UNIDAD N° 2

DIAGNÓSTICO OPERATORIO
El diagnóstico operatorio en la práctica psicopedagógica – Jorge Visca

Las dificultades de aprendizaje pueden derivar de causas emocionales, del nivel de pensamiento, de diferencias
funcionales o de alteraciones en el desarrollo de las funciones. En el modelo de la Epistemología Convergente, las causas
emocionales son denominadas obstáculo epistemofílico, las propias del nivel de pensamiento obstáculo epistémico y las
producidas por las diferencias funcionales y alteraciones en el desarrollo de las funciones, obstáculo funcional. Tanto el
obstáculo epistémico como el funcional sólo pueden ser estudiados mediante la utilización de las pruebas piagetianas.
Para la determinación del nivel de pensamiento se realiza un análisis cuantitativo y para el reconocimiento de las
diferencias funcionales un estudio predominantemente cualitativo.

El método de la Escuela de Ginebra nació como un instrumento de verificación experimental de las hipótesis relativas al
origen del conocimiento, y a partir de la tesis doctoral de Inhelder se comenzó a utilizar como un instrumento de
diagnóstico psicológico, teniendo en cuenta a sujeto individual y no al sujeto epistémico. El sujeto epistémico es el
común a todos los sujetos de un estadio, es universal y corresponde al nivel de pensamiento general. El sujeto
psicológico es individual al igual que su nivel de pensamiento. En la clínica, las pruebas deben ser utilizadas luego de
haber establecido un vínculo con el entrevistado y de haber formulado una hipótesis por parte del entrevistador, la cual
hace referencia a un marco teórico y punto de partida para que el especialista elija el dominio y el nivel por el que va a
comenzar a investigar.

Pruebas piagetianas:

 Pruebas de conservación: pequeños conjuntos discretos de elementos, superficie, líquidos, materia, peso,
volumen, largura.
 Pruebas de clasificación: cambio de criterio, cuantificación e inclusión de clases, intersección de clases.
 Prueba de seriación

Aspectos comunes a todas las pruebas:

 Estrategias del entrevistador: presentación del material, indagación del vocabulario del entrevistado,
delimitación de la intencionalidad de la prueba.
 Conductas del entrevistado: las mismas dependen del nivel cognitivo y de las experiencias anteriores del mismo
como de la actitud del entrevistador, por lo cual si bien sus intervenciones no van a tener un carácter
determinante, sí tendrán un peso altamente condicionante de la forma de participación del entrevistado.

Génesis de las estructuras lógicas elementales – Jean Piaget

Introducción

El objetivo de este trabajo es descubrir la génesis de las estructuras de clasificación y seriación, y bajo la influencia de
qué factores estas estructuras se van transformando.

Nos encontramos ante cuatro hipótesis posibles ordenadas de acuerdo a tres dicotomías sucesivas:

 O bien las estructuras de clasificación y seriación son impuestas por el lenguaje sólo o bien dependen asimismo
de operaciones subyacentes al lenguaje.
 O bien esas operaciones provienen del coordinaciones debidas a emergencias independientes del medio, o bien
se constituyen a partir de estructuras anteriormente elaboradas.
  O bien su origen debe ser buscado en las estructuras perceptivas o bien resultan de una diferenciación de
esquemas sensoriomotrices.

Cuatro hipótesis:

 Lenguaje: una primera hipótesis consistiría en atribuir al lenguaje la formación integral de la clasificación y
seriación, mientras que la otra alternativa consiste en no atribuirle sino un papel auxiliar. El lenguaje favorece
una serie de asimilaciones sucesivas, pero no puede ser considerado como un factor esencial en su formación.
 Maduración: es necesario hacer intervenir la acción del medio físico y todas las influencias educativas del medio
social.
 Factores perceptivos: mucho antes de aprender a seriar y clasificar los objetos, el niño los percibe de acuerdo
con ciertas relaciones de semejanzas y diferencias. La percepción es solidaria a esquemas de acción superiores a
ella. En el ámbito de las clases, la percepción no proporciona sino semejanzas o pertenencias esquemáticas.
 Esquemas sensoriomotrices: desde antes de la constitución del lenguaje, el niño de 6 a 24 meses ya es capaz de
conductas que anuncian estos dos tipos de organizaciones. En lo que atañe a la clasificación, el niño reconoce la
clasificación práctica del objeto que procede de ensayos sucesivos. Un esquema sensoriomotriz consiste en una
coordinación de movimientos susceptibles de ser aplicados a una serie de objetos análogos. El esquema supone
comprensión y extensión. La comprensión hace referencia a relacionar las propiedades de los objetos, reconocer
cuáles son las propiedades comunes a ellos. La extensión se refiere a la estructura espacial con relaciones de
partes a todo, es decir, saber identificar todos los elementos que pertenecen a una clase.

Capítulo 2

Colecciones figurales: hablamos de colecciones figurales cuando un niño dispone los elementos a clasificar
agrupándolos según las configuraciones espaciales que comportan un significado desde las cualidades comunes. Este
estadio se desarrolla hasta los 5 años. Las colecciones figurales pueden ser con formas geométricas o con objetos
cualesquiera. Se basan en agrupamientos simples. Organiza los elementos guiándose por criterios figurales que pueden
cambiar a lo largo de la clasificación. No domina la comprensión ni la extensión. Pueden ser alineamientos (el sujeto
comienza por establecer semejanzas entre el primer elemento y el siguiente, luego entre el segundo y el tercero, sin un
plan establecido, limitándose a hacer corresponder las semejanzas próximas), objetos colectivos o complejos
(agrupación de dos o tres dimensiones de elementos semejantes, pero que juntos forman una figura unida, asignándole
una forma a la colección).

Colecciones no figurales: en esta etapa, la acción del niño ya tiene un criterio de agrupación, pero aún no adquiere el
desarrollo de la inclusión de clase. Se entre los 5 y los 7 años. El niño realiza pequeñas agrupaciones siguiendo criterios
perceptuales (color, tamaño, forma, etc.). Se logra coordinar los aspectos de comprensión y extensión de una clase, pero
falta el dominio de la inclusión de clases. Lo característico es la dificultad para cambiar de criterio y la incapacidad para
entender las relaciones jerárquicas de inclusión entre clases.

Capítulo 3:

“Todas las X son Y” significa que todos los X son algunos Y. Las dificultades propias a la inclusión están ligadas a las del
control del “todo” y el “algunos” en función de la comprensión de los términos a cuantificar.

En el estadio I hay dos reacciones específicas: la primera consiste en que le es un poco más fácil al niño formular un
juicio exacto sobre los elementos que son mayoría. En segundo lugar, el sujeto piensa que el enunciado “todos los
cuadrados son rojos” es inexacto porque estos están mezclados con discos azules, pero admite sin embargo que “todos
los azules son redondos”.
En el estadio II, las reacciones propias de los niños se refieren a la oposición entre las preguntas “¿todos los A son B?” y
“¿todos los B son A?”. Los errores principales consisten en confundir la expresión “todos los B son A” con la expresión
“todos los A son B”. No existe todavía ningún control sistemático del “todos” y el “algunos”, el niño atribuye en general,
falsamente, el “todos” a los predicados, ya que no puede comprender el “algunos” relativo. La falta del control del todos
y el algunos supone un defecto de inclusión.

Capítulo 4:

El estadio III hace referencia a la inclusión de clases y las clasificaciones jerárquicas, el cual corresponde a las
operaciones concretas, y abarca entre los 7 y los 11 años. Desde los 7 en adelante el niño es capaz no sólo de clasificar
correctamente según el principio de una agrupación aditiva, sino también de conferir a esta jerarquía el carácter de
sistema de inclusión. En este estadio hay extensión ajustada a la comprensión.