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Los roles que pueden desempeñar los objetivos de aprendizaje nos hacen ver los
lazos posibles entre los objetivos y los otros componentes de la enseñanza. La formulación
explícita de los objetivos sirve para facilitar la comunicación, la elección de los
instrumentos pedagógicos y de las actividades de aprendizaje junto con precisar el objeto
de la evaluación. Detallamos, si usted quiere, estos cuatro roles.
1
Las definiciones precisas de los diversos tipos de objetivos están dadas en las fichas de trabajo Nº3 y Nº4.
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1. Los objetivos facilitan la comunicación entre el profesor y los alumnos y entre los
profesores de un mismo programa.
Es importante que un alumno sepa muy claramente lo que se espera de él. Evitará
entonces retrasarse en actividades no pertinentes y dedicará más tiempo a las que le
permitirán lograr los objetivos. No deberá estudiar el comportamiento de su profesor para
tratar de adivinar lo que es importante para él (y que será, según él, tema de examen).
Además, la ansiedad inherente a este tipo de situación, en que el alumno no sabe muy
bien lo que le espera, puede ser así anulada.
Para un profesor es útil conocer la opinión de sus colegas a propósito de los objetivos
que persigue y conocer los objetivos de los cursos anteriores al suyo en el programa de
estudios. La comunicación de objetivos precisos permite al alumno seguir un camino
lógico, puesto que facilita la identificación de las secuencias de aprendizaje y permite
verificar si hay redundancia o lagunas en su programa de formación. Es difícil lograr tal
verificación únicamente leyendo la descripción de los diversos contenidos del curso
incluidos en el programa.
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Sin embargo, hay que evitar caer en ciertas trampas, una de las cuales es el
vocabulario. Existe en la literatura y en la práctica corriente varias expresiones más o
menos equivalentes para designar los mismos conceptos: “objetivo pedagógico”, objetivo
de comportamiento”, “objetivo operacional”, objetivo de aprendizaje”... Estos son términos
que significan más o menos la misma cosa, es decir lo que el alumno debe ser capaz de
hacer, lo que debe preferir o creer cuando un aprendizaje es completado. ¿Qué hacer ante la
abundancia de términos? Lo más simple es escoger uno, sabiendo que algunos de ellos,
como “objetivo de comportamiento”, tiene una aceptación más reducida, mientras que
otros, como “objetivo de aprendizaje” no están unidos a una escuela de pensamiento
particular. En cuanto a nosotros, hemos escogido este último término para utilizarlo aquí.
Otra dificultad es la distinción entre los grados de precisión de los objetivos. Parece
útil diferenciar las finalidades de los objetivos generales, luego la de los objetivos
específicos que se desprenden de ellos. Finalidades, objetivos generales y objetivos
específicos forman parte de un continuum que va de lo más general a lo particular1.
¿Pero hasta qué punto debemos precisar los objetivos? ¿Hasta dónde debemos ir en
este continuum? Eso depende de las necesidades, es decir: mientras los diversos roles de los
objetivos no estén ejercidos de manera eficaz, es lógico que se precise y se “vuelva a
precisar” aún. Para hacer esto, se puede evidentemente proceder por etapas sucesivas. La
especificación de los objetivos tropieza con problemas semánticos cuando el término
“conocer” por ejemplo, no tiene el mismo significado para todos. Entonces este término
debe ser reemplazado por otro más específico.
Este punto no será abordado más profundamente aquí, puesto que es el objeto de las
fichas de trabajo en que, con la ayuda de definiciones, ejemplos y ejercicios será posible
diferenciar mejor los grados de precisión de los objetivos.
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La ilustración de este continuum se da en la página 47
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Objetivos Actividades
Otros parámetros de aprendizaje
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Objetivos Evaluación
Un recordatorio, al terminar esta parte: por más claros y precisos que sean, los
objetivos serán letra muerta para los alumnos, si no sienten ( las afirmaciones no bastan)
que estos objetivos son importantes en el curso porque tienen un lazo con la estrategia y la
evaluación del aprendizaje.
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Encontrará esta sección en la página 23
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Cuándo queremos elaborar los objetivos de nuestra enseñanza, ¿en qué nos
basamos? O mejor, ¿en qué deberíamos basarnos? Se admite fácilmente que el estudio de
las necesidades de los estudiantes, de sus aptitudes y de sus aprendizajes anteriores es la
base de la redacción de los objetivos. Sin embargo ¿ de cuántos cursos o programas se ha
hecho, seriamente, este estudio? El educador se contenta habitualmente, a falta de tiempo y
de medios, con la percepción intuitiva que tiene de las necesidades y de las aptitudes de sus
alumnos. Observemos, sin embargo, que existen algunos instrumentos para conducir tales
estudios. Esperemos que un mayor número de estudios de este tipo aparezca de ahora en
adelante.
1
BERTRAND, Ives. Los modelos educacionales. Servicio pedagógico, Universidad de Montreal, 1979, 72
pgs.
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también condicionada por las habilidades y la disponibilidad del profesor, por ciertas
obligaciones circunstanciales (como el horario) entre otras.
Las estrategias que permiten definir los objetivos de aprendizaje son muy variadas,
y la calidad de los objetivos así obtenidos varía también. De este modo, algunos educadores
proceden al análisis del plan o del contenido de curso con el fin de extraer los objetivos. Es
un método que no recomendamos: presenta el peligro del status quo puesto que sólo extrae
objetivos en curso ya existentes y que descuida otros objetivos distintos a los inspirados por
el contenido. ¿cómo progresar pedagógicamente si no nos permitimos reorientar los cursos
con la tendencia de los objetivos?
Otro método, sin duda, tan peligroso y aún más difícil consiste en analizar los tests o
exámenes del curso tratando de desprender los objetivos que se subentienden. Además de
los defectos mencionados anteriormente (cuando hablamos del análisis del contenido del
curso) se encuentra el problema siguiente: hay que tomar en cuenta las capacidades
requeridas del alumno para responder a tal pregunta del examen y de su bagaje para
contestarla, pues el nivel de capacidades requeridas varía según se trata de una situación
reciente o de un simple recordatorio de lo que se vio en clase.
Algunos educadores redactan sus objetivos inspirándose en una taxonomía (es decir,
en una clasificación) de los objetivos. El nombre más frecuentemente asociado a las
taxonomías es sin duda el de Benjamín S. Bloom. Él y su equipo presentaron una división
de los objetivos, es decir, los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor (debiendo estos
tres dominios interactuar en la enseñanza).
Las taxonomías de cada dominio se basan en los principios siguientes: los niveles de
objetivos van de lo más simple a lo más complejo, y cada nivel supone como una condición
previa el nivel anterior. Aquí no presentaremos las diversas taxonomías (nuestra meta no es
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1
BLOOM, Benjamín, S., y al., Taxonomía de los objetivos pedagógicos, Tomo I, dominio cognitivo.
Traducido del ingés por: LAVALLEE, Marcel. Taxonomy of Educational Objectives, 1956. Montréal,
Educación Nueva, 1969, 232 p.
KRATHWOHL, David R. , BLOOM, Benjamin S., MASIA, Bertram B., Taxonomía de los objetivos
pedagógicos, Tomo 2, dominio afectivo. Traducido del inglés por: LAVALLEE, Marcel. Taxonomy of
Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, 1964.
Montréal, Eduación Nueva, 1970, 231p.
HARROW, Anita J., Taxonomía de los objetivos pedagógicos, Tomo 3, dominio psicomotor. Traducido del
inglés por LAVALLEE, Marcel. A Taxonomy of the Psicomotor Domain. A Guide for Developing
Behavioral Objectives, 1972. Montréal, Les Presses de l’ Université du Québec, 1977, 125 p.
DE LANDSHEERE, Gilbert, DE LANDSHEERE, Viviane, Definir los objetivos de la Educación. Paris.
Presses universitaires de France, 1977, 293 p. (Este volumen, extremadamente interesante a consultar,
presenta varias taxonomias de los objetivos. Los autores analizan y critican cada una de ellas)
1
DE LANDSHEERE, Gilbert, DE LANDSHEERE, Viviane, Definir los objetivos de la Educación. Paris.
Presses universitaires de France, 1977, pp. 88-91, pp. 140-141.
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Le sugerimos más bien el paso siguiente: se definen primeramente las metas y los
objetivos generales del programa de estudios o del curso: enseguida, cada objetivo general
se precisa como uno o varios objetivos específicos que se desprenden de ellos. Al proceder
así de lo general a lo particular, se asume con mejor validez los objetivos específicos, de
igual manera que con mejor correspondencia entre estos y la orientación que se desea dar al
programa de estudios o al curso. Se evitan al mismo tiempo los objetivos simplistas o no
pertinentes confrontando objetivos específicos a los objetivos generales y a las metas que
los originaron.
Pero como lo hemos mencionado repetidas veces, la sola redacción de los objetivos
no puede bastar para mejorar la enseñanza: es en la interacción con los otros componentes
2
BERNARD, Huguette, NORMAND, Serge, “ El banco de Objetivos y de Items: un ejemplo de aplicación”
en Dossier sur l’ evaluation. Montreal , Servicio pedagógico, Universidad de Montreal, 1979.
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educativos que adquiere toda su fuerza. Es la razón por la cual es necesario ver la redacción
de los objetivos como una etapa cuando se planifica un programa de estudios o un curso.
De esta manera, a continuación de esta primera redacción de objetivos, se puede hacer el
análisis de esta producción estableciendo una clasificación con la ayuda de las taxonomías.
Enseguida se puede proceder a la identificación de las secuencias de aprendizaje, lo que
permite redactar los objetivos intermedios1 y delimitar el contenido que se desea utilizar
para lograr los objetivos específicos. Se determinan a continuación las estrategias de
enseñanza y los medios de evaluación susceptibles de concordar con los objetivos así
especificados. Esto permite modificar los objetivos si procede. La redacción de los
objetivos, lo vemos, hace parte de un proceso dinámico que se puede ilustrar según el
organigrama que se encuentra en la página siguiente.
1
La definición de este término se da en la ficha de trabajo Nº 4.
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Metas
Objetivos Generales
Clasificación de los
Objetivos Específicos Objetivos
Secuencias de aprendizaje:
Objetivos intermedios
Contenidos
Estrategias Medios
de enseñanza De evaluación
a. Identificarlos;
b. Mencionar la o las característica(s) que falta(n) para que el objetivo sea calificado
de “específico”;
c. Deducir objetivos específicos a partir de un objetivo general dado;
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Definición
Ejemplos:
Capacitar al alumno a discutir sobre la influencia de Hegel en Marx.
Que el alumno, a continuación de la lectura de un poema, desee expresarse por algún
medio de su elección (ilustración, canto, mimo, etc...).
Ejemplos:
Examinando radiografías de un miembro inferior, el alumno de medicina debe poder
determinar si hay lesión o no, y en caso afirmativo, identificar la lesión.
El estudiante que sigue un curso de secretariado debe poder redactar tres fórmulas
diferentes de saludo que se pueden encontrar en una carta personal.
Vamos a presentar aquí las características de un objetivo específico y explicarlas con el fin
de distinguir claramente un objetivo que es específico de otro que no lo es. La omisión de
una sola de las tres primeras características basta para que el objetivo no sea específico.
1
Ciertos autores optan de preferencia por el término “objetivo operacional”
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“El objetivo debe ser expresado en función del estudiante” significa que es necesario
concentrarse en el aprendizaje del estudiante más que en la enseñanza del profesor. Y esto
por una razón bien simple: el profesor entrega su enseñanza, pero eso no significa, sin
embargo, que sus estudiantes “han aprendido”.
El objetivo debe ser unívoco, es decir, que debe ser preciso y sólo tener un
significado, sólo uno. Las expresiones nebulosas están sujetas a una interpretación libre. No
indican claramente lo que el estudiante debe hacer y no ayudan al profesor a escoger las
actividades de aprendizaje y de evaluación correspondientes. Además el objetivo no cumple
otro de sus roles: aquel que consiste en aclarar la comunicación entre profesor / estudiante y
profesor / profesor.
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El objetivo debe describir una capacidad que el sujeto debe haber adquirido al final de
su aprendizaje. Se trata de precisar una capacidad observable y no una categoría de
comportamientos como lo sugieren las palabras “comprender” y “saber”. Debemos poder
representarnos esta capacidad por medio de una acción concreta, observable. Así, un
objetivo como “ver el valor de tal experiencia” no es específico.
Aquí hay que hacer la diferencia entre el proceso y el resultado, entre los medios y lo
que se quiere lograr. Por ejemplo, “descubrir tal principio de física” no es un objetivo, sino
un proceso de aprendizaje que no puede ser repetido: “leer tal texto” no es un objetivo sino
una actividad, una tarea que efectuar. No se trata tampoco de una lista de contenido, como
encontramos en ciertas listas de errores, sino de una habilidad mental de un
comportamiento seguido de un contenido, es decir, que un objetivo comprende dos partes
(el comportamiento representado por un verbo de acción1 y el contenido) que deben ser
precisados ambos para tener un objetivo específico. Demasiado a menudo, se cree que basta
indicar un contenido muy limitado en un objetivo para hacerlo específico... pero es un error.
1
encontrará listas de verbos de acción pareados a las diversas taxonomías en DE LANDSHEERE, Gilbert,
DE LANDSHEERE, Viviane. Definir los objetivos de la educación. Paris. Presses Universitaires de France,
1977, pp 88-91, pp 140-141. Tales listas se encuentran igualmente en BURNS, R. W., Doce lecciones sobre
los objetivos pedagógicos, traducido y adaptado del estadounidense por: MARCOUX, J. G. y colaboradores.
New Approches to Behavioral Objectives, 1972. Montréal, Centro de animación, de desarrollo y de
investigación en educación (C.A.D.R.E) 1975, pp 113-118.
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Esta terminología se inspira en DE LANDSHEERE, Gilbert, DE LANDSHEERE, Viviane, Definir los
objetivos de la educación. Paris, Presses Universitaires de France, 1977, p. 212.
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establecida a partir de un standard dado (ejemplo: cortar una pieza de metal conservando
una tolerancia de 0,0150mm en las dimensiones).
Al terminar, ilustramos esta cuarta característica (es decir, la que precisa las
condiciones especiales de manifestación del comportamiento).
2
FONTAINE, France, ¿Evaluar? ¿Medir? en Documentos sobre la evaluación. Montreal, Servicio
pedagógico, universidad de Montreal, 1979.
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Ejemplos:
Observaciones
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Ejercicio de identificación
a) Por medio de la lista de los resultados obtenidos por 50 sujetos en un test de 100
preguntas, el estudiante de Medida y evaluación deberá evaluar la fidelidad de este test con
ayuda del computador. Deberá emplear por lo menos dos métodos diferentes. G E
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
c) El estudiante de Geografía podrá identificar cada uno de los estados que componen los
Estados Unidos a partir de un mapa que indica sólo los contornos de estos estados. G E
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
i) El estudiante de Medicina deberá preparar a todo enfermo que necesite una
intervención quirúrgica. G E
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Nota
Puede comparar sus respuestas con las de la página siguiente.
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Nota
Nos ha parecido que los objetivos de este ejercicio que no eran específicos tenían suficiente
amplitud para ser calificados de objetivos generales.
Algunos objetivos específicos pueden ser deducidos de un objetivo general y aún ser
organizados en secuencia de aprendizaje. Estos son algunos ejemplos de objetivos
específicos que pueden desprenderse de los objetivos generales siguientes. (Puede sin
embargo inscribir un ejemplo de su cosecha en el espacio reservado a este fin antes de leer
los que le proponemos).
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Ejercicio de producción
Redacte, en el espacio apropiado un objetivo general de su enseñanza y por lo menos
dos objetivos específicos que se desprenden de él.
Objetivo general:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Objetivo específico:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Objetivo específico:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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Estas tres primeras fichas cubren el continuum que va de lo menos preciso a lo más
preciso1. Con el fin de evitar los objetivos simplistas, le recomendamos encarecidamente
formular objetivos siguiendo el continuum en lugar de enumerar directamente los objetivos
específicos. Es necesario entonces precisar, las metas, para deducir los objetivos generales,
de los cuales se deducirán enseguida los objetivos específicos. Cada uno de los niveles es
entonces una interpretación del nivel que le precede, y para progresar en el continuum se
hacen preguntas como esta: “¿qué quiere decir este objetivo?” , “¿qué comportamiento
demostraría que este objetivo es logrado?”.
EJEMPLO 1: META
OG OG OG OG
OE OE OE OE OE OE
EJEMPLO 2 META
OG OG OG
OE OE OE OE OE OE
1
Ver ilustración del continuum p. 47.
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EJEMPLO 3: META
OG OG
OE OE OE
Meta
Objetivos específicos
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Meta
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este debate no existe sin algunos tropiezos). En cada una de las etapas del proceso de
precisión de los objetivos es necesario interrogarse: ¿ los comportamientos son los que
queríamos? ¿son interpretaciones válidas de los enunciados que los han generado?.
¿Bastan para lograr la meta de la cual se desprenden unto con corresponder a las
necesidades de los estudiantes, al contexto educativo, y todo lo demás?
Post- test
1. Test de identificación.
Encierre en un círculo G o E, según el objetivo es general o específico
Si el objetivo no es específico, diga por qué.
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b) El estudiante de Urbanización deberá poder encontrar soluciones ecológicas
durante la urbanización de nuevos complejos urbanos. G E
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c) El estudiante de Audio-visual deberá escoger el medio que conviene más al
mensaje que tiene que transmitir. G E
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
d) El estudiante debe poder distinguir en un texto las relaciones de causa a efecto.
G E
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
e) El estudiante de Matemáticas debe poder indicar si un conjunto dado está
limitado superiormente o no. En la afirmativa, debe también evaluar el valor numérico
de este límite superior. G E
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
f) El estudiante de Filosofía deberá poder señalar los sofismas en un texto filosófico
dado. G E
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
g) El profesor debe ayudar al estudiante de Medicina a comprender las diversas
relaciones de análisis de laboratorio. G E
3. Test de redacción
Redacte, en el espacio apropiado, un objetivo general de su enseñanza y al menos un
objetivo específico que se desprenda de él.
OBJETIVO GENERAL___________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
OBJETIVO ESPECIFICO:________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
OBJETIVO ESPECIFICO:________________________________________________
1
Estos ejemplos son sacados del volumen siguiente: GRONLUND, Normand, E., Stating Behavorial
Objectives for Classroom Instruction. New York, Collier-MacMillan, 1970, 58 p.
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1. Test de identificación
a) E Es un objetivo de esta ficha
b) G No dicen si el estudiante debe poder encontrar nuevas soluciones, ni en qué
marco eso debe hacerse, etc.
c) G Sería necesario precisar los criterios y decir si el estudiante mismo debe
coleccionar sus datos en función de estos o no.
d) E
e) El objetivo debe ser redactado en función del estudiante, y el verbo “comprender”
debería ser reemplazado por un verbo más preciso que dijera exactamente lo que el
estudiante debería hacer para mostrar que ha comprendido. Este contenido es
probablemente demasiado amplio también para llevar a un objetivo específico.
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3. Test de Redacción
Consulte una persona-recurso, si es necesario.
4. Test de síntesis
a) G Sería necesario cambiar el verbo “conocer” para hacer específico este objetivo.
b) F
c) E
d) M Sólo se trata de una gran orientación. Además es difícil tener capacidades de
juicio en todo los dominios, ya que esto presupone conocimientos.
e) E
f) F Algunos dirán: es necesario más bien que sea un modificador de la sociedad.
g) G Hay que cambiar el verbo que expresa un estado y escoger uno que indique
una acción.
h) M Se trata de una orientación posible de un programa en este dominio.
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