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Artículo de investigación 2018


JLR XXX10.1177 / 1086296X18784759Journal de Investigación en Alfabetización Digno et al.

Artículo

Revista de Investigación en Alfabetización

2018, Vol. 50 (3) 359 -382 © El


“Sabemos que es un hecho”: dislexia Autor (s) 2018 Artículo pautas de

intervencionistas y el Poder de la
reutilización:
sagepub.com/journals-permissions

autorizada, Discurso DOI: 10.1177 / 1086296X18784759


https://doi.org/10.1177/1086296X18784759
journals.sagepub.com/home/jlr

jo digno 1, Natalie Svrcek 1, Annie Daly-Lesch 1,


y Susan Tily 1

Resumen
Aunque los investigadores han estudiado la dislexia desde hace más de un siglo, todavía hay mucho debate sobre
cómo la dislexia se diferencia de otros problemas de lectura y la forma de apoyar a los estudiantes con dislexia
etiquetados. Sin embargo, la política y la práctica de la dislexia están inmersos en el discurso de autoridad que habla
de una definición definitiva, características únicas, y programas de intervención prescritos que no están bien apoyado
por la investigación. En Texas, y cada vez más en otros estados, sólo los educadores formados en estos programas se
consideran calificados para proporcionar una intervención para los estudiantes identificados como disléxicos. En
contraste con la investigación anterior, que encontró que la palabra dislexia disminución de la confianza de los
profesores y los sentimientos de auto-eficacia, los intervencionistas dislexia entrevistados expresaron un alto grado de
confianza y certeza sobre la dislexia y las intervenciones que utilizaron. noción de discurso de autoridad e
internamente persuasivo de Bajtín nos ayudó a pensar acerca de las razones de estos resultados y cómo iniciar una
conversación más amplio e inclusivo sobre la dislexia.

Palabras clave

los profesores en servicio, las intervenciones, las creencias de maestros, el discurso / análisis del discurso, la política

Recientemente, ha habido un gran aumento en la atención a la dislexia en la política, la práctica y los medios de comunicación.
Aunque los investigadores han estudiado la dislexia desde hace más de un siglo, todavía hay mucho debate acerca de qué se
diferencia de otros problemas de lectura y cómo apoyar a los estudiantes identificados como disléxicos. Algunos niños tienen
dificultades para decodificar impresión, que es el tema central en lo que se denomina dislexia. Sin embargo, los investigadores
no han logrado identificar consistentemente características o patrones de lectura que distinguen a la dislexia

1 Universidad de Texas en Austin, TX, EE.UU.

Autor correspondiente:
Jo Digno, Departamento de Currículo e Instrucción, Universidad de Texas en Austin, 1912 Speedway parada D5700, Austin, TX
78712 a 1293, EE.UU.. E-mail: worthy@mail.utexas.edu
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de otras dificultades de decodificación (Elliott y Grigorenko, 2014; Vellutino, Fletcher, Snowling, y Scanlon,
2004). Algunos académicos cuestionan si el término es útil, ya que no está claramente definido y no
proporciona una guía clara para la instrucción (Elliott y Grigorenko, 2014; Scanlon, 2016; Stanovich, 1994).
Sin embargo, el discurso actual de la dislexia que satura política y la práctica habla de un conjunto único de
características y una forma específica de intervención (Digno et al., 2017).

En 1985, Texas aprobó la primera legislación de la dislexia de la nación, lo que requiere detección y tratamiento.
leyes más recientes se refieren a adaptaciones académicos, la integración de la tecnología, y la preparación educador. los Manual
sobre la dislexia, escrito originalmente en 1986 y actualizada varias veces, proporciona apoyo a los distritos escolares
respecto a la identificación y servicios de instrucción que están alineados con el Código de Educación de Texas y el
Código Administrativo de Texas (Texas Education Agency [TEA], 2014). los Manual sobre la dislexia También especifica
las regulaciones de licencias para la dislexia “profesionales” y “terapeutas” (Pág. 47) y los requisitos para la “formación” de
los educadores K-12 en “los componentes y la entrega de instrucción para la dislexia” (p. 39). Muchos estados han
seguido el ejemplo de Texas; en marzo de 2018, 41 estados tenían leyes adicionales-dislexia específica (youman &
Mather, 2018).

Parte de la definición de la dislexia en la ley de Texas, y en 14 estados adicionales, es que “debe ser inesperado
en relación con otras habilidades cognitivas del estudiante” (TEA, 2014,
pag. 67). Este lenguaje explícitamente separa estudiantes identificados como disléxicos de otros estudiantes con
dificultades de lectura. Esta separación es también evidente en las políticas estatales que regulan la que está
calificado para proporcionar una intervención para la dislexia y qué tipo de instrucción es sancionado. En un estudio de
los educadores de primaria de Texas, digno y colegas (2016) ha señalado claras diferencias en las formas de dislexia
intervencionistas-educadores con formación en programas-y-dislexia específica de maestros aula hablaban de la
dislexia. Por ejemplo, aunque la mayoría de los maestros sentían seguros en la prestación de instrucción para los
estudiantes con dificultades de lectura, la etiqueta dislexia afectado negativamente a su confianza. Por el contrario, los
intervencionistas dislexia hablaron con seguridad acerca de la definición y las características de la dislexia y la eficacia
de los programas de intervención de dislexia.

Estos hallazgos emergentes y el número limitado de intervencionistas entre los participantes llevaron a la
actual estudio. Examinamos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las perspectivas, entendimientos y
experiencias de los intervencionistas dislexia?

Marco teórico
Utilizamos (1981) noción de “discurso de autoridad” de Bakhtin como marco teórico para esta investigación. Como
seres humanos desarrollan su visión del mundo (lo que Bajtín llama “ideológico llegar a ser”), se encuentran con
diversos puntos de vista, ya que a veces expresan discursos-competencia. Un tipo, a nivel interno discurso
persuasivo, se basa en múltiples perspectivas, la exploración de ideas, y la negociación de significado.
Internamente discurso persuasivo se caracteriza por cuestionando en lugar de certeza (Bakhtin, 1981). Aquí nos
centramos en discurso de autoridad (AD), que tiene un significado único, estático, inflexible y “exige nuestra
lealtad incondicional” (p. 343). Debido a que AD no está abierto a cuestionar o cambiar, que limita las
posibilidades de múltiples perspectivas.
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Matusov y von Duyke (2009) ilustran el impacto de la EA en su análisis de un debate en línea entre los candidatos
a maestros. Los candidatos estaban respondiendo a una clase dilema de qué hacer con los estudiantes ‘malas
palabras’ en la escuela (p. 175). Al principio de la discusión, algunos de los participantes respondieron con “un
discurso de autoridad cliché” (p. 176), la invocación de “tabúes sociales” tradicionales que fruncir el ceño en la
maldición en la escuela (p. 182). Utilizaron “paredes de lenguaje”, una forma de la EA, que bloqueó la discusión
(Matusov y von Duyke, 2009, p. 183). Por ejemplo, un participante escribió que el uso de lenguaje grosero “es obviamente
inapropiada”(Pág. 182), que lleva a algunos de los participantes para aceptar que se hizo el punto y se abstengan de
impugnarla.

AD es común en las discusiones en torno a las diferencias de aprendizaje. En la educación especial, las diferencias
de aprendizaje se enmarcan comúnmente como trastornos intrínsecos (Connor, 2014; Reid y Valle, 2004). Esta
perspectiva refleja la terminología médica que describe la identificación y la instrucción de los estudiantes con
discapacidades de aprendizaje (LDS) diagnóstico -incluyendo, los síntomas y el tratamiento y en la caracterización de
LD como teniendo un origen neurológico. Tal lenguaje autorizada puede silenciar e intimidar a las familias y
educadores, lo que lleva a someterse a las personas que facturan a sí mismos como expertos (Baglieri, Valle, Connor,
y Gallagher, 2011; Bishop, 2013). Estos puntos de vista y la terminología también se aplican al discurso dislexia.

Morson (2004) afirma: “El poder básico de una voz autorizada proviene de su estatus como el que todo el mundo
escucha” (p. 320). En Texas, y cada vez más en el resto de los Estados Unidos, esa voz incluye un conjunto de
“verdades generalmente reconocidos” (Bajtín, 1981, p. 344) sobre la dislexia (Digno et al., 2017). Estas ideas y el
lenguaje son recirculados en la legislación y la política, a través de organizaciones de defensa de la dislexia (por
ejemplo, la Asociación Internacional de Dislexia [IDA]) y los medios de comunicación, y rara vez se cuestionaron.
Otros ejemplos de discurso de la dislexia, comunes en los medios populares, pero sin el apoyo de la investigación,
son que el 15% y el 20% de la población es disléxico (Vellutino et al., 2004) y que los individuos disléxicos son
extraordinariamente inteligente (Thomas, 2000).

La dislexia Investigación y Legislación

Los primeros investigadores y educadores creían que la dislexia se debió a deficiencias visuales se caracterizan
por las letras y palabras reversiones, que ahora se sabe que son comunes en los lectores inexpertos. Muchos
investigadores están de acuerdo en que el desafío predominante en la dislexia es la decodificación precisa y
fluida, causada por deficiencias en el procesamiento fonológico (Bradley y Bryant, 1983;. Vellutino et al, 2004).
Este acuerdo se refleja en las definiciones de la AIF y los Institutos Nacionales de Salud (National Institutes of
Trastornos Neurológicos y Accidentes cerebrovasculares, nd). La identificación de la dislexia, al igual que otros
LDs, ha sido históricamente sobre la base de una discrepancia entre la inteligencia (IQ) y el rendimiento
(Stanovich, 1994). Aunque el Departamento de Educación de Estados Unidos (ND) desaconseja el uso de un
modelo de discrepancia en la identificación de la discapacidad específica de aprendizaje (SLD),

Estas definiciones también describen la dislexia como “neurobiológico” (IDA, nd-a) o “basado en el cerebro”
(Institutos Nacionales de Trastornos Neurológicos y Strokes, ND), y estudios sobre las conexiones entre la
dislexia y el cerebro son abundantes (Barquero,
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Davis, y corte, 2014). Utilizando técnicas de formación de imágenes tales como imágenes de resonancia magnética funcional
(fMRI), los investigadores han examinado la estructura y la actividad cerebral durante las tareas de lectura, así como las
diferencias en el cerebro después de las intervenciones. Dicha investigación ha contribuido al aumento de la comprensión de
los procesos de lectura y lenguaje, y no hay posibilidad de que productiva “conversación interdisciplinaria” (Hruby y Goswami,
2011,
pag. 169). Sin embargo, existen limitaciones de esta investigación, incluidas las diferentes intervenciones y
metodologías, las inconsistencias en la selección de participantes y tamaños de muestra pequeños (Bishop,
2013; Eklund, Nichols, y Knutsson, 2016; Ramus y Szenkovits, 2008). Además, dado que los participantes
deben permanecer inmóviles durante el diagnóstico (Varma, McCandliss, y Schwartz, 2008), las medidas
lectoras empleadas están muy lejos de lectura significativa. Las tareas incluyen la identificación de palabras
correctamente espelta y mal escritas, discriminar entre pseudowords y palabras reales, coincidente grafema
phoneme-, y las actividades de reconocimiento de fonemas (Barquero et al., 2014). En consecuencia, muchos
investigadores cuestionan las implicaciones prácticas de investigación de imágenes, y advirtió que los
resultados deben ser considerados exploratoria (Barquero et al, 2014;. Hruby y Goswami, 2011; Richlan,

Durante décadas, los investigadores han buscado distinciones entre los estudiantes identificados como estudiantes
con dislexia y otras con dificultades de lectura. En la investigación que compara la ortografía y la lectura de estos dos
grupos de estudiantes y “normalmente logrando” estudiantes emparejados por nivel de logro, los investigadores no han
sido capaces de identificar sistemáticamente “los procesos idiosincrásicos” o Modelos de la firma en la lectura, la
ortografía, la estructura del cerebro, o la función cerebral única para la dislexia (Cassar, Treiman, fosos, Pollo, y Kessler,
2005; Ramus y Szenkovits, 2008;. Tanaka et al, 2011). De hecho, un diagnóstico de la dislexia, como uno de los otros
discos láser, depende de las medidas de evaluación utilizados y su interpretación, que pueden variar según la región,
según el estado, e incluso dentro de los distritos (fosos y Lyon, 1993; Shaywitz, Morris, y Shaywitz 2008;. Vellutino et al,
2004).

En relación con esto, existe un amplio consenso en que la dislexia “no es un todo o fenómeno ninguno” (Shaywitz,
Escobar, Shaywitz, Fletcher, y Makuch, 1992, p. 149), pero existe que el dominio de decodificación a lo largo de un
continuo, sin ningún punto de corte claro para un diagnóstico dislexia (Shaywitz et al, 1992;.. Vellutino et al, 2004). Otro
consenso es que los alumnos con dificultades de decodificación, incluyendo aquellos identificados como disléxicos, se
benefician de la instrucción de descodificación específico. Sin embargo, los investigadores de una variedad de
perspectivas coinciden en la instrucción de decodificación debe ser sólo un componente de un enfoque integral, sensible,
es decir, basada en la enseñanza de lectura y que no hay mejor método de enseñanza, incluyendo a los estudiantes
identificados como disléxicos (Asociación Internacional de la Alfabetización [ILA ], 2016; Scanlon, 2016; Scanlon,
Anderson, & Sweeney, 2017;. Shaywitz et al,

2008). Sin embargo, algunas fuentes, incluyendo el IDA (nd-c) y las directrices del estado (Youman & Mather, 2013, 2015),
afirman que, sólo programas sistemáticos explícitos centrados en la decodificación de lectura son eficaces para la dislexia.

Tales programas son consistentes con la Orton-Gillingham, u OG, enfoque (Gillingham y Stillman, 2014), que es un
“enfoque sistemático, secuencial, multisensorial, sintético y fonética basada en la enseñanza de la lectura” (Ritchey y
Goeke, 2006, p . 171). En una revisión de la investigación de la intervención con programas basados ​en OG y OG, Ritchey
y Goeke (2006) encontraron solamente 10 estudios publicados y dos disertaciones que cumplen sus criterios mínimos para
la muestra
Digno et al. 363

tamaño y diseño del estudio. Los investigadores advirtieron que incluso los estudios que informan eficacia deben ser vistos con

precaución debido a problemas de diseño e implementación, para concluir, “A pesar de su uso generalizado por los profesores en

una variedad de escenarios durante más de cinco décadas, la instrucción OG aún no se ha estudiado de manera detallada e

informó en revistas arbitradas”(p. 181). Resultados similares fueron encontrados en una revisión de lo que funciona

Clearinghouse (WWC; 2010), que incluía 31 informes publicados se centran en intervenciones basadas en OG, ninguno de los

cuales “cumplido con los estándares de evidencia WWC con o sin reservas” (p. 2). El WWC excluido 25 de esos estudios

publicados, ya que no se han centrado en la eficacia de una intervención, que no incluyen un grupo de comparación, o menos de

la mitad de los participantes fueron identificados como discapacitados en el aprendizaje. De los seis estudios restantes, ninguno

cumplió con los estándares WWC para la investigación basada en la evidencia ya sea por grupos de intervención y de

comparación no equivalentes o porque “las medidas de eficacia no puede atribuirse únicamente a la intervención” (p. 2). Estudios

más recientes han encontrado resultados mixtos o pequeños tamaños del efecto o han tenido limitaciones metodológicas (Hwee y

Houghton, 2011; Lim y Oei, 2015). Tal vez tan importante, la lectura es un proceso muy complejo; todos los lectores, incluyendo

aquellos identificados como disléxicos o que luchan, han variado las fortalezas y desafíos (Dennis, 2012), y “La enseñanza de

ellos es demasiado compleja tarea de un guión, una talla única para todos los programas” (ILA, 2016, p . 3). ninguno cumplió con

los estándares WWC para la investigación basada en la evidencia ya sea por grupos de intervención y de comparación no

equivalentes o porque “las medidas de eficacia no puede atribuirse únicamente a la intervención” (p. 2). Estudios más recientes

han encontrado resultados mixtos o pequeños tamaños del efecto o han tenido limitaciones metodológicas (Hwee y Houghton,

2011; Lim y Oei, 2015). Tal vez tan importante, la lectura es un proceso muy complejo; todos los lectores, incluyendo aquellos identificados como

Nuestra revisión de la investigación apoya (2016) la afirmación de que Nicholson “confusión radica en el centro de
investigación sobre la dislexia y la práctica” (Pág. 67). Sin embargo, a pesar del consenso en torno a la investigación limitada
dislexia, el número de leyes de dislexia en los Estados Unidos ha seguido aumentando.

La legislación y política de la dislexia

Individuos con Discapacidades de 2004 (Consejo para niños excepcionales, sf) interrumpieron el
uso de las pruebas de inteligencia en la identificación de SLD, sustituyendo respuesta a la
intervención (RTI). Sin embargo, las leyes en Texas y en un número creciente de estados
(incluyendo Luisiana, Arkansas, Iowa, Washington y Minnesota) estipular que los estudiantes que
no califican para los servicios de educación especial para SLD aún pueden ser evaluados para la
dislexia y, si es identificado, debe recibir adaptaciones de conformidad con la Sección 504
(Consejo para niños excepcionales, sf). En Texas, los procedimientos para la identificación de la
dislexia están separados y son más flexibles que los de SLD; el proceso de RTI no es necesaria,
y los maestros y los padres pueden solicitar evaluaciones si se sospecha la dislexia (TEA, 2014). Manual
sobre la dislexia ( TEA, 2014) distingue específicamente instrucción para la dislexia de la
enseñanza regular de la clase:

Mientras que los componentes de instrucción para estudiantes con dislexia son buenos principios de enseñanza, lo explícito y
la intensidad de la instrucción, la fidelidad a los descriptores de programas, formatos de agrupación, y la formación y la
habilidad de los maestros son totalmente diferentes de la instrucción básica en el aula. (P. 26)
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También existen normas para la formación y certificación de los intervencionistas dislexia, que ofrece programas de formación
de docentes universitarios, principalmente externos (TEA, nd-b). No se requieren cursos o grados de educación y experiencia
en la enseñanza. Estas leyes crean una marcada distinción entre cómo son reconocidos expertos en la dislexia y experiencia
en la enseñanza de la lectura. Sin embargo, en las escuelas, los intervencionistas dislexia y otros educadores comparten la
responsabilidad de enseñar a los estudiantes identificados como disléxicos.

Conocimiento de los maestros de la dislexia

En el discurso público, los maestros se presentan como falta de conocimiento y preparación en la dislexia, así como la empatía
por las personas con dislexia (por ejemplo, Macias, 2013). La AIF cuestiona explícitamente el conocimiento de los maestros de
escuelas públicas: “En los entornos escolares públicos en los que muchos profesores no están bien informados acerca de esta
condición, los estudiantes con dislexia pueden ser considerados estúpidos o perezosos” (AIF, nd-b, párr. 3). La investigación
presenta una perspectiva más matizada.

Investigación que examina los conocimientos y creencias sobre la dislexia de los profesores ha encontrado que
los participantes demostraron una mezcla de creencias exactas e inexactas. Wadlington y Wadlington (2005)
encontraron los educadores encuestadas entienden correctamente que la inteligencia y el entorno familiar no están
relacionados con la dislexia, pero reversiones de texto más identificada como la principal característica de la
dislexia. Del mismo modo, en los estudios de la encuesta de preservice y inservice maestros (Washburn,
Binks-Cantrell, y Joshi, 2014; Washburn, Joshi, y Binks-Cantrell, 2011), la mayoría de los participantes identificó la
dislexia como una dificultad languagebased que afecta a la decodificación y la ortografía, pero identificado un déficit
de percepción visual como la causa. Washburn y sus colegas (2011) también examinó novato y el conocimiento de
las construcciones del lenguaje básicos necesarios para la enseñanza de los maestros con experiencia desafiaron
los lectores. el conocimiento de los profesores fue variable, pero los investigadores llegó a la conclusión de que la
mayoría carecían de conocimiento explícito de algunos conceptos fonología, fonética y morfología. A partir de un
estudio más reciente, “maestros tenían entendimientos exactos cuando se le preguntó acerca de la lectura de la
discapacidad, sino conceptos erróneos cuando se le preguntó acerca de la dislexia” (Washburn, Mulcahy, Musante,
y Joshi, 2017, p. 169). A partir de estos hallazgos, junto con la investigación anterior, los autores llegaron a la
conclusión, “Parece que hay una confusión entre los maestros sobre lo que la dislexia es y lo que no lo es” (pp.
186-187). Estos estudios ponen de relieve un malentendido entre algunos educadores que las letras y palabras
reversiones son características de la dislexia.

Los resultados de este cuerpo de investigaciones también subrayan una confusión general entre los educadores
sobre el término dislexia y cómo se diferencia de las dificultades de lectura. Teniendo en cuenta la investigación
revisada, esta confusión es comprensible, ya que la dislexia no se ha definido claramente a diferencia de otras
dificultades de decodificación. El más reciente Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales ( Asociación
Americana de Psiquiatría, nd) ya no enumera dislexia como una categoría separada de SLD porque “las muchas
definiciones de la dislexia y discalculia significaban esos términos no sería útil como nombres trastorno o en los
criterios de diagnóstico” (párr. 4). Del mismo modo, los alfabetizadores raramente usan el término (Harris y Hodges,
1981), ya que “lleva consigo tantos
Digno et al. 365

empíricamente connotaciones verificado y suposiciones”(Stanovich, 1994, p. 579). Por lo tanto, no es sorprendente que la
formación docente no presenta un conjunto uniforme de conceptos e información acerca de la dislexia. destacando aún más
estas cuestiones, Gibbs y Elliott (2015) encontraron la manera como los estudiantes fueron etiquetados (como teniendo
“dificultades de lectura” o como “dislexia”) sentimientos de eficacia de los profesores afectados. También encontraron el
término
dislexia “Es más probable que evocan aspectos de esencialismo que" las dificultades de lectura”entre los
maestros, y que la distinción entre los dos grupos de lectores puede“ocultar información acerca de las fortalezas
y debilidades específicas de los miembros individuales del grupo”(p. 334).

En nuestro estudio anterior (Digno et al., 2016), que entrevistó a los maestros de primaria en el aula, especialistas en
lectura, dislexia e intervencionistas en Texas sobre sus interpretaciones y experiencias de prácticas y políticas de dislexia.
Como se señaló anteriormente, los resultados iluminaron una diferencia entre los dos intervencionistas dislexia y los
demás participantes en su confianza acerca de sus conocimientos y la instrucción relacionada con la dislexia. La mayoría
de los profesores y especialistas en lectura habló con seguridad acerca de su capacidad para proporcionar instrucción a
los estudiantes con dificultades de lectura; Sin embargo, al igual que los maestros en el estudio de Gibbs y Elliott (2015),
el término dislexia limitado sus creencias de confianza y eficacia sobre su capacidad para apoyar y motivar a los
estudiantes identificados como disléxicos. Los intervencionistas dislexia, por el contrario, hablaban con confianza acerca
de su conocimiento de la dislexia y su capacidad para proporcionar una intervención para los estudiantes etiquetados
disléxicos. Hemos llevado a cabo este estudio para examinar más a estas ideas emergentes y las perspectivas de la
dislexia intervencionistas. Se incluyeron los dos intervencionistas desde el estudio anterior y solicitó a los participantes
adicionales para explorar más profundamente sus perspectivas y experiencias de la dislexia.

Método

Los investigadores y posicionalidad

Todos los autores son ex maestros de primaria y formadores de docentes de alfabetización actual e investigadores.
Hemos trabajado con muchos estudiantes con dificultades de lectura. Tomamos sus luchas en serio y creemos que
no hay verdades claras o respuestas individuales a las complejas cuestiones que rodean las dificultades de lectura.

Hemos observado la reciente cada vez más atención a la dislexia, y que comparten una preocupación por los efectos
sobre la práctica educativa. En las escuelas, hemos observado que los educadores formados en las intervenciones de la
dislexia específica hablar con certeza acerca de las características de la dislexia, la identificación y la instrucción, mientras
que muchos profesores expresan confianza limitada, ya que no han recibido una formación que está “sancionada
institucionalmente” (Brantlinger, 1997 , p. 432).

Vemos la enseñanza como una práctica compleja y dinámica que requiere el aprendizaje continuo y la investigación, en lugar

de un campo técnico donde los maestros están capacitados para poner en práctica programas (Vaughn y Parsons, 2013).

También creemos que la alfabetización es demasiado compleja para ser enseñados con programas prescriptivos que reduzcan al

mínimo la necesidad de experiencia docente. En consecuencia, se argumenta que los maestros eficaces de alfabetización se

basan en una serie de enfoques


366 Journal of Literacy Investigación 50 (3)

y estrategias. La comprensión de la estructura del lenguaje y cómo enseñar decodificación es esencial, pero la
alfabetización efectiva va más allá de esos componentes. Los maestros también deben comprender profundamente
evaluación e instrucción en las conexiones de comprensión, fluidez, vocabulario y lectura-escritura. Además, los
educadores tienen que estar familiarizados con una amplia variedad de textos y entender cómo apoyar a los
estudiantes en la elección y la lectura de ellos, y que necesitan para responder a las motivaciones, lenguas y orígenes
de los alumnos.

Participantes

Se empleó el muestreo intencional para identificar los posibles participantes con experiencia y conocimiento acerca de la
dislexia (Rubin y Rubin, 2011). Se hicieron búsquedas en directorios en línea de los distritos escolares de Texas Central para
encontrar los nombres de los maestros que fueron identificados como intervencionistas dislexia. A continuación, se realizaron
búsquedas en el registro en línea del lenguaje académico cognitivo terapeutas publicado por la Asociación Académica terapia
de lenguaje, una organización profesional nacional sin fines de lucro que certifica profesionales de la dislexia y los
intervencionistas. A través de este proceso, se identificaron 20 posibles participantes y en contacto con ellos por correo
electrónico, invitándoles a participar en un estudio titulado “La deconstrucción de la dislexia” se centra en “las perspectivas de
los educadores de primaria que trabajan con los estudiantes identificados como disléxicos.”

Incluyendo los dos participantes de nuestro estudio anterior educadora, 13 intervencionistas de acuerdo en
participar. Se trabajó en dos distritos escolares que sirve lingüístico, racial y socioeconómicamente diversas
comunidades, y su experiencia como intervencionistas variaron de 4 meses a 20 años. Todos los participantes eran
mujeres y había servido previamente como profesores de educación general básica (cuatro), educación especial
primaria (cuatro), la educación bilingüe primaria (dos), y la escuela media o secundaria (dos); uno había servido como
un especialista en lectura. Cinco participantes tenían títulos de maestría en campos relacionados con la educación, y
dos tenían títulos de maestría en campos distintos de la educación (Inglés Literatura y asesoramiento). Dos fueron
incluidos en el programa de maestría de educación especial con una especialización en la dislexia en una universidad
regional, y los otros recibieron su formación en la dislexia a través de centros de formación dislexia privadas en Texas.
Todos los programas de formación de dislexia fueron acreditados por la AIF.

Recopilación de datos

Se empleó un enfoque “entrevista intensiva” (Rubin y Rubin, 2011), utilizando el mismo protocolo semi-estructurada
entrevista (véase el Apéndice A en el archivo complementario en línea) y los procedimientos de entrevista como en el
estudio previo de los educadores (Digno et al.,
2016). Nos preguntamos a los participantes acerca de sus definiciones de la dislexia, personal y experiencias
profesionales con dislexia, la percepción de su propio conocimiento y la confianza sobre la dislexia, y las
intervenciones para la dislexia. Las entrevistas se realizaron en persona por el segundo autor, audio grabado, y
transcritas. creencias y opiniones del entrevistador no han sido comunicados durante la entrevista. El entrevistador
envió las transcripciones de los participantes para la comprobación miembros, pidiéndoles que revisarlos y para
informarnos
Digno et al. 367

“Si hay algo que le gustaría añadir o si se siente algo en la transcripción no representa con precisión sus
opiniones o creencias.” Se agregaron comentarios y aclaraciones a las transcripciones y se incluyeron en
el análisis.

Análisis de los datos

Comenzamos con codificación inicial, la lectura y la grabación de las primeras impresiones de todas las transcripciones,
seguido por análisis más centrado (Miles, Huberman, y Saldaña, 2014; Saldaña, 2013). Comenzamos el análisis
sistemático mediante el examen de las respuestas de los participantes a las preguntas acerca de dos categorías a priori
correspondientes a preguntas en el protocolo de la entrevista: (a) Definición y características de la dislexia y (b) Instrucción
para la dislexia. Dentro de estas categorías, hemos puesto en unidades de los datos en segmentos significativos y los
clasificó de forma inductiva en subcategorías.

Para el resto de datos, todos los investigadores analizaron inductivamente los mismos tres transcripciones, escribir notas al

margen sobre las posibles categorías y patrones. Durante este proceso, cada uno de nosotros escribimos notas analíticas que

incluyen definiciones y descripciones de los códigos en desarrollo, los temas y las conexiones a la investigación y la teoría, así

como citas de las transcripciones que ejemplifican los temas y representaban la gama de perspectivas (Saldaña, 2013).

Compartimos estos en un documento de colaboración en línea y en las reuniones de investigación y continuamos a negociar

hasta que se acordó un conjunto preliminar de códigos. A continuación, los datos puestos en unidades en segmentos

significativos, analizamos las unidades utilizando los códigos preliminares, y se combinaron y refinado los códigos basados ​en

nuestras discusiones de grupo. Empleamos los códigos revisados ​para analizar las transcripciones restantes. Trabajando a partir

de los datos codificados, continuamos buscando la manera de colapsar los códigos en categorías más amplias, mientras que

escribir y compartir notas analíticas. Después de siete rondas de análisis, llegamos a un consenso sobre tres temas principales:

(a) Crítica de la Otros, (b) en busca de la dislexia, y (c) la identidad profesional. Hemos trabajado en parejas para identificar y

describir las subcategorías dentro de los temas y luego regresó a los datos a codificar, refinar e identificar ejemplos (ver Tabla 1).

Después de analizar temáticamente, realizamos un nivel adicional de análisis que emplea una lente AD (Bajtín, 1981), se centra

en cómo las respuestas reflejan los discursos de la dislexia, así como sobre cómo los participantes expresaron sus ideas. (A)

Crítica de otros, (b) En busca de la dislexia, y (c) Identidad Profesional. Hemos trabajado en parejas para identificar y describir las
subcategorías dentro de los temas y luego regresó a los datos a codificar, refinar e identificar ejemplos (ver Tabla 1). Después de

analizar temáticamente, realizamos un nivel adicional de análisis que emplea una lente AD (Bajtín, 1981), se centra en cómo las

respuestas reflejan los discursos de la dislexia, así como sobre cómo los participantes expresaron sus ideas. (A) Crítica de otros, (b) En busca de

Para salvaguardar la confiabilidad del estudio, se mantiene un seguimiento de las ideas planteadas por un pequeño
número de participantes, así como ejemplos negativos que desconfirmada nuestras hipótesis emergentes (Miles et al,
2014;. Saldaña, 2013). Como un medio adicional para el fortalecimiento de la credibilidad, se construyeron perfiles de cada
participante y regresamos a ellos a través de análisis de datos para asegurar la representación de las ideas principales de
cada participante.

Recomendaciones

En esta sección, se presentan los dos un temas priori, seguidos por los temas inductivos, ilustrados por las
voces de los participantes. Además, se destacan ejemplos de discurso institucional, el discurso popular, y el
lenguaje de autoridad.
368 Journal of Literacy Investigación 50 (3)

Tabla 1. Códigos de análisis final y ejemplo de datos. Temas finales

Código Definición Los datos ejemplar

Definiciones y •• La dislexia como una dificultad “Es algo neurológico en el cerebro que está
características de la de aprendizaje específica directamente relacionado con el lenguaje y la
dislexia (a priori) •• La dislexia como inesperado lectura y la escritura.” (Esperanza)

“Si fuera yo que usted está teniendo problemas para


leer sorprende, es probable que disléxicos.” (Kirsti)

Instrucción para la dislexia •• La naturaleza de la intervención “Tengo que enseñar continuamente esas habilidades
(a priori) •• La repetición y la prescripción en varias ocasiones y en espiral ellos o de lo
•• La fidelidad a la intervención contrario se olvide de ellos.” ​(Rosie) “Empezamos
•• Leyendo materiales el primer día, porque no queremos asumir su
•• La confianza en la cerebro sabe nada necesariamente.” (Brenda) “La
intervención investigación es que hay en todo lo que quiere
saber acerca de la dislexia. Es decir, que
probablemente podría llenar esta sala con todos
los libros, folletos, la prueba.”(Megan)

Crítica de Otros •• la falta de conocimiento acerca de la dislexia “Los maestros no saben mucho acerca de la
(inductiva) de los profesores dislexia. A veces vienen a mí y me preguntan,
•• la formación del profesorado 'Oh, tengo este estudiante que está invirtiendo el
insuficiente D y B-cree usted que esta es la
dislexia?'”(Catherine)“Me pisos que
[intervencionistas dislexia] aprendiendo todo estas
cosas. . . . [E] s de cambiar realmente su cerebro.
Es la ciencia, y no estamos cambiando nuestros
cursos a nivel universitario en absoluto.”(Kirsti)

Buscando la dislexia •• La dislexia como bajo-identificado “Hemos identificado casi el 20% de nuestra población
(inductiva) •• La sensibilización de la aquí, que es la estadística de todo el mundo, creo.”
dislexia (Carol) “Muchos niños son capaces de ocultarlo, y
acaba de salir adelante de nosotros.” (Sara)

Identidad Profesional •• Aumento de la confianza “No me di cuenta de lo mucho que no sabía hasta
(inductiva) •• experiencias intervencionistas en las que el entrenamiento adicional.” (Claire)
escuelas
“Veo algunos maestros, que en realidad no
entienden la importancia de estos servicios
están en grados jóvenes, por lo que los ven
como una molestia porque los niños pierden
algo y tienen que hacerlo y ellos [los maestros]
tienen que darse cuenta de eso .”(Lisa)
Digno et al. 369

Definiciones y características de la dislexia dislexia intervencionistas

En consonancia con la investigación y el consenso con la definición de la AIF, intervencionistas dislexia definen la dislexia
como un problema con el procesamiento fonológico y decodificación e hicieron hincapié en que no se relaciona con la visión
o carta reversiones. También en consonancia con la definición de la AIF, que se incluye en el Manual sobre la dislexia Texas
( TEA, 2014), los participantes define la dislexia como un problema neurológico que es inesperado en relación con otras
habilidades.

La dislexia como una dificultad de aprendizaje específica. La dislexia fue descrito por 12 de los 13 participantes como un déficit
en el procesamiento fonológico que afecta principalmente a la decodificación, ortografía y fluidez y que puede afectar a otros
procesos de lectura. Megan (todos los nombres son seudónimos) explica cómo se sabe cuando un estudiante debe hacerse la
prueba de la dislexia:

Buscamos que la conciencia grafema / fonema, el entendimiento de que la mayoría de los niños tienen a finales de jardín de
infantes que esta carta va con este sonido. Y cuando lo que falta que es una gran bandera roja. Cuando los niños están evitando
la lectura, que es una gran bandera roja. La velocidad de procesamiento, para ser capaz de nombrar rápidamente las letras del
alfabeto, es otra señal de alerta.

Nueve participantes dijeron que la dislexia es causada por un problema neurológico. De acuerdo con Esperanza, la dislexia
es “algo neurológico en el cerebro que está directamente relacionado con el lenguaje y la lectura y la escritura.” Megan
afirmó la dislexia es una forma única de discapacidad de lectura: “Es una discapacidad en la lectura, pero es una muy
específica donde hemos aislado de lo que se rompe exactamente en los tres bucles diferentes que están involucrados en
ella en el cerebro.”Descripción de encontrar de Megan‘exactamente’la causa de la dislexia en el cerebro es un ejemplo de
una pared lenguaje, un tipo de anuncio que los límites de la investigación y la exploración en torno a otras explicaciones
posibles (Matusov y von Duyke, 2009).

La dislexia como inesperado. Una característica comúnmente mencionado de la dislexia fue su inesperado en relación
con otras habilidades. De acuerdo con Lisa,

Se trata de un chaval que por lo general está haciendo bien y parece entender lo que está diciendo a ellos. . . pero entonces no
pueden aprender a leer o que no pueden aprender a decodificar y pronunciar las palabras.

Kirsti afirmó lo inesperado, diciendo estudiantes disléxicos son “inteligentes” y “articular”: “Si me sorprende que
usted está teniendo problemas para leer, es probable que disléxico” De acuerdo con lo inesperado, 10
intervencionistas dijo que la inteligencia es una parte importante de la identificación de la dislexia y una
característica que lo distingue de otros problemas de lectura. Varios mencionado el uso de pruebas de CI en la
identificación de la dislexia, a pesar de que los investigadores han observado la conexión limitada entre la
inteligencia y la decodificación (Siegel, 1992). Rosie señaló: “El CI no permiten saber si ellos están en la media o
por encima del promedio en inteligencia.” Por otra parte, explicó,
370 Journal of Literacy Investigación 50 (3)

Por lo general, cuando se mira a un estudiante que no se clasificó, era porque estaban debajo de la media en el índice de
inteligencia. Que le permite saber que tiene que ir otra ruta en la prueba, que es más pruebas para otro problema de
aprendizaje.

Megan afirmó que un promedio de coeficiente intelectual superior a la media era necesario que los estudiantes
avanzan en la intervención de dislexia: “Por definición no van a beneficiarse de la intervención a menos que tengan la
capacidad cognitiva para beneficiarse.” La frase “por definición” actúa como una pared lenguaje que restringe cómo
estas ideas pueden ampliarse o que cuestionaron (Matusov y von Duyke, 2009).

En consonancia con las nociones populares de la dislexia, varios participantes describieron los estudiantes con dislexia
que tienen rasgos especiales, como ser creativo, “pensadores fuera de la caja” (Kathy). Claire dijo: “Las personas que son
disléxicos son a menudo la gente como Einstein. La gente que ha hecho mucho para cambiar nuestro mundo “. Según
Esperanza,‘Una gran cantidad de empresarios y profesionales de éxito son disléxicos.’Estas ideas están relacionadas con la
noción de la inteligencia, pero no son compatibles con la investigación.

Instrucción para la dislexia

De acuerdo con los intervencionistas, una vez que un estudiante es diagnosticado con dislexia, el distrito está obligado a

proporcionar una intervención intensiva de 4 o 5 días por semana durante 45 minutos. En los distritos donde nuestros

participantes trabajaron, la intervención fue proporcionada en pequeñas sesiones de grupo de retirada.

La naturaleza de la intervención. Los participantes dijeron que los programas que utilizan se derivan de OG y se ajustan
a la descripción de las intervenciones “multisensorial, sistemáticas y secuenciales, explícitos” en el Manual sobre la
dislexia Texas ( TEA, 2014). Esperanza describe el componente multisensorial:

Estoy hablando de las letras móviles para formar una palabra. Estoy hablando de tocar los sonidos de la ortografía y la
lectura de las palabras. Yo podría estar enseñándoles cómo visualizar una palabra, leer la palabra, cubrir la palabra, escribir
sobre la mesa, usar los dedos, utilizar arena.

La repetición y la prescripción también fueron citados como características comunes en todos los programas, y los participantes

hicieron hincapié en la importancia de estos componentes.

La repetición y la prescripción. Los participantes dijeron que la intervención depende de la repetición sistemática de
habilidades. Rosie ha explicado, “tengo que enseñar continuamente esas habilidades en varias ocasiones y en espiral
ellos o de lo contrario los olvidaré.” En relación con el programa utilizado en su distrito, y empleando un lenguaje
consistente con EA ( “tiene que ser”, y “exactamente”) , dijo Kirsti,

Tome el vuelo © (La palabra escrita: Centro de la dislexia y el aprendizaje, 2018) está muy prescribe. De hecho, muchas veces
me paro y volver a leer para asegurarse de que dice exactamente todo. Tiene que ser hecho exactamente de la misma manera,
exactamente de la misma verborrea. Hemos tenido que memorizar esta tabla. Es decir, que podemos hacerlo en nuestro sueño.
Tiene todo esto larga y tiene que ser dicho exactamente de la misma manera. Eso es parte de la potencia de él, la repetición.
Digno et al. 371

Catalina añadió que haciendo la misma rutina todos los días “ayuda al estudiante con dislexia a ser más organizado en sus
pensamientos y mentes.” Brenda proporciona un ejemplo detallado de cómo funciona la repetición dentro de una lección:

Por lo tanto, el aspecto terapéutico del que es cuando usted está diciendo que no hay / l / [en una palabra], vuelve a intentarlo,
intentarlo de nuevo, vuelve a intentarlo. Bien vamos a un espejo, veamos en que la / l / es en la boca. Se ven, lo dicen, que se
mezclan, nombran las letras, lo escriben. Por lo tanto, es una especie de llevarlo hasta el poco más pequeño, y está hecho
una y otra y otra vez, hasta que el cerebro comienza a cambiar.

La afirmación de que las intervenciones Brenda dislexia pueden cambiar el cerebro se expresa en la certeza, en
consonancia con AD:

Mi experiencia es en unos tres meses, hacer esto todos los días, el cerebro comienza a cambiar y retener esta
información. Yo digo a los maestros que se tarda unos tres meses antes de empezar a ver el cambio, pero es un
cambio permanente.

Del mismo modo, Megan invoca la autoridad de la investigación cuando dijo: “Estamos pensando en todas estas resonancias
magnéticas con estudiantes disléxicos antes y después de las intervenciones y de hecho es cambiar su cerebro.” A pesar de las
descripciones de “cambios en el cerebro” en RTI no son comúnmente encontrado en la legislación y política de la dislexia, este
es un tema común en los medios populares (Emanuel, 2016), y los participantes describió como parte de su formación.

La fidelidad a la intervención. Los participantes hicieron hincapié en la importancia de seguir estrictamente el programa con guión
y empezando por el principio con todos los estudiantes. Brenda explicó,

Empezamos el primer día, porque no queremos asumir su cerebro sabe nada necesariamente. . . Estás
empezando con los aspectos más fundamentales de Inglés, por lo que no quiere ir a algo más difícil sin
saber que tienen esa base.

Refiriéndose al programa basado en OG ella utiliza, Kathy también hizo hincapié en que comienza al principio es
importante porque cada habilidad se basa en la anterior: “Yo uso el programa de emprender el vuelo, que tipo de da por
sentado que no tomamos nada por sentado . Todos los niños comienzan a aprender la lección uno y el enfoque
multisensorial “.
Aunque los participantes observaron que la fidelidad a los programas de intervención es importante, en la práctica,
muchos encontraron dificultades para cumplir con todos los requisitos del programa. Claire dijo que el programa utiliza su
distrito está diseñado para sesiones de 1 hora, pero las limitaciones del horario de la escuela hizo prácticamente imposible
para hacer frente a todos los componentes: “Programación de sabia, que no siempre tenemos que la plena hora. Y a veces
que realmente se necesita más de una hora si se va a cubrir en realidad.”Señaló comprensión, vocabulario, y la escritura
son los componentes que normalmente saltamos.

Aunque todos los participantes utilizaron intervenciones dislexia específica, y todos empezaron a estudiantes al inicio
de los programas, algunos participantes hablaron sobre las posibilidades de flexibilidad de instrucción. Aunque Carol utiliza
el programa de su distrito con fidelidad, ella dijo que preferiría utilizar una combinación de programas de la dislexia: “Creo
que se puede tomar un poco de ambas cosas, la verdad, y el uso de lo que funciona.” Claire dijo que complementa con
otra
372 Journal of Literacy Investigación 50 (3)

programas de fonética de acuerdo con “lo que encaja con lo chico.” De manera similar, Grace dijo que en su mayoría
sigue un programa, pero a veces tira de palabras o frases de otros programas basados ​en OG.

Aunque Angela y Esperanza también utilizan programas basados ​en OG como el núcleo de su instrucción, que en
ocasiones añaden otros componentes de instrucción. Angela dijo que trata de incluir una lectura en voz alta, que no es
un componente regular del programa de intervención. Después de describir lo que hace en una sesión típica, dijo
Angela, “Y entonces hacemos Una leer en voz alta. . . Por lo general, sólo ocurre el viernes.”Encontrar tiempo para una
lectura en voz alta no siempre era posible porque había muchos componentes del programa que se requiere para hacer
frente. Sólo Esperanza mencionó dando oportunidades a los estudiantes para leer los libros:

Yo tenía un niño de primer grado recientemente, y se tomó un tiempo para romper el código. Entonces, de repente, las cosas
comenzaron a fluir, y luego se querían leer acerca de un determinado autor, un cierto tipo de libro. Fui y ella todo lo que pude
encontrar sobre ese autor, o una serie.

Aunque algunos otros participantes mencionaron que los alumnos leen textos como parte de su instrucción, estaban
limitados a los materiales descifrables proporcionados por los programas de intervención. Catalina dijo que el programa de
su distrito incluye “los lectores de una página”, y que los estudiantes están “emocionados porque es la única cosa que
lleguen a leer.”

La confianza en la intervención. El uso de un lenguaje coherente con EA, intervencionistas expresaron certeza acerca de
la investigación e información sobre la dislexia que habían oído, leído o ha enseñado explícitamente en sus cursos de
formación dislexia. Gracia dijo: “La investigación es que hay en todo lo que quiere saber acerca de la dislexia. Es decir,
que probablemente podría llenar esta sala con todos los libros, folletos, las pruebas.”Megan afirmó:‘Sabemos lo que es,
sabemos que la neurobiología de la misma, sabemos lo que funciona para solucionarlo’, y Esperanza comentamos
“Cada situación es única, pero el estudiante disléxico, usted sabe que es un hecho que se trata de un problema de
procesamiento que requiere la construcción de esas conexiones.” del mismo modo, Kirsti dijo, “mientras me quedo con
este [programa], sé que esto obras y sé que si me aseguro que decir todo lo que dice que decir, entonces todo va a salir
bien “.

Durante las entrevistas, casi todos los intervencionista dislexia compartió una historia de éxito de un
estudiante que hizo una cantidad sustancial de crecimiento, lo que atribuyeron al programa de intervención.
Cuando los estudiantes no progresan, las circunstancias atenuantes fueron citados como la razón de la falta de
progreso en lugar del programa de intervención. Kirsti compartió una historia de un estudiante cuyo progreso no
era lo que había esperado: “Me rompió el corazón que no hizo más progresos, pero él solo, él era disléxico, fue
ESL [Inglés como segundo idioma], que no tenía apoyo en el hogar “.

Crítica de Otros
intervencionistas dislexia hablaron críticamente del conocimiento y las acciones de los demás, incluyendo a los maestros
en sus campus. También criticaron a los formadores de docentes y los profesores de preparación universitaria reciben.
Digno et al. 373

la falta de Maestros de conocimiento sobre la dislexia. Diez participantes dijeron explícitamente los profesores no estaban
bien informados sobre la dislexia o preparados para satisfacer las necesidades de sus estudiantes identificados como
disléxicos. Angela dijo: “No sé si los maestros aun creen. Ellos ni siquiera saben lo que es, en realidad.”Se sentía maestros
necesitan más información y deben asistir a los entrenamientos para aprender acerca de la dislexia. Ella relató cómo los
profesores la querían para servir a sus estudiantes, pero luego se negó a asistir a los entrenamientos dislexia adicionales:
“Sé que quieren que sus hijos reciben servidos por mí, pero voy a decir que no es realmente ningún maestro, muy pocos,
sólo dos lo saben , han sido a cualquier formación adicional.”Catalina afirma que“los profesores no saben mucho acerca de la
dislexia. A veces vienen a mí y me preguntan, 'Oh, tengo este estudiante que está invirtiendo el re y segundo -¿Crees que esta
es la dislexia? '”Nueve de los intervencionistas también fueron críticos de la instrucción en el aula para los alumnos
identificados como disléxicos. Por ejemplo, Kirsti habló de los maestros en su escuela que enseñó a los estudiantes sonidos
de las letras “incorrectamente”:

He oído a algunos maestros. . . por ejemplo, “El sonido / w / dice / wuh /”, y yo soy como, “no”. Y yo no voy a decir nada. Sin
embargo, no estamos ayudando si les estamos enseñando lo que no debía.

la formación del profesorado insuficiente. Ocho participantes criticaron preparación de los maestros, culpar a los formadores de
docentes para lo que vieron los conocimientos y la preparación de los maestros como limitado. Kirsti dijo: “En cuanto a la
formación, ninguno de los maestros en esta escuela se capacitó a saber nada acerca de la dislexia.” Continuando, dijo, “It
pisos yo” que cursos universitarios no se está adaptando los cursos a la idea de que las intervenciones dislexia cambiar el
cerebro. Ella usó un lenguaje de autoridad ( “Es la ciencia”) para alinearse con lo que ella entiende que ser aceptado
resultados de la investigación y en oposición a los formadores de docentes, diciendo: “Es la ciencia, y no estamos cambiando
nuestros cursos de nivel universitario en absoluto.” del mismo modo, Megan señaló que la ley estatal requiere que los
programas de formación del profesorado para hacer frente a la dislexia utilizando ideas y materiales autorizados por el estado,
pero dijo: “No estoy seguro de que está ocurriendo exactamente en todas nuestras universidades todavía. No estoy seguro de
que algunos de nuestros profesores siquiera entienden que la fonética y reconocimiento de fonemas pueden ser importantes “.

Buscando la dislexia

Todos los participantes afirmaron que la dislexia es insuficientemente identificado y que los maestros tienen que ser capaces de

reconocer los signos para que puedan referir a los estudiantes para la prueba.

La dislexia como bajo-identificado. Aunque no hay consenso en la investigación sobre la incidencia de la dislexia, Shaywitz
(2003) considera cualquier estudiante que lee “por debajo de la edad, el grado o nivel de habilidad”, basada en una
discrepancia entre una prueba de inteligencia y el rendimiento en lectura a ser disléxico (p. 30). Una cifra del 15% al ​20% se
cita comúnmente en los medios de comunicación (AIF, nd-b; Lectura Horizons, sf), y algunos intervencionistas, persuadido por
la autoridad de estas estadísticas, vio esto como su objetivo para la identificación de los estudiantes. Como se ha dicho Sara,
“Cuando escucho dislexia, Inmediatamente decir uno de cada cinco. . . No creo que se está recibiendo la atención que se
necesita teniendo en cuenta la cantidad de hijos que afecta “.
374 Journal of Literacy Investigación 50 (3)

Los participantes hablaron con urgencia sobre la intensificación de identificación para que más estudiantes podrían
ser servidos. Por ejemplo, Carol dijo que se “espera que, a medida que pasa el tiempo, más escuelas identificarán más
niños. Debido a que hay tantos niños no identificados por ahí, creo. Es muy triste, ya que podrían tener una mejor
oportunidad tal de tener éxito en la vida.”Kirsti dijo que le preocupa acerca de los estudiantes‘ especialmente los niños
disléxicos que pensar fuera de la caja.’Se refirió a un post sobre la dislexia en Facebook que plantea preguntas
estudiantes no identificados sobre:

¿Y si ese niño que se desliza a través de las grietas es el que tiene la cura para el cáncer? ¿Qué pasa si los estamos
cancelación o no les estamos dando todo lo que necesitan para tener éxito? ¿Y si ese es el chico que realmente podría
cambiar el mundo?

Ella dijo, “Ese puesto sigue volviendo a mí. Son tanto talento; podría suceder.”Seis participantes hablaron de la
importancia de la identificación temprana, señalando que espera que los estudiantes caen más atrás es
improductivo. Como dijo Claire,

Con el fin para que califiquen para la dislexia en las edades más jóvenes, que tienen que estar asi que bajo. . . Luego, cuando hay una

brecha significativa allí, entonces ellos califican. Bueno, entonces es más difícil de conseguir que se pongan al día.

Kirsti estaba frustrado con los maestros de jardín de infantes y primer grado que deciden “esperar y ver” y prometió:
“Yo no voy a esperar a ver nunca más.” Sara señaló que “muchos niños son capaces de ocultarlo.”

Dos participantes describen situaciones en las que las pruebas no identificó a los estudiantes con dislexia. Angela
dijo que cree que su hijo es disléxico; solicitó las pruebas del distrito, pero no fue identificado. Ella sintió la prueba era
inexacta, afirmando, “Juro que es como una a una T, así que no sé cómo se manipula la cosa.” Kirsti dijo que cree
que las pruebas utilizadas en su distrito son “buenas pruebas, [pero] no creo que sean lo suficientemente amplio como
para atrapar todo “, recordando un caso de dislexia que era no atrapado. Cuando el distrito no identificó a uno de sus
estudiantes con dislexia, Kirsti animado a las pruebas privadas: “Acabo de tener una [estudiantes] que habíamos
probado fuera, porque [el distrito] dijo que no era disléxico y el neurólogo dijo: 'Sí, él es. '”la historia de Kirsti es
indicativo de cómo los profesionales médicos se llevan a cabo por las autoridades, incluso en contextos relacionados
con la educación (Baglieri et al., 2011).

La sensibilización de la dislexia. Cinco intervencionistas dijeron que su formación dislexia aumentó su conocimiento y les
hizo más en sintonía con la prevalencia de la dislexia. Brenda, quien anteriormente enseñó educación especial, dijo, “Tres
días en el entrenamiento, me estoy dando cuenta de que casi todos mis hijos LD son disléxicos y ni siquiera sabían que es
lo que era, pero había una forma de solucionarlo. ”Claire dijo que el entrenamiento de la dislexia la llevó a darse cuenta de
que su hijo es disléxico:‘Si no hubiera pasado por todo esto, yo no habría conocido a abogar para conseguir lo puso a
prueba’.

Siete participantes dijeron que la formación que proporcionan a los maestros en sus campus, junto con una mayor
atención de su distrito sobre la dislexia estaba ayudando a aumentar la conciencia
Digno et al. 375

de la dislexia en sus escuelas, lo que lleva a una mayor identificación. Sara dijo que su escuela tiene “un muy buen
clima” con respecto a la dislexia: “Tenemos gente hablando de ello. . Estamos identificando tantos más
kiddos”Brenda contó una historia similar:

Desde que estoy aquí, todos los años hago la formación del profesorado en el comienzo del año para que nuestros
maestros han pasado de no saber qué es la dislexia a venir a mí y diciendo: “Tengo uno.”. . . Por lo tanto, yo diría que los
maestros son más educados aquí, un gran apoyo, en busca de los niños que necesitan este tipo de intervención o
pueden ser disléxico.

Siete participantes hablaron sobre los esfuerzos para incrementar la identificación de la dislexia en sus escuelas y
distritos. Carol dijo, “casi Hemos identificado 20% de nuestra población aquí, que es la estadística de todo el mundo,
creo.” Kathy describió su escuela como “en la búsqueda de la dislexia”, y Kirsti señaló que los maestros de primer grado,
con quien había estado trabajando de cerca “ahora mucho mejores para identificar y llegar a prueba a los niños.”
Después de “sentirse como un ejército de uno”, dijo, “los maestros del primer grado comenzaron a subir a bordo, porque
estaban teniendo para hacer frente a las cosas que puedo arreglar “.

identidad profesional

A partir de las descripciones de los participantes, estaba claro que su formación tuvo un efecto transformador en sus
identidades profesionales. Los participantes expresaron un sentido de separación de otros maestros, debido a su
formación y porque sólo sirven a los estudiantes identificados como disléxicos.

Aumento de la confianza. La intensidad y el enfoque de la formación dislexia, junto con materiales de la AIF y la política
de Texas, parecían afectan fundamentalmente a la confianza de los intervencionistas en su conocimiento de la dislexia
y la capacidad de proporcionar una intervención eficaz. Los participantes hablaron de ser transformado por el
entrenamiento. Rosie explicó: “Fue dos años de hablar de otra cosa que la dislexia. . . Era todo lo que vive y se respira
durante dos años “Claire dijo que se sentía mucho más seguro de sí mismo, sobre su conocimiento de la dislexia:“. Yo
creía que sabía mucho antes, y no me daba cuenta de lo mucho que no sabía hasta la formación adicional.”Y continuó:

Así, en retrospectiva, cuando voy hacia atrás y pienso en lo que me enseñaron en la Educación Especial, creo, oh Dios mío, me
gustaría haber sabido lo que sé ahora de nuevo a continuación. Porque sé que hay ciertos niños que tenía en primaria, media y
secundaria fueron gravemente disléxico, y me sentí como todo lo que estaba haciendo con ellos no funcionaba en absoluto.

La formación impartida Angela “una comprensión más profunda de los puntos fuertes, y eso es enorme, y sólo un
poco de todo tiene sentido. Antes yo era, que no pueden leer, o que no van a leer, y eso no es cierto en absoluto.”

En comparación con la escasa confianza de los maestros en nuestro estudio anterior (Digno et al., 2016), los
intervencionistas dislexia expresaron un alto grado de certeza en sus conocimientos sobre la dislexia y en los
programas de intervención que utilizaban. De los 13 participantes, ocho expresó su confianza inequívoca. Kathy,
por ejemplo, dijo que se sentía
376 Journal of Literacy Investigación 50 (3)

“1000% de confianza.” Cuatro participantes que todavía estaban en la formación dijeron que confiaban, pero todavía
tenía que aprender, y una (Kirsti) dijo que confía en “el tiempo que me quedo con el guión”.

experiencias intervencionistas en las escuelas. La mayoría de los intervencionistas referían a sí mismos como algo
separado de los maestros. Angela subrayó sus sentimientos de separación, diciendo: “No he visto un no disléxicos en
mucho tiempo.” Rosie, un antiguo maestro, articula la tensión que sentía en su identidad profesional, compartiendo
sus entrenamientos que destacaron específicamente el mensaje “no pensar como un maestro, pensar como un
terapeuta.” Angela dijo ella persiguió la formación en lugar de la dislexia de la alfabetización, porque “no soy un
alfabetizador un maestro, yo soy un intervencionista lectura, sobre todo con los niños disléxicos y no pude encontrar
nada de eso. Yo no quiero aprender sobre la alfabetización en el aula o. . . nada de eso “.

intervencionistas dislexia describen cómo los demás en sus escuelas parecían a ellos como expertos con
conocimientos especializados para ayudar a los estudiantes con dislexia. Brenda explicó que había un entendimiento
general en su escuela que los maestros podrían referir a los estudiantes a ella y ella sería capaz de ayudarles: “Los
maestros están muy agradecidos de que hay alguien que les ayude con esto. . . para solucionarlo para ellos y traerlos de
vuelta.”Del mismo modo, algunos intervencionistas articulados que su conocimiento especializado de la dislexia los puso
en una posición única. Brenda dijo con confianza, “Así que un terapeuta [intervencionista dislexia] sabe todas esas
pequeñas cosas que el cerebro está teniendo problemas con el.”

Las opiniones de los intervencionistas de sus funciones y responsabilidades como intervencionistas dislexia a veces
sirven como fuentes de tensión entre el personal de las escuelas. Por ejemplo, varios intervencionistas dijeron que sentían
una falta de apoyo cuando sacaron los estudiantes de instrucción en el aula regular para la intervención. Catalina compartió
cómo a veces los maestros “enojan conmigo porque yo estoy haciendo mi trabajo.” Estas tensiones parecían relacionadas
con las creencias de los intervencionistas que los maestros de educación general estaban mal informados o desinformados
sobre lo que los estudiantes etiquetados con necesidad dislexia. Lisa señaló,

Veo algunos maestros, que en realidad no entienden la importancia de estos servicios están en grados jóvenes, y
así los ven como una molestia porque los niños perder algo y tienen que hacerlo y ellos [los maestros] tienen que
darse cuenta de eso.

Discusión e importancia
Estaba claro los intervencionistas en nuestro estudio estaban comprometidos con el crecimiento académico de sus estudiantes y

creían firmemente los programas que utilizaban eran las únicas intervenciones eficaces para la dislexia, a pesar de que la

investigación no es compatible con esta creencia (Ritchey y Goeke, 2006; WWC 2010 ). De acuerdo con nuestros participantes,

estos programas de intervención presentan las mismas habilidades, en la misma secuencia, utilizando los mismos materiales, y

todos los estudiantes tienen que empezar en la primera lección, independientemente de la habilidad de lectura. Estos programas

de intervención se centran principalmente en la decodificación, el empleo de la repetición y el aprendizaje de memoria, y no

incluyen las oportunidades para que los estudiantes leen libros comerciales o seleccionar sus propios textos. La visión estrecha

de lectura inherente a estos programas está en desacuerdo con una


Digno et al. 377

concepción más amplia de la alfabetización que se ha encontrado para ser eficaz para todos los estudiantes,
incluidos aquellos con dificultades de lectura (Dennis, 2012; ILA, 2016; Scanlon, 2016).

El concepto de la EA (Bajtín, 1981) nos ayuda a entender por qué los intervencionistas dislexia son tan seguro de
sus creencias y por qué otros educadores tienen menos confianza en su propio conocimiento y auto-eficacia con
respecto a la dislexia (Gibbs y Elliott, 2015; Digno et al. , 2016). dislexia discurso común, distribuido por
organizaciones de defensa y programas de capacitación de intervención, se ha institucionalizado en la legislación, por
lo que el discurso de autoridad e incuestionable. El discurso y la posición de la ley un grupo de educadores-aquellos
con formación en programas--dislexia específica como más conocimientos que otros educadores que pueden tener
interpretaciones más amplias de alfabetización y experiencia en la enseñanza de lectura a una amplia gama de
estudiantes. Desde esta perspectiva, los maestros, especialistas en lectura, y los maestros de educación especial no
están cualificados para proporcionar instrucción para la dislexia a menos que hayan recibido una formación aprobado
por el estado y por el IDA (nd-d; TEA, 2014). La AIF también critica los enfoques “empleado popularmente” en las
escuelas si no se ajustan a las directrices de la AIF, afirmando que son “especialmente ineficaces para los
estudiantes con dislexia” (AIF, ND-C, párr. 1).

Los participantes en este estudio se hicieron eco de estas críticas de los profesores, formadores de docentes, y otros
enfoques para la enseñanza de lectura. Hablaban con confianza, el empleo de paredes de idiomas (Matusov y von
Duyke, 2009), como “Nos Sé a ciencia cierta, ”“Un terapeuta de la dislexia sabe, ”‘Por definición,’“Hemos aislado exactamente
lo que se está rompiendo “,“ Sabemos lo que es, sabemos la neurobiología de la misma,”“ puedo arreglarlo”y“It tiene que hacer
exactamente de la misma manera.”Ellos invocan la investigación del cerebro,‘ciencia’, y términos comúnmente asociados
con el campo de la medicina, un lenguaje que puede intimidar y conversación abierta silencio (Baglieri et al., 2011).
Considerando el tiempo, esfuerzo y dinero que han invertido en su formación dislexia, no es de extrañar que los
intervencionistas tienen fuertes creencias sobre la dislexia y la eficacia de su formación. Las respuestas a las dificultades
de lectura que se presentan con la autoridad y certeza a través de capacitaciones y organizaciones de defensa pueden
ser más fáciles de aceptar que las ideas que las dificultades de lectura son complicados, que no existe una definición
clara de la dislexia, y que no existe una solución aceptada para las dificultades de lectura que enfrentan las Los
estudiantes identificados como disléxicos. Sin embargo, en la investigación, como en el discurso internamente
persuasivo (Bajtín, 1981), los matices y la incertidumbre son la norma. Según Ellis, McDougall, y Monk (1997), “En la
ciencia,

nada que es seguro y todo es cuestionable. En la ciencia, sólo hay hipótesis que gozan de mayor o menor
grado de apoyo en un momento dado en el tiempo”(p. 13). Este punto de vista contrasta con EA y con
absoluta confianza los intervencionistas en sus creencias sobre la dislexia y las intervenciones que
utilizaron.
La AD de la dislexia y su institucionalización en la política ha dado lugar a una separación entre desafortunado
intervencionistas dislexia y otros educadores que comparten el objetivo de apoyar a los estudiantes con dificultades de
lectura. Intervencionistas deberían estar trabajando en conjunto con los maestros para el beneficio de sus estudiantes. En su
lugar, el AD de posiciones dislexia intervencionistas como expertos que posean la clave de “lo que funciona”. Cuando los
estudiantes presentan dificultades en la lectura, la respuesta de los intervencionistas es probar, identificar y tirar de los
estudiantes fuera de las aulas para clases de recuperación que tiene poca base en investigación.
378 Journal of Literacy Investigación 50 (3)

La certeza de la EA deja poco espacio para cuestionar estas ideas o para implementar formas alternativas de instrucción que
potencialmente podrían ser más beneficioso para los estudiantes. Debido a que se posicionan como calificado para servir a
los estudiantes etiquetados como disléxicos, los maestros no pueden tener la confianza para hablar de nuevo a AD y para
abogar por sus alumnos (Gibbs y Elliott, 2015; Digno et al, 2016)..

Limitaciones e implicaciones
Texas tiene una historia de la legislación dislexia que abarca más de 30 años. Si bien esto hace que Texas sea un sitio para
la investigación de la dislexia, sino que también limita la aplicabilidad de los resultados a través de otros contextos. Sin
embargo, el número de leyes dislexia y programas de formación y el alcance de las organizaciones dislexia está en constante
aumento (Youman & Mather, 2018). Por lo tanto, las implicaciones de esta investigación pueden extenderse a otros estados.

En cuanto a implicaciones para la investigación, sería importante examinar las perspectivas y experiencias de
otros educadores, incluidos los maestros de educación especial, los directores y el personal del distrito. Las
entrevistas con los estudiantes identificados como disléxicos y observaciones de las intervenciones y sus conexiones
con la enseñanza en clase también proporcionarían perspectivas valiosas.

Desde una perspectiva práctica, es más importante tener en cuenta que el objetivo final está apoyando a los
estudiantes con dificultades de lectura. Intervencionistas y maestros, cada uno de los cuales tienen el conocimiento y
las habilidades para enseñar a leer especializada, deben trabajar juntos para asegurar que todos los estudiantes que
presentan dificultades de lectura se proporcionan con la instrucción efectiva y significativa. Esto significaría pasar AD
allá de todas las partes, incluyendo los políticos, educadores y universidad-basados ​en la escuela, administradores e
investigadores-participar en la conversación que se centra en las áreas de consenso investigación, incluyendo la
necesidad de integral, basada en lo que significa, que responde la instrucción de lectura para todos los estudiantes con
dificultades de lectura (Compton, Miller, Elleman, y steacy, 2014; Frankel, Pearson, y Nair, 2010; ILA, 2016).

Declaración de conflictos de intereses

El autor (s) declara no tener ningún conflicto de intereses potencial con respecto a la investigación, la autoría, y / o publicación de
este artículo.

Fondos
El autor (s) no recibió apoyo financiero para la investigación, la autoría, y / o publicación de este artículo.

Material suplementario
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Manuscrito presentado: De marzo de 2017 28 de

Trabajo aceptado: 12 de mayo de 2018


Artículo publicado en línea: 29 de de junio de 2018