Вы находитесь на странице: 1из 196

Б

А

К

А

Л

А

В

Р

И

А

Т

Н.Д. Гальскова А.П. Василевич Н.Ф. Коряковцева Н.В. Акимова

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Рекомендовано Экспертным советом УМО в системе ВО и СПО в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика»

КНОРУС • МОСКВА • 2017
КНОРУС • МОСКВА • 2017

УДК 811(075.8)

ББК 81.2я73

Г17

Авторский коллектив:

Гальскова Н.Д., часть 1: разделы 1, 2, 3; часть 2: разделы 6 (6.1.2), 8 (8.1—8.3), Василевич А.П., часть 1: раздел 2 (2.3); часть 2: раздел 5 (5.2), раздел 8 (8.5, 8.6), Коряковцева Н.Ф., часть 1: раздел 4; часть 2: раздел 6 (6.1.1), раздел 7 (7.1), раздел 8 (8.4), Акимова Н.В., часть 2: раздел 5 (5.1, 5.3), раздел 6 (6.2.1, 6.2.2), раздел 7 (7.2).

Г17

Гальскова, Наталья Дмитриевна. Основы методики обучения иностранным языкам : учебное пособие / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. — Мо- сква : КНОРУС, 2017. — 390 с. — (Бакалавриат).

ISBN 978-5-406-05677-6

Цель пособия – сформировать у студента – будущего учителя иностранных языков научно обоснованное представление о методике обучения иностранным языкам и развить основные профессионально-методические навыки и умения, которые позволят ему успешно преподавать иностранный язык. Соответствует ФГОС ВО последнего поколения. Для студентов бакалавриата лингвистических вузов и факультетов.

УДК 811(075.8)

ББК 81.2я73

Гальскова Наталья Дмитриевна Василевич Александр Петрович Коряковцева Наталия Федоровна Акимова Наталия Владимировна ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Изд. № 10246. Подписано в печать 28.03.2017. Формат 60 90/16. Гарнитура «NewtonC». Печать офсетная. Усл. печ. л. 24,5. Уч.-изд. л. 20,5. Тираж 500 экз.

ООО «Издательство «КноРус». 117218, г. Москва, ул. Кедрова, д. 14, корп. 2. Тел.: 8-495-741-46-28.

д. 14, корп. 2. Тел.: 8-495-741-46-28. E-mail: office@knorus.ru http://www.knorus.ru

E-mail: office@knorus.ru

http://www.knorus.ru

Отпечатано в АО «Т8 Издательские Технологии». 109316, г. Москва, Волгоградский проспект, д. 42, корп. 5. Тел.: 8-495-221-89-80.

 

©

Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Коряковцева Н.Ф., Акимова Н.В., 2017

ISBN 978-5-406-05677-6

©

ООО «Издательство «КноРус», 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

5

ЧАСТЬ 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Раздел 1. Иностранный язык как учебный предмет

8

1.1. Специфика иностранного языка как школьного учебного предмета

8

1.2. Обучение иностранному языку и образовательная модель в области иностранных языков

17

Методические задания

26

Раздел 2. Методика обучения иностранным языкам как наука

27

2.1. Из истории методики обучения иностранным языкам как науки

27

2.2. Современное состояние методики обучения иностранным языкам как науки

32

2.3. Связь методики с другими науками

39

Методические задания

57

Раздел 3. Основные методические категории

58

3.1. Подход к обучению иностранным языкам

58

3.2. Цель и содержание обучения иностранным языкам

69

3.3. Принципы обучения иностранным языкам

82

3.4. Методы, приемы и средства обучения иностранным языкам

87

Методические задания

100

Раздел 4. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка

102

4.1. Профессиональные компетенции учителя иностранного языка

102

4.2. Структура профессиональной деятельности

 

профессиональные умения учителя иностранного языка

и

107

4.3. Личностные качества учителя иностранного языка

 

и

его роль в современном образовательном процессе

114

Методические задания

117

ЧАСТЬ 2 ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ

Раздел 5.

Обучение языковым средствам общения

119

5.1.

Обучение фонетическому аспекту иноязычной речи

119

5.2.

Формирование лексической компетенции

126

5.3

Формирование грамматических навыков

146

Методические задания

155

Раздел 6. Обучение устному и письменному общению

158

 

6.1. Обучение рецептивным видам речевого общения

158

 

6.1.1. Обучение чтению

158

6.1.2. Обучение аудированию

193

 

6.2. Обучение продуктивным видам речевого общения

214

 

6.2.1. Обучение говорению

214

6.2.2. Обучение письму и письменной речи

234

 

Методические задания

243

Раздел 7. Технологии обучения иностранному языку

246

 

7.1. Образовательные технологии в учебном процессе по иностранному языку

246

7.2. Информационно-коммуникационные технологии в обучении языковым аспектам и видам речевого общения

271

Методические задания

288

Раздел 8. Организация процесса обучения иностранным языкам

290

 

8.1. Учебный процесс по иностранным языкам

290

8.2. Урок иностранного языка

301

8.3. Учебник иностранного языка

319

8.4. Оценка качества языковой подготовки учащихся

327

8.5. Иностранный язык на разных образовательных этапах

342

8.6. Внеурочная работа

364

Методические задания

374

Список литературы

 

379

ВВЕДЕНИЕ

В последние десятилетия в отечественном образовании проходят серьезные реформаторские процессы. Они связаны как с принятием инновационных организационно-управленческих решений, так и с по- ступательной переориентацией образовательной сферы на личность человека, ее компетентности и личностные качества, призванные обе- спечить ему успешность и конкурентоспособность в современных социально-экономических и социокультурных условиях. Не составля- ет исключения и профессиональная подготовка учителя иностранно- го языка как составная часть общей образовательной системы, в рам- ках которой особую роль играет бакалаврский образовательный этап. На данном этапе ставится задача приобщить студентов — будущих учителей к основам профессионального мастерства. Хорошо известно, что профессиональное мастерство учите- ля иностранного языка (впрочем, как и мастерство любого специа- листа) — сложное и многоаспектное понятие. Оно включает в себя

и личностные качества, и профессионально значимые знания, и уме-

ния применять эти знания в ходе выполнения профессиональной де-

ятельности, связанной с обучением школьников языку как средству общения и одновременно с их развитием с помощью воспитательно- го потенциала учебного предмета. Если студент хочет в будущем стать учителем-профессионалом и добиваться в решении своих профес- сиональных задач положительных результатов, он должен иметь это в виду. Не секрет, что нередко можно услышать высказывания, что главное для учителя — хорошо владеть иностранным языком, осталь- ное придет с опытом. Конечно, хорошее владение языком чрезвычай- но важно, ведь именно язык выступает в качестве основного средства и, пожалуй, единственного объекта обучения. Но этого еще недоста- точно. Руководителям педагогической практики в вузе знакома си- туация, когда студент, обладающий сильной языковой подготовкой, но пренебрегающий методикой обучения иностранным языкам как наукой, беспомощен на уроке: он, как правило, проявляет исключи- тельно свою речевую активность и бессилен в управлении учебной

и коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся, а пред-

лагаемая им школьникам технология обучения, как правило, копирует вузовскую методику. Если учитель хочет достигнуть в своей работе положительных результатов, он должен знать закономерности построения образова- тельного процесса по иностранному языку, иметь положительный

настрой по отношению к преподавательской деятельности, творчески относиться к своей профессии, рефлексируя над собственным языко- вым и профессиональным опытом. Иными словами, ему необходимо обладать профессионально-методической компетенцией, которая яв- ляется особым, ядерным элементом его профессионализма и основы которой формируются у будущего специалиста-профессионала уже

на этапе обучения в вузе. Конечно, результат профессиональной под- готовки будущего учителя определяется не только качеством вузов- ской подготовки. Большое значение имеют мотивационные установки

и устремления студента. Обретение человеком профессионального мастерства — это дли- тельный процесс, и чтобы стать мастером своего дела, человеку надо быть готовым учиться всю свою профессиональную жизнь. А для учителя это особенно важно, поскольку его профессиональная де- ятельность по сути своей инновационна: она требует от него знания и соблюдения традиций и одновременно постоянного поиска отве- тов на разнохарактерные новые вопросы, возникающие в процессе взаимодействия с учащимися и коллегами. Поэтому в период обуче- ния в вузе будущий учитель иностранного языка должен приобрести те профессионально-методические знания, навыки и умения, кото- рые в дальнейшем позволят ему успешно включиться в самостоя- тельную преподавательскую работу и совершенствовать свою про- фессионально-методическую компетенцию. Нельзя не заметить, что становлению основ профессионализма способствуют все вузовские дисциплины. Однако среди учебных предметов особое место в про- фессиональной подготовке студентов принадлежит курсу методики обучения иностранным языкам. Основное содержание данного курса

и освещается на страницах настоящего пособия. В нем:

вскрываются тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам в новейшей истории общественного раз- вития, показываются их истоки и перспективы; излагаются основы современной теории обучения иностран- ным языкам в школе; обобщается опыт, накопленный в последние десятилетия в об- ласти преподавания иностранных языков; анализируются актуальные методические подходы и образова- тельные технологии; учитывается многолетний опыт чтения авторами настоящего пособия курса лекций для специалистов и бакалавров по про- филю «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Пособие имеет традиционную структуру и состоит из двух взаи- мосвязанных и одновременно автономных частей.

В первой части излагаются теоретические основы обучения ино-

странным языкам с целью формирования у студентов научно обосно- ванного представления о методике обучения иностранным языкам

как науке, ее предметно-объектной области и основных методических категориях, а также о требованиях, предъявляемых к учителю ино- странного языка. Содержание второй части пособия составляют организацион- но-технологические аспекты обучения языковым средствам иноязыч- ного и собственно речевого общения на иностранном языке, а также проектирования учебного процесса по иностранному языку, оценки качества языковой подготовки школьников, специфики преподавания иностранного языка на разных образовательных этапах и др. Таким образом, пособие охватывает ключевые вопросы програм- мы методической подготовки будущих учителей иностранных языков. Содержащиеся в нем памятки, практические рекомендации и методи- ческие задачи, большинство из которых имеют проблемный характер, могут помочь студентам лучше осмыслить теоретический материал и приобрести первичные навыки его практического использования.

В целом пособие призвано сформировать у студентов понима-

ние сущности и закономерностей процессов преподавания и изучения иностранного языка на современном этапе языкового образования, а также умения:

эффективно проектировать учебный процесс в соответствии с его задачами и условиями обучения; критически анализировать учебные материалы с точки зрения их соответствия требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов и Примерных программ, возмож- ностям и интересам учащихся; оценивать приобретаемый ими профессиональный опыт и ви- деть перспективы его дальнейшего развития.

Часть 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

РАЗДЕЛ 1

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

1.1. Специфика иностранного языка как школьного учебного предмета

Преподавание иностранных языков имеет многовековую исто- рию. Достаточно сказать, что уже во времена существования Асси- рии, древнего Египта и Греции знание иностранных языков было важ- но для торговых и дипломатических отношений. Во времена расцвета

древнего Рима в качестве языка дипломатии выступал греческий язык, позднее, после распада Римской империи, в период так называемого Каролингского ренессанса (780—877), в монастырских и церковных школах Западной Европы был введен латинский язык. Будучи уже

в эпоху гуманизма языком просвещения, религии, науки и диплома-

тии, он потеснил греческий язык, стал одним из основных предметов

школьного обучения, выполняя ту же функцию, которую в настоящее время выполняет родной язык. Лидирующую позицию в мире латин-

ский язык играл вплоть до второй половины XVIII в., выступая в ка- честве языка общего значения, т.е. средства общения между разными народами. Кроме того, как пишет И.В. Рахманов, отмечая историче- ское значение латинского языка, знание латыни было первым при- знаком учености (достаточно сказать, что, например, в Германии еще

в начале XIX в. диссертации писались и защищались на латинском

языке). В связи с этим ученый приводит интересный факт: « нельзя удивляться желанию немецкого поэта Г. Гейне выгравировать на воро- тах университетского города Геттингена в качестве эпиграфа подслу- шанную им в разговоре двух местных школьников реплику, которая, по его мнению, как нельзя лучше свидетельствует о той ученой гор- дости, которой был преисполнен каждый, владевший в совершенстве латинским языком: “Mit dem Theodor will ich gar nicht mehr umgehen,

er ist ein Lumpenkerl, denn gestern wußte er nicht, wie der Genitiv von mensa heißt” (“С Теодором я не хочу больше водиться, он негодяй, так как он вчера не знал, как будет родительный падеж от mensa» (по латы- ни: стол — Авт.)”» [Рахманов, 1972, с. 7]. Однако по мере развития национальных литературных языков

в учебные заведения в качестве учебных предметов приходят род- ные языки, которые изменили статус классических языков (грече- ского и латинского), сделав их иностранными. Со второй половины ХVIII в. приватно и в общеобразовательной системе стал изучаться французский язык, а с начала ХХ в. — английский. Таким образом, латинский язык, который господствовал на протяжении почти пятнадцати веков, постепенно теряет свое практическое значение (как средство общения), уступая место живым, иностранным язы- кам. Впрочем, следует отметить, что он еще достаточно долго сохранял статус одного из главных общеобразовательных предметов. Так, Л.В. Щерба пишет, что во Франции еще в XVI в. нужно было доказать равноправие национального языка с латинским, и только

в XVII в. национальный язык окончательно занял первенствующее

место в жизни, а на долю латыни осталась лишь наука, да и в школе она продолжала доминировать вплоть до XIX в., оставаясь языком «высшей культуры» [Щерба, 1974, с. 21—22]. На рубеже ХVIII и XIX вв., когда происходит быстрый рост промышленности, оживляются международные торговые связи, растет научная литература на национальных языках, иностранный язык (французский, английский и немецкий) включается в качестве учебного предмета в школьную систему обучения. Его позиции (по отношению к латыни) в образовании постепенно укрепляются, и одновременно зарождается интерес лингвистов и преподавателей- практиков к методике обучения иностранным языкам, которая в последующем обретает статус научной дисциплины. Ее исторический путь получил освещение в целом ряде публикаций, демонстрирующих зависимость практики и теории обучения иностранным языкам прежде всего от состояния общества и его задач, а также от уровня развития собственно методики и смежных с нею наук. Таким образом, в истории развития методики обучения иностранным языкам выделяются, начиная с конца среневековья, три основных периода. 1. Период расцвета латинского языка в школе, совпадающий с эпохой Возрождения (XV—XVII вв.). 2. Период постепенного снижения роли латинского языка и распространения живых западноевропейских языков —

французского, английского и немецкого; совпадает с эпохой Просвещения и продолжавшийся вплоть до 70—80-х гг. девят- надцатого столетия.

3. Период исключения латинского языка из учебного плана школ

ряда стран Западной Европы и России и полной замены его живыми языками; продолжался с момента начала реформы школы в Западной Европе и вплоть до первой мировой войны (1880—1914), и далее послевоенный период, окончание кото- рого можно условно считать совпадающим с началом Великой Отечественной войны (1941) [Рахманов, 1947, с. 20—21]. В современном мире с его интенсивно развивающимися глобализационнымииинформационнымипроцессами,экологическими и политическими проблемами возросла востребуемость иностранного языка как средства общения между представителями разных лингвокультур. Именно язык выступает в качестве важного

средства, которое формирует сознание личности, ее направленность на социальные преобразования ненасильственным путем. Язык — это важный медиум, который делает человека социально мобильным в поликультурном пространстве и дает ему возможность свободно «входить» в глобализированный, информационно насыщенный мир. В связи с этим чрезвычайную актуальность приобрела проблема повышения качества языковой подготовки людей разных профессий,

возрастовиинтересов,чтовсвоюочередьпотребовалоотмировойнаучно-

педагогической общественности поиска новых методических путей ее решения. Достаточно сказать, что, начиная с середины прошлого века по настоящее время, Департамент современных языков Совета Европы в своей языковой образовательной политике делает упор на постоян- ную модернизацию образовательных программ, совершенствование процесса обучения иностранным языкам. Европейское сообщество системно и целенаправленно инициирует поиск новых технологий

обучения предмету, разработку целого ряда лингвистических проектов, нацеленных на обоснование общих принципов и правил языкового образования и координацию образовательных программ в европейском регионе [Никитенко, 2010; Мазаева, 2014; и др.]. Вновомсоциокультурномконтекстеобучениеиностранномуязыку рассматривается как одно из приоритетных направлений современного школьного образования и в Российской Федерации [Фундаментальное

2009, с. 15]. В соответствии с Федеральными государственными

ядро

образовательными стандартами этот предмет входит в обязательную часть примерного учебного плана, точнее, в его предметную область

«Филология», которая включает такие предметы, как «Русский язык», «Родной язык и литература», «Иностранный язык», «Второй иностранный язык». Объединение данных учебных дисциплин в одну предметную область объясняется их стратегической направленностью на формирование у школьников основ филологического образования, развитие коммуникативной культуры, овладение ими языком как знаковой системой, лежащей в основе человеческого общения, как средством познания культуры и самосовершенствования. Таким образом, иностранный язык совместно с родным языком и литературой призван «заложить основы филологического образования школьников, способствовать развитию и совершенствованию общих учебных умений и специфических учебных умений, характерных для предметов языкового цикла» [Бим, 1988, с. 44]. В учебном плане на изучение иностранного языка отводятся:

в начальной школе (2—4 классы) — 2 часа в неделю; основной школе (5—9 классы) — 3 часа в неделю. Следует заме- тить, что стандарты предусматривают возможность при опре- деленных условиях и при наличии желания со стороны участ- ников образовательных отношений увеличивать количество часов, а начиная с 5-го класса, вводить второй иностранный язык при двух часах в неделю; старшей школе (10—11 классы) выделяются базовый и углу- бленный варианты изучения иностранных языков. На обуче- ние первому иностранному языку на базовом уровне отводится суммарно за весь курс обучения на старшей ступени 210 часов при 37 учебных неделях, на второй язык — 140 часов. Данный уровень предполагает «овладение материалом общекультур- ной направленности, минимально достаточным для осущест- вления иноязычного общения в наиболее распространенных ситуациях социально-бытовой и учебно-трудовой сфер обще- ния и развитие умений пользоваться этим материалом в реаль- ном общении» [Биболетова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 8]. В свою очередь углубленный уровень предусматривает повы- шенное изучение языка в целях осуществления общения в бо- лее разнообразных коммуникативных ситуациях, в том чис- ле профессионально ориентированного характера. При этом на углубленное изучение первого иностранного языка суммар- но отводится 420 часов, а второго — 210 часов. Иностранный язык как один из учебных предметов общей си- стемы образования отвечает общедидактическим требованиям.

Чтобы выявить общедидактические свойства данного предмета, необ- ходимо обратиться к дидактике, в которой понятие «учебный предмет» традиционно трактуется как «основная структурная единица учебно-

воспитательного процесса», как одно из средств реализации содержа- ния школьного и профессионального образования. Имеются и другие трактовки данного понятия. Достаточно часто под учебным предметом понимается система «научных знаний, практических умений и навы- ков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной

и в соответствии с их возрастными познавательными возможностя-

ми основные исходные положения науки или стороны культуры, тру-

да, производства» [Педагогика, 2008, с. 217—218]. В настоящее время в связи с вариативностью системы образования и дидактических под- ходов к процессу обучения учебный предмет рассматривается также как «целостная часть содержания образования, отобранная и структу- рированная в соответствии с теоретическими (общедидактическими, частнометодическими) основаниями, выполняющая определенные функции в процессе обучения» [Иванова, Осмоловская, 2011, с. 99]. Все школьные учебные предметы имеют общие черты. Во-пер- вых, в содержании каждого из них отражаются определенные ком- поненты культуры (знания, система навыков и умений, подлежащих усвоению, опыт творческой деятельности, нормы эмоциональной вос- питанности), которые представлены в учебных программах, учебни- ках, методических пособиях. [Дидактика, 1982, с. 119—123]. Следу- ет иметь в виду, что содержание учебного предмета вырабатывается на протяжении исторического развития практики и теории обучения. Во-вторых, каждый учебный предмет содержит воспитательный эле- мент и отражает основные элементы социального опыта. Все сказанное выше имеет самое прямое отношение и к иностран- ному языку как учебному предмету, который представляет собой опре- деленную систему знаний (лингвистических, лингвокультурологиче- ских, социокультурных и др.), навыков и умений (языковых, речевых, социокультурных, общеучебных, специальных, универсальных учеб- ных действий и др.), отобранных для изучения в учебном заведении

и нацеленных на реализацию воспитательного потенциала иностран-

ного языка как учебной дисциплины. Вместе с тем у этого предме- та есть своя специфика, описанию которой посвящен целый ряд пу- бликаций [см., например, Методика обучения, 1982; Общая методика, 1967; Гальскова, Гез, 2004, и др.]. Как известно, в дидактике отсутствует единая типология учеб- ных предметов. Мы воспользуемся классификацией, в основе которой

лежит такой критерий, как ведущий компонент содержания образова- ния. В соответствии с этим критерием все учебные предметы подраз- деляются на три группы:

предметы с ведущим компонентом «научные знания» или «ос- новы наук»; предметы, в которых ведущим компонентом выступает «худо- жественное образование и эстетическое воспитание»; предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» [Иванова, Осмоловская, 2011, с. 102]. Если учебные предметы первой группы (например, физика, хи- мия, история) нацелены на формирование в сознании учащихся пра- вильных представлений, понятий, законов и т.п., то предметы второй группы (например, изобразительное искусство, музыка) призваны развить у учащихся эстетический вкус, способствовать осознанию ими значения искусства и творчества в личной и культурной самоиденти- фикации личности и т.д. Учебные предметы, ведущим компонентом которых являются способы деятельности, ориентированы на различ- ные виды деятельности, которыми должны овладеть учащиеся. Совершенно очевидно, что иностранный язык (наряду с род- ным) относится к последней группе, поскольку он имеет своим источ- ником не науку о языке, а речь, речевую деятельность [Общая ме- тодика, 1967, с. 8]. Как отмечал Л.В. Щерба, этот учебный предмет направлен на «практическое овладение языком, т.е. на овладение не- коей деятельностью, являющейся функцией того или другого чело- веческого коллектива» [Щерба, 1947, с. 11]. Речь идет о специфиче- ской коммуникативной деятельности — речевом общении, средством осуществления которого является язык. С этой точки зрения учебный предмет «иностранный язык» является деятельностным предметом. Наряду с родным языком он призван, с одной стороны, заложить ос- новы филологических знаний, с другой — обучить школьников дея- тельности общения. Речевое общение является определенной формой взаимодей- ствия людей с помощью языка. Поэтому одних знаний о языке (слова, грамматические явления и др.) и способности выполнять отдельные речевые операции (владение речевыми навыками) недостаточно для общения. Важно уметь пользоваться языковыми знаниями и речевы- ми навыками для понимания и порождения устной и письменной речи (речевые умения), для познания и самопознания, а также обладать вы- сокой мотивацией для осуществления общения на иностранном языке. В связи с этим хотелось бы сделать один комментарий. В обиходном

общении нередко можно услышать утверждение: «Он знает иностран- ные языки», «Я знаю язык». Эти утверждения являются ложными, поскольку для речевого общения главное не знать, а уметь — уметь

практически пользоваться инструментом устного и письменного взаи- модействия. Вот почему, например, немцы говорят «Ich kann Englisch» (Я могу говорить по-английски), выражая при этом свою способность устно и (или) письменно общаться на иностранном для них языке. Таким образом, изучение системы языка и сообщение сведений по теории языка в отличие от родного языка как учебного предмета в школе не являются целью. На уроках иностранного языка у школь- ников формируются способность к филологическим наблюдениям и определенное представление о системе изучаемого языка, позволя- ющие им осознанно и эффективно овладевать иноязычным речевым общением и осуществлять это общение на определенном уровне. Это важная специфическая особенность учебного предмета. Специфика иностранного языка как учебного предмета заклю- чается также в его интегративном характере. Он проявляется прежде всего в реализации разнообразных межпредметных связей с другими

2011, с. 15—16].

учебными дисциплинами [Фундаментальное ядро

Поскольку именно язык является носителем информации из разных областей человеческого знания и бытия и средством получения сведе- ний из самых различных областей знания, содержанием речи на ино- странном языке могут быть сведения из различных предметных обла- стей. Не случайно в качестве одной из специфических особенностей данного учебного предмета традиционно называется «беспредмет- ность» [Зимняя, 1991, с. 33—34]. Ведь изучаемый язык является сред- ством формирования, а затем и формой существования и выражения мысли об объективной действительности. Свойства и закономерно- сти последней являются предметом рассмотрения других дисциплин (истории, географии, математики и др.). Поэтому обучение иностран- ному языку предусматривает не только овладение школьниками этим языком, но и ознакомление с литературой, историей, культурой стра- ны изучаемого языка.

Иностранный язык как учебный предмет позволяет:

организовать общение на любые темы и проблемы, актуальные для уча- щихся конкретного возраста; осуществлять опору на знания, приобретенные в рамках других пред- метов; реализовать глубокие межпредметные связи, способствуя осознанию школьником богатства выразительных возможностей разных языков (родного, первого иностранного, второго иностранного), расширяя его лингвистический и общий кругозор.

Помимо интегративности и, как следствие, межпредметности иностранный язык как учебный предмет отличается также такими характеристиками, как многоуровневость и полифункциональность [Биболетова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 2—3]. Первая из этих характеристик связана с тем, что, изучая язык, человек вынужден (в определенных пределах) обращаться к языковой системе, языко-

вым средствам общения (лексика, грамматика, фонетика и др.) и одно- временно к коммуникативным умениям устно и письменно порождать и понимать иноязычную речь. Вторая характеристика, полифункци- ональность, связана со способностью иностранного языка выступать

в качестве цели обучения (формирование способности к общению

на иностранном языке) и средства обучения, а также одновременно средства межличностного и межкультурного общения, средства позна- ния информации из различных областей. Отношение к иностранному языку как учебному предмету

в истории отечественного образования было разное [см. подробнее:

Миролюбов, 2002]. В истории можно найти печальные страницы, когда присутствие этого предмета в школе оспаривалось в силу це- лого ряда объективных причин и прежде всего причины, связанной с гипертрофией практической ценности этой учебной дисципли- ны и недооценкой ее общеобразовательной ценности. Как известно, практическая значимость или, говоря словами Л.В. Щербы, « прак- тическая полезность вообще не является еще достаточным стиму-

поэтому и там, где практиче-

ская полезность очевидна, очень важна все же общеобразовательная ценность предмета» [Щерба, 1974, с. 35]. Иностранному языку как учебному предмету на ранних этапах своего существования было достаточно трудно убедить общественность в своей общеобразо- вательной целесообразности (практическое владение языком пре- вращалось нередко в самоцель), тем более что этот предмет не мог конкурировать с латынью, которой и приписывалась «формаль- но-логическая образовательная сила» (термин Л.В. Щербы). Дол- гие десятилетия среди ученых шли споры по этому поводу. Они пре- кратились лишь после того, как была доказана специфика влияния иностранного языка на изучение родного языка, на осознание своего мышления и усвоение закономерностей языка вообще. Действитель- но, овладевая языковыми средствами общения, учащиеся опираются на свой опыт, сформированный на базе родного языка, что позволяет им глубже осмыслить факты родного языка. При этом развивается их мышление, память, совершенствуется их коммуникативная способность. Таким образом, в отечественной методике было

лом для успеха предмета в школе <

>,

обосновано положение о том, что образовательную ценность пред- ставляет не само знание языка, а такой способ его изучения, при котором производится сравнение иностранного языка с родным,

осуществляется последовательная опора на речевой и социокуль- турный опыт в родном языке. В настоящее время обучение иностранному языку осуществля- ется в контексте культуры родной для учащихся страны и культуры страны изучаемого языка, что существенным образом расширяет пред- ставления об общеобразовательной ценности учебного предмета. Ос- ваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой линг- вистический и общий кругозор, но и границы своего мировосприятия

и мироощущения, поскольку то, как он воспринимает мир и что он

в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на осно-

ве его (человека) исходного языка и с учетом всего многообразия при- сущих этому языку выразительных средств. Более того, любые собы-

тия, равно как и явления иных культур, не воспринимаются человеком беспристрастно, а оцениваются им через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму принятой индивидуумом модели миропонимания. Таким образом, наряду с другими предметами филологическо- го профиля иностранный язык содействует воспитанию школьников

в контексте диалога культур, способствует созданию у них целостной

картины мира, развитию критического мышления, мировосприятия, ценностных ориентаций, не говоря уже о духовно-нравственном ста- новлении личности, основные положения которого изложены в «Кон- цепции духовно-нравственного воспитания и развития личности граж- данина России» [Данилюк, Кондаков, Тишков, 2010]. Конечно, личность формируется в семье, неформальных сообще-

ствах, в сфере искусства, отдыха и т.д., но именно в образовательной сфере процесс духовно-нравственного воспитания и развития лично- сти имеет системный и целенаправленный характер. И каждый учеб- ный предмет должен вносить в этот процесс свою специфическую лепту. Применительно к обучению иностранному языку могут быть поставлены и решены задачи воспитания, соотносимые с такой систе- мой ценностей, как ценность общения на иностранном языке, ценность солидарности, ценность семьи, ценность труда и творчества, ценность жизни человека, сохранение природы, ценности гражданственности

и патриотизма, человечества, искусства и литературы, ценность исти- ны [Биболетова, Ладыженская, 2015].

1.2. Обучение иностранному языку и образовательная модель в области иностранных языков

Обучение иностранным языкам есть специальным образом (пре- имущественно институционально) организованный, планомерный и систематический процесс взаимодействия учителя и учащегося по передаче и усвоению иноязычных знаний, навыков, умений, а так- же способов коммуникативно-познавательной деятельности на изуча- емом языке.

Инвариантная характеристика обучения:

единство преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность учащегося).

Обучение — это своего рода социальная систематизированная технология интенсивного введения человека в культуру специально подготовленными для этого людьми под надзором общества [Сери- ков В.В., 2008, с. 7]. Оно осуществляется обычно в группе или клас- се по определенному учебному плану, как правило, под контролем учителя и в соответствии со строго очерченными программными тре- бованиями, принятыми на государственном уровне. Для обучения характерны специальным образом отобранные и методически проин- терпретированные учебное содержание; серия приемов, способов ра- боты, нацеленных на овладение обучающимися этим содержанием; контроль уровня владения обучающимся учебным материалом, а так- же определенная ограниченность во времени. Обучение рассматривается как сложная система, которая, как лю- бая система, состоит из множества элементов, образующих благодаря наличию между ними связей и взаимозависимостей определенную це- лостность, т.е. «внутреннее единство объекта, его относительную авто- номность, независимость от окружающей среды» [Иванова, Осмолов- ская, 2011, с. 74]. В число элементов системы обучения иностранным языкам методика традиционно включает как реальные объекты (сред- ства обучения, например, программа, учебники; субъекты процесса обучения: учитель и ученик; организационные формы, например, урок, внеурочное мероприятие), так и абстрактные объекты (цели, содержа- ние, принципы, методы и приемы обучения). Каждый из них относи- тельно самостоятелен и каждый из них можно рассматривать отдель- но, что и будет сделано в последующих разделах настоящего пособия.

Но они объединяются в целостную и единую систему при условии их направленности на решение общей задачи, на достижение конкретно- го результата, который выступает в данном случае в качестве системо- образующего фактора. Это значит, что результат (а сегодня это лич- ностное развитие всех субъектов учебного процесса, осуществляемое с помощью изучаемого языка и в процессе овладения ими языком как средством межличностного и межкультурного взаимодействия и ин- струментом познания) является также неотъемлемым компонентом системы обучения иностранным языкам, который и создает упорядо- ченное взаимодействие между другими ее компонентами. Все компоненты системы обучения иностранным языкам как сложноорганизованного феномена находятся во взаимосвязи и иерар- хической зависимости (схема 1.1).

Как видно из схемы, система обучения иностранным языкам са- мым тесным образом связана с условиями многомерного фонового

пространства (среды), в котором она функционирует и под которым понимаются как реальная действительность, так и методическая нау- ка и сопряженные с ней научные области. Первичными являются со- циально-экономические и политические факторы, образующие соци- ально-культурный «фон» данной системы. Он находит свое выражение

в общественно-государственных и индивидуально-личностных запро-

сах (потребностях) по отношению к иностранным языкам и результа- там обучения (социальный заказ). Поскольку система обучения ино- странным языкам является одной из подсистем системы школьного образования и воспитания, то она функционирует в соответствии с тре- бованиями и принципами государственной образовательной полити- ки, решая общие вопросы воспитания, обучения и развития личности

обучающегося средствами иностранного языка как учебного
обучающегося средствами иностранного языка как учебного предмета.
В свою очередь, как отмечалось выше, методическая наука «пре-
образует» требования, выдвигаемые обществом (государством) и си-
стемой школьного образования по отношению к учебному предмету
«иностранный язык», в конкретные концепции, теории, учебные про-
граммы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержа-
нию учебно-воспитательного процесса, четко формулирует цели обу-
чения иностранным языкам, которые в свою очередь обусловливают
специфику всех остальных системных компонентов. Цели и средства
обучения, его содержание, обоснованные методы, приемы и техноло-
гия обучения реализуются в учебном процессе в ходе взаимодействия
в
целенаправленной совместной деятельности учителя и учащихся —
деятельности, направленной на достижение планируемого результа-
та в обучении иностранному языку. Учитель преподает иностранный
язык, организует процесс усвоения учащимися учебного материала
и создает благоприятные условия для развития личности школьни-
ка средствами иностранного языка. А ученик изучает язык, выполняя
различного рода задания, усваивает (во всяком случае, должен усва-
ивать) языковой и речевой материал, проявляет инициативу в овла-
дении новым средством общения и осуществления познавательной
Схема 1.1. Система обучения иностранным языкам
деятельности.
В методике обучения иностранным языкам система обучения
рассматривается на трех уровнях [Бим, 1988, с. 27—29]. На макро-
уровне, т.е. с самых общих позиций, рассматривается взаимодей-
ствие методики обучения иностранным языкам как науки с други-
ми науками, а также со всей ее объектно-предметной областью: целя-
ми обучения, содержанием, принципами, приемами (технологиями),

материальными средствами обучения и реальным учебно-воспитатель- ным процессом. На данном уровне обосновывается категориально-по- нятийный аппарат науки, дается определение ее основных категорий. Второй уровень — обучение конкретному языку — имеет дело с мето- дической (концептуальной) системой, которая уточняет и конкретизи- рует выявленные на первом уровне методические категории, соотно- сит их с обучением конкретному иностранному языку и наполняет их конкретным содержанием. Этот уровень есть «индивидуальная интер- претация системы обучения на уровне макроподхода (как обобщение объектно-предметной области методик в целом), воплощенная в знако- вой форме — в виде теоретических трудов, частных методик, учебни- ков, учебных пособий — и отражающая определенную концепцию, обу- словленную общественно-историческим факторами, уровнем развития науки, личностными свойствами ее авторов» [Бим, 2002, с. 5]. Третий уровень — уровень микроподхода — это уровень реального учебно- воспитательного процесса, основными составляющими которого явля- ются учитель, учащиеся и материальные средства обучения (учебни- ки, учебные материалы и др.). И здесь качественное достижение пла- нируемого результата обучения иностранному языку зависит от целого ряда обстоятельств. Дело в том, что любая наука, в том числе теория и методика обучения иностранным языкам, выстраивает некий иде- альный образ системы обучения учебному предмету, и практика обуче- ния ориентируется на этот образ. Степень «приближения» к теорети- чески выстроенному идеалу зависит, как отмечалось ранее, от многих факторов. Это, конечно, и уровень квалификации ученого — создателя той или иной теории, его умение обеспечить разными способами вза- имодействие между научной теорией и ее практическим внедрением. Это, конечно, и профессионализм авторов программных и обучающих средств, в том числе УМК, а также способность методистов правиль- но интерпретировать основные теоретические положения и делать их достоянием педагогического сообщества. Важную роль играют также профессиональная компетентность учителя и его индивидуальные ин- терпретации, которые во многом обусловливают эффективность реа- лизации целей обучения школьника иностранному языку и развития его личности учащегося средствами преподаваемого учебного предме- та. Но нельзя забывать и еще одного субъекта процесса обучения. Это учащийся, его индивидуально мотивированное отношение к обучению вообще и изучению иностранного языка в частности, его личностная потребность в изучении неродных языков и в их практическом исполь- зовании. Без этих факторов вряд ли можно рассчитывать на позитив- ный результат в учебно-воспитательном процессе.

Обучение иностранному языку всегда нацелено на то, чтобы уче- ник овладел этим языком на определенном уровне через специальное изучение языка. Это значит, что в условиях обучения выстраивается управляемый с помощью специально отобранного и методически ин- терпретированного учебного содержания процесс изучения школьни- ками языка, который должен привести к овладению ими этим языком. Однако изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овла- дение человеком этим языком. Нередко можно столкнуться с ситуаци- ей, когда ученик хорошо справляется с учебными заданиями в клас- се, но, попав в реальные условия общения с носителями изучаемого языка (например, во время школьного обмена или туризма), проявля- ет беспомощность и нерешительность. Это значит, что он хорошо зна- ет (изучил) учебный материал (процесс обучения проходил успешно), но не овладел им как инструментом общения в аутентичной ситуации. При каких условиях возможно последнее? Конечно, в условиях, когда у учащегося в результате его собственной деятельности (изуче- ние языка), направляемой деятельностью преподавателя (учителя) (преподавание), развиваются способности к общению с использова- нием нового языкового кода. Ученик должен осознавать, что овла- дение данной способностью представляет собой результат его соб- ственной деятельности (деятельности изучения языка). Однако на процесс усвоения языка в учебном процессе в отрыве от страны изучаемого языка оказывают воздействие факторы не только субъ- ективного характера, хотя они чрезвычайно важны, так как изучение языка есть форма внутренней активности школьника. Существен- ную роль играют также факторы внешнего, объективного свойства, вызванные необходимостью институционально управлять и органи- зовывать деятельность обучающихся. Поэтому изучение языка есть результат тех действий, которые предпринимает учитель по приоб- щению школьников к иностранному языку и иной культуре, его уме- ния «смещать акценты» со своей преподавательской деятельности на деятельность ученика по изучению языка, создавать благоприят- ную образовательную среду, включающую его в общение на изучае- мом языке и развивающую у него способность самостоятельно осу- ществлять как учебно-познавательную деятельность, так и общение на межкультурном уровне. Таким образом, процесс овладения иностранным языком в учеб- ных условиях будет успешным, если он:

направлен на личность обучающегося, его реальные потребно- сти и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;

осознается обучающимся как индивидуальный процесс, зави- сящий в первую очередь от них самих; обеспечивается умениями учителя (преподавателя) выявлять у обучающегося мотивацию к изучению языка и направлять ее на успешное овладение этим языком; имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер; ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного вну- треннего состояния; стимулирует проявление обучающимся собственной активно- сти, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях; учитывает прежде всего индивидуальные предпосылки и ус- ловия обучения, нежели различия между системами родного и иностранного языков; формирует у обучающихся понимание того, что владеть язы- ком значит уметь пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного обще- ния и что допускаемые при этом ошибки не являются препят- ствием для общения» [Гальскова, 2014, с. 51]. В конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого века возникла необхо- димость выхода на более высокий уровень осмысления проблем, свя- занных с обучением иностранным языкам, а именно: на уровень языко- вого (лингвистического) образования во взаимосвязи как с процессом научения обучающегося языку, так и процессом овладения им языком [Гальскова, 2012]. Обучение в свою очередь, выступая как специально организуемая деятельность по приобщению обучающихся к иностран- ным языкам, рассматривается в качестве основного пути получения об- разования в области иностранных языков или языкового образования. Как известно, под языковым образованием понимается образова- ние в области всех современных языков и культур (родных и нерод- ных). Поэтому у учебных дисциплин, объединенных в предметную об- ласть «Филология», есть общая целевая направленность, связанная с формированием у школьников представления о роли языка в жизни человека, общества, государства, способности к филологическим на- блюдениям; а также с приобщением их через изучение языка к ценно- стям национальной и мировой культуры; с формированием у них спо- собности, пусть и на разном уровне, общаться в устной и письменной формах, а также интереса к книге и чтению. Однако поскольку сферы обучения родным и неродным (иностранным языкам) языкам и сфе- ры их практического использования разнятся между собой и каждая

из них имеет свои специфические особенности, их можно и необхо- димо рассматривать не только как сопряженные, но и как автономно функционирующие сферы. Это обстоятельство дает основание упо- треблять при осознании определенной условности термин «языковое

образование» как синоним такому понятию, как «образование в обла- сти иностранных языков». Оно отражает сложную сущность процесса

и результата обучения, а также воспитания и развития личности об- учающегося средствами иностранного языка как учебной дисципли-

ны шире, нежели «обучение иностранному языку», и выходит в сферу лингвообразовательных ценностей и смыслов. Современная педагогическая наука предлагает новую социокуль- турную образовательную модель, трактуемую как взаимообуслов- ленная целостность основных элементов образовательного процесса

и способов их формирования, присущих конкретному типу общества,

и имеющей в качестве своих основных конструктивных элементов

ценность, цель образования, содержание образования, тип коммуника- ции (взаимодействия) субъектов образовательного процесса, методы, характер включенности образования в систему общественных отноше- ний и образовательный результат [Смирнова, 2001]. Сказанное может быть напрямую приложено и к языковому образованию, при этом все названные элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены (схема 1.2)

и обладают содержательной спецификой, обусловленной особенно-

стями иностранного языка как учебного предмета [Гальскова, 2015].

предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель
предмета [Гальскова, 2015]. Схема 1.2. Образовательная модель

Схема 1.2. Образовательная модель в области иностранных языков [Гальскова, 2015, с. 4]

Как показано на схеме, первичной в системной взаимосвязи всех элементов является ценность (Ради чего? Зачем?), которая играет роль своего рода системного параметра, объединяющего все осталь- ные элементы модели в органическую целостность [Степин, 2015, с. 52]. Это объясняется тем, что именно образование является одним из важнейших институтов социализации, т.е. приобщения подраста- ющего поколения к определенной системе ценностно-смысловых от- ношений, которая принята (или легитимна) в том или ином обществе на конкретном историческом этапе его развития. Вот почему о языко- вом образовании можно говорить как о социокультурном феномене, выходящем в отличие от обучения языку за рамки собственно приоб- ретения обучающимся знаний, навыков и умений в область его отно- шений к овладеваемой им деятельности, к себе и окружающему миру. Особенно важно то, что ценностно-смысловая ориентация современ- ного языкового образования актуализирует ценность личности и, сле- довательно, его направленность не только на качественную языковую подготовку обучающихся, но и на изменение их мотивов и личност- ных позиций и оказание в конечном (суммарном) итоге существенного влияния на ее ценностные ориентации. Отсюда очевидно, что целевым ориентиром языкового обра- зования становится личность обучающегося во всей ее «тотально- сти»: как субъект речи и субъект познания, как субъект культуры и субъект межкультурной коммуникации, и, что весьма актуально, как субъект нравственности. Подобная целевая направленность об- условливает специфику содержания образования в области ино- странных языков, методов, характера взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и характер включенности языкового обра- зования в систему общественных отношений. Так, под содержанием языкового образования понимается специально отобранная система элементов лингвокультурного опыта, включающего иноязычные зна- ния, навыки и умения, способы познавательной деятельности, соот- ветствующие компетенции и личностные качества, позволяющие об- учающемуся в рамках заданных требований использовать изучаемый язык как средство межкультурного и межличностного общения, как средство саморазвития и познания. При этом учащийся должен осоз- навать, что находится в измерениях по меньшей мере двух лингво- культур (языков и культур). На базе чужой лингвокультуры возмож- но воспитание таких гуманистических ценностей, как толерантность, открытость, а на базе родного для обучающегося лингвокультурного пространства — таких личностных качеств, как, например, лидерство и социальная ответственность, креативность и социальная активность.

Основные методы языкового образования должны носить интерак- тивный характер, отличаться креативностью и импровизацией, ре- дуцировать симуляции иноязычного общения в пользу аутентично- го общения на изучаемом языке, создавать благоприятные условия для инновационной и творческой деятельности обучающихся, для проявления ими инициативной позиции в учебном процессе. Это в свою очередь порождает новый тип коммуникации субъектов язы- кового образования. Его отличают такие характеристики, как диало- гичность, интерактивность (взаимодействие), преодоление разрыва между учебным и аутентичным общением, продуктивность (а не ре- продуктивность), осознанность (рефлексия), креативность (а не по- шаговое обучение языку), перенос акцента с преподавательской дея- тельности на деятельность учащегося по изучению языка (овладению языком) (т.е. на учебную, коммуникативно-познавательную, иссле- довательскую, творческую деятельность). Что касается характера включенности языкового образования в систему общественных от- ношений, то речь идет о максимальном использовании возможностей иноязычного общения для формирования у учащегося социально зна- чимых характеристик сознания и поведения. Иностранный язык как учебный предмет призван способствовать тому, чтобы молодые люди были социально не инфантильны, а ответственны и активны. А это может и должно обеспечить им успешную жизнедеятельность в род- ном и чужом лингвосоциумах. И, наконец, «совокупный» образовательный результат как важ- ный элемент модели языкового образования. Этот результат не про- сто сумма усвоенных знаний, навыков и умений (аспект обучения), а способность выпускника школы на определенном уровне эффектив- но действовать на изучаемом языке в проблемных ситуациях речевого общения, в том числе с носителями изучаемого языка. Совершенно очевидно, что реализация на практике новой моде- ли языкового образования диктует необходимость вовлекать каждого учащегося не в процесс пассивного овладения языковыми знаниями, речевыми навыками и умениями, а в активную коммуникативно-по- знавательную, исследовательскую, творческую деятельность на изу- чаемом языке. В этих целях необходимо создавать условия для осоз- нанного применения каждым учащимся на практике приобретенных иноязычных знаний, навыков и умений, обеспечивать ему возмож- ность работать совместно (в сотрудничестве) с другими субъекта- ми при решении разнообразных проблем, а также свободный доступ к необходимой информации с целью ее использования в собственных высказываниях.

Методические задания

1. Выскажите свою точку зрения по нижеследующим вопросам. Аргу- ментируйте свои высказывания.

Какие факторы определяют статус иностранного языка как учебно- го предмета в системе образования? Почему в настоящее время об- разование в области иностранных языков приобретает обществен- ную и личностную ценность? б. В современной теории обучения иностранным языкам использу- ются два термина: «языковое образование» и «обучение иностран- ным языкам». Какое содержание вкладывается в каждое из них? Правомерно ли сводить языковое образование только к процессу

а.

и результатам обучения?

в. Сегодня актуальной является задача модернизации российского образования, в том числе и языкового. Чем вызвано обновление содержания школьного языкового образования, и по каким основ- ным направлениям оно проводится? Иностранный язык как учебная дисциплина наряду с родным язы- ком входит в образовательную область «Филология». Что объе- диняет эти два учебных предмета, и в чем состоит специфика ино-

г.

странного языка по отношению ко всем учебным дисциплинам

и родному языку?

2. Работая в парах, дайте определение следующим понятиям, закончив следующие предложения:

а.

б. Обучение иностранному языку — это в. К основным компонентам системы обучения иностранным языкам относятся

Образование в области иностранных языков — это

г.

К общим чертам школьных учебных предметов относятся:

д.

Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в

е.

Основные элементы системы обучения иностранным языкам — это

ж. Образовательная модель в области иностранных языков — это з. Основные элементы современной модели образования в области иностранных языков:

3. Изучите Федеральный государственный стандарт среднего (полного) образования и ответьте на следующие вопросы:

а.

б. Какие требования к результатам освоения обучающимися основ- ной образовательной программы устанавливает ФГОС? в. Как представлены в ФГОС предметные результаты освоения обра- зовательной программы по иностранному языку (базовый уровень)? г. Как представлены в ФГОС предметные результаты освоения об- разовательной программы по иностранному языку (углубленный уровень)?

На решение каких задач нацелен ФГОС?

РАЗДЕЛ 2

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУКА

Понятие «методика обучения иностранным языкам как наука» — многоплановый феномен, специфика которого выражается в его мно- гоаспектности. В настоящем разделе будут рассмотрены следующие его аспекты: методика как специфическая форма человеческой дея- тельности и методика как специфическая система знаний. Методика как специфическая форма человеческой деятельности направлена на производство и теоретическую систематизацию знаний об обучении неродным языкам и языковом образовании. Следователь- но, в данном аспекте методика есть, по сути, система познавательных действий, направленная на производство и систематизацию этих зна- ний, их структуры, принципов, форм, истории и методов получения. В этом случае целью методики как науки является получение новых знаний об образовательной реальности учебного предмета «иностран- ный язык», а основным объектом и результатом познания является методическое знание, «полученное при разработке научно обоснован- ных теорий, подходов, концепций, ведущих методов обучения, кото- рые отражают динамику развития методики» [Горлова, 2010, с. 165]. Методика как специфическая система знаний — это определен- ная система методических знаний, т.е. концептуально взаимосвязан- ная, целостная и логичная в содержательном отношении система на- учных представлений об обучении иностранным языкам и языковом образовании. Таким образом, методическое знание выступает в каче- стве основного объекта и результата познания в методике как специ- фической формы человеческой деятельности. При этом данное знание должно отвечать всем признакам научности: предметности, точности, системности, логической доказательности, проверяемости, теоретиче- ской и эмпирической обоснованности, практической применяемости и общезначимости [Смирнова, 2014, с. 26].

2.1. Из истории методики обучения иностранным языкам как науки

Развитие методики обучения иностранным языкам как науки об- условливается, по меньшей мере, тремя факторами: во-первых, это за- дачи, которые в конкретную историческую эпоху перед данной наукой

выдвигает общество; во-вторых, это состояние других наук и прежде всего философии и педагогики (их научный взгляд на образование,

воспитание и обучение), лингвистики (парадигмальный взгляд на соб- ственный объект исследования — язык), психологии (взгляд психо- логов на личность, процесс общения, процесс учения); в-третьих, предшествующая история и актуальное состояние развития теории

и практики обучения иностранным языкам. Первая группа факторов детерминирована широким социокуль- турным контекстом бытования языковой образовательной сферы. Данная группа факторов является первичной по отношению к двум другим, так как изменения социально-экономических и политических условий определяют социальный заказ общества (требования) по от- ношению к уровню и качеству владения его (общества) гражданами иностранным языком и неизбежно влекут за собой изменения в систе- ме языкового образования. Что касается второй и третьей группы фак- торов, то речь идет о научных данных, которые формируют научный взгляд на процесс приобщения обучающихся к чужому языку и иной культуре. Только синтез различных областей знаний, взаимодействие со смежными областями может позволить методике выстраивать це- лостную систему обучения неродным языкам, расширить методиче- ский опыт, увеличить потенциал научных методических знаний, сфор- мулировать гипотезы, оформить новые методические теории. Следует иметь в виду, что социальный заказ по отношению к ино- странным языкам может быть реализован лишь при условии достаточ- но высокого уровня развития теории и практики обучения иностран- ным языкам. Именно методика как наука создает «благоприятный контекст» для изучения языков в различных социальных условиях

и на разных образовательных этапах. При этом она отличается меж-

дисциплинарностью, поскольку, обосновывая свои методические фе- номены и формулируя собственную понятийную систему, она не за- мыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и прежде всего с философией, линг- вистикой, психологией, педагогикой и дидактикой. Методика, «преоб- разуя» требования, выдвигаемые обществом, науками и языковым об- разованием в учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса, проявляет свои интегрирующие свойства. Из истории известно, что отечественная методика обучения ино- странным языкам зародилась во второй половине XIX в. А.А. Миро- любов пишет: «В 1864 г. после реформы образования в России школа

перестает быть сословной, и начинается общественное обучение и вос- питание подрастающего поколения, причем иностранные языки стано-

вятся учебным предметом, а не языками повседневного общения, как это было, например, в «институтах благородных девиц». В этот период

и зарождается методика обучения, пришедшая на смену «методу гу-

вернантки» [Миролюбов, 2002, с. 3]. За время существования методика прошла сложный путь своего развития: от исключительно эмпирического осмысления процесса пре- подавания иностранных языков (кстати, эмпирическое начало характер- но для каждой науки) до теоретического обоснования целостной, разви- вающейся системы научных понятий, способов и средств методического научного познания. Нельзя не отметить важную роль знания истории методики для любого специалиста, занимающегося теоретико-приклад- ными проблемами обучения иностранным языкам. Знание истории — это знание традиций, а традиционность, как отмечается в философии, является одним из критериев научности знания [Смирнова, 2014, с. 46]. История становления и эволюции методики показывает, что по-

знание в сфере обучения иностранным языкам — это сложный и про- тиворечивый процесс. В его результате полученные новые знания не просто суммируются, а объединяются в целостную органическую систему, и каждый элемент этой системы получает свое обоснование

и свое место. Методические знания не только систематизируются вну-

три самой методики как науки, но и получают философское осмысле- ние и систематизацию. Следствием определенного уровня развития научного знания является научная картина мира. Для каждого истори- ческого этапа характерна своя научная картина мира, что хорошо по- казано, в частности, в монографиях исторического толка [Миролюбов, 2002; Гез, Фролова, 2008].

Научная картина мира — это широкая, целостная системная панорама научно-теоретических знаний об обучении иностранным языкам и языковом об- разовании; знаний, полученных на определенном этапе исторического развития науки и образовательной практики.

В начале своего становления методика трактовалась как методи- ческие рекомендации, используемые учителем для того, чтобы учащи- еся усвоили необходимое содержание обучения иностранному язы- ку. И это не случайно, ведь понятие «методика» происходит от греч./ лат. methodos/methodus, т.е. подход, путь, который ведет к определен- ной цели. В качестве рекомендаций выступали, как правило, списки отдельных приемов работы с языком, которые размещались в объяс- нительных записках к программам или в предисловиях к учебнику.

Во второй половине 20-х гг. прошлого века делались первые по- пытки дать определение предмету методики, однако поскольку сам статус методики как науки был не определен и для этого не хватало эмпирических и научных данных, четкости в решении этой пробле- мы не было. Уже в 30-е гг. издавались первые так называемые частные методики, в которых обобщались практические шаги по преподава- нию конкретного иностранного языка. В дальнейшем, по мере нако- пления и обобщения познавательных наблюдений в области обучения иностранным языкам постепенно складывалось методическое научное мышление, которое уже в середине прошлого века сформировало об- щую методическую научную картину. Как свидетельствует история методов обучения иностранным языкам, именно 50-60-е гг. прошлого века ознаменованы интенсивным научным поиском в области обосно- вания статуса методики обучения иностранным языкам. Методика на- чинает трактоваться как педагогическая наука, исследующая цели, со- держание, методы, средства и способы обучения иностранному языку и воспитания средствами языка, а в качестве ее объекта исследования признавались научение обучаемых иноязычной деятельности и ре- шение в этом процессе воспитательно-образовательных задач. Сле- дует заметить, что в этот период методика сделала существенный шаг в обосновании своего понятийно-терминологического аппарата, в ор- ганизации и проведении методического эксперимента, позволяющего доказать или опровергнуть научные предположения, гипотезу иссле- дования, а также в использовании методов математической статисти- ки для подсчета получаемых результатов. В послевоенное время в стране появляются новые «фабрики ме- тодической мысли», к которым по праву можно отнести Академию пе- дагогических наук РСФСР, созданную в 1944 г., кафедры методики 1 Московского государственного педагогического института ино- странных языков и Московского городского пединститута им. Потем- кина, Ленинградского государственного педагогического института им. Герцена, Горьковского и Пятигорского институтов иностранных языков и др. Благодаря усилиям таких выдающихся методистов, как И.Л. Бим, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукина и др., само понятие «методика» приобретает расширительное значение: она трак- туется и как самостоятельная наука, и как самостоятельное научное направление в истории и в актуальном состоянии этой науки, и как совокупность приемов и способов обучения иностранным языкам (раннее значение методики). В своих трудах ведущие ученые доказа- ли способность методики формулировать собственные теоретические

постулаты в рамках исторически обусловленной, социально и куль- турно детерминированной в своем развитии методической (концеп- туальной) системы приобщения обучающегося к неродному для него языку и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологи- ях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. В последующие десятилетия отечественная методика обуче- ния иностранным языкам активно эволюционирует как наука. В мо- нографиях и учебных пособиях по методике, изданных в конце про- шлого века, представлен богатый фонд методического знания, которое отвечает критериям научности, истинности, системности и обосно- ванности. Благодаря интенсивной работе методистов само понятие «методика обучения иностранным языкам» приобретает все более расширительное значение. Это не только методические рекоменда- ции как совокупность приемов и способов обучения иностранным языкам (как это было ранее) и не только частная методика. Стреми- тельное развитие методической науки породило в этот период общую методику, которая занимается исследованием общих закономерно- стей процесса обучения иностранному языку, а также стимулирова- ло отпочкование ее самостоятельных ветвей: исторической методики, экспериментальной методики, сравнительной методики, методики применения технических средств в обучении иностранным языкам [Методика обучения, 1982, c. 8]. Начался активный процесс так назы- ваемой внутренней дифференциации этой науки, что является при- знаком ее развития. На рубеже XX и XXI в. роль методики обучения иностранным языкам как науки особенно возрастает, что можно объяснить, по мень- шей мере, тремя обстоятельствами:

запросом на массовость иноязычной и межкультурной компе- тентностей, что заставило методистов осуществлять постоян- ный поиск новых методических подходов и технологических решений; повышенной ролью в культуре современной эпохи любой нау- ки, в том числе методической; богатым теоретическим багажом новых знаний, накопленным в недрах самой методики и смежных с нею наук. Эти обстоятельства заставили методику серьезно расширить круг исследовательских задач в области как обучения иностранным язы- кам, так и языкового образования, следствием чего явилось расшире- ние содержания понятия «методика обучения иностранным языкам»:

это и наука, и теория, и технология, и методическое направление, и, ко- нечно, практические, методические, рекомендации.

Эволюция научного статуса методики обучения иностранным языкам:

30-е гг. ХХ в. — приложение сравнительного языкознания; 40-е гг. ХХ в. — прикладная отрасль языкового языкознания; 50-е гг. ХХ в. — прикладная психология; 60-е гг. ХХ в. — прикладная педагогика; 70-е гг. ХХ в. по наст. время — самостоятельная наука о закономерностях языкового образования и обучения иностранным языкам.

Таким образом, методике свойственны все основные закономер- ности развития научного познания, представленные в философии [Лебедев, 2013, с. 203], а именно:

детерминация методического знания ранее накопленным объе- мом научного знания в области обучения иностранным языкам; эволюция научного знания от эмпирического знания к знанию сложных процессов становления способности человека к иноя- зычному общению в отрыве от страны изучаемого языка; повышение уровня доказательности методического знания за счет усложнения проводимых в сфере обучения иностран- ным языкам экспериментов; усиление междисциплинарного и комплексного характера ме- тодического знания и др.

2.2. Современное состояние методики обучения иностранным языкам как науки

В настоящее время методика обучения иностранным языкам трактуется как полифункциональная, гуманитарная, педагогиче- ская, теоретико-прикладная, полипарадигмальная и комплексная наука. Кратко остановимся на интерпретации этих качественных ха- рактеристик. Полифункциональность методики как науки объясняется ее на- правленностью на реализацию следующих трех функций:

анализ, классификация и систематизация лингводидактиче- ских и методических понятий и категорий; обоснование своего терминологического аппарата, основных категорий, которые должны составить понятийный каркас тео- ретических конструктов, методических систем, концепций, на- учных теорий; прогнозирование будущего методической системы по ино- странным языкам, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.

Реализация названных функций требует учета, с одной стороны, объективных закономерностей общественного развития и ценност- но-смысловых взаимосвязей, возникающих в обществе, а с другой — данных теоретической рефлексии и анализа практики обучения язы- кам в различных учебных условиях. Методика относится к гуманитарным наукам, которые, как из- вестно, «концентрируются вокруг проблемы человека» [Бучило, Иса- ев, 2012, с. 274], их исследовательский предмет включает в себя «чело- века, его сознание и часто выступает как текст, имеющий человеческий смысл» [Степин, 2008, с. 9] и «ценностно-смысловые» измерения. По- тому гуманитарный характер методики обучения иностранным язы- кам проявляется в том, что она:

изучает сложные объекты, которые трудно определить одно- значно и которые не существуют вне сферы человеческой де- ятельности (ведь образовательная сфера создается человеком, и он является главным ее продуктом и субъектом); исследует гуманитарную сферу жизнедеятельности человека,

в которой тесно переплетаются объективные закономерно-

сти социально-общественного развития и индивидуальные

интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека; в своих методических изысканиях опирается на объективные закономерности общественного развития и одновременно учи- тывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в об- ществе; ориентирована на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества

в изучении неродных языков и с повышением качества языко-

вого образования. Следующая характеристика методики как науки обусловлена тем, что она занимается проблемами иностранного языка как учебно- го предмета, который является лишь одним из элементов общей обра- зовательной системы. Следовательно, методика является педагогиче- ской наукой, поскольку ее развитие есть путь методического познания и смены типов научных картин образовательной реальности, связан- ной исключительно с преподаванием иностранного языка и изучени- ем этого языка в учебных условиях в отрыве от страны изучаемого языка. Еще в 40-е гг. прошлого века Л.В. Щерба писал: «Действитель- но, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, ко- торая не уходила целиком в дидактику» [Щерба, 1947, с. 33]. Поэто- му круг основных проблем, которыми занимается методика, имеет

собственно дидактический характер, а большинство основных катего- рий взято из общей дидактики как составляющей педагогики. Однако

как учебный предмет «иностранный язык» обладает своей специфи- кой, так и принятые методикой категории (цель, содержание, методы

и способы обучения иностранным языкам, да и само языковое обра-

зование и его ценностные смыслы) формулируются с учетом и в кон- тексте не только общедидактических, но и собственно методических требований. Теоретико-прикладной характер методики как науки является в настоящее время общепризнанным. Дело в том, что методическое

знание выстраивается, как и в любой науке, на трех взаимосвязанных

и не исключающих друг друга уровнях: метатеоретическом, теоретиче-

ском и эмпирическом. На метатеоретическом уровне речь идет о той совокупности системного научно-теоретического знания, которое дает представление об общих закономерностях развития самой методики как науки, стратегической направленности образования в области ино- странных языков, теоретических основах тактических шагов по обуче- нию иностранному языку. На данном уровне с помощью таких методов, как абстрагирование и идеализация, т.е. методов, позволяющих учено- му отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реаль- ный и весьма сложный процесс преподавания и изучения иностранных языков, формируется научная картина «мира методики обучения ино- странным языкам» или широкая панорама знаний об образовательной реальности по иностранным языкам; строятся прогнозы будущего ме- тодической системы по иностранным языкам; определяются горизон- ты ее ближайшего и перспективного развития. На втором, теоретиче- ском, уровне методика определяет «должное», которое складывается из тех основных категорий, законов, принципов, которые составляют категориально-понятийный каркас идеальной (проектируемой) моде- ли языкового образования, методической системы, концепции образо- вания в области иностранных языков, научной теории. На этом уровне методическое знание выстраивается в виде связной логической си- стемы научных методических понятий, способов и средств методиче- ского научного познания. Результатом являются сформулированные теоретические постулаты и теоретические конструкты, которые, как правило, проверяются на практике, а также подтверждаются практи- кой обучения, т.е. на эмпирическом уровне, где в качестве аналитиче- ского инструментария используются такие методы, как наблюдение, опытное обучение и эксперимент. На данном уровне создается осно- ва для первичного теоретического осмысления тех или иных методи- ческих феноменов, когда определенные представления, конкретные

факты реальной образовательной практики по предмету интерпре- тируются, объясняются в контексте принятой в каждый историче- ский период концепции обучения иностранным языкам. Кроме этого, на данном уровне осуществляется внедрение абстрактных положений

и конструктов (целевых, содержательных и технологических аспектов

обучения иностранным языкам) в реальную образовательную практи- ку. При этом ученый, осуществляя процесс познания в области обу- чения иностранным языкам и систематизируя получаемые при этом методические знания, выстраивает определенную теорию, концепцию, технологию в их идеальном образе. В свою очередь учитель-практик ориентируется на этот образ, т.е. на идеальное представление о про- цессе обучения иностранным языкам. Степень «приближения» к тео- ретически выстроенному идеалу зависит как от уровня квалификации ученого и автора программных и обучающих средств, так и от профес- сиональной компетентности учителя.

Полипарадигмальность методики объясняется тем, что эволю- ция научных представлений об исследуемой методической реально- сти, связанной с преподаванием и изучением иностранных языков, определяется сменой научных парадигм. Парадигма — это общие тенденции в стиле научного мышления, она определяет в конкрет- ную историческую эпоху целевую направленность научных исследо-

ваний и в конечном итоге сказывается на методических концепциях

и технологиях обучения языку, отражаемых в методах обучения ино-

странным языкам. Являясь неотъемлемой частью научной картины методики обучения иностранным языкам, парадигма определяет осо- бенности развиваемых в ее структуре феноменов и прежде всего ме- тодических подходов и образовательных моделей, о чем речь пойдет в последующих разделах. При всем многообразии научных парадигм в истории методики как науки можно вычленить четыре основных типа научных парадигм, а именно:

сравнительно-сопоставительная; системно-структурная; коммуникативно-прагматическая; антропоцентрическая [Гальскова, 2011]. Появление каждой из них в указанной последовательности опре- деляет исторические вехи развития методики, динамику и особенно- сти разных методических моделей, концепций, подходов к обучению неродным языкам. Но самое главное — это то, что каждая последую- щая парадигма не вытесняет целиком предыдущую. Поэтому совре- менная антропоцентрическая парадигма включает в себя наиболее

продуктивные черты всех других парадигм, что дает основание гово- рить о современной методике как о полипарадигмальной науке. Кро-

ме этого, полипарадигмальность методики объясняется высоким уров- нем осмысления ею своего объекта исследования как многоаспектного

и широкого феномена [Гальскова, 2015], а также сложностью, много-

аспектностью и полиобъектностью образовательной реальности, в ко- торой протекает образовательный процесс по иностранному языку. И, наконец, последняя характеристика методики как науки — ее комплексность. Она обусловлена сложностью, многоаспектностью

и многофакторностью процесса обучения иностранному языку (усвое-

ния языка) в учебных условиях, и его (процесса) исследование требует сегодня комплексного подхода. Как следствие, в недрах методики воз- никают взаимосвязанные и взаимообусловленные научные отрасли:

лингводидактика, или теория обучения иностранным языкам, и мето- дика, или технология обучения иностранным языкам [Гальскова, 2000, с. 37—42]. Подобная дифференциация методики как науки дает осно- вание говорить о ее «методологической комплексности» [Hellmich, 1980, с. 219], поскольку обе научные отрасли имеют предметом своих интересов, во-первых, способность человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка и, во-вторых, объективные закономерности формирования этой способности в ус- ловиях обучения, в том числе в отрыве от страны изучаемого языка. Таким образом, методика как наука есть развивающаяся система зна-

ния, не заканчивающаяся ни на одном этапе своего развития достиже- нием окончательной и всеобъемлющей картины процесса овладения человеком (обучения человека) неродным для него языком (неродно- му языку).

Теория обучения иностранным языкам представляет собой строго струк- турированную систему знаний о закономерностях «приобщения» обучающегося к новым для него языку и культуре во взаимосвязи с его родным языком и ис- ходной культурой.

Теория обучения иностранным языкам, или лингводидактика, обосновывает и формулирует общие закономерности усвоения язы- ка в учебных ситуациях. Данная научная дисциплина соотносится прежде всего с метатеоретическим и теоретическим уровнями позна- ния (см. выше). На метатеоретическом уровне, обращаясь к филосо- фии, философии образования и философии языка, а также опираясь на собственный когнитивный багаж, она формирует научную карти- ну образовательной действительности в сфере иностранных языков, обосновывает методологию языкового образования (идеалы и нормы

лингводидактического и технологического исследований, философ- ская «нагруженность» категорий методической науки и др.) и методо- логию познания, а также ценностное осмысление языкового образова- ния и лингводидактическую модель способности человека к овладению языком в учебных условиях, к межкультурному общению, познанию и саморазвитию. На теоретическом уровне методического познания теория обучения иностранным языкам «выстраивает» составляющие ее категории и понятия вокруг пяти основополагающих вопросов:

Зачем обучать? (цель); Чему обучать? (содержание); Как обучать? (принципы, приемы); Кому обучать? (учитель); Кого обучать? (учащийся). Ответы на эти вопросы дают научное представление о том, как надо поступать для достижения планируемого результата в овладе- нии обучающимися иностранным языком, как следует строить обра- зовательный процесс, чтобы можно было говорить о его эффектив- ности с точки зрения овладения обучающимся языком как средством общения, познания и саморазвития. На данном уровне выстраивает- ся и апробируется на практике методическая модель формирования

в учебных условиях способности человека к межличностному и меж-

культурному общению на изучаемом языке. Таким образом, главная задача лингводидактики состоит в усиле-

нии теоретических основ методики как науки, упорядочение ее катего- риально-понятийного аппарата и построении концептуальной систе- мы обучения иностранным языкам, а сегодня — системы образования

в области иностранных языков. Методика или технология обучения иностранным языкам, опи- раясь на лингводидактические закономерности и общедидактические положения, предлагает конкретные методико-технологические реше- ния (пути, способы, средства), которые эффективно «научают» обуча- ющихся неродному для них языку.

Технология обучения иностранным языкам — это некая «совокупность приемов работы преподавателя и учащихся, обеспечивающая достижение целей обучения языку и овладение языком» [Щукин, 2008, с. 181].

Современные методологические воззрения на языковое обра- зование и обучение иностранным языкам, а также насыщенный ин- формационно-технологический «контекст» его бытования диктуют необходимость рассматривать термин «технология» применитель- но к образовательной сфере «иностранный язык» расширительно,

т.е. по нескольким направлениям [Гальскова, 2012]. Первое направ- ление ориентируется на все расширяющиеся возможности техниче- ских средств в учебном процессе. В связи с интенсивным внедрением в образовательный процесс по иностранному языку информационно- коммуникационных средств роль технологий обучения иностранным языкам неизмеримо возросла, о чем будет идти речь в одном из раз- делов настоящего пособия ниже. Ко второму направлению относят- ся технологии, которые не имеют ярко выраженной обучающей функ- ции и которые могут реализовываться без привлечения технических средств, но при этом оказывают влияние на всю область лингвооб- разования. К числу технологий подобного типа относятся языковой портфель и лингводидактическое тестирование, которые также станут предметом специального рассмотрения в настоящем пособии. И, нако- нец, третье направление означает технологию построения самого об- разовательного процесса по иностранному языку с целью достижения планируемых образовательных результатов. Поэтому в данном случае следует говорить об «образовательных технологиях» и (или) «техно- логиях обучения иностранным языкам», которые также будут рассмо- трены ниже. В этом значении технология связана с научным подходом к целям и содержанию языкового образования, а также к принципам, методам и методическим приемам обучения учебному предмету «ино- странный язык». С этой точки зрения можно увидеть определенное сходство категорий «технология обучения» и «методика обучения» как совокупность способов и приемов обучения иностранным языкам, хотя до сих пор проблема различения этих понятий является достаточ- но дискуссионной.

Образовательная технология — это продуманная во всех деталях модель взаимодействия учителя и учащихся по проектированию, организации и проведе- нию образовательного процесса по иностранным языкам с неизбежным достиже- нием запланированного образовательного результата.

Одни ученые считают, что технология является определенной формой реализации методики. Для других понятие «технология» шире, чем «методика». Третьи, придерживаясь трактовки технологии обучения как определенного способа обучения, считают, что в отличие от методики в технологии ведущая роль отводится средствам обуче- ния (учитель «не обучает учащихся, а выполняет функцию управле- ния средством обучения, а также функции стимулирования и коор- динации деятельности учащихся») [Педагогика: теории, 2008, с. 287]. Правда, в дидактике есть мнение, что и технология, и методика обла- дают системностью (т.е. в их основе должна лежать система научных

законосообразных положений). Но методика предусматривает разноо- бразие, вариативность способов реализации теоретических положений и, следовательно, не всегда предполагает гарантированное достижение цели, т.е. не обладает высокой инструментальностью. Если же методи- ческая система отличается высоким уровнем инструментальности, она может быть отнесена к технологии. Тем не менее независимо от имею- щихся разномыслий можно выделить качественные «ориентиры» со- временных технологий или методик обучения иностранным языкам как совокупности приемов, способов и форм обучения. В учебном про- цессе по иностранным языкам они:

вовлекают каждого учащегося в активный познавательный

и информационно-коммуникационный процесс, в том числе

и прежде всего с помощью средств современных информаци-

онных технологий; позволяют создавать условия для практического примене-

ния каждым обучающимся приобретенных знаний, навыков и умений;

помогают учащимся осознать, где, каким образом и для каких целей приобретаемые знания могут быть применены; развивают не только иноязычную коммуникативную ком- петенцию, но и личностные качества обучающегося, выдви- гая в качестве доминирующей компоненты организации об- разовательного процесса по иностранным языкам интересы

и ценности личности, ее способности и социально значимые качества.

2.3. Связь методики с другими науками

Как отмечалось выше, методика обучения иностранным языкам

как наука «преобразует» и социальные требования, и последние ре- зультаты своих исследований, и результаты сопряженных с нею наук,

и требования образовательной практики в методические концепции

и подходы, учебные программы и учебные пособия, и в конце концов

в реальный учебный процесс. С этой точки зрения методику можно признать научной дисциплиной, которая несет признаки метапред- метности в силу того, что она интегрирует в себе множественное зна- ние (философское, культурологическое, социологическое, лингви- стическое, лингводидактическое, общенаучное, педагогическое и др.) [Малев, 2016, с. 75]. Методике как науке свойственен синтез знаний из различных областей (схема 2.1).

Схема 2.1. Связь методики с науками Схема дает возможность

Схема 2.1. Связь методики с науками

Схема дает возможность проследить контакты методики с базис- ными (философия, философия языка и философия образования) и со- пряженными с ней науками. Например, очень многое методике дает психология. Так, благодаря ей, в методике проведены четкие разли- чия между устной и письменной речью и обоснован дифференциро- ванный подход к обучению разным видам речи речевой деятельности. Существенным для методики явилось также разграничение между ре- цептивной, репродуктивной и продуктивной речью, что нашло отраже- ние и в отборе содержания обучения и его организации в виде системы соответствующих упражнений. Применительно к учителю психология (наряду с педагогикой) определяет, какими качествами должен обла- дать учитель для успешного осуществления своей профессиональной деятельности. Детская психология установила, что любое общение на- чинается с мотива и цели, т.е. с того, ради чего что-то говорится, вос- принимается на слух, читается, пишется и с какой целью. Какие «последствия» эти положения имели для методики обуче- ния иностранным языкам? Кратко их можно сформулировать следую- щим образом. В обучении иностранному языку необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения (лексическим, грамматическим, фонети- ческим и др.), так и обучении способам формирования и формулиро- вания мыслей. На уроке можно нередко наблюдать такие виды работы, как пересказ текста, описание картинки и др. Это вряд ли можно счи- тать общением. У учащегося нет естественной мотивации и потребно- сти узнать или создать что-либо новое с помощью изучаемого языка, нет взаимодействия всех участников учебного процесса. Если от себя нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения. Психология, отчасти физиология и даже медицина во многом позволяют осуществлять индивидуальный подход к обучению, который сейчас доминирует в нашем образовании. Особую проблему составляют дети с ограничениями возможностей

здоровья (ОВЗ). Главная задача здесь — найти наиболее эффективную комбинацию конкретного типа ограничений (слепые, глухие, аутисты, дети с нарушениями опорно-двигательной системы и т.д.) с существу- ющими формами организации обучения (очная, вечерняя, экстернат, домашнее обучение). Но особую роль для методики играют такие науки, как лингви- стика, психолингвистика и педагогика, о чем пойдет речь ниже.

Лингвистика, психолингвистика и методика обучения иностранным языкам

Язык есть важнейшее средство человеческого общения. При этом как орудие общения он должен обладать известной структурой и обра- зовывать единство своих элементов как некоторая система 1 . Без языка человеческое общение невозможно, а без общения не может быть и об- щества, а тем самым и человека. Без языка не может быть и мышления, т.е. понимания человеком действительности и себя в ней. Когда мы думаем и желаем передать кому-то то, что осознали, мы облекаем мысли в форму языка. Таким образом, мысли и рождаются на базе языка и закрепляются в нем. Язык и мышление образуют един- ство, так как без мышления не может быть языка и мышление без язы- ка невозможно. Однако это вовсе не означает, что язык и мышление представляют тождество. Законы мышления изучает логика. Логика различает понятия с их признаками, суждения с их членами и умозаключения с их фор- мами. В языке существуют иные значимые единицы: морфемы, сло- ва, предложения, что не совпадает с указанным логическим делением. Язык изучается и описывается лингвистикой. С течением времени языковеды стали приходить к мнению, что лингвистика не должна замыкаться на одном языке. Язык связан со всей совокупностью чувственного и мыслительного поведения че- ловека, с его организацией как живого существа, с его бытом, с обще- ством, в котором он живет, с его творчеством — техническим, художе- ственным, умственным, с историей человеческого общества. Поэтому и науке о языке следует искать связи со многими науками: точными, естественными и гуманитарными. Назовем для примера филологию, социологию, психологию, физиологию, этнографию, семиотику, исто- рию и даже математику [Реформатский, 1967]. Лингвисты не только

1 Описание языка как системы было впервые предложено Ф. де Соссюром [Соссюр, 2007].

привлекают для своих исследований те или иные факты, достигнутые в разных науках, но и успешно заимствуют используемые в них мето- ды исследования (например, очень продуктивным было применение методов математической статистики, что привело, в частности, к воз- никновению нового направления в лингвистике — квантитативная лингвистика). В свою очередь и лингвистика обогащала смежные нау- ки. Скажем, лингвистические данные помогают пролить свет на те или иные события истории, уточняя их датировку, местоположение и т.д. Однако особо следует отметить неоценимую пользу, которую принесла лингвистика методике обучения иностранному языку. Линг- вистика дает исчерпывающее описание языка, а это позволяет учи- телю преподавать его, соблюдая принцип осознанности. Оперируя рядом лингвистических терминов («лексика», «фонетика», «грамма- тика»; «часть речи», «категории частей речи» — грамматическое вре- мя, падежи существительных и т.д.), учитель может объяснять те или иные языковые явления, переносить в практику сформулированные лингвистами правила и исключения из них и т.д. Коренным образом был пересмотрен вопрос о приоритетах в ис- следовании языка, когда в лингвистике возобладал антропоцентриче- ский подход. В отечественной науке «пионером» этого подхода можно считать Л.В. Щербу. В своей программной работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» [Щерба, 1974] он в качестве первого аспекта языковых явлений выделил собственно язык, или языковую систему. По его мнению, именно этим на протя- жении веков занималось традиционное языкознание, предлагая раз- личные модели языка и языковых закономерностей. Практическим результатом деятельности лингвистов были разнообразные словари и грамматики языков. Все языковые величины, которыми мы оперируем, составляя эти самые словари и грамматики, выводятся из языкового материала (вто- рой аспект языковых явлений по Щербе). Языковой материал — это не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говори- мого и понимаемого в ту или другую эпоху жизни данной обществен- ной группы. На языке лингвистов это «тексты». Наконец, третий аспект языковых явлений — речевая деятель- ность, которая охватывает процессы порождения, понимания, интер- претации языковых знаков. Щерба подчеркивал, что данный аспект является не менее активным и не менее важным, чем два других. Одна- ко на тот момент (30-е гг. ХХ в.) этот аспект был обойден вниманием лингвистической науки. В настоящее время он стал основным предме- том изучения психолингвистики.

Как самостоятельная наука психолингвистика стала оформлять-

ся в середине ХХ в., а само ее название окончательно закрепилось по- сле выхода в свет работы Миллера и Макнейлла «Психолингвистика» [Miller, McNeill, 1965]. Три важнейших фактора позволяют разграничивать психолинг- вистику и традиционное языкознание.

1. Психолингвистика занимается изучением речи, а не языка, т.е. вводится принципиально новый фактор — человек.

2. Вместе с фактором говорящего (слушающего) вводится и фактор ситуации: речь всегда осуществляется в какой-то определенной ситуации. Языковая система рассматривается как нечто устойчивое, независимое от ситуативного момен- та. Речевая же деятельность сильно зависит от заданной си- туации: возраст говорящего, степень его образованности и т.д. В последнее время активно исследуется гендерный фактор. Показано, например, что по некоторым чисто языковым па- раметрам текста можно с большой долей уверенности сказать, является ли его автором мужчина или женщина [Василевич, Мамаев, 2014].

3. Еще один важный фактор — эксперимент. Изучая процессы

восприятия и порождения речи, психолингвистика предлагает различные модели речевой деятельности, которые обязатель- но проверяются в эксперименте с носителями языка. Вернемся к сопоставлению лингвистики и психолингвистики. Лингвисты исходят из того, что мы мыслим на конкретном (русском, английском и т.д. языке), и соответственно описывают отдельно рус- ский, английский и др. языки. Психолингвисты считают, что суще- ствуют два языка: внутренний, концептуальный, на котором осущест- вляется работа интеллекта, и внешний, формально предназначенный для общения с другими носителями той же культуры. Внутренний язык, в сущности, универсален. Его исследованием и описанием, соб- ственно, и занята психолингвистика. Центральными здесь становятся

такие основополагающие понятия, как языковое сознание, языковая способность, речевые механизмы и т.д. Можно назвать большое число теоретических и особенно прак- тических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, не учитывающий фактор говорящего человека, оказывается недоста- точным. Вот лишь некоторые из них:

процесс овладения детьми родным языком; обучение иностранному языку; речевое воздействие, в особенности в пропаганде и рекламе;

языковая картина мира; патология речи — описание и возможные способы реабили- тации; криминалистика и т.д. Некоторые направления исследований становятся автономными и получают собственное название: нейролингвистика, этнолингвисти- ка, психосемантика и др. Разумеется, психолингвистические исследования велись одно- временно в разных странах, на материале разных языков, и получен- ные результаты сопоставлялись. И здесь выяснилось, что существует целый ряд закономерностей, общих не только для отдельных носите- лей языка, но и для носителей разных языков. Так, принята универсальная модель процесса порождения выска- зывания. Толчком к созданию высказывания всегда является потреб- ность человека вступить в речевое общение для решения определен- ных коммуникативных задач. Вслед за коммуникативным намерением определяется общий замысел говорящего: что именно он хочет сказать слушателю или читателю, донести до него, в чем убедить и т.д. Замы- сел в сознании сначала не существует в словах, это некоторое «смутное желание» в виде образов, представлений. своеобразных схем, в виде «кода внутренней речи». Далее возникший общий замысел начина- ет развертываться (тоже во внутренней речи); намечаются основные вехи высказывания. Планируя, рассказчик прежде всего должен наме- тить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскива- ет подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить ка- кую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Опи- санная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. Описанные идеи имели самое непосредственное отношение к ме- тодике преподавания иностранного языка. Анализ показал, что при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в прак- тике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, учитель ред- ко заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обраща- ется с речью) — обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же рече- вой практике «просто» высказываний не создают.

«Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-

либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи.

Речь становится искусственной и бесцельной

»

[Жинкин, 1998, с. 103].

Проблема связи языка и мышления проходит красной нитью по многим работам психолингвистов. Но не менее актуальным являет- ся изучение процесса овладения детьми родным языком. Только чело- век обладает языковой способностью, механизмами, порождающими речь. Не надо путать их с органами речи. Губы, язык и т.д. есть у мно- гих видов животных, но никакой из них не способен овладеть осмыс- ленной речью. Однако сама по себе генетически заложенная языковая способность не может быть реализована вне соответствующих внеш- них условий. Дышать, смотреть, ходить ребенок выучивается, так ска- зать, «автоматически», когда «время приходит». С умением говорить дело обстоит совсем по-другому. Если новорожденного ребенка посе- лить на необитаемый остров, то он будет прекрасно бегать, лазать, пря- таться от опасностей, добывать себе пищу, но говорить он не будет, так как ему не у кого научиться говорить и не с кем говорить. Цвет кожи, пропорции тела, форма черепа, характер волосяного покрова неизбежно следуют биологическим законам наследственно- сти. А вот на каком языке станет говорить ребенок, зависит не от того, кто были его родители, а от того, в какой языковой среде он будет ра- сти. Причем развитие речевых механизмов — достаточно длительный процесс, идущий, как и другие процессы развития организма, от про- стого к сложному: подобно тому, как ребенок научается сначала дер- жать головку, потом сидеть, ползать, ходить, есть все более разнообраз- ную пищу и т.д. С развитием речевых механизмов все более сложными становятся издаваемые ребенком звуки: сначала это гласные и слого- вые сочетания по преимуществу с губными согласными: ма-ма, па-па, ба-ба; затем отдельные слоги становятся осмысленными, превраща- ясь в слова и т.д. И что характерно, независимо от конкретного языка в какой-то степени предопределено время, когда у ребенка появляют- ся первые звуки, первые осмысленные слоги и слова и т.д., наподобие тому, как определено время, когда у него появляется первый зуб или он начинает ходить. Развитие механизмов речи (а оно начинается в детстве и продол- жается всю жизнь) есть постоянное усовершенствование сети наиме- нований, наслаивающихся на все более сложную и тонкую картину мира в сознании человека. Принципиальная возможность называния любого доступного нам явления с помощью языковых средств появля- ется уже на самых ранних этапах развития речи, с двух до пяти и даже раньше, хотя со временем растет и количество доступных нашему

пониманию объектов, и число средств для более тонкого разграниче- ния наименований всевозможных предметов, признаков, отвлеченных понятий. Формирование сознания — это последовательное свертыва- ние внешнего действия сначала в речевое, а потом — в собственно мыс- лительное. Интересно, что на каком-то этапе (до 3—4 лет) ребенок мо- жет мыслить только вслух, разговаривая-размышляя таким образом даже наедине с самим собой. Исследования детской речи позволило выявить ряд фактов, по- лезных для детских психологов, логопедов и даже педагогов. Специ- фика языка как объекта овладения заключается в том, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительно- сти. Он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании. Кроме того, обучение языку требует системности и полноты. Нельзя заниматься одной лек- сикой, не обращая внимания на грамматику, так же, как нельзя ограни- читься в грамматике разделом «времена глаголов», игнорируя раздел «степени сравнения прилагательных». Равным образом невозмож- но заниматься одним аудированием, не обращая особого внимания на чтение, говорение и т.д. Следует знать всю грамматику, всю лекси- ку, необходимые для разнообразных ситуаций общения; владеть всеми видами речевой деятельности. Отдельной областью психолингвистики является исследование феномена полиглотов. Знание двух и более языков сегодня — одно из важных условий хорошей карьеры, но какие языки быстрее других можно изучить? Известны попытки ранжировать иностранные язы- ки по трудности их изучения русскоязычными учащимися. К числу наиболее легких относят, естественно, славянские языки; германские языки в среднем значительно труднее романских (за исключением английского и французского, которые находятся посередине) и т.д. Предлагают даже порядок изучения отдельных языков (словацкий и польский легче освоить после овладения чешским, английский по- сле французского, корейский и японский — после китайского и т.д.). Другие полагают, что трудность любого иностранного языка являет- ся мифом и при желании можно освоить любой. При выборе языка руководствоваться следует не его «легкостью», а его востребованно- стью. Как известно, в настоящее время таковым является англий- ским, его изучает значительная часть россиян. Но будущее вовсе не за ним: через 2—3 десятка лет самым актуальным языком в мире бу- дет китайский. Как бы то ни было, говоря о полиглотах, нельзя обойти внимани- ем такой важный феномен, как «лингвистические способности».

Скорость и глубина овладения языком зависит от генетически обусловлен- ных задатков человека. Особенно хорошо это выявляется в процессе обучения иностранному языку: опыт показывает, что различия в знании языка становятся очевидными уже через год после начала обучения.

Во многих отношениях было бы полезно уметь выявлять линг- вистически способных школьников — наподобие тому, как выявляют способных к математике, музыкально одаренных и т.д. К сожалению, так называемые лингвистические олимпиады в этом смысле оказыва- ются мало пригодными, поскольку в подавляющем большинстве слу- чаев на таких олимпиадах проверяются знания языка; задания на про- верку языкового чутья, умения находить языковые закономерности и т.д. встречаются крайне редко [Василевич, 2014]. Остановимся более подробно на результатах психолингвистиче- ских исследований, в которых так или иначе рассматриваются вопро- сы овладения родным языком и усвоения иностранного языка. Если родной язык ребенок усваивает неосознанно и ненамеренно, то из- учение иностранного языка начинается с осознания и намеренности [Выготский, 1982]. Конечно, при обучении иностранному языку можно в какой-то степени опереться на мышление учащегося, сформированное на базе родного языка. Но нет никакой гарантии, что не возникнет противоре- чие между интеллектуальным потенциалом учащегося и (чаще всего) скудными вербальными иноязычными средствами, которыми он рас- полагает для выражения своих мыслей или для понимания мыслей других. Собственно, разрешить это противоречие, добиваясь посте- пенного осознания учащимися языковых средств чужого языка и фе- номенов чужой культуры, и составляет основную задачу методики об- учения иностранному языку как науки. Это процесс «обоюдоострый»:

по мере развития интеллекта увеличиваются возможности осознанно- го обучения языку, а с другой стороны, развитие речи само по себе соз- дает в высшей степени благоприятные условия для упражнения мыс- лительной способности.

Следует помнить, что основным видом деятельности ребенка, особенно на ранних стадиях развития, является игра.

«Когда ребенок играет в солдатики или в маму, то он упражня- ет необходимые комплексы представлений и эмоций, аналогично тому, как котенок подготовляет себя к охоте за животными» [Блейлер, 1927, с. 76]. В фантазиях ребенка его интеллектуальные способности повы- шаются настолько же, как его физическая ловкость в подвижных играх.

По мнению И.А. Зимней, по сравнению с родным языком ино- странный язык характеризуется целым рядом отличительных призна- ков [Зимняя, 1997]. Назовем основные из них.

1. Направление пути овладения. И родной, и иностранный язы- ки выступают в качестве средства удовлетворения комму- никативной потребности выражения мысли, чувства, воли. Однако родной язык первым становится естественной, на- туральной формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык сосуществует, но не замещает и тем более не вытесняет род- ной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно значи- мое люди, владеющие несколькими языками, выражают толь- ко на родном языке.

2. Плотность общения. Объем и интенсивность общения ребен- ка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке (в последнем случае все фактически ограничивается рамками школьных занятий).

3. Сензитивный возраст. Открытие феномена сензитивного пе- риода речевого развития ребенка, т.е. периода наибольшей чувствительности к овладению языком, было важнейшей ве- хой в истории развития психолингвистики и имело самое прямое следствие для организации учебного процесса при обучении языку на раннем этапе. Иностранный язык начи-

нают учить тогда, когда значительная часть сензитивного пе- риода уже прошла. Более подробно об этой проблеме пойдет речь ниже.

Добавимксказанному,чтоспецифическойособенностьюиностран-

ногоязыкакакучебногопредметаявляетсятакженередкоевнашейшко-

ле негативное отношение к нему, как к весьма трудному предмету, прак- тически не поддающемуся в условиях школьного обучения. Основной

причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков является отличие их языковых структур от структуры родного языка. Конкретные трудности, возникающие при обучении иноязычному ау- дированию, чтению, грамматике и т.д., будут описаны ниже в соответ- ствующих разделах настоящего учебника. Можно долго перечислять результаты психолингвистических исследований, которые обогатили теорию и практику преподавания иностранного языка. Например, многие эксперименты подтвержда- ют наличие у человека механизма вероятностного прогнозирования

[Вероятностное

в долговременной памяти человека, имеют своеобразные «индексы ча- стоты»: чем выше этот индекс, тем быстрее и легче извлекается слово из памяти. Это позволяет оптимизировать речевое поведение. Наконец, для социокультурного аспекта процесса обучения иностранному языку большое значение имеет накопленный в пси- холингвистике обширный фактический материал страноведческо- го и этнокультурного плана. Эти данные содержатся в многочислен- ных научных работах, выполненных в области исследования языковой картины мира. Начало им положила известная гипотеза Сепира— Уорфа, согласно которой категоризация окружающего мира опреде- ляется национальным языком (в русском языке отсутствует назва- ние времени суток, определенное в английском как afternoon, зато есть

1971]. В частности, показано, что слова, хранящиеся

основное цветонаименование голубой, отсутствующее почти во всех европейских языках, и т.д.). Следует упомянуть и наличие огромно- го количества ассоциативных словарей разных языков. Информация об ассоциациях (имеющих, безусловно, ярко выраженный националь- но-культурный характер) в настоящее время рассматривается как столь же важная часть лексической компетенции, как знание сочетае- мости слова или его словообразовательные возможности.

Философия образования, педагогика и методика обучения иностранным языкам

Как отмечалось выше, методика обучения иностранным языкам как наука относится к педагогическим научным дисциплинам. Это значит, что она самым тесным образом связана прежде всего с фило- софией образования, педагогикой и особенно с составной частью по- следней — дидактикой.

Философия образования, в рамках которой исследуются философские основания образования, его ценностно-смысловые ориентации, возникла как са- мостоятельная научная область во второй половине ХХ в.

Педагогика — это «наука, изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую деятельность» [Педагогика, 2015, с. 30].

Вслед за философией образования [Гершунский, 1997] современ- ная лингводидактика рассматривает «языковое образование» как ши- рокое социально-педагогическое явление, как многоаспектный фено- мен. Это дает основание считать образование в области иностранных

языков единством и взаимодополнением следующих аспектных ха- рактеристик: ценность как отдельной личности, так и общества, и го- сударства в целом; образовательный процесс (процесс обучения и вос- питания школьника средствами учебной дисциплины); результат обучения конкретной учебной дисциплине и развития личности сред- ствами учебной дисциплины; система, в рамках которой осуществля- ется процесс обучения и воспитания [Гальскова, Гез, 2004, с. 5—40]. При определении стратегии языкового образования во всех аспектах его рассмотрения важно, как уже отмечалось выше, ориен- тироваться на вектор развития образования в целом, описание кото- рого представлено прежде всего в нормативно-правовых документах, регламентирующих его функционирование. Применительно к школь- ному образованию к числу последних можно отнести такие докумен- ты, как: «Фундаментальное ядро содержания общего образования»

2011], «Концепция духовно-нравственного раз-

вития и воспитания личности гражданина России» [Данилюк, Кон- даков, Тишков, 2010], «Формирование универсальных учебных дей- ствий в основной школе: от действия к мысли» [Формирование 2010], федеральные государственные образовательные стандарты на- чального, основного и полного общего образования и др. Названные документы отражают социальный заказ общества в виде государственных требований к образованию и создают четкое представление о специфике содержания, результатах современного образования и условиях их достижения. Для образования в области иностранных языков данные нормативно-правовые документы игра- ют роль ориентиров при определении принципов и содержания об- разовательной политики в области обучения иностранным языкам. Цель данной политики — создать в стране благоприятные условия для развития ценностных отношений, связанных с таким понятием, как «лингво-этнокультурное многообразие», способствовать социально-э- кономическому и культурному развитию общества, созданию благо- приятного климата в межнациональных отношениях как во внутриго- сударственных, так и в межгосударственных рамках и, что особенно важно, формировать на общественном и личностном уровнях особое ценностное отношение к языковому образованию как способу консо- лидации современного общества (заметим: многонационального, с его проблемами и конфликтами). В постиндустриальную эпоху — эпоху инновационного уклада, уплотняющейся информации и глобализации — образование выступа- ет, по меньшей мере, в двух ипостасях: во-первых, в качестве основного стратегического фактора экономического и социального прогресса

[Фундаментальное

и, во-вторых, как важный инструмент инвестиционной привлекатель- ности конкретного человека и общества в целом. С этой точки зрения образование есть социально-политический феномен, имеющий осо- бую значимость для таких областей, как инновационная экономика, сплочение общества и развитие его социальной структуры. Вместе с тем, как утверждают философы и педагоги, новое время предъявило особые требования к образованию. Сегодня оно должно быть конкурентоспособным по «результирующим показателям» [Кон- даков, 2010] и нацеленным на подготовку инновационно ориентиро- ванных выпускников, обладающих соответствующими компетенция- ми, творческим мышлением и социальной ответственностью. В связи с этим об образовании можно говорить как о социокультурном фено- мене, связанном с изменением мотивов и личностных позиций всех субъектов образовательной деятельности и оказанием в конечном ито- ге существенного влияния на ценностные ориентации не только кон- кретной личности, но и общества в целом. В.П. Зинченко справедливо относит слово образование к чис- лу самых «многосмысленных и загадочных» слов [Зинченко, 1999]. Но очевидно одно: любое образование становится таковым, если оно имеет смысл, т.е. отвечает на вопросы: «Зачем?», «Ради чего?», «С какой целью?» и др. Ответы на эти вопросы, равно как и смысло- вое семантическое наполнение самого понятия «образование», меня- ются в каждую историческую эпоху, находясь под воздействием мно- гих факторов. Среди них особую роль играет парадигма отношений «государство — общество — личность», изменение которой неизбеж- но стимулирует процессы разрушения и порождения смыслов в обра- зовании. Если государство базируется на философских представлениях о человеке как пассивном продукте развития окружающей его соци- альной среды и его типологических (биологических) структур, то лич- ность в обществе и, следовательно, в системе образования выступает лишь в качестве средства достижения «высших целей» и рассматри- вается как «то, что нужно активизировать». При такой постановке во- проса основной смысл образования состоит в активизации учения, в абсолютизации и гиперболизации роли знаний и социальных требо- ваний к поведению обучаемого. Именно обучаемого, а не обучающе- гося, поскольку ему отводится пассивная (по отношению к учителю) роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний, навыков и умений. Подобная модель образования, характерная для индустриального эта- па цивилизационного развития, имеет, как известно, репродуктивный характер [Новиков, Новиков, 2007].

Если же отношения между государством, обществом и челове- ком строятся на антропном принципе, провозглашающем личность субъектом исторического созидания, активным субъектом деятельно- сти, общения и познания, то смысловые ориентиры образования ко- ренным образом меняются. В этом случае, как отмечает Л.М. Асмоло-

ва (Плахова), речь идет об образовании, «которое развивает личность как индивидуальность, самостоятельную в проектировании жизнен- ных и профессиональных задач, в порождении личностных смыслов,

а не личность, способную мыслить и действовать лишь по шаблону

«как учили и выучили». Из школы должна выходить просвещенная личность, для которой понятия «совесть», «честь», «порядочность» — стержневые личностные образования, а не просто характеристики ге- роев литературных произведений» [Асмолова]. Приведем еще одно высказывание, которое, на наш взгляд, де-

монстрирует современный взгляд на образование: «Не качество зна- ний как таковое и тем более не объем усвоенных знаний и умений,

а развитие личности, реализация уникальных человеческих возмож-

ностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы» [Загвязинский, Атаханов, 2012, с. 9]. Таким образом, основной смысл современного образования со- стоит в его направленности на личностные новообразования и ха- рактеристики, которые приобретает (или должен приобрести) обу- чающийся на определенном образовательном этапе. Сегодня к таким личностным качествам относятся мобильность и свобода человека, его ответственность за принимаемые решения, в том числе те решения, которые имеют перспективное звучание, способность воспринимать инновации и др. Это также ценностно-смысловые ориентации обуча- ющегося как «специфическая форма осознания личностью окружаю- щего мира, его прошлого, настоящего и будущего», «общая социальная направленность человека; система фиксированных моральных устано- вок, более устойчивого, глубинного выражения сознания, мощного по- будителя активности личности» [Андреева, 2006, с. 11—12]. Можно сказать, что современное образование представляет собой связующее звено между личностью, ее внутренним миром и окружающей ее сре- дой, в том числе образовательной. Сказанное выше имеет самое прямое отношение и к языковому образованию, в недрах которого с конца прошлого века происходят се- рьезные смысловые сдвиги. Они являются результатом воздействия целой совокупности факторов, но прежде всего общепедагогических тенденций, новых смысловых приоритетов образования в целом.

Этим обусловлено обращение методики обучения иностранным язы- кам к личности, ее способности к неродному языку, общим и ключе- вым компетентностям, позволяющим ей успешно взаимодействовать на межличностном и межкультурном уровнях. Как отмечалось выше, с конца прошлого века личность каждого, кто включен в образователь- ную деятельность в сфере иностранных языков, становится естествен- ной точкой отсчета в анализе и обосновании сущностных особенностей языкового образования. Отсюда очевидна его смысловая переориента- ция на развитие и совершенствование личности обучающегося во всей ее тотальности: не только как субъекта речи, но и как субъекта нрав- ственности, субъекта культур, субъекта деятельности, субъекта по- знания. На первый план выдвигается реализация идеи «тотальности» развития личности обучающегося в процессе овладения им языком как средством межличностного и межкультурного общения, как сред- ством познания другой культуры и осознания своих лингвокультур- ных истоков. Данная целевая направленность обучения иностранным языкам складывается из следующих составляющих:

воспитание в обучающемся средствами учебного предмета «иностранный язык» социально значимых качеств и личност- ных свойств; развитие или расширение его индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой и концептуальной картинам мира носителей изучаемого языка; формирование у него представления об иной языковой систе- ме, иной системе ценностей и, как следствие, лучшего осозна- ния им своих истоков и корней, общности с чужим и отличий от иного; формирование предметных знаний, языковых и речевых навы- ков, развития коммуникативных умений и способов познава- тельной деятельности на изучаемом неродном языке и с помо- щью этого языка. Не случайно в методике предлагается называть «иностранный язык» не «учебным предметом», а «образовательной дисциплиной», цель которой — «развитие индивидуальности учащегося для подго- товки его как нравственного человека к диалогу культур, т.е. к взаи- мопониманию между народами» [Пассов, 2010, с. 163]. Вне сомнений, подобная дефиниция цели образования в области иностранных язы- ков имеет стратегическое звучание, но одновременно нельзя не при- знать ее общепредметный характер, поскольку она релевантна для всех общеобразовательных дисциплин. К сожалению, в данной фор- мулировке цели слабо отражается специфика образования в области

иностранных языков. Последняя, как отмечалось ранее, находит свое отражение в нацеленности на развитие у обучающегося основных «черт» би/поликультурной (вторичной) языковой личности, совокуп- ность которых делает его образованным и способным к адекватному взаимодействию с окружающей реальностью и виртуальным миром, свободным и умеющим бесконфликтно «входить» в глобализованный мир. Данная образовательная цель предполагает не только усвоение знаний, навыков, умений, позволяющих практически использовать язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультур- ного общения. Наряду с этим важными являются также:

принятие личностью определенной системы ценностей родной для него лингвокультуры и ценностей, обусловленных призна- нием человеческой общности, а также осознанием различий в ценностях, существующих между народами, этническими группами внутри своей страны и в странах изучаемых языков; уважение к родному и иностранному языкам, к родной и чу- жой культурам, потребность познать чужой мир (образ жизни, поведения) с целью разрушения укоренившихся в сознании стереотипов и лучшего осмысления социокультурного портре- та своей собственной страны (образа жизни, поведения); осознание учащимся своей принадлежности к определенному этносу, региону постоянного проживания и государству в це- лом, а также способность самоидентифицироваться в мировом пространстве; овладение эффективными способами межличностного и меж- культурного взаимодействия, повышения собственного обра- зования, в том числе и с помощью изучаемого языка. Следует заметить, что такое понимание цели языкового образова- ния созвучно целям новых образовательных стандартов общего образо- вания, в которых особо подчеркивается, что выпускники школ должны:

осознавать свою идентичность гражданскую (как гражда- нина российского общества, обладать гражданским патриотиз- мом), этнокультурную (принимать ведущие ценности своей этнокультуры) и общечеловеческую (иметь готовность к диало- гу и сотрудничеству с разными людьми; мобильность, миро- любие); владеть универсальными способами познания; обладать способностью гибко адаптироваться в меняющих- ся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыс- лить, грамотно работать с информацией, быть коммуникабель- ным и самостоятельно работать.

Таким образом, в рамках языкового образования развитие лич-

ности обучающегося достигается на основе овладения ею языковым

и культурным опытом в виде определенной совокупности личност-

ных качеств, способностей как к общению и взаимодействию на изуча- емом языке (коммуникативных, когнитивных, психологических), так

и к саморазвитию и самосовершенствованию (через формирование

универсальных учебных действий, рефлексивных и креативных спо- собностей и т.д.). Поэтому можно утверждать, что взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие лично- сти обучающегося является средством и результатом формирования би/поликультурной языковой личности. Продолжая говорить о взаимосвязи методики обучения ино- странным языкам как науки с педагогическими научными отраслями, следует особо остановиться на ее взаимодействии с дидактикой. По- следнюю определяют как общую «теорию обучения», исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как со- циального явления.

Дидактика — отрасль педагогики, исследующая общие закономерности, которым подчиняется процесс обучения, а также содержание обучения, адекват- ное содержанию образования на определенном историческом этапе.

Отсюда ясно, что методика близка к дидактике, поскольку инте- ресы обеих научных дисциплин касаются процесса обучения. Только методика исследует процесс обучения конкретному учебному предме- ту (в нашем случае — иностранному языку), в то время как дидактика формулирует общие законы, сквозь призму которых рассматриваются целевые, содержательные и организационные параметры процесса об- учения в том числе и иностранным языкам. Подобная близость дидактики и методики дает основание от- дельным ученым рассматривать последнюю лишь как «процедурное оформление метода, способ и форму его реализации, набор и после- довательность методических приемов» [Сериков, 2008, с. 121]. При таком подходе очевидно, что методика не имеет собственных иссле- довательских целей и не выясняет те или иные особенности образо- вательного процесса по иностранному языку. Ее цель состоит лишь в том, чтобы организовать этот процесс, выбрать наиболее адекват- ные средства, методы и приемы обучения и воспитания, опираясь при этом исключительно на общедидактические положения. Вряд ли мож- но согласиться с этим утверждением. Во-первых, методика обучения иностранным языкам имеет не только технологическое значение. Ра- нее было показано, что эта наука есть совокупность теории обучения

иностранным языкам (лингводидактики) и технологии обучения. Во-вторых, методика, будучи педагогической наукой, отличается так- же своей междисциплинарностью. В силу сложности и многоаспект- ности своей объектно-предметной области она не может ограничиться обращением исключительно к педагогике. Конечно, круг основных проблем, которыми занимается методи- ка обучения иностранным языкам, носит собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно, рав- но как и то, что цели, содержание, методы и способы обучения ино- странным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте прежде всего общедидактических требований. Не случайно мето- дику считают частной дидактикой. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет «иностранный язык», как неоднократно отмеча- лось, является лишь одним из элементов образовательной системы, общие закономерности которой исследует педагогическая наука и ее отрасль — дидактика. Кроме того, как уже отмечалось, в сферу науч- ных и прикладных аспектов современной методики как науки входят проблемы образования, в нашем случае образования в области ино- странных языков. Решение данных проблем не может осуществлять- ся вне общеобразовательного контекста и, следовательно, без учета общей образовательной концепции, представляющей собой опреде- ленную систему целей, ведущих идей функционирования и развития образования. Но нельзя не признать тот факт, что в методике обуче- ния иностранным языкам есть собственный исследовательский объ- ект, а именно некое социальное явление, овладение которым учащим- ся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний (Л.В. Щерба). Этот объект представляет собой нечто большее, чем просто язык и языковая си- стема. Он охватывает и отношение человека к языку, и проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее прояв- ления, в том числе на уровне эмпатии, смыслов фундаментальных ми- ровоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентаци- онные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Сложность объекта исследования, преподавания и изучения по- зволяет методике интерпретировать общедидактические требования по-своему, «в своих собственных интересах», сохраняя при этом об- щую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический пери- од, и вместе с тем не ограничиваться закономерностями, имеющими исключительно общедидактическое звучание.

Методические задания

1. Выскажите свою точку зрения по нижеследующим вопросам. Аргу- ментируйте свои высказывания. а. Что является основным предметом изучения теории обучения ино- странным языкам, какими парадигмальными чертами она обладает? б. Какое содержание вкладывается в понятие «методика обучения иностранным языкам как наука», как исторически эволюциониро- вало представление среди ученых об этой научной области, и как можно охарактеризовать эту науку сегодня? в. Какие науки занимаются исследованием образовательной сферы по иностранным языкам, что является предметом их исследования, как они влияют на обучение иностранному языку? г. Почему проблема технологий в области иностранных языков ста- ла актуальной в последние годы? Какую технологию в сфере иноя- зычного образования можно назвать личностно ориентированной? На какие свойства личности она ориентирована?

2. Работая в парах, дайте определение следующим понятиям, закончив следующие предложения:

а.

б. Научная картина мира образовательной действительности по ино- странным языкам — это в. Составные части научной картины образовательной действитель- ности по иностранным языкам:

Научная парадигма методических исследований — это д. Представьте полученные результаты группе.

г.

Научное познание в сфере языкового образования — это

3. Выскажите свою точку зрения по поводу следующей цитаты:

«… у нас часто считается, что, например, природный француз или не- мец является уже готовым преподавателем французского или немецко- го языка, если только он имеет хотя бы некоторое общее образование. Это мнение — пережиток той эпохи, когда языкам обучались у гувер- нанток. На самом деле образованного лингвиста (всячески подчерки- ваю это слово) даже с относительно несовершенным владением данным языком следует предпочитать в качестве школьного преподавателя че- ловеку, только владеющему этим языком как родным (само собой раз- умеется, что из сказанного вовсе не следует, что преподаватели ино- странных языков в школе могут плохо знать преподаваемый им язык:

все это надо понимать лишь относительно.)» [Щерба, 1947, с. 11—12].

4. Выполните следующие задания. Назовите основные отличия психолингвистики от лингвистики.

а. б. Дайте характеристику психолингвистической модели порождения речи. в. Приведите примеры смежных наук и охарактеризуйте их вклад в методику организации процесса обучения.

РАЗДЕЛ 3

ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ

3.1. Подход к обучению иностранным языкам

Подход к обучению иностранным языкам — признанная базовая педагогическая и методическая категория. В дидактике подход трак- туется как «аспект, позиция, “русло” рассмотрения и конструирова- ния дидактических объектов», т.е. процесса обучения и его элементов, а именно: цели, содержания, методов и форм обучения и др. [Ивано- ва, Осмоловская, 2011, с. 55]. В методике обучения иностранным язы- кам подход рассматривается как «самая общая частнометодологиче- ская основа исследования в конкретной области знания», «исходная идея», своеобразный «угол зрения» на направление, в котором должно вестись исследование [Бим, 1988, с. 6.] и под которым рассматривает- ся и интерпретируется процесс обучения иностранным языкам. Сход- ную позицию занимает И.А. Зимняя, которая соотносит это понятие с учебной деятельностью и считает, что подход — это некое теорети- ко-методологическое положение, под которым данная деятельность

и рассматривается. А.Н. Щукин трактует это понятие как «стратегию

обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стра- тегию» [Щукин, 2008, с. 218]. Последнее определение нам представ-

ляется наиболее удачным, ибо оно затрагивает систему обучения ино- странным языкам в целом, указывая на роль подхода в обосновании метода как общего стратегического (методического) направления. Единой, всеми признаваемой классификацией подходов к обу- чению иностранным языкам методика не располагает. Тем не менее в настоящее время актуальными для обучения иностранным языкам

и общепризнанными являются следующие подходы: личностно ориен-

тированный, коммуникативный, компетентностный, межкультурный, аксиологический. Остановимся кратко на описании сущности каждо- го из них, сделав особый акцент на трех последних, черты которых ста- ли особенно четкими в настоящем веке и в основании которых лежат первые из названных выше подходов.

В рамках личностно ориентированного подхода акцентирует- ся такая характеристика обучения, как субъектность. В основе дан- ного подхода лежат положения гуманистической педагогики и пси- хологии, согласно которым учащийся рассматривается как активный

и полноправный субъект обучения, как субъект собственной деятель-

ности. Поэтому основная цель данного подхода — создание условий для максимального развития индивидуальности учащегося, его рече- вых способностей, интереса к изучаемому иностранному языку, лич-

ностных качеств. При этом учебный процесс опирается на социальные

и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуа-

циях речевого общения и обучения иноязычной речевой деятельности, т.е. язык рассматривается не как принципиально изолированная си- стема, а как средство человеческого общения. Личностно ориентиро- ванный подход базируется также на идеях о деятельностном характере обучения иностранным языкам, в основе которых лежат исследования великих психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальпе- рина. Они обосновали взгляд на сущность деятельности как основы

и движущей силы развития личности, а также структурные компонен-

ты этой деятельности, в роли которых выступают речевые и нерече- вые действия, имеющие свой мотив, способы и средства реализации, результат. Принятие этих идей и положений позволило определить

в качестве цели обучения иностранным языкам обучение иноязычной

речевой деятельности, описать ее структуру и выявить последователь- ность ее (деятельности) формирования. Деятельностные положения составили методологическую базу для коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, который получил широкое распространение как в теоретических ра-

ботах таких авторов, как И.Л. Бим, Н.В. Елухина, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин и др., так и в практике обуче- ния иностранным языкам. Его триумфальное шествие в нашей стране началось с первой половины 80-х гг. прошлого века, когда методисты, опираясь на воззрения лингвистов на язык как на средство общения (социальный аспект), начали при построении своих обучающих моде- лей отказываться от преимущественной системности в пользу «про- цессуальной» методики, коммуникативно-прагматических идей. В ос- нове коммуникативного подхода лежит понятие коммуникации как основы обучения, а усвоение языка осуществляется непосредственно

в его функции как средства общения и фактически в условиях взаимо-

действия лингвистического, психологического и социального аспек- тов языка. Коммуникативные идеи направили вектор методических научных исследований на способности личности в совокупности ее языкового и социально-психологического аспектов. При этом во гла- ву угла ставится формирование умений понимания и (или) построе- ния иноязычного речевого высказывания, в то время как лексические, фонетические и грамматические навыки рассматриваются лишь как

психологическая составляющая устной и письменной иноязычной речи. Не случайно обращение методистов к коммуникативному подхо- ду обусловлено их потребностью найти новые технологические реше- ния для того, чтобы человек мог эффективно пользоваться неродным для него языком в реальных ситуациях опосредованного и непосред- ственного реального общения с его (языка) носителями. Следующий подход — это компетентностный подход, который пришел сначала в отечественную систему высшего профессиональ- ного образования (90-е гг. прошлого века), а затем в систему школь- ного образования (начало нынешнего века). Этот подход возник как ответная реакция образования на запросы новой эпохи инновацион- ного уклада и уплотняющейся информации, наступившей во второй половине прошлого тысячелетия, — эпохи, заинтересованной в инно- вационно ориентированных специалистах со свободным мышлением, готовностью к переобучению, способностью принимать нетривиаль- ные решения в нестандартных ситуациях. Основными операционны- ми единицами в новых общественных условиях стали «компетенция» и «компетентность», которые в системе образования рассматривают- ся как значимые образовательные результаты, увязываемые не столь- ко с усвоением выпускниками специализированных знаний, сколько с предметными, креативными и социальными компетентностями.

«Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качествен- ной продуктивной деятельности в определенной сфере» [Хуторской, 2003, с. 111].

«Компетентность — это прижизненно формируемое, этносоциокультур- но-обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с други- ми людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образова- тельном процессе, становится и его результатом» [Зимняя, 2012, с. 6—7].

Благодаря тому, что образование в последние десятилетия об- ратилось к компетентным свойствам человека, «формула» компетен- ции приобрела новые элементы. В нее включены, помимо когнитив- ной (знания) и технологически-операциональной (навыки и умения) составляющих, также мотивационный (готовность), социальный (социально значимые качества) и поведенческий компоненты (опыт) [Филатова, 2005]. Посмотрим, какое значение все сказанное имеет для системы обучения иностранным языкам. Как известно, лингвисты и вслед за ними методисты давно знако- мы с термином «компетенция». Так, в методике обучения иностранным

языкам с конца прошлого века используется категория «коммуника- тивная компетенция» как способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминиро- ванных ситуациях. Сегодня она, представляя собой четко структури- рованную коммуникативную модель, состоит из набора взаимосвя- занных и взаимообусловленных субкомпетенций (лингвистической, прагматической, дискурсивной и др.) и служит вербализации (оформ- лению, опредмечиванию, языковой реализации) лингвокультурных концептов. Одновременно она выступает в качестве искомого резуль- тата обучения иностранным языкам, детализированного в Примерных программах по иностранным языкам, о чем будет идти речь в последу- ющих разделах настоящего пособия. Владение человеком иноязычной коммуникативной компетенцией (на определенном уровне) делает его компетентным в области использования языка как средства общения и познания, т.е. способным эффективно, результативно, самостоятель- но использовать иностранный язык для решения жизненных и про- фессиональных проблем на основе личностного опыта. Благодаря опыту, понимаемому в философии как результат чув- ственно-эмпирического отражения внешнего мира и приобретаемого в результате реального взаимодействия субъекта с внешним миром (Краевский В.В.), человек становится не только знающим и умеющим, но и компетентным. В свою очередь коммуникативная компетентность, как отмечает И.А. Зимняя, определяется общими для компетенции ха- рактеристиками, но имеет свою специфику С ее точки зрения, ком- муникативная компетентность — это: «а) прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использо- вания языковых средств и речевых способов формирования и форму- лирования мысли; б) этносоциокультурно обусловленное личностное качество человека; в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессах вербального общения; г) реализу- ющее высшую психическую функцию человека — коммуникативную» [Зимняя, 2012, с. 8]. Поэтому реализация компетентностного подхода к обучению иностранным языкам увязывается не только с овладением обучаю- щимся собственно вербальными и невербальными средствами об- щения, а приобретаемый при этом опыт не сводится исключительно к коммуникативному и социокультурному опыту. В процессе изуче- ния чужого языка школьник приобретает (должен приобрести) це- лый ряд компетенций (социальных, культурных, гуманитарных и др.), необходимых для качественной жизнедеятельности в повседневной и профессиональной ситуациях, а также жизненный, социальный

опыт, опыт поиска и открытий, опыт творческой деятельности и т.д. Таким образом, современная формула иноязычной коммуникативной компетенции в контексте компетентностной идеологии выглядит как некая совокупность взаимосвязанных, не линейно представленных па- раметров, которые характеризуют человека как языковую и социаль- но-психологическую личность в единстве. Завершим краткое рассмотрение сущности современного ком- петентностного подхода следующим утверждением. Данный под- ход отражается не только в целях обучения иностранному языку, но и в требованиях к уровню языковой подготовки школьников, ког- да результаты формулируются в формате «ключевых универсальных учебных компетенций, включающих образовательную, ценностно-о- риентационную, общекультурную, учебно-познавательную, инфор- мационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции, а также компетенцию личностного самосовершенствования» [Бибо- летова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 4]. Основу для следующего — межкультурного — подхода создали такие авторские методические концепции, как лингвострановедческий подход [Верещагин, Костомаров, 1980], социокультурный подход [Са- фонова, 1996], лингвокультуроведческий, или культурно-прагмати- ческий, подход [Фурманова, 1994], лингвокультурологический подход [В.В. Воробьев, 2000, и др.]. При всех имеющихся в этих концепци-

ях различиях можно заметить то общее, что их объединяет, а именно:

направленность на изучение языка как культурного феномена. Это дает основание отнести их к подходам так называемого культуроцен- трического направления, предусматривающего включение культуры страны изучаемого языка в качестве одного из компонентов содержа- ния обучения иностранному языку, что в конечном итоге призвано ввести учащегося в пространство культуры страны изучаемого языка

и тем самым мотивировать его к изучению учебного предмета. Спец-

ифика межкультурного подхода заключается в его направленности на установление в процессе обучения иностранному языку равнопра- вия языков и культур (лингвокультур) и на формирование у учащих- ся способности строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами современного поликультурного и многоязычного общего жизненного пространства, т.е. способности к межкультурной коммуникации. Идея «межкультурной коммуникации» завоевала умы ученых

и практиков во всем мире со второй половины XX в. При этом тер- мин «межкультурная коммуникация» используется в разных научных областях. Например, в теории межкультурной коммуникации данный феномен представляет собой «непосредственный или опосредованный

обмен информациями между представителями разных культур» [Леонтович, 2007, с. 351]. В методике наиболее популярным является определение межкультурной коммуникации, данное в лингвострано- ведении, а именно: адекватное взаимодействие двух участников ком- муникативного акта, принадлежащих к разным национальным культу- рам [Верещагин, Костомаров, 1990]. Отечественные лингводидакты трактуют межкультурную комму- никацию как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультур- ным сообществам [Халеева, 1989]. Общаясь друг с другом и используя свой собственный языковой код, обычаи, традиции, установки и нор- мы поведения, они осознают факт «чужеродности» друг друга и пы- таются учитывать иной языковой код, иные обычаи, традиции, уста- новки, повседневные способы общения, которые воспринимаются или определяются ими как «чужеродные». Общению в межкультурных си- туациях, даже в случае если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между «инаковым» и общим, между готовностью по- нять и предубеждением. Методическая наука активно стремится в на- стоящее время к поиску эффективных путей разрешения возможных

в условиях межкультурной коммуникации конфликтов. В его рамках

сегодня разрабатываются технологии «подключения» обучающегося к различным языковым и концептуальным системам, технологии со- поставления этих систем с картиной мира родного лингвоэтносоциума с целью приобретения им лингвокультурного опыта межкультурного общения. Центральной категорией межкультурного подхода является «межкультурная компетенция». Обоснованию ее статуса, структуры и содержания посвящено в последнее время достаточно большое ко- личество научных публикаций. Если их обобщить, то можно констати-

ровать, что под этой компетенцией понимается, как правило, способ- ность личности реализовать себя в рамках диалога культур. Безусловно, в такой трактовке межкультурной компетенции от- четливо отражается глубокая гуманистическая и общеобразователь- ная направленность межкультурного подхода. Но в то же время нель- зя не согласиться с теми учеными, которые считают, что подобная интерпретация, имея скорее философский и научно-теоретический (методологический) смысл, определяет стратегическую направлен- ность на межкультурное образование вообще и, конечно, языкового

в частности, но не отражает специфику последнего [Громова, 2011, с. 10—11].

Действительно, межкультурная компетенция — это способность человека сопоставлять культуры и критически анализировать (реф- лексия) собственное поведение. Ее формирование может осущест- вляться и на родном языке, поскольку речь идет о способности к по- ниманию и признанию другой культуры, способности эффективно устранять недопонимание, вызванное межкультурными различиями. Иначе говоря, речь идет об общей способности к межкультурному об- щению, которое всегда характеризуется культурологическим разно- образием. При этом в языковом образовании наблюдается смещение эталона, к которому должны стремиться, в частности, овладевающие иностранным языком [Бернштейн, Босова, 2004, с. 15—16]. Если ра- нее таким эталоном был носитель изучаемого языка, то теперь им стал «медиатор культур», т.е. человек, обладающий не просто иноязычной коммуникативной компетенцией, а межкультурной компетенцией, т.е. готовностью и способностью к восприятию «другого» и умениями осу- ществлять сотрудничество. Такого человека можно назвать межкуль- турно компетентным человеком. Лингводидакты в последнее время, рассматривая межкультурные аспекты обучения иностранному языку, все более активно и оправданно обращаются к категории «межкультурная коммуникативная компетен- ция», в полной мере отражающей специфику иностранного языка как учебной дисциплины. Под данной компетенцией понимается способ- ность продуктивного взаимодействия с носителями другой культуры на его языке [В.В. Громова, 2011, с. 11], что, безусловно, требует изуче- ния этого неродного языка. Это способность к общению с учетом при- надлежности его партнеров к разным лингвокультурным сообществам. Межкультурная коммуникативная компетенция и иноязычная коммуникативная компетенция не тождественны друг другу. Первая представляет собой органический синтез коммуникативной и меж- культурной компетенций [Громова, 2011, с. 12], что делает ее значи- тельно сложнее обеих и по содержанию и объему. Если иноязычная коммуникативная компетенция и компетентность охватывают языко- вые и речевые способности личности, то межкультурная компетенция отражает в основном онтологический аспект становления личности человека [Малькова, 2000]. Владение данной компетенцией предо- ставляет человеку большие возможности для того, чтобы раздвинуть границы его мировосприятия и мироощущения, внося в его картину мира, созданную с помощью родного языка, новые краски иной куль- туры, интериоризированной через изучаемый язык. Что касается межкультурной компетентности, то она является так же, как и коммуникативная компетентность, конституирующей

личностной характеристикой, свидетельствующей о готовности и спо-

собности человека осуществлять личностное и (или) профессиональ- ное речевое общение на межнациональном уровне. Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культур- ные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации од- новременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Поэтому межкультурная компетент- ность связана с осмыслением картины мира иной социолингвокуль- туры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культура- ми и применять их в условиях межкультурного общения.

В свою очередь межкультурная иноязычная компетенция связа-

на с осмыслением как языковой картины мира инофона, т.е. осмысле- нием совокупности знаний о мире, запечатленных в языковой форме, так и концептуальной картины мира, т.е. осмыслением через тексты

в широком понимании иной социальной действительности. Не слу- чайна связь межкультурного подхода с когнитивными аспектами обу- чения иностранным языкам [Соболева, 2011], которые связаны с необ- ходимостью осознания особенностей культуры и языка своего народа, со способностью анализировать межкультурные различия и учиты- вать их в процессе общения, с готовностью понять иную культуру и иной образ жизни.

В методике особо подчеркивается взаимосвязь межкультурного

подхода с коммуникативным. Поэтому в число приоритетных задач, решаемых в рамках межкультурного подхода, входят:

формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого общения; одновременное развитие у них умений объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни (поведения), це- нить человеческую общность, понимать и принимать разли- чия, существующие между народами, этническими группам, умений использовать неродной язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения своей индиви- дуальной картины мира. Особую роль играет в рамках межкультурного подхода наря- ду с культурой страны изучаемого языка родная культура школьни- ков. Известно, что в процессе познания новой культуры обучающий- ся использует познавательные средства своей культуры, необходимые

для осознания чужой культуры, и одновременно опирается на новые знания об изучаемой культуре, сформированные в процессе изучения языка, а также на новые знания о своей культуре, полученные в про- цессе познания чужой. И, наконец, аксиологический, или ценностно-центрирован- ный, подход, который стал особенно актуальным в последнее время

в связи с поступательной переориентацией языкового образования

на личность и ценностно-смысловые ориентиры [см. подробнее Галь- скова. 2012]. Центральной категорией данного подхода является цен- ность, т.е. категория, которая связана как с человеком (ценность для

кого-либо), так и с объективным миром (ценность чего-либо), но кото- рая при этом всегда и обязательно антропогенна, поскольку возникает в процессе взаимодействия человека с окружающим его миром [Шер- ковин, 1982]. В подобном ракурсе рассмотрения ценность языкового образования — это социальный феномен, отличающийся двойствен- ным характером. Эта двойственность проявляется, с одной стороны,

в индивидуальной сущности ценности (любая ценность проявляется

на уровне сознания отдельной личности благодаря приобретаемому ею опыту, вне личности и без личности понятие ценности существо- вать не может, так как оно обозначает особый тип значимости для че- ловека предметов и явлений окружающей действительности), а с дру- гой — в социальной природе ценностей (любая ценность проявляет себя в диалектическом субъект-объектном отношении и представляет собой связующее звено между личностью обучающегося, ее внутрен-

ним миром и образовательной). В настоящее время аксиологический подход, имея ярко выражен- ный комплексный характер, представляет собой важную область ис- следований многих научных дисциплин, и прежде всего философии образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным языкам. Очевидно, что именно в данных научных областях тесно пере- плетаются антропоцентрическое (человекоразмерное) и аксиологиче- ское (ценностно-ориентированное). Что касается методической науки, то границы ее исследователь- ского «поля» были существенным образом раздвинуты ценностно-о- риентированным подходом и связанным с этим включением в состав методического знания «человеческих смыслов, этических и эстетиче- ских ценностей» [Микешина, 2006, с. 380]. Научный поиск развернул- ся в сторону личности (ее новообразований, формируемых с помощью ресурсов иностранного языка как учебного предмета), т.е. личности как продукта и как носителя конкретной лингвоэтнокультуры, как субъекта познания и как субъекта межличностного и межкультурного

общения. Как отмечалось выше, это заставило методистов выйти за уз- кие рамки обучения предмету, т.е. за рамки собственно приобретения обучающимся знаний, навыков и умений, в область языкового обра- зования, которое нацелено на формирование у учащегося ценностных ориентаций как «специфической формы осознания личностью окру- жающего мира, его прошлого, настоящего и будущего», как «общей со- циальной направленности человека; системы фиксированных мораль- ных установок, более устойчивого, глубинного выражения сознания,

мощного побудителя активности личности» [Андреева, 2006, с. 11—12]. Конечно, подобный поворот есть проявление общепедагогических тен- денций, но в методической науке категории «языковое образование»

и «ценностные ориентации» стали также предметом специального рас-

смотрения, что свидетельствует об изменении приоритетов в выборе ценностно значимого объекта изучения в рамках учебного предмета «Иностранный язык» [Тарева, 2011]. Этот объект прошел вместе с ме-

тодической наукой сложный путь исторического развития: от языка (вплоть до 60-х гг. прошлого века) к речевой деятельности (60—70-е гг.), от культуры (80—90-е гг. прошлого века) к межкультурной комму- никации (с 90-х гг. XX в. по настоящее время). Но только в послед- ние десятилетия личность стала рассматриваться как образователь- ная ценность, что обусловило введение в понятийный аппарат науки личностно значимой терминологии: компетентность — способность — уникальность — духовность. Ценностные отношения всегда формируются и трансформиру- ются в ходе исторического развития общества, они связаны с измене- ниями в различных сферах человеческой жизни: в широком социаль- ном контексте и в недрах образования. Если говорить о сегодняшнем дне, то он сформировал особую систему ценностных ориентаций

и установок. В эту систему входят, например, ценности креативной де- ятельности человека и инноваций, ценности автономии и ответствен- ности личности, ценности прав и свободы человека и т.п. В совокуп- ности они образуют единый комплекс мировоззренческих структур постиндустриальной эпохи, в которой особую актуальность приобре- тает проблема гуманистического развития личности обучающегося, расширения его духовного пространства, обогащения знаниями о гу- манистических, общечеловеческих ценностях родной и иностранной культур. В этом и состоит основной смысл аксиологического подхода к современному иноязычному образованию. Любой подход входит в структуру определенной парадигмы, о которой речь шла выше. Научная парадигма и подход к обучению иностранным языкам — это взаимосвязанные и взаимообусловленные

категории [Гальскова, 2011]. Парадигму и подход объединяют три фундаментальные и наиболее ощутимые аспекта, характеризующие язык в его естественном состоянии, а именно лингвистический, пси- хологический и социальный. В зависимости от того, какой из аспек- тов является исходным, базовым, можно выделить разные подходы к обучению иностранным языкам [Вишневский, 1983]. Так, господ- ствовавшие вплоть до 70-х гг. прошлого столетия сначала сравнитель- но-сопоставительная, а затем системно-структурная парадигмы мето- дических исследований породили соответственно лингвистический и условно-коммуникативный подходы. Отличительными признака- ми лингвистического подхода являются опора на результаты тщатель- но проведенного сопоставительного межъязыкового анализа и силь- ный акцент на процессы интерференции и переноса. В свою очередь условно-коммуникативный подход осуществил ярко выраженный пе- ренос акцента с лингвистического аспекта языка на психологический. Этот подход, провозглашая в качестве своих основных принципов по- строения обучения иностранному языку комплексность и аспектность [Шатилов, 1977, с. 44], был ориентирован на формирование у уча- щихся системы навыков и умений иноязычной речевой деятельности, на расчлененное во времени последовательное усвоение языкового

и речевого материала. Состоявшаяся в 80-е и в первую половину 90-х гг. парадигмальная трансформация в сторону коммуникативно-прагматических идей поро- дила интерес методистов к коммуникативному подходу, базирующему- ся на деятельностных идеях. Этот подход, как отмечалось выше, пред- полагал усвоение иностранного языка непосредственно в его функции как средства общения и фактически в условиях взаимодействия всех названных выше трех аспектов языка. В этот период в поле зрения ис- следователей и практиков попадает учащийся как субъект речевого об- щения. Подобные коммуникативно-прагматические идеи интенсивно развивались в методике вплоть до середины 90-х гг. Они подготовили надежную почву для прихода в методическое профессиональное созна- ние новой антропоцентрической парадигмы, направившей исследова-

тельский вектор на способность и готовность личности осуществлять иноязычное общение, в том числе в ситуациях межкультурного взаи- модействия с носителями изучаемого языка. При этом нельзя не согла- ситься с К.Н. Хитриком в том, что, поскольку учебно-воспитательный процесс является глубоко социальным, деятельностным, информаци- онным и коммуникативным по своей природе, антропоцентрический подход в этом процессе не может не быть одновременно с этим также

и подходом антропологическим [Хитрик, 2000, с. 19].

Антропоцентрическая парадигма имеет философскую природу

и определяет сегодня научное мышление во всей социально-гумани-

тарной сфере, в том числе в образовательной. В структуре данной пара-

дигмы интенсивно развиваются аксиологический, компетентностный

и межкультурный подходы. Эти подходы, каждый из которых имеет

свои специфические черты, о чем шла речь выше, объединяет так на- зываемый антропоцентризм, который делает неизбежным обращение к личности, ее способностям, личностным характеристикам, позволяю- щим ей успешно общаться на межличностном и межкультурном уров- нях на иностранном языке. Именно поэтому можно утверждать, что остовом антропоцентрической парадигмы становится понятие «компе- тенция», отражающая основные характеристики способности челове- ка к социальному взаимодействию совместно действующих субъектов, а обучение предмету сопрягается с такими категориями, как «личность обучающегося» и ее «эмоционально-оценочный опыт».

3.2. Цель и содержание обучения иностранным языкам

Цель обучения является центральной категорией методической науки. Как отмечает И.Л. Бим, цель обучения иностранным языкам — это «мыслимый результат деятельности», «запускной» механизм дея- тельности [Бим, 1988, с. 41].

Цель обучения иностранным языкам — это «заранее планируемый резуль- тат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения» [Щукин, 2008, с. 373].

Цель является ядерным элементом системы обучения иностран- ным языкам, определяя ее развитие и функционирование, детермини- руя ее содержание и способы овладения этим содержанием на каждом историческом этапе развития теории и практики обучения учебному предмету. «От того, насколько четко осознается цель, зависит успех всей деятельности обучения», — пишет И.Л. Бим [Бим, 1988, с. 41]. Известно, что на цель оказывают влияние разные факторы. Это прежде всего социально-экономические и политические факторы, по- рождающие социальные потребности (социальный заказ) по отноше- нию к обучению иностранным языкам, а также социально-педагоги- ческие факторы, т.е. государственная политика в области образования вообще и языкового образования в частности. Существенным фак- тором, детерминирующим цель, является также уровень развития

методической науки и других наук, являющимся источником знаний о закономерностях языка и процесса овладения им, речевого общения и способности ее осуществления. Отсюда очевидно, что цель есть:

социально детерминированная категория, которая определяет- ся в контексте принятой в обществе системы ценностей и с уче- том потребностей общества и отдельных его граждан в изуче- нии иностранных языков; педагогическая категория, поскольку ее рассмотрение долж- но осуществляться в контексте общеобразовательной концеп- ции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования в целом (ино- странный язык, как отмечалось выше, является одним из учеб- ных предметов в рамках данной системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориента- цией на общеобразовательный контекст); методическая категория, при формулировании которой учиты- ваются основные положения собственно методики и научные положения других наук, сопряженных с методической наукой. Таким образом, как социально детерминированная категория цель определяется в контексте принятой в обществе системы ценно- стей и с учетом потребностей общества и отдельных его граждан в об- разовании вообще и в языковом в частности. Как педагогическая кате- гория цель формулируется в контексте образовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы образования в целом. И, наконец, как методическая категория цель формулируется с учетом основных положений собственно мето- дики и тех положений, которые эта наука формулирует на основе дан- ных других сопряженных с нею наук. В связи с этим речь идет об уров- невом характере цели как ее специфической черте. На высшем уровне формулируются стратегические цели обуче- ния иностранным языкам, которые выполняют организующую и объ- единяющую функции, определяют методические концепции (подхо- ды). Определить данные цели — значит найти ответ на вопрос: Какие качества, знания и умения должны быть сформированы у школьни- ка средствами учебной дисциплины? В поисках ответа на этот вопрос в настоящее время методика выходит в область образования в сфере иностранных языков, увязывая его не только с «присвоением» уча- щимся определенной совокупности языковых, социокультурных, ре- чевых и др. знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, отношений, личност- ных позиций, приобретаемого им эмоционально-оценочного опыта,

системы ценностей и смыслов. Речь идет о той совокупности личност- ных качеств, знаний и умений, способностей, которые, как утверждает И.Л. Бим, должны быть сформированы у школьника средствами учеб- ной дисциплины «иностранный язык», чтобы он мог «комфортно суще- ствовать» в мире сегодня и завтра, когда он (ученик) будет взрослым. Сегодня стратегической целью в области иностранных языков является создание условий для личностного становления и разви- тия личности с помощью изучаемого языка. В настоящее время ак- туальной является подготовка в системе в процессе обучения языку как средству общения и познания другой культуры и осознания своих лингвокультурных истоков. Данная цель реализуется за счет: во-пер- вых, воспитания у учащегося средствами учебного предмета «ино- странный язык» социально значимых качеств и личностных свойств; во-вторых, расширения его индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой и концептуальной картинам мира носителей изучаемого языка; в-третьих, приобщения его к иной языковой систе- ме, ознакомления с иной системой ценностей и лучшего осознания им своих «истоков» и «корней», общности с «чужим» и отличия от «ино- го»; в-четвертых, овладения им предметными знаниями, языковыми

и речевыми навыками, коммуникативными умениями и способами по-

знавательной деятельности на изучаемом неродном языке и с помо- щью этого языка. В свою очередь цели среднего и низшего уровней, учитывая об- щую стратегическую направленность учебного предмета «иностран- ный язык», определяют тактику обучения конкретному языку и (или) в конкретных учебных условиях. Данные цели фиксируются в про- грамме по иностранному языку, которая является одним из важных инструментов реализации образовательной политики в области ино- странных языков. Как уже отмечалось выше, современные Примерные программы предлагают изучение первого (2—11 классы) и второго (5—11 класса) иностранных языков на базовом и углубленном уровнях. Независимо

от этого для каждых из этих уровней предлагаются две равнозначные

и взаимосвязанные цели:

развитие иноязычной коммуникативной компетенции в сово- купности ее составляющих — речевой, языковой, социокуль- турной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций; развитие и воспитание у школьников понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потреб- ности пользования им как средством общения, познания, са- мореализации и социальной адаптации; воспитание качеств

гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных стран [Бим, Биболетова, Щепилова, Копылова, 2009, с. 6], развитие способности и готовности к самостоятельному изучению ино- странного языка, дальнейшему самообразованию с его помо- щью, использованию иностранного языка в других областях знаний [Примерная основная, 2016]. Кратко остановимся на характеристике названных целей. Первая из них связана с формированием у школьников иноязыч- ной коммуникативной компетенции, т.е. «способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое овладение иностранным языком, что должно способствовать развитию личности школьни- ков, формированию научной картины мира, критического мышления, а также социальной адаптации выпускников школы, их конкурен- тоспособности на рынке труда. <…> В целом это должно обеспечить

воспитание человека культуры, гражданина и патриота своей страны

и гражданина мира, способного интегрироваться в мировое сообще-

ство и успешно функционировать в нем» [Бим, Биболетова, Щепило- ва, Копылова, 2009, с. 5—6]. Овладение коммуникативной компетен- цией должно позволить учащемуся в процессе коммуникации, в том числе с носителями изучаемого языка, реализовывать на определен- ном уровне все основные функции общения: регулятивную, инфор- мационную, ценностно-ориентационную и конвенциональную [Бим, 1989, с. 20]. В Программах иноязычная коммуникативная компетенция представлена как четко структурированная коммуникативная мо- дель в совокупности ее взаимосвязанных и взаимообусловленных со- ставляющих (субкомпетенций): речевой, языковой, социокультур- ной, учебно-познавательной и компенсаторной. Речевая компетенция

предполагает развитие коммуникативных умений в четырех видах ре- чевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме), а язы- ковая — формирование знаний языковых явлений иностранного языка

и навыков практического использования лексическими, грамматиче-

скими и фонетическими средствами языка в соответствии с темами

и ситуациями общения. В социокультурную компетенцию входят зна-

ния, навыки и умения, связанные с культурой, традициями, реалиями чужой страны, а также умения представлять свою страну и культуру в условиях межкультурного общения. Важным компонентом иноя- зычной коммуникативной компетенции является также компенсатор- ная компетенция, которая складывается из развитых умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении

и передаче информации. Наконец, учебно-познавательная компетен- ция — это общие и специальные учебные умения, универсальные учеб- ные способы деятельности, в основе которых лежит владение доступ- ными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения иностранного языка и культуры, в том числе с использованием новых информационно-коммуникационных технологий. Поскольку овладение коммуникативной компетенцией в учеб- ных условиях ограничено в силу недостаточного количества учебных часов, в методике выделяются разные уровни владения иноязычной коммуникативной компетенцией, соотнесенные с этапами школьно- го образования [Бим, Биболетова, Щепилова, Копылова, 2009] и ев- ропейской системой уровней владения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Под уровнем владения иностранным языком понимается определенная сте- пень развития коммуникативной компетенции человека с точки зрения эффек- тивности процесса его взаимодействия с представителями иной лингвокультуры.

Что касается планируемых результатов в области формирова- ния иноязычной коммуникативной компетенции по первому и второ- му иностранным языкам, то в обобщенном виде они могут быть пред- ставлены следующим образом. В начальной школе важно школьников психологически адаптировать к новому языковому миру, снять пси- хологические барьеры в использовании иностранного языка как сред- ства общения, развить мотивацию к овладению иностранным языком, сформировать элементарную коммуникативную компетенцию (рече- вую и языковую), развить элементарные коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности, сформировать элементарные лингвистические представления, общеучебные умения и некоторые специальные умения. В основной школе решается задача, связанная с расширением диапазона используемых учащимся языковых средств, речевых форм (коммуникативных умений), позволяющих ему продол- жать языковое образование на старшей ступени. По общеевропейской шкале учащиеся на данном образовательном этапе должны достичь допорогового уровня владения иноязычной коммуникативной компе- тенцией. В старшей школе на базовом уровне завершается общеобра- зовательная подготовка по иностранному языку:

овладение материалом общекультурной направленности, ми- нимально достаточным для осуществления иноязычного обще- ния в наиболее распространенных ситуациях социально-быто- вой, учебно-трудовой и социокультурной сфер общения; чтение текстов разных стилей и жанров; реферирование и аннотирование текста.

Выпускники должны достичь порогового уровня развития ино- язычной коммуникативной компетенции. В старшей школе в рамках углубленного курса ставится цель приближения к пороговому продви- нутому уровню, что связано с использованием более широкого спектра языкового материала в целях осуществления иноязычного общения в различных коммуникативных ситуациях (в том числе профессио- нально-ориентированных) и дальнейшим развитием и совершенство- ванием коммуникативных иноязычных умений во всех видах речевой деятельности, включая перевод с иностранного языка на русский. Вторая цель, представленная в Примерных программах по ино- странному языку, — развитие личности учащегося посредством реа- лизации воспитательного потенциала иностранного языка — име- ет «выход» на так называемые ключевые компетенции, связанные с приобщением учащегося к ценностно-смысловой системе отноше- ний, актуальной для современного общества. Речь идет прежде всего о формировании общекультурной и этнической идентичности как со- ставляющих российской идентичности личности, а также о развитии национального самосознания, стремления к взаимопониманию меж- ду людьми, толерантного отношения к проявлениям иной культуры. Особый акцент делается на развитие позитивных ценностных ориен- таций, чувств и эмоций, на развитие творческих способностей. Таким образом, реализация данной цели связана с формированием у школь- ника таких компетентностей, которые характеризуют его как кон- структивно думающую, свободную, креативную и динамичную в сво- их поступках личность, владеющую навыками и умениями учиться, помогающими ему не только в освоении школьного образования, но и в продолжении своего образования и в будущей профессиональной де- ятельности. Такое понимание цели созвучно целям новых образова- тельных стандартов для общего образования, в которых особо подчер- кивается, что выпускники школ должны:

осознавать свою идентичность гражданскую (как граж- данина российского общества, обладать гражданским патри- отизмом), этнокультурную (принимать ведущие ценности своей этнокультуры) и общечеловеческую (иметь готовность к диалогу и сотрудничеству с разными людьми; мобильность, миролюбие); владеть универсальными способами познания; обладать способностью гибко адаптироваться в меняющих- ся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыс- лить, грамотно работать с информацией, быть коммуникабель- ным и самостоятельно работать.

Завершая рассмотрение целей обучения иностранным языкам, подчеркнем, что речь идет о двух целях, но они представляют собой интегративное целое, обусловленное направленностью на достижение личностных результатов в области языкового образования, проявляе- мых учеником в индивидуальной и совместной деятельности на изуча-

емом языке, на уровне мотивации к изучению языка и его использова- нию как средства общения и познания. Иными словами, современная цель обучения иностранным языкам есть образовательный результат

в единстве коммуникативных и ключевых компетенций. Перейдем к анализу другой базовой категории методики — содержания обучения иностранным языкам.

содержанием обучения следует понимать то, чему учить учащих-

ся, на основании чего их воспитывать, осуществлять их образование и развитие»

[Бим, 1988, с. 58].

Под «

Из представленного выше определения содержания обучения ясно, что в эту категорию входит все то, что вовлекается в препода- вательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также процесс его усвоения [Теоретические ос- новы, 1989, с. 79]. Содержание обучения иностранным языкам находится под воз- действием таких факторов, как: уровень развития методической нау- ки и сопряженных с нею наук, подход к обучению, условия (в широ- ком понимании) обучения, традиции в обучении иностранным языкам и др. Деятельностный характер обучения иностранному языку, слож- ность и многоаспектность цели обучения учебному предмету, кото- рая связана с приобщением школьников к лингвокультурному опыту, включающему в себя опыт общения и познания на изучаемом языке, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного от- ношения к изучаемым языку и культуре, окружающей действительно-

сти и т.п., диктуют необходимость рассматривать содержание обучение иностранным языкам как сложную многокомпонентную подсистему

в целостной системе обучения иностранным языкам. Компоненты дан-

ной подсистемы, находясь в иерархической зависимости друг от друга, объединяются в четыре взаимосвязанные блока, а именно:

единицы языка и речи; темы, проблемы, предметы речи; речевые действия; чувства и эмоции [Бим, 2010, с. 47]. Первый блок компонентов — это единицы языка и речи (от звука до целостного текста). Они составляют так называемый материальный

аспект обучения. Именно единицы языка (лексический, грамматиче- ский, фонетический языковой материал) и речи (речевой материал:

предложение, сверхфразовое единство и развернутый связный текст) являются основой для формирования у школьников иноязычных зна- ний, навыков и умений осуществлять речевое общение. Второй блок составляет идеальный аспект содержания обуче-

ния. В этот блок входит все то, о чем человек читает, говорит, слушает

и пишет. Иными словами, это внеязыковой, предметно-содержатель-

ный план речи, представляемый прежде всего темами и проблемами. Что касается третьего блока, то он складывается из речевых действий, выполняемых учащимся в ходе реализации определенной учебно-по- знавательной и коммуникативной задачи в процессе говорения, чте- ния, аудирования, письма. Поэтому данный блок составляет процессу- ально-деятельностный аспект содержания обучения, предполагающий

формирование у школьников речевых навыков и умений продуктив- ного и рецептивного плана.

Речевое действие — это действие, составляющее элемент речевой дея- тельности [Щукин, 2008, с. 276].

И, наконец, четвертый блок. Он соотносится с мотивационным

и ценностно-ориентационным аспектом содержания обучения и свя-

зан с эмоциями и чувствами, вызываемыми у учащегося взаимодей- ствием всех названных выше компонентов.

Рекомендация! Следует помнить, что нельзя овладеть речевыми умениями (говорить, писать, читать, аудировать), не овладев единицами языка и речи, а так- же предметами речи!

Отсюда понятно, почему в Примерных программах содержание обучения иностранным языкам представлено совокупностью таких параметров, как:

предметное содержание речи и эмоционально-ценностное от- ношение к нему (ценностные ориентации); коммуникативные умения в основных видах речевой деятель- ности: аудирование, говорение, чтение и письмо; языковые средства и навыки пользования ими; социокультурные знания и умения; общеучебные умения и специальные (предметные) умения. Остановимся кратко на описании этих компонентов. Предметное содержание речи отражает типичные для определен- ного возраста учащихся сферы общения (или сферы коммуникативной

деятельности). Сфера общения — это сфера практического использова- ния языка. Для начальной и основной школы выделяются социально- бытовая, социально-культурная и учебно-трудовая сферы, для стар- шей (профильный курс) к этому добавляется также профессиональ- ная (деловая) сфера. Каждая из сфер представляет собой совокупность тем как отрез- ков действительности, отраженных в сознании человека. Темы состав- ляют предметное содержание устной и письменной речи, т.е. то, о чем человек говорит, пишет, слушает и читает. Они представлены в рубри- ке «Предметное содержание речи» Примерных программ в обобщен- ном виде («Я и моя семья», «Моя школа» (начальная школа), «Сво- бодное время», «Выбор профессии» (основная школа), «Городская и сельская жизнь», «Общение» (старшая школа) и др.), в то время как в учебниках и непосредственно в учебном процесс формулировка темы должна быть операциональной, т.е. удобной для ее развертыва- ния и четко определяющей направление мысли и соответственно речи. Достаточно сравнить, например, следующие темы: «Театр» и «Что зна- чит современный театр?», или «Учебные предметы» и «Учить только то, что нравится?». Что касается ситуации общения, то она определяется как «сово- купность речевых и неречевых условий» (А.А. Леонтьев), в которых протекает устное или письменное общение и к структурным компо- нентам которой относятся:

участники общения (КТО? КОМУ?), их социальная характе- ристика и личностные особенности; место и время общения (ГДЕ? КОГДА?); предметы (одушевленные и неодушевленные), окружающие говорящего (слушающего, читающего, пишущего) (ПРИ КА- КИХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ?); цель общения (ЗАЧЕМ?); предметное содержание (О ЧЕМ?); отношение к партнерам по общению, предмету речи, ситуации (КАК?). Ситуация общения — сложный, комплексный феномен, в нем пе- реплетаются речевая деятельность человека и другие виды его деятель- ности (познавательная, трудовая, игровая и др.). Ситуация стимулирует речевое (неречевое) поведение человека; на ее основе можно прогнози- ровать речевой продукт и искомый результат общения, она конкретизи- рует речевое действие и предметно-содержательный план общения. В речевой ситуации в рамках конкретной сферы порождается (устно и письменно) или воспринимается (на слух или зрительно)

текст, представляющий собой связную последовательность устных и письменных высказываний и содержащий необходимую для переда- чи информацию, организованную в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. Текст является важнейшим сред- ством информационного взаимодействия партнеров по общению, ока- зывает социопсихологическое воздействие на общающихся в процессе этого взаимодействия, выступают в качестве средства формирования, отражения, хранения знаний о мире, о человеке и др. В настоящее время особое место в предметном содержании зани- мают аутентичные тексты. Это тексты, которые носители языка про- дуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации. Аутен- тичный текст может подвергаться адаптации путем сокращения или компиляции, но без ущерба аутентичности. При этом в учебном про- цессе предлагаются сегодня разнообразные типы текстов (отрывки из художественной литературы, эпистолярные, прагматические и др.). Главное, чтобы они были ценными в познавательном отношении и под- линно отражали особенности культуры страны изучаемого языка.

Рекомендация! Предметное содержание обучения иностранным языкам (сферы, темы, проблемы, ситуации, тексты) должно:

соответствовать реальным интересам и возможностям учащихся, их по- требностям; быть личностно значимым для них; создавать условия для проявления речевой, творческой активности и са- мостоятельности школьников.

Следующий компонент содержания обучения иностранным язы- кам — это коммуникативные умения, т.е. умения человека осознанно совершать речевое действие в условиях решения коммуникативных задач не только в привычных, но и в изменяющихся условиях. К числу коммуникативных умений относятся умения в области:

говорения в монологической форме и в форме диалога; аудирования при непосредственном общении с собеседни- ком (-ами), а также при опосредованном общении (при прослу- шивании аутентичных аудиотекстов различных жанров и стилей); чтения текстов разных жанров и стилей адекватно его целям; письменной речи (письменно передавать информацию адек- ватно целям и задачам общения). Указанные умения есть сложные речевые умения, которые бази- руются на знаниях и навыках, составляющих следующие компоненты содержания обучения иностранным языкам.

В категорию знаний применительно к процессу обучения ино-

странным языкам включаются:

знание языкового (фонетического, лексического, граммати- ческого) материала и правил оперирования этим материалом в устной и письменной речи;

знание формы, функции, значения языкового явления, изучае- мого в конкретных учебных условиях; знание других сведений, необходимых для правильного упо- требления этих языковых явлений (например, страноведче- ских, лингвострановедческих и др.). Что касается речевых (произносительного, лексического, грам- матического) навыков, то они, как автоматизированный компонент сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивают пра- вильное употребление языкового явления или формы в речи. Речевые навыки являются важной предпосылкой развития коммуникативных (речевых) умений и частью последних, входя в качестве элементов в их состав. Это, например, навыки употребления лексики (лексиче- ский навык), грамматических явлений (грамматический навык), на- выки техники письма (орфографический навык), а также произно- сительные навыки. В основе этих навыков лежат речевые действия оформления (действия произношения, интонирования, лексическо- го и грамматического оформления в соответствии с нормами языка) и оперирования языковыми явлениями (умственные действия по вы- бору, сличению слов и грамматических форм, составление целого из частей, комбинированию, принятию решений, построению и вариа- ции по аналогии). Например, в основе произносительного навыка ле- жат такие действия как:

различение и воспроизведение фонем и интонем изучаемого языка; восприятие и соединение последовательности незнакомых звуков; разделение потока звуков на значимые структурные единицы, состоящие из фонологических элементов; понимание и владение процессами звукового восприятия из- учаемого языка [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 41].

В свою очередь к лексическим навыкам относятся навыки ис-

пользования двуязычных словарей, навыки осуществления компо- нентного состава лексической единицы, распознавания и корректного социокультурного употребления в собственной речи страноведчески маркированных лексических единиц и др. Прочно сформированные речевые навыки обеспечивают школьникам возможность правильно

строить собственные письменные и устные иноязычные высказыва- ния и понимать высказывания других людей, в том числе носителей изучаемого языка.

Недостаточно знать слова, их значения, правильно произносить или писать их, грамматически изменять. Важно научиться сочетать их друг с другом и с дру- гими словами для выражения своих мыслей в устной и письменной речи, для понимания мыслей, сформулированных другими людьми.

Знания и навыки формируются параллельно и взаимосвязано в процессе выполнения устных и письменных упражнений.

Следующий компонент содержания обучения, представленный в Примерной программе по иностранным языкам, можно назвать социокультурным, поскольку он подразумевает овладение учащимися социокультурными знаниями и умениями. К социокультурным отно- сятся знания реалий страны изучаемого языка, традиций страны из- учаемого языка, особенностей образа жизни народа — носителя из-

учаемого языка, быта, истории, культуры, а также знание фоновой, коннотативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка собственно в семантике языковых единиц

и др. Особое внимание уделяется знакомству школьников с различ-

ными аспектами жизни их зарубежных сверстников. Социокультур- ные умения включают умение школьников распознавать нормы ре- чевого этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также умение строить свое речевое поведение с учетом этих норм. Помимо этого, особое место занимает умение представлять свою страну и культуру на иностранном языке в ситуациях межкультурного общения. Таким образом, усвоение социокультурных знаний и умений должно научить учащихся воспринимать и понимать феномены иной культуры в их со- поставлении с собственной, исходной культурой, что в конечном итоге способствует лучшему восприятию и рефлексии собственных ценно- стей и общественных взаимосвязей. И, наконец, последний компонент — общеучебные и специальные

(предметные) умения. Первая группа умений — общеучебных — под- разделяется на умения, связанные с интеллектуальными процесса- ми (например, умение наблюдать за языковым явлением, сравнивать

и сопоставлять его с явлением в родном языке; умение осуществлять

поиск информации, сопоставлять ее, сравнивать, классифицировать, группировать и систематизировать), а также умения, связанные с ор-

ганизацией учебной деятельности (например, умение работать в раз- ных режимах — индивидуально, в паре, в группе, взаимодействуя

друг с другом, пользоваться справочной литературой; контролировать свои действия и объективно их оценивать). Название второй группы умений — специальные, или предметные, учебные умения — говорит о том, что речь в данном случае идет о тех умениях, которые специ- фичны для иностранного языка как учебного предмета. Это, например, умение использовать двуязычные словари, интерпретировать языко- вые средства, умение пользоваться разнообразными приемами рас- крытия значения слова, используя словообразовательные элементы, синонимы, антонимы, контекст, а также умение составлять ассоцио- граммы, делать выборочный перевод и т.д. Особую группу умений составляют так называемые компенса- торные умения, т.е. умения устно или письменно порождать иноязыч- ное речевое высказывание или понимать его на слух и при чтении при ограниченных языковых возможностях, при несовершенном владе- нии иностранным языком. В этом случае возможна компенсация огра- ниченности языковых возможностей за счет, например, обращения за помощью к своему партнеру по общению или к другим каким-ли- бо справочным материалам, использования лингвистической и кон- текстуальной догадкой, различного рода подсказок в тексте (ключе- вых слов, структуры текста, предваряющей информации и др.), опоры на мимику и жесты и др.

Социокультурные знания и умения, общеучебные и специальные умения приобретаются учащимся в процессе формирования речевых навыков и комму- никативных умений.

В содержание обучения иностранным языкам, как отмечалось выше, включается также эмоциональная деятельность учащихся, вы- званная предметом и процессом усвоения этого содержания. Дан- ная деятельность связана с положительным отношением школьни- ка ко всем содержательным компонентам и к процессу их усвоения. Предлагаемый процессуальный и предметный компоненты должны вызывать у школьников желание работать с ними, пробуждать инте- рес к учению вообще и к иностранному языку в частности. Все компоненты содержания обучения иностранным языкам под- лежат отбору. Так, единицы языка и речи отбираются с учетом предмет- но-содержательного плана речи, т.е. с учетом их тематической и ситуа- тивной отнесенности. В результате отбора складывается лексический, фонетический, грамматический (минимально достаточный для обще- ния объем языкового материала и навыки его практического использо- вания) и тематический минимумы, которые отражаются в программах по предмету. Здесь же представлены и умения всех категорий, которые

так же, как и языковой материал, конкретизируются для каждого обра- зовательного этапа: начального, основного, старшего. Отбор содержания обучения иностранным языкам осуществля- ется в соответствии со следующими требованиями к нему:

посильность и соответствие возрасту учащихся, их интересам и потребностям, учет их реальных коммуникативных потреб- ностей; аутентичность, способность формировать у учащихся целост- ную картину мира, приобщать к культурному наследию как своей страны, так и страны изучаемого языка; обращение к позитивным чувствам и эмоциям школьников, их личному опыту, ценностно-смысловым отношениям; нацеленность на формирование у школьников критического мышления, самостоятельности, личностной самоидентифика- ции, рефлексии. При организации учебного процесса учителю полезно следовать таким рекомендациям:

проводить анализ компонентов содержания обучения в УМК по иностран- ному языку, обращая внимание на тематику, иллюстрации и их назначе- ние, знания, навыки и умения, которыми должны овладеть школьники, занимаясь по данному УМК, упражнения и их целевую направленность; постоянно обновлять предметно-содержательный план речи, актуали- зируя его с помощью дополнительных материалов, текстов для чтения и аудирования, иллюстративного материала и др., предусматривая при этом проблемную подачу информации; внимательно оценивать и активно использовать воспитательный, обра- зовательный, развивающий потенциал содержания обучения, представ- ленного в учебниках по иностранному языку.

3.3. Принципы обучения иностранным языкам

Принципы обучения определяют общую направленность, структу- ру, содержание, методы и результаты обучения иностранным языкам.

Принципы обучения иностранным языкам представляют собой основопо- лагающие положения, согласно которым функционируют и развиваются система обучения иностранным языкам и ее отдельные компоненты.

В отечественной методике обучения иностранным языкам тради- ционно выделяют общедидактические и методические принципы. Общедидактические принципы, т.е. принципы, которые форму- лирует дидактика и которые определяют характер обучения языку,

подвергаются в методике определенной трансформации, обусловлен- ной спецификой иностранного языка как учебного предмета. Что каса- ется методических принципов, то они релевантны исключительно для методики обучения иностранным языкам, учитывают специфику как объекта обучения — языка, так и процесса его усвоения в учебных ус- ловиях в отрыве от страны изучаемого языка. Сразу оговоримся, что в методике отсутствует единая классификация принципов. Авторы, обосновывая те или иные подходы и методы, предлагают, как прави- ло, свой набор принципов. Поэтому далее будут рассмотрены наиболее часто встречаемые в методической литературе принципы, при этом ос- новной упор будет сделан на условия, при которых эти принципы мо- гут быть успешно реализованы. К общедидактическим принципам относятся принципы воспиты- вающего и развивающего обучения, активности, сознательности, на- глядности, доступности, индивидуализации. Принцип воспитывающего и развивающего обучения означа- ет направленность учебного процесса на личность ученика, его реаль- ные потребности, интересы и мотивы, на развитие его способностей и компетентностей. Таким образом, данный принцип заставляет рас- сматривать учащегося не как объект педагогического воздействия, а как субъект учебного процесса по иностранному языку. Сформули- руем несколько рекомендаций, которые помогут учителю реализовать на практике данный принцип.

Развивайте коммуникативные способности школьника, его умения слу- шать и слышать собеседника, устанавливать контакт с другими, поддер- живать беседу; прививайте им культуру речевого поведения! Расширяйте общий и лингвистический кругозор учащегося, формируйте культуру интеллектуального труда, учите рационально работать с разны- ми источниками информации! Стимулируйте способность учащегося к свободному и творческому мыш- лению, свободному и творческому использованию языка как средства познания и общения! Организуя общение и взаимодействие школьников, создавайте благо- приятные условия для того, чтобы каждый из них был главным действу- ющим лицом в учебном процессе, чувствовал себя комфортно и вместе с учителем и одноклассниками творил урок! Будьте терпимы к учащимся и их ошибкам, умейте сопереживать их не- удачам и восхищаться их успехами!

Принцип активности означает развитие интеллектуальной, эмоциональной и речемыслительной активности школьников в ходе решения с помощью изучаемого языка учебных (коммуникативных)

задач, имеющих для каждого из них личностную значимость, вызываю- щих положительные переживания и потребность участвовать в рече- вом общении. Сформулируем основные рекомендации, которыми следует пользоваться учителю.

Увеличивайте объем активного времени каждого ученика за счет исполь- зования различных режимов работы и сокращения собственной речевой активности на уроке! Активизируйте имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные спо- собности, знания и речевой опыт, эмоции за счет привлечения содер- жания обучения, актуального интересам и потребностям учащихся, их возрастным способностям, а также приемов обучения, стимулирующих их творческую и познавательную активность! Старайтесь создавать на уроке комфортную, психологически благопри- ятную атмосферу, развивайте партнерские, «диалогические» отношения между учащимися и с учащимися, поддерживайте положительную груп- повую динамику за счет парных и групповых форм работы, совместных творческих заданий на иностранном языке и проектов!

Принцип сознательности означает осознание учащимися из- учаемого материала (фактов, языковых явлений и закономерностей и др.) и их осознанное усвоение, а также функций конкретного языко- вого явления в речевом общении и осуществляемых действий и опе- раций с языковым материалом для решения коммуникативной задачи [Миролюбов, 2010, с. 50]. Помимо этого, использование данного прин- ципа требует от учащихся осознания особенностей культуры страны изучаемого языка во взаимоотношениях с родной культурой, осмысле- ния изучаемых явлений (языковых единиц и действий с ними), содер- жания воспринимаемых и порождаемых речевых высказываний. От- сюда можно сформулировать следующие рекомендации для учителя.

Обеспечивайте осмысление языкового материала и действий с ним все- ми возможными средствами, соотнося их с общей коммуникативной направленностью обучения. Избегайте при этом многословных объяс- нений (особенно на родном языке) и перевода там, где в них нет необ- ходимости! С первых шагов обучения иностранному языку учите учащихся учить- ся, формируйте у них приемы и навыки самостоятельной работы над языком, умения пользоваться справочным материалом, представленным в виде таблиц, схем, правил и др.! Развивайте у учащихся умение осуществлять самонаблюдение и самоо- ценку в доступных для них пределах! Помните, что изучение иностранного языка — это творческий процесс, а не «запрограммированное поведение», избегайте излишней имитации и механического повторения!

Принцип наглядности призван обеспечить учащимся чувствен- ное восприятие материала, правильное его осмысление и понимание,

опору в использовании усваиваемого материала, лучшее запоминание

и активное употребление. Использование, особенно в условиях отсут-

ствия языковой среды, визуальной (зрительной), аудитивной (слу- ховой) и языковой (контекста) наглядности позволяет задействовать разные каналы восприятия школьником информации, облегчить про- цесс учения, повысить его качество. Главное, чтобы учитель следовал следующим рекомендациям.

Используйте на уроках как можно больше изобразительной наглядно- сти, аудио- и видеозаписи, внедряйте в учебный процесс мультимедиа- технику! Создавайте фонд наглядных материалов, особенно аутентичных, привле- кая к этому учащихся и их родителей!

Использование принципа доступности во многих учебных предметах означает «переход от легкого к трудному». Это касается

и иностранного языка, но здесь есть и своя специфика: он использует-

ся при отборе тематики, ситуаций, текстов, технологии работы с ними, которые должны быть доступны учащимся определенного возраста как в языковом отношении, так и в плане культуроведческих данных [Миролюбов, 2010, с. 50].

Рекомендации, которые можно вывести для учителя из этого принципа. Следите за тем, чтобы содержание обучения не превышало возможно- стей ваших учащихся! При отборе приемов работы, упражнений учитывайте особенности и воз- можности учебной группы, составляйте задания с учетом уровня языко- вой и общей подготовки учащихся! Учитывайте доступность и посильность заданий при определении объ- ема и характера домашнего задания, готовьте учащихся к его выпол- нению дома всем ходом урока, предусматривайте наличие в домашнем задании посильной для учащихся трудности, четко объясняйте школь- никам, что ожидается от домашнего задания и что требуется для его выполнения!

Соблюдение принципа индивидуализации (индивидуального подхода) означает последовательный учет в учебном процессе инди- видуальных (личностных) особенностей учащегося, его психической направленности (интраверт — экстраверт, эмоциональный — бес- страстный), сфер жизненных и учебных интересов. Поэтому основные рекомендации для учителя звучат следующим образом.

Изучите каждого учащегося, выясните его особенности и возможности, интересы и увлечения, статус в классе; учитывайте эти особенности при подготовке к уроку, отборе материала и заданий! Дифференцируйте характер учебного материала, заданий, опор в зави- симости от особенностей учащихся! Учитывайте индивидуальные особенности при организации парной (ди- алоговой), групповой и коллективной работы!

Что касается методических принципов, то в методике, как уже от- мечалось, отсутствует их единая классификация. Принимая во внима- ние наличие разных подходов к обучению иностранным языкам, мож- но выделить в рамках каждого из них свои специфические принципы. Так, для коммуникативного подхода свойственны следующие принципы: личностно-ориентированной направленности обучения, сознательности, коммуникативной направленности обучения (прин- цип коммуникативности), опоры на родной язык, взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности при дифференцированном подходе к каждому из них и др. Компетентностный подход строится на основе принципов направ- ленности на формирование предметных и метапредметных (надпред- метных) компетенций, опоры на индивидуальный коммуникативный, профессиональный и жизненный опыт обучающегося, активизации са- мостоятельной и аутентичной продуктивной (познавательной, твор- ческой, исследовательской) деятельности обучающегося с помощью иностранного языка и на иностранном языке с выходом в реальный со- циокультурный контекст (не симуляция общения, а реальное общение), активизации форм самооценки, саморефлексии, самовоспитания с це- лью формирования компетентностных характеристик обучающегося, креативности (а не пошагового обучения языку) и др. Межкультурный подход реализуется с помощью таких принци- пов, как: направленность на формирование межкультурной компетен- ции, аутентичность, диалогичность (диалог субъектов образователь- ного процесса), интерактивность, организация обучения в контексте «диалога культур» и др. Что касается аксиологического подхода, то ему релевантны такие принципы, как отбор содержания обучения с точки зрения его воздей- ствия на эмоционально-чувственную сферу обучающихся, направлен- ность образовательного процесса на формирование у обучающегося устойчивой системы ценностных ориентаций, активизация продук- тивной деятельности обучающихся на изучаемом языке, активизация форм самооценки, саморефлексии, самовоспитания с целью формиро- вания ценностных ориентаций обучающегося и др.

Как видим, обучение иностранным языкам в рамках разных под- ходов реализуются с помощью разных принципов. Тем не менее сегод- ня их объединяет общая антропоцентрическая парадигма, требующая создания в учебном процессе:

ситуаций, в которых присутствуют разные формы социального взаимодействия участников этого процесса; условий, обеспечивающих учащемуся в любом возрасте сво- боду в проявлении своих мыслительных операций и действий, в использовании языковых средств для реализации личных по- требностей; аутентичных ситуаций общения на изучаемом языке, стимули- рующих:

# высокую личную мотивацию учащихся в устном и письмен- ном общении, # их заинтересованность в этом общении, использовании язы- ка как средства познания чужой культуры и своей родной, # анализ и самостоятельную оценку приобретаемого лингво- культурного опыта (не по формуле «плохо — хорошо», а по принципу «новое, чужое, но интересное»).

3.4. Методы, приемы и средства обучения иностранным языкам

Понятие метод в методике обучения иностранным языкам упо- требляется, по меньшей мере, в двух основных значениях:

метод как методическое направление; метод как способ обучения иностранным языкам. В такой последовательности и будет строиться рассуждение по поводу данной базовой методической категории.

Метод происходит от греческого слова methodos (дословно: путь вслед за кем-либо) — путь исследования или познания.

Метод как методическое направление

В данном случае речь идет о широком толковании понятия «ме- тод»: о целостном стратегическом (методическом) направлении обу- чения иностранным языкам. В таком понимании метод обучения ино- странным языкам — это «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы

их достижения» [Щукин, 2010, с. 188], характерные для определенно- го исторического периода, или «тип обучения иностранным языкам»

и конкретизирующие его частные принципы [Миньяр-Белоручев,

1996, с. 55]. Как отмечает А.А. Миролюбов, подобное толкование тер- мина «метод обучения» пришло в Россию из-за рубежа в начале про- шлого века, что было не случайно, поскольку в начале ХХ в. основные методические идеи шли исключительно с Запада [Миролюбов, 2010]. Это значение сохранилось в отечественной методике и по сей день. История развития методики обучения иностранным языкам как науки представляется как динамика развития различных методических направлений (методов обучения), презентирующих в той или иной сте- пени отличные друг от друга методические системы (схема 3.1).

методические системы (схема 3.1). Схема 3.1. Основные методы

Схема 3.1. Основные методы обучения иностранным языкам

На схеме представлены лишь основные методические направле- ния, но даже этого достаточно, чтобы получить представление о том, как эволюционировали методы обучения иностранным языкам в ши- рокой их трактовке. Самым древним методом считается «метод гу- вернантки» (Л.В. Щерба) или естественный метод, преследовавший

чисто практические цели — научить умениям читать легкий текст и го- ворить путем подражания готовым образцам речи, как правило, носи- теля языка. Этот метод достаточно долго удовлетворял потребности общества, точнее, его верхушечных слоев. С возникновением школ

и постепенным внедрением в них иностранного языка как общеоб-

разовательного предмета делались первые попытки перенести в них этот естественный метод, однако он вскоре потерпел неудачу и был

заменен переводным методом, который безраздельно господствовал здесь вплоть до середины XIX в. И в дальнейшем, на протяжении по- следующих лет, происходила постоянная борьба между сторонниками натурального (впоследствии прямого) и переводного методов. Известно, что каждый новый метод обычно исходил из того, что указывал на недостатки предыдущего. Именно поэтому А.А. Акишина

и О.Е. Каган пишут, что история методов — «это “война” одного мето- да, нового, с действующим, старым. Каждый метод, отвергая преды- дущий, предлагает единственно правильный с его точки зрения “луч- ший” подход к изучению и обучению языка» [Акишина, Каган, 2010,

даже там, где можно

было бы, казалось, говорить о том, что последующий метод продолжа- ет и развивает предыдущий» [Гез, Фролова, 2008, с. 3]. Сменяя друг друга, методы, как показывает их анализ, берут от предшественников самое ценное, приспосабливаясь к требованиям как экстралингвисти- ческого (социально-политического и экономического) контекста, в ко- тором они зарождаются и развиваются, так и самой методики и смеж- ных с нею наук. Что характерно для метода обучения иностранным языкам как

методического направления? А.Н. Щукин отмечает следующие осо- бенности, присущие всем методам без исключения:

во-первых, наличие ведущей идеи, которая дает представление об общей стратегической направленности обучения в рамках избранного метода (например, для групп сознательных мето- дов — установка на сознательное овладение языком); во-вторых, направленность на достижение определенной цели обучения (например, направленность прямого метода на овла- дение языком в устной форме, а переводных методов — в раз- витии логического мышления); в-третьих, наличие определенной теоретической базы таких научных областей, как лингвистика, педагогика, психоло- гия (например, для прямых методов это основные идеи шко- лы младограмматиков и ассоциативной психологии, а для ау- диолингвального метода — данные структурно-генеративной грамматики и бихевиоризма); в-четвертых, независимость от условий и этапа обучения, по- скольку метод определяет стратегию, а не тактику [Щукин, 2010, с. 189]. В то же время у каждого метода есть специфика, которая обуслов- ливается прежде всего отношением к грамматике и родному языку. Если представители переводных методов ставят во главу угла своих

с. 8]. При этом речь идет о смене «

крайностей

концепций обучение грамматике как основному средству развития ло- гического мышления и исключительное использование родного языка

в качестве инструмента объяснения и закрепления языковых явлений, то для сторонников прямых методов характерен отказ от родного язы- ка (допустимы лишь элементы сравнения и сопоставления языков при переводе), а также от эксплицитно выраженных грамматических пра- вил (предлагается индуктивный путь усвоения грамматики при чте- нии текста).

В методах по-разному решается также вопрос о том, каким видам

речевой деятельности следует учить и как должен строиться процесс обучения: последовательно (например, от устной речи к чтению) или взаимосвязанно (всем видам речевой деятельности одновременно). Например, для переводных методов доминирующим является обуче- ние письменной речи (чтению), а для коммуникативного — взаимос-

вязанное обучение четырем видам речевой деятельности (говорению, чтению, письму и аудированию).

В основе каждого метода лежат свои принципы (традиционно

один или два), которые ориентированы на конкретные цели и усло- вия обучения. Эти принципы в той или иной мере отражают спец- ифику метода и проявляются, как правило, в его названии (напри- мер, перевод и механическое заучивание наизусть как основной принцип усвоения языкового материала в рамках переводных ме- тодов, принцип сознательности — в рамках сознательно-сопостави- тельного метода, принцип коммуникативной направленности обу- чения — коммуникативного метода). Правда, нельзя не согласиться с А.А. Миролюбовым, который предостерегает от ошибочного стрем- ления судить о специфике метода по одному только принципу. Он пишет, что отдельные методические принципы у разных методов мо- гут совпадать, несмотря на различие самих методов. Например, отказ от родного языка характерен как для прямых методов, так и для ме- тода Г. Пальмера, а деление языкового материала на продуктивный и рецептивный — для смешанных методов и для метода Г. Пальмера

[Миролюбов, 2010, с. 58]. Более того, ряд принципов является общим для многих методов, например, принцип активности и принцип на- глядности (прямые, аудиолингвальный, видеолингвальный, комму- никативный методы). Конечно, эти принципы по-разному трактуют- ся и реализуются в каждом из них.

В методике обучения иностранным языкам особо подчеркивает-

ся связь между понятиями «методический подход» и «метод» обуче- ния. Первое из них — методический подход — признается как более широкое понятие по отношению ко второму, поскольку в этом случае

речь идет о стратегии обучения иностранным языкам. В рамках одно- го подхода могут развиваться разные методы (это происходит, напри- мер, в рамках коммуникативного подхода, который реализуется при использовании коммуникативно-прагматического метода, коммуни- кативно-когнитивного метода). Таким образом, подход отличается большей открытостью [Миролюбов, 2010, с. 58]. В свою очередь метод

в значении методического направления «дает представление о такти-

ке обучения, которой целесообразно придерживаться в соответствии с подходом обучения» [Щукин, 2010, с. 189]. Возникновение нового методического направления обусловли- вается определенным историческим конте