la indagación, el contacto sensorial y
sensible, la realización, la reflexión y el conocimiento, todos ellos relacionados entre sí.

ACERCA DE DONES Y ADQUISICIONES. ¿DE QUÉ SE TRATA LA LIBRE EXPRESIÓN?

Actualmente, uno de los pilares sobre los que se sustenta la enseñanza de los lenguajes
artísticos es el concepto de libre expresión. Formulaciones como “Que el alumno se exprese
libremente “, “Propender a la libre expresión de los alumnos” aparecen con frecuencia en el
discurso de todo aquel que se relacione con la expresión artística infantil. En la
educación plástica suele suceder que apelar a la libre expresión parece suficiente para dar sentido
a la disciplina y delimitar su campo de acción. Pero hablar de libre expresión merece algo
más que invocar estas dos palabras que parecen haberse convertido, por sí mismas, en el
paradigma y la fundamentación de toda actividad plástica.

En lo que a educación plástica se refiere, se trata de partir de las expresiones espontáneas de los
niños (natural o propia de cada alumno) para avanzar hacia una expresión en la que ese
individuo pueda obrar (plásticamente) de una u otra manera según su propia elección de
acuerdo con sus propios criterios y según sus propias necesidades expresivas.

En educación plástica, una propuesta didáctica apunta a la libertad no porque cada alumno “hace
lo que quiere”, sino porque no todos lo hacen igual. “...porque a partir de la propuesta del
docente cada chico podrá elegir sus propias estrategias de trabajo y resoluciones técnicas,
podrá desarrollar esa propuesta según su propio sentido estético y emotividad, según sus
tiempos de trabajo y elaboración; porque no habrá un modelo único de proceso ni de producto”
(Spravkin, 1996).

Hablar de expresión es hablar de una capacidad propia del ser humano, de todo ser humano. Pero
decir esto poco aporta a la cuestión. Porque si bien nacemos naturalmente dotados de
capacidades para la expresión, desarrolla efectivamente esas capacidades es un proceso
complejo al cual vamos accediendo de forma gradual a través del aprendizaje.

La expresión, entonces, se configura como un proceso en el que intervienen:

- la necesidad, el deseo o la intención de expresar;

- la organización operativa para expresar (Qué? ¿Cómo? ¿Con qué?);

- el empleo instrumental de los elementos (sensibles, materiales, conceptuales) que se
consideran sustanciales para concretar lo que ha de expresarse

Entendida desde este punto de vista, la expresión constituye algo cualitativamente diferente del
impulso o la liberación emocional, lo cual no significa, necesariamente, la exclusión de lo
espontáneo.

LOS INTERESES DE LOS CHICOS

El desarrollo de investigaciones relacionadas con el aprender de los niños permitió la

aparición, en el campo de la pedagogía, de distintos conceptos que fueron incorporándose a las
prácticas de los maestros. Uno de los aspectos puestos de relieve es el valor de las
motivaciones y los intereses propios del sujeto que aprende en los procesos de enseñanza.

También la educación plástica participó de este proceso, y recibió con beneplácito la idea de
trabajar a partir de los “intereses de los alumnos”. Mirado con detenimiento, este
concepto tiene muchos puntos de contacto con la idea de trabajar a partir de lo que el niño tiene
dentro de sí, uno de los pilares conceptuales del movimiento de la libre expresión.

Se escucharon en las aulas preguntas dirigidas a los alumnos que no tenían otra finalidad
que la de oír en boca de ellos lo que había sido previamente planeado por el docente.
“justificando” así el sentido de la enseñanza. Parecía que, sólo entonces, el docente podía
formular (sin culpa) su propuesta de trabajo, porque provenía o parecía provenir de los niños.
Desde este lugar, decir que se trabaja a partir del interés de los alumnos no es sino una
ilusión pedagógica.

El “universo de lo conocido” por los niños guarda relación con su edad y desarrollo, con la
calidad y la variedad de experiencias vividas, con los intereses y los valores del medio
familiar y social con los que tiene contacto habitualmente. Nadie puede experimentar interés por
aquello que no conoce, y solamente después de tomar contacto con cierto aspecto de la
realidad podemos determinar si despierta el deseo de profundizar más en él. Esto significa que
el caudal de asuntos por los que espontáneamente se interesan los chicos es más limitado que
aquel que podrían alcanzar en contacto con nuevos saberes y experiencias.

Podría afirmarse hoy que no es deseable que el docente trabaje ignorando lo intereses de sus
alumnos, pero tampoco tiene que suponer que debe subordinar a ellos la direccionalidad de
la enseñanza. Es importante señalar, par no volver a caer en polarizaciones, que no siempre, ni
todo el tiempo, ni d forma inmediata se podrá trabajar atendiendo a ellos.

La escuela cuenta con sus propios intereses pedagógicos a los que debe dar curso. En todo caso se
trata de poder construir los nexos entre los aportes de los alumnos y lo que la escuela
cree que debe enseñar (Rodrigue Fraga, 1994), teniendo en cuenta que estos aportes serán
de muy diversa índole, enunciados en distintos momentos de la clase (no siempre
“prolijamente” cuando el docente pregunta por ellos) y con estilos personales diferentes.
En conexión con “El arte en la enseñanza” de Gabriela Augustowsky se podría decir que el arte
desborda ampliamente el taller de plástica y atraviesa numerosas áreas curriculares, prácticas y
escenarios: hay arte en las paredes de las instituciones, en los libros y materiales para la
enseñanza, en los nuevos dispositivos tecnológicos… Hay expresiones del arte en las producciones
de los chicos y jóvenes, en los actos escolares y en las visitas y salidas a la ciudad… El arte en la
enseñanza vincula las experiencias estéticas con lo cotidiano, con el cuerpo, con la acción y con la
creación. Un arte que nos es común a todos y no queda restringido a los “talentosos”; una
actividad humana potente para expresarnos, comunicarnos y desarrollar una vida más digna, más
reflexiva y más justa. El lector encontrará en este un texto rico en desarrollos teóricos, entramado
con el relato de proyectos escolares, actividades y propuestas concretas de intervención en las
aulas. Una invitación a redescubrir y poner en valor lo mejor de nuestras tradiciones y legados y a
delinear e inventar prácticas de enseñanza que convoquen a conocer sin resignar la emoción y la
imaginación.