Instituto de Educación Superior Nº 9-010

Rosario Vera Peñaloza

Consideraciones
relacionadas con el uso del
espacio y el tiempo como
elementos configuradores
de la Práctica Áulica
La gestión curricular y áulica. Dossier 3

Juanito Laguna aprende a leer. Antonio Berni

Verónica Paiz y José Luis Castillo

Eugenio Bustos, San Carlos, Mendoza.
 DOSSIER 3:

Consideraciones relacionadas con el uso

del espacio y el tiempo como elementos
configuradores de la Práctica Áulica
La gestión curricular y áulica

Juanito Laguna dormido. Antonio Berni

Prof. Verónica Paiz

Prof. José Luis Castillo
Primavera – verano – otoño 2013 2
 Características: Características:
Características:
 Espacio reglado, normados y
 Alude al desarrollo de los sucesos
físicos – cronológicos, medibles  Libre acceso. legislados.
en números.  Ocurren hechos educativos, culturales, políticos,  Arquitectura escolar.
etc.  Espacios vedados o privilegiados.
 Tiempo normado – legislado.
 La sociedad ingresa, se expresa, participa y  Espacios reglados – planificados.
habita.  Espacio que intervienen en la
 Se transmiten los saberes a las nuevas socialización.
TIEMPO/S generaciones.  Los objetos que se ubican en el
OBJETIVOS  Se construye ciudadanía. espacio constituyen la cultura
 Articulador de lo común: sobre la base de material.
sociedad justa – equitativa, transmisora cultural  Construcciones escolares:
Características:
y de democracia participativa. distintos criterios
 Tiempo vivencial (percibido, vivido, significado).
 Interacción donde ocurre el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
 Experiencias de aprendizaje. Espacio público Espacio objetivo

TIEMPO/S
SUBJETIVOS

ESPACIO/S
TIEMPO/S
Lugar donde se Espacio subjetivo
Variados entornos formativos concretiza la
enseñanza
Características:
*Los espacios inciden en las personas de diversas maneras.
* Nos apropiamos de los espacios en los cuales desarrollamos
nuestras actividades.
* Condicionados por las relaciones humanas.
Espacio Virtual * Nos sitúan, nos otorgan rango y distinción o nos los niegan,
Características: nos silencian o ningunean.
 Nueva forma de producir, apropiarse y hacer circular el conocimiento. Nuevo espacio para el * Constituyen espacios simbólicos.
conocimiento. * Espacio habitado: ocupado por el cuerpo, espacio geométrico.
 A través de las TICs. Las personas interactúan e intercambian información. * Espacios que conforman identidad: integración, de estrategias
 Posibilidades de desarrollo a través de las tecnologías: TIC (tecnologías de a información y de a y recursos y de compromiso.
comunicación), TAC (tecnologías del aprendizaje y el conocimiento) y TEP (tecnologías del * Espacios como cuestión de género: espacios físicos con valor
empoderamiento y la participación) simbólico, asociado al poder o prestigio, las mujeres están
 Computación ubicua. relegadas.
 Espacios – entornos – aulas virtuales: ruptura con el espacio físico y temporal, a partir de internet. * Espacio simbólicos y culturales vacíos de las chicas.
 Componentes del entorno virtual: espacio, alumnos/as, tutores/as, contenidos educativos y 3
medios.
 Adecuación a los distintos ritmos de aprendizaje. Aprendizaje colaborativo asistido por
computadora
 Comunicación asincrónica y sincrónica.
4
Índice

1 Revisión de las prácticas de enseñanza tradicionales: clases expositivas, preguntas

guiadas y su cuestionamiento

2 El uso del espacio y del tiempo como dispositivos de disciplinamiento

3 Espacios y tiempos escolares y áulicos

3.1 Sobre la necesidad de cambios
3.2 Sobre el espacio
3.2.1 La escuela como espacio público
3.2.2 La escuela y el aula como espacios objetivos
3.2.3 La escuela y el aula como espacios subjetivos
3.2.4 Consideraciones sobre el espacio vivido, percibido y habitado
3.2.5 En relación con lo vivido, percibido y el espacio como cuestión de
género

4 Entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje. Un nuevo espacio para el

conocimiento
4.1 Espacios áulicos y espacios áulicos virtuales
4.1.1 Aprendizaje colaborativo o cooperativo

5 Tiempo escolar. Rutinas

5
Introducción
Este dossier se inicia proponiendo repensar las posibilidades de anclaje que los/as
docentes propician en tanto responsables de la enseñanza, actores institucionales y
ciudadanos. El análisis propuesto gira en torno a la validez del contenido de la enseñanza y
al vínculo intersubjetivo a partir de la idea de tolerancia pedagógica.
Considerando de fundamental importancia sostener una coherencia entre el modelo
pedagógico explicitado y el modelo de transmisión implícito es que se focaliza en las clases
expositivas como modelos tradicionales de enseñanza pero también como posibles anclajes
de conocimientos significativos teniendo en cuenta al sujeto que construye estos
conocimientos en forma comprensiva.
Entonces, el discurso pedagógico se vuelve relevante en los modos en que se
posibilitan o no aprendizajes. Es por ello que en este apartado se analiza el discurso
pedagógico moderno, reconocido como tendiente a modelar cuerpos dóciles a través del
disciplinamiento que normalizó la actividad escolar pero también se afirma que si en las
instituciones escolares transmiten significaciones sociales, culturales y políticas existe un
espacio para que la enseñanza no se desentienda de lo corporal y lo incorpore
reconociendo el significado de lo transmitido.
La escuela como espacio público nos permite por una parte volver al
cuestionamiento sobre el vínculo subjetivo para la enseñanza y por otra parte, nos obliga a
repensar la actividad docente en un espacio por donde los sujetos transitan hacia la
construcción de una sociedad más justa participando democráticamente.
Así, el espacio objetivo resulta estar normado y teniendo en cuenta lo anterior es
posible planificarlo a partir de la transmisión cultural que incorpore la diversidad, los distintos
modos de ocupar un lugar sin sentirse excluido. Cuando pensamos en la intervención de los
espacios como configuradores de la subjetividad, nos referimos a espacios subjetivos que
significa simbólicamente lo que se enseña y lo que se aprende.
Un punto que consideramos interesante es la cuestión del género dado que los
modos de ocupar, transitar y expresarse en un espacio difiere según el sujeto sea hombre o
mujer. Los espacios, su distribución y regulación no quedan fuera del modelo masculino
hegemónico pero las prácticas de enseñanza pueden tender hacia su reconocimiento y
deconstrucción si situamos el análisis de lo que sucede en el aula o en la institución escolar
como parte de las expresiones de la sociedad en su conjunto.
El espacio áulico ha sido reconsiderado en los últimos tiempos a partir de la
virtualidad en educación. La conectividad, interactividad y colectividad han quebrado la idea
de un conocimiento estático, duradero y se están haciendo presentes en las instituciones
escolares para redefinir junto a estudiantes los criterios y fuentes de conocimiento a la vez
que acompañarlos en la construcción de su propio conocimiento.
6
Desarrollo

1 Revisión de las prácticas de enseñanza tradicionales: clases expositivas, preguntas

guiadas y su cuestionamiento

En la unidad anterior reconocimos algunas maneras de organizar la acción,

reconociendo que la programación de la enseñanza no es una práctica neutra ni aséptica
sino que se encuentra sustentada en presupuestos teóricos y prácticos que la caracterizan
como política.
Nos interesa reconocer aquí que las prácticas de enseñanza tradicionales se
inscriben en una racionalidad técnica centrada en el control de la situación de enseñanza,
pretendiendo así la eficiencia y eficacia mediante un ordenamiento prescriptivo de las
acciones. Ante la pregunta sobre la enseñanza, algunos autores en esta línea expresan:
“La enseñanza para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente,
metódica y orientada por propósitos bien definidos... [ ] … la planificación asegura la
mejora continuada y la vivificación de la enseñanza (contra la rutina) y garantiza el progreso
metódico y bien calculado de los trabajo escolares hacia objetivos bien definidos (contra la
improvisación)” (Alvez de Mattos. 1974)
Sin la intención de profundizar en este modelo, solo reconoceremos que los objetivos
de aprendizaje son tomados como eje tanto así que fueron objeto de clasificación. Así
encontramos por ejemplo la taxonomía de Blomm. Esta se define como una clasificación
jerárquica de los resultados educacionales y se basa en el presupuesto de que “los
comportamientos más simples, integrados junto a otros, podrían llegar a conformar un
comportamiento más complejo” (Blomm y cols 1979)
Como crítica a este modelo podemos decir que estos objetivos son considerados
como lo observable en la conducta humana intentando presentarlos como una técnica
efectiva en todos los casos que llevará necesariamente, respetando todos los pasos, al
aprendizaje. Respecto a esta pedagogía por objetivos, Gimeno Sacristán explica que:
“La técnica pedagógica sería como la sucesión de pasos que han de llevar por la
dirección precisa al objetivo final, lo mismo que un astronauta a través de decisiones muy
concretas, precisas y secuencializadas es capaz de llevar una nave a la luna. Esta visión
reduce para poder funcionar tal como pretende, la conducta humana a lo observable, las
aspiraciones a lo defendible, la educación a lo tangible, la técnica pedagógica a una
secuencia mecánica de pasos”
En el imaginario docente este es un modelo pedagógico que aún se mantiene
vigente, aunque la formación docente intente configurar nuevas prácticas desde una
perspectiva más cercana al constructivismo. Ya hemos mencionado en las unidades
anteriores que en ocasiones existe una convivencia entre un modelo que se explicita con
7
carácter constructivista y un modelo implícito de transmisión tradicional. Ejemplo de ello
pueden ser las clases expositivas y las preguntas guiadas; sobre ellas quisiéramos hacer
hincapié para luego visualizar alguna posibilidad de superación.
La clase es la forma de enseñanza directa utilizada generalmente por los y las
docentes. La información que se presenta se encuentra organizada de tal manera que
intenta garantizar la comprensión por parte de los/as estudiantes.
Si el actor principal resulta ser el/la docente, cabe preguntarse cuál es la
participación que se supone en los/as estudiantes. Esta es una pregunta válida en función
de un marco didáctico que se acerca al constructivismo.
Los/as estudiantes no escuchan la información presentada con sus mentes en
blanco (suposición que nos acerca a una enseñanza tradicional y a un aprendizaje
memorístico), sino que sus conocimientos, actitudes y creencias inciden en la forma en que
se acercan a la nueva información. Es más, “los conocimientos no están dispuestos al azar,
se encuentran interrelacionados en una estructura dimensional a través de nodos
conceptuales que constituyen paquetes de información y que nos permiten dotar de
significado el mundo en el que vivimos” (Anijovich. 2009).
Entonces, la clase expositiva permite la participación de los/as estudiantes en la
medida en que habilite significaciones en las que se encuentren comprometidos.
Davini recomienda las clases expositivas para:

 Presentar un nuevo tema

 Plantear la argumentación de un tema determinado
 Exponer diversas perspectivas disciplinares
 Sintetizar una unidad ya desarrollada
Por lo tanto, el contenido de una exposición refiere a los conceptos desarrollados
desde las disciplinas (constituyendo el curriculum escolar) y aprendidos en un contexto de
educación formal. Podríamos decir que:

 son explicaciones disciplinares con diferentes grados de generalización

 constituyen una estructura en la que los conceptos se encuentran
jerarquizados y relacionados entre sí
 requieren para su comprensión un nivel de abstracción importante
demandando la activación de procesos cognitivos complejos
Algunos de los peligros a los que nos podemos enfrentar monopolizando esta
estrategia tienen que ver fundamentalmente con alentar a los/as estudiantes a solo escuchar
pasivamente el monólogo docente y con dificultar la evaluación de la comprensión que
puedan hacer los/as estudiantes dado que la comunicación se realiza en un solo sentido.
8
 Es interesante recordar aquí lo que plantea Perkins sobre el “síndrome de
conocimiento frágil”. Según este autor, el conocimiento de los estudiantes resulta frágil en
varios aspectos como el conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual:
“El conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimiento que ya no se
recuerda. El conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensión deficiente, y el
conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exámenes, jamás se aplica la práctica.”
Entonces, las causas de este síndrome tienen que ver con lagunas en la
comprensión o con una comprensión errónea; por lo tanto, sus implicancias enfrentan a
los/as estudiantes con un conocimiento que se encuentra más allá de sus posibilidades.
Entre las causas de este síndrome, el autor postula dos teorías. La primera tiene que
ver con “la búsqueda trivial” que sustenta el aprendizaje en tanto acumulación de un largo
repertorio de hechos y rutinas, responde a una teoría tácita porque sin explicitarse sigue
sucediendo en las aulas. Esta teoría alude a la cultura de la enseñanza de abarcar todo en
la que los/as docentes se deben una reflexión profunda referida a qué postura van a tomar
respecto de las tensiones entre profundidad conceptual y amplitud, y entre la oferta del
mercado del libro y una elección reflexiva de los contenidos incluidos en una programa
escolar.
La segunda teoría propuesta por el autor como causa del síndrome del conocimiento
frágil es la que privilegia la capacidad. Desde esta teoría el éxito del aprendizaje depende de
la capacidad más que del esfuerzo, bajo el supuesto “si uno aprende algo, es porque tiene la
habilidad innata para captarlo rápidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad”.
Resulta entonces una teoría ingenua a la vez que nociva tanto para estudiantes como para
docentes.
Como posibilidad de respuesta a estas “campanas de alerta”, Perkins propone referir
las metas de la educación a la retención, comprensión y uso activo del conocimiento, que
englobada en el conocimiento generador implicará un aprendizaje reflexivo. En relación a
este aprendizaje reflexivo la propuesta implica que en las escuelas predomine el
pensamiento en lugar de la memoria constituyéndose esto en un marco pedagógico en el
que estudiantes puedan aprender reflexionando.
Consideramos que evitar estos peligros tienen que ver con cuestionarnos las
condiciones en las que se construye la significatividad en el aprendizaje. Entendiendo,
entonces, que el aprendizaje significativo es la intención que mueve la clase expositiva, esta
requiere:
 Información organizada de modo tal que favorezca el encuentro entre la
lógica del campo disciplinar y los conocimientos previos de los/as estudiantes
 recursos y actividades que complementen la información presentada y
provoquen la construcción del conocimiento en los/as estudiantes
9
 En función del reconocimiento del conocimiento frágil como un síndrome de la
educación actual, de los requerimientos pensados para una clase expositiva y pensando en
la posibilidad de superación de la clase magistral desde un modelo tradicional es que
proponemos el modelo de exposición y discusión.
Este modelo supera la deficiencia de la comunicación en un solo sentido (el
monólogo docente) presente en las prácticas de enseñanza tradicional, proponiendo la
alternancia de la exposición con preguntas que impulsen la participación de los/as
estudiantes y permitan a los/as docentes monitorear el progreso en los aprendizajes. Se
estructura en las siguientes etapas:

Etapa Función

Introducción Se describe el fin de la clase, se comparten las metas y una

visión general ayuda a los alumnos a ver la organización de la
clase.

Presentación Las principales ideas son definidas y explicadas

Monitoreo de la El docente determina si los estudiantes comprenden los

comprensión conceptos y las ideas, o no.

Integración Se exponen las interconexiones entre las ideas importantes.

Revisión y cierre Se resume detenidamente la clase.

La etapa introducción incluye a su vez tres elementos: foco introductorio, planteo de

las metas de la clase y visión general.
El foco introductorio se define como el conjunto de acciones que el docente efectúa
al comienzo de la clase, diseñado para atraer la atención de los/as estudiantes y hacerlos
entrar a la clase. Este elemento es importante porque en este modelo la presentación de la
información por parte del/de la docente inicia la actividad de aprendizaje y si los/as
estudiantes no se encuentran concentrados, la información será poco significativa.
Por su parte, las metas ayudan a los estudiantes a identificar los puntos importantes
en una clase. Compartir las metas con los/as estudiantes resulta importante porque ayuda
a los/as estudiantes a centrarse en los cuerpos organizados de conocimiento priorizados por
el/la docente.
La visión general mantiene dos aspectos: uno es la estructuración de la clase que
proporciona los medios para identificar relaciones entre las ideas principales a través de un
esquema jerárquico, modelo, diagrama, grilla; el otro tiene que ver con el organizador

10
avanzado que proporciona la relación entre el conocimiento ya trabajado y el nuevo
contenido.
La etapa presentación, los conceptos más amplios son usados como base para
nuevos conceptos que, cuando los/as estudiantes aprenden los nuevos conceptos, están
conectados con los más amplios. De esta manera el aprendizaje de los conceptos no se da
ailasdo, sino que el conocimiento es acumulativo y el resultado es un grupo de ideas
interconectadas.
Dentro de esta etapa se aconseja introducir preguntas con la finalidad de chequear la
comprensión de la información.
La etapa del monitoreo de la comprensión se define como el proceso de evaluar de
manera informal la comprensión de los/as estudiantes mediante preguntas. Esto promueve
la participación a la vez que proporciona una retroalimentación sobre la comprensión. La
constancias de esta etapa es importante para evitar el riesgo de caer en un monólogo de
parte del/de la docente, para facilitar la participación de estudiantes y fundamentalmente
para que estudiantes y docentes corroboren el desarrollo de la comprensión.
En esta etapa cobra relevancia nuevamente la teoría de Ausubel. Los/as estudiantes
han construido esquemas diversos desde los cuales interpretan la nueva información; cada
uno de ellos elabora una significación personal. De allí la necesidad de monitorear las
relaciones entre los esquemas personales.
La etapa integración es el proceso de unir la nueva información a los conocimientos
previos y de vincular entre sí las diferentes partes del nuevo conocimiento (Eggen y
Kauchak). Cuando esto no sucede, es decir, cuando un conocimiento nuevo no se integra
con el anterior o las conceptos no se encuentran integrados entre sí, no podrá alcanzarse el
objetivo de comprender las interrelaciones. Para alentar el proceso de integración, los/as
docentes pueden utilizar preguntas de integración vertical u horizontal. Las primeras
solicitan la conexión de conocimientos supraordinados con los subordinados; los segundos
piden la descripción de semejanzas y diferencias entre ideas coordinadas o solamente la
relación entre ellas.
Finalmente la revisión y cierre promueven una mayor integración. Por su parte, la
revisión enfatiza conceptos considerados fundamentales para la disciplina a la vez que
proporciona las conexiones con el nuevo conocimiento. El cierre es una forma de revisión
que ocurre al finalizar una clase y su función es resumir, estructurar y completar un tema.

Además de presentar el modelo de exposición y discusión, nos interesa volver sobre

las preguntas que hacemos en clase y que intentan guiar el aprendizaje de los/as
estudiantes. Ya Litwin plantea esta cuestión diciendo:

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 “Desde la pregunta socrática, que tenía como propósito enseñar a pensar, hasta la
pregunta freiriana, que favorece los procesos de emancipación del hombre, podríamos
reconocer múltiples propósitos y estilos que darían cuenta de las implicancias didácticas de
la cuestión”
Decimos entonces que los modos en que preguntamos configuran el discurso
docente a la vez que van caracterizando el modelo pedagógico que asumimos. Aquí reside
la importancia de cuestionarnos qué preguntamos en clase, cómo lo hacemos y para qué.
En muchas ocasiones los docentes formulamos preguntas de las que conocemos las
respuestas, planteamos problemas que raramente se plantean en la vida real. En otras
ocasiones hacemos preguntas que encubren una declaración, una inducción, una
advertencia. Reconozcamos que estos tipos de preguntas no generan la reflexión, no
asumen riesgos, no acercan posiciones, no intentan comprender la mirada ajena, ni
representan nuestra capacidad de asombro.
Un marco que permite entender estas problemáticas en el discurso pedagógico
puede relacionarse con el análisis crítico de la función lingüística en el aula. El discurso
docente contiene en sí mismo la potencialidad para compartir y negociar significados para
construir colectivamente el conocimiento.
La posibilidad de negociación de significados implica que los/as docentes puedan
suspender) sus saberes y las construcciones que han realizado para poder aceptar la
interpretación o reflexión de los/as estudiantes. Negar esta posibilidad puede obturar la
construcción de conocimientos. En una entrevista, Paulo Freire explicaba:
“Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto
de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la
pregunta para él pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la
hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de
ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la práctica, corno
preguntar mejor”1
A esto nos referimos cuando decimos que es importante que los/as docentes logren
suspender sus construcciones particulares. Si damos por sentado que la curiosidad es uno
de los motores para el aprendizaje, como docentes nos debemos la negociación de
significados en la que los conocimientos docentes se vean suspendidos en una suerte de
asimetría para así lograr que los/as estudiantes se pregunten para aprender.
Esta asimetría que posibilita la negociación se encuentra asociada a un mayor
conocimiento por parte del/de la docente. Es decir, mientras más conocimientos tengamos

1
Perkins, D (1995) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la
mente. Ed Gedisa. Barcelona

12
del tema o disciplina a tratar mayores serán nuestras posibilidades de suspender ese
conocimiento en aras de la construcción de un otro.
Por otra parte, para que la negociación se realice, los/as docentes tendrán que
reconocer el origen de la afirmación o reflexión realizada por los/as estudiantes, y aprender
a dónde se dirige la construcción que están elaborando los/as estudiantes. Es aquí donde
cobra funcionalidad la pregunta docente, que:

 refiere a la epistemología social de la disciplina

 permite la reconstrucción de conceptos
 genera contradicciones
 recupera concepciones erróneas de un concepto para deconstruirlo

Resumiendo
Hemos reconocido que en muchas ocasiones las prácticas de la enseñanza se
encuentran atravesadas por una cierta incoherencia entre la explicitación de un modelo
supuestamente constructivista y un modelo implícito de transmisión tradicional. Esto nos
lleva a preguntarnos por los modos en que suceden las clases expositivas.
Una clase expositiva podrá ser una posibilidad de comprensión cuando se presenta
un tema nuevo, se plantean argumentos de un tema en particular, se exponen diversas
perspectivas disciplinares o se sintetiza una unidad que ha sido desarrollada.
Es importante que el contenido de una clase expositiva se defina en tanto
explicaciones disciplinares que constituyen una estructura en la que los conceptos se
encuentran jerarquizados e interrelaciones y que para su comprensión requieren la
activación de procesos cognitivos complejos.
El enriquecimiento de las clases expositivas puede estar vinculado a un modelo
llamado de exposición y discusión. Este modelo se desarrolla en cinco etapas: introducción,
presentación, monitoreo de la comprensión, integración y revisión y cierre.
El enriquecimiento de las clases expositivas puede estar vinculado a un modelo
llamado de exposición y discusión. Este modelo se desarrolla en cinco etapas: introducción,
Por otra parte, las preguntas realizadas por los/as docentes y los modos en que lo
hacen también configuran el discurso docente y marcan el modelo pedagógico que
sostenemos.
La palabra hecha pregunta permite la negociación de significados pero para que la
construcción del conocimiento resulte colectiva es necesario que los/as docentes
suspendan sus saberes y así aceptar la interpretación que los/as estudiantes están
construyendo. Reconocemos así que una pregunta puede ser ingenua ante los

13
conocimientos disciplinares de un/una docente pero claramente puede ser una pregunta real
de un estudiante.
Entonces podríamos decir que una pregunta resulta pedagógicamente adecuada
cuando refiere a un campo disciplinar, permite reconstruir conceptos, genera
contradicciones o recupera concepciones erróneas de un concepto para deconstruirlo.

2 El uso del espacio y del tiempo como dispositivos de disciplinamiento.

“… los estudiantes poseen algo en común con los miembros de otras dos de
nuestras instituciones sociales con asistencia obligatoria: las prisiones y los
hospitales mentales.” (Jackson, 1991:49)

En este apartado nos preguntamos de qué manera los y las adolescentes

territorializan el espacio que ocupan en las instituciones educativas, cuál es la funcionalidad
que hacen del tiempo y cómo crean productividad para el conocimiento en su grupo de
pares. También nos cuestionamos si el curriculum habilita estas acciones adjudicándole total
libertad a los/as estudiantes o por el contrario si esto se realiza desde una posición
normativa. Para introducirnos en este tema y reconocer que dentro de la selección
curricular siempre encontramos aspectos corporales, el autor brasilero Tomaz Tadeu Da
Silva dice que:
“Tendemos a ver el curriculum como ligado a lo cognitivo, a ideas, a conceptos, a
informaciones. Con eso, dejamos de verlo en sus aspectos de disciplinamiento del cuerpo,
de moldeado de los impulsos físicos” (Da Silva. 1995)
Entonces reconocemos que el modelado de los cuerpos es uno de los
componentes del curriculum y que sus efectos resultan duraderos dado que dejan marcas
corporales. El discurso pedagógico moderno ya incluía estas prácticas corporales por
ejemplo en la forma correcta de sentarse, en el uso de la vestimenta permitida, en la
individualidad del aprendizaje marcada por el pupitre. Así, el discurso moderno y las
instituciones escolares fueron creando técnicas y procedimientos dentro de un determinado
orden corporal, del que se excluyeron otras posibilidades de vivenciar la corporalidad.
Los cuerpos fueron constituidos por ciertas formas de control y sujeción: la
tecnología de poder que tenía como blanco un cuerpo manipulado, domesticado. Foucault
denominó “disciplinas” a los métodos que permiten el control minucioso de las operaciones
del cuerpo garantizando la sujeción constante de sus fuerzas e imponiendo una relación de
docilidad- utilidad. Si el fin de las disciplinas es la docilidad, un cuerpo dócil es aquel que
obedece. Las disciplinas aumentan las fuerzas del cuerpo en términos económicos de
utilidad y disminuyen su fuerza en términos políticos de obedicencia.
Dentro del método político - pedagógico se consolidó una geometría espacio -
temporal. El disciplinamiento del cuerpo en el espacio operó a través de:

14
  la clausura, que implicaba el encierro de los cuerpos
 la cuadriculación, por la que cada cuerpo tenía un lugar determinado
 las ubicaciones funcionales, por las que en cada espacio se cumplía una
función
 el rango, que como unidad del espacio se definía a partir de una clasificación

Un buen ejemplo de todo ello fue la invención del salón de clases (en el siglo XVII)
que organizó en un espacio escolar determinado la distribución de los cuerpos de modo que
cada cuerpo tuviese asignado un lugar. Pablo Scharagrodsky explica que:
“El discurso pedagógico moderno supuso la distribución rigurosa de los cuerpos. De
hecho, en el siglo XVII surgió el concepto de salón de clases, aspecto muy importante ya
que diseñó una cuadrícula en la que cada celda le correspondió a un cuerpo. Todos estaban
vigilados por un adulto que, generalmente, ocupaba el lugar del saber y de la autoridad”2
Por otra parte, el disciplinamiento del cuerpo en el tiempo fue logrado mediante el
control sobre la actividad escolar regulado por:
 el establecimiento de ritmos de aprendizaje
 la obligatoriedad de determinadas ocupaciones o tareas
 la regulación de ciclos repetitivo
 la definición de tiempos escolares
 la utilización exhaustiva de los tiempos
La geometría espacio- temporal generó un tipo de cultura corporal valiéndose de
tres elementos según el análisis foucaultiano:
 la vigilancia jerárquica, que implica ver sin ser visto
 la sanción normalizadora, que diferencia a los individuos trazando una
frontera entre lo considerado normal en tanto deseable y lo anormal
 el examen, que combina la mirada jerárquica con la sanción normalizadora
De manera paralela se conformó un discurso pedagógico normalizador que en la
práctica pretendió normalizar conductas, comportamientos, saberes. Es decir que los
ideales deseables del discurso determinaron prácticas normales configurando esto una
estrategia en la que los cuerpos fueron sometidos al encausamiento.
En las últimas décadas el disciplinamiento corporal, el control y la vigilancia del
cuerpo han ido perdiendo terreno en función de los análisis críticos y postcríticos en el
ámbito educativo. Sin embargo, los y las adolescentes continúan mapeándose en los

2
Scharadrowsky, P . Pedagogía, el cuerpo en la escuela. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

15
territorios escolares, estos territorios habilitan para ellos/as permisos pero también implican
fronteras. Las instituciones escolares siguen inscribiendo en los cuerpos de los/as
estudiantes significaciones sociales, culturales y políticas. Ejemplo de ello es la perspectiva
con que se aborda la sexualidad, el deseo y lo placentero, la alimentación definida desde lo
normal o lo saludable, el deporte como mantenimiento y cuidado de los cuerpos, entre otros.
Si en la trama escolar no existe un vacío corporal y si reconocemos que también
enseñamos sobre un cuerpo generando sometimiento o nuevas interpretaciones que abren
a diversas significaciones, necesitamos preguntarnos cuáles son las microprácticas que hoy
están configurando los escenarios dentro de los cuales los/as adolescentes construyen su
subjetividad. Nos debemos, como docentes, el cuestionamiento sobre la manera en que
gestionamos el espacio, el tiempo y los agrupamientos, las significaciones que esto implica
para los/as estudiantes y la coherencia entre nuestro discurso y la gestión que intentamos
en la cotidianidad de la clase escolar.

Resumiendo
El discurso pedagógico moderno creó un modelado de los cuerpos tendiente a su
docilidad y en las instituciones educativas se construyeron técnicas y procedimientos que
ordenaban el disciplinamiento de lo corporal dentro de una geometría espacio temporal
operando mediante la clausura que implica una frontera, la cuadriculación dentro de la que
cada cuerpo mantiene un lugar determinado, las ubicaciones funcionales al espacio, el
rango como espacio de clasificación.
El salón de clases no fue excluyente para estos propósitos sino que colaboró en el
control sobre la actividad normatizando los ritmos de aprendizaje, las tareas a realizar, los
tiempos y rutinas.
En paralelo se fue conformando un discurso pedagógico normalizador para
normalizar conductas, comportamientos y saberes encausando los cuerpos a diversas
estrategias.
Actualmente y a partir de los análisis de las teorías críticas y postcríticas el
disciplinamiento, el control y la vigilancia del cuerpo han perdido terreno como prácticas
normalizadoras. Sin embargo, las instituciones escolares continúan transmitiendo en su
curriculum significaciones sociales, culturales y políticas que también implican a los cuerpos
de estudiantes. De allí la importancia de reconocer que la enseñanza no se desentiende de
lo corporal, sino que lo atraviesa.

3 Espacios y tiempos escolares y áulicos

En occidente las paredes de las habitaciones de los niños
cuentan con diversos adornos, afiches, cuadros, fotos,
carteleras con dibujos, etc. Es raro encontrar una pared sin
16
 agregados, estos son documentaciones de la vida del niño.
Estos se muestran más interesados por las carteleras, donde
pueden renovarse dibujos y fotos que testimonian la labor
creativa y la iconografía fotográfica.

Durante los primeros años son los padres quienes cuentan la

historia en las paredes de la habitación, en cambio con la
llegada de la pubertad irrumpe un estilo nuevo en la cual el
joven se apropia de las paredes y plasma sus grafitis, con los
afiches de sus ídolos. (Calmels D: 2011:23)

3.1 Sobre la necesidad de cambios

En la actualidad nos encontramos con un nuevo desafío, la configuración de una

sociedad de aprendizaje que se extienda a lo largo de la vida de los sujetos. Los nuevos
tiempos demandan capacidades diferentes en cuanto a la información pero también en
cuanto a la adaptación a los procesos de cambios permanentes. La escuela no sólo debe
adaptarse, sino especialmente, precisa enseñar a los/as alumnos/as que nada es definitivo,
que se requiere de una actitud permanente de modificación y de actualización, en función de
los nuevos descubrimientos teóricos, científicos, tecnológicos y de la reconstrucción de los
estereotipos cognitivos; en una reconsideración conceptual del aprendizaje continuo y del
aprender a aprender. Es necesario un cambio en las concepciones, las actitudes y las
estrategias de los principales agentes de la tarea educativa, los/as profesores/as y los/as
estudiantes; teniendo en cuenta que los contenidos y las formas de organización escolar no
son fines en sí mismos sino medios y que su valor educativo es relativo, no absoluto.
La escuela debe “asegurar el desarrollo de competencias y habilidades que permitan
aprender en distintos contextos y a lo largo de toda la vida.” (Romero, 2004). La noción de
“competencias” supone desarrollar capacidades integradas y recursos cognitivos para que
los/as estudiantes puedan desempeñarse creativamente en distintos campos de acción y
resolver las distintas situaciones problemáticas que se les presenten. Para ello es necesario
el pensar en el uso de variados entornos formativos (físicos y virtuales) que acompañen
estos procesos de aprendizajes.
Las transformaciones sociales repercuten, de una u otra manera, en las escuelas,
modificando los dispositivos tradicionales (de enseñanza y de aprendizaje) dando espacio a
nuevas perspectivas desde el lugar de las instituciones escolares, desde los/as docentes y
desde los/as alumnos/as.
La idea de generar otros formatos, otros dispositivos de enseñanza y de aprendizaje,
que rompan con esas lógicas tradicionales en cuanto al espacio, al tiempo, a las
metodologías de la enseñanza, a los recursos didácticos, es una idea que se instala en las
prácticas docentes. Estas incorporaciones suponen también consideraciones sobre otros
17
espacios, otros tiempos y otros recursos necesarios que apoyen significativamente a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje
En este sentido es importante recuperar las recomendaciones emanadas por el
Consejo Federal de Educación con respecto a la Educación Secundaria Obligatoria. De ellas
se desprende que, si se quiere hacer efectiva las premisas de la obligatoriedad, la igualdad
de oportunidades y la inclusión, se vuelve necesario reflexionar sobre lo que acontece al
interior de las instituciones escolares y sobre todo al interior del aula.
La educación secundaria tiene por finalidad habilitar a los/las adolescentes y jóvenes
para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.
(LEN 26.206, Art. 30). Dichas finalidades deben expresarse en la propuesta de enseñanza,
a los efectos de permitir a los/as estudiantes la apropiación de saberes y capacidades que
le permitan elegir y desarrollar un trabajo, continuar estudios superiores y a la vez, incluirse
en la vida social como sujeto de derecho, autónomo y solidario.
Para lograr lo expresado anteriormente se deben producir cambios significativos
en la estructura organizacional clásica de este nivel. Se debe redefinir el papel de la
educación secundaria desde sus múltiples dimensiones, precisando los roles, pensando en
los nuevos actores que deben integrarse y los nuevos espacios y estrategias para promover
una escuela de calidad para todos/as.
La obligatoriedad del secundario implica la inclusión de todos/as en un ámbito
tradicionalmente reservado para un grupo privilegiado de jóvenes. Esta noción establece
una ruptura con lo tradicionalmente constituido e institutido en nuestras escuelas. Viene a
romper con ciertas prácticas escolares excluyentes. El desafío más importante para la
escuela es ofrecer una respuesta educativa a la diversidad, reconociendo de antemano que
la organización de la enseñanza basada en parámetros homogeneizantes favorece a
mantener las desigualdades iniciales de los/as alumnos/as dando como resultado el
menoscabo en la autoestima, de las expectativas de los/as docentes, y en la calidad de la
enseñanza.
Retomando, los nuevos fines que plantea la educación secundaria en nuestro país,
necesita de una nueva noción didáctica, que esté de acuerdo con las nuevas concepciones
de los sujetos que enseñan, de los sujetos que aprenden y de los nuevos modelos
institucionales, que respondan a las necesidades de lograr aprendizajes significativos en
los/as alumnos/as, con capacidad para resolver problemas de la vida cotidiana y que sean
base para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Para ello, el/la docente debe encarar la enseñanza de su materia - disciplina y su
propio desarrollo profesional de manera significativa, profunda y auténtica. (Camilloni, 2007).
Así, la gestión de la tarea docente apuntará a concretar una buena enseñanza, identificada
como:
18
 “… aquella con intenciones definidas y explícitas, que promueve la interacción entre
los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos, y que transcurre en un espacio,
tiempo y en un contexto socioeconómico determinado. Es aquella en que el docente,
apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qué de
ese hacer, lo lleva a la práctica; recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar
en mejorar futuras acciones.”3
Rescatando algunas consideraciones expresadas anteriormente, todos los diseños
de intervención y su posterior gestión, deben tener como hipótesis de trabajo la igualdad de
oportunidades y la inclusión educativa. Pensamos sobre todo que tanto los elementos
espaciales – temporales – agrupamientos y recursos, deben coadyuvar al logro de estas
premisas y que no se transformen en elementos obstaculizadores y excluyentes.
A continuación desarrollaremos cada uno de los elementos que presentamos en este
apartado (espacio, tiempo, agrupamientos y recursos).

3.2 Sobre el espacio

El lugar operativo o campo de acción en donde se concretiza la enseñanza es

principalmente el espacio áulico, como referente que involucra el encuentro entre
alumnos/as y profesores/as, el objeto de enseñanza, los aprendizajes, el proceso grupal,
las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, el problema de la evaluación del
aprendizaje y la programación escolar; y donde se ponen en juego diferentes expectativas,
miradas, lenguajes e intereses.
Es preciso adaptar el aula a las nuevas demandas y transformaciones y redefinir la
enseñanza en función del aprendizaje. En este contexto, se debería organizar el tiempo y el
tipo de agrupamiento de los/as estudiantes, pero también, garantizar un clima de
aprendizaje generando ambientes enriquecidos, espacios y recursos polivalentes y
multifuncionales relacionados con las nuevas formas de producción y transmisión del
conocimiento.
Ahora bien, podríamos señalar la variedad de categorías de espacios que se abren
ante las palabras escuela y aula. Algunos de estos espacios pueden ser considerados como
físicos, objetivos, subjetivos, públicos, privados, virtuales y simbólicos donde los sujetos
interactuamos cotidianamente.

3
Anijovich, R y Mora, S (2009) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el
aula. Ed Aique. Bs As

19
 A continuación comenzaremos a desarrollar algunos de estos espacios que
consideramos pertinentes.

3.2.1 La escuela como espacio público

La palabra escuela nos connota muchas significaciones. Algunas de estas

significaciones pueden hacer referencia al lugar donde ocurren la enseñanza y el
aprendizaje. También tiene su significación con la apropiación o sentido de pertenencia al
lugar “mi escuela”, “nuestra escuela”, “la escuela de…”. En el caso de los/as docente puede
hacer alusión al lugar como el espacio donde “trabajamos, enseñamos y aprendemos,
adquiriendo un sentido de propiedad que es necesario para hacerlo un espacio propio, para
comprometernos con lo que pasa allí, y para crear lazos afectivos y proyectos
colectivos”(Dussel y Southwell: 2006). El espacio que nos posibilita esas connotaciones
porque nos a través de ella nos permitimos su apropiación.
En la relación entre la escuela y lo público reconocemos que este último está
caracterizado por la libre accesibilidad de los comportamientos y decisiones de las personas
en una sociedad. La escuela es el espacio público por excelencia. Es el espacio público
donde ocurren muchas cosas que van desde los hechos educativos, los hechos culturales,
los hechos políticos, etc. Es el lugar donde la comunidad y la sociedad ingresan, se
expresan, lo habitan y participan. En palabras de Dussel y Southwell:
“… es la institución de la sociedad toda, donde se transmiten saberes a las nuevas
generaciones, se construyen ideas sobre lo público, y se apuesta por una continuidad de la
sociedad que también produzca una renovación de lo común”.4
El espacio de lo público ha sido ampliado en estas últimas décadas, sobre todo como
espacio de participación y de apropiación. Es un espacio donde se incentiva la construcción
de ciudadanía tanto en los/as docentes, en los/as alumnos/as como los distintos actores
sociales.
La ampliación de lo público está asociado con el incremento de derechos animada
por los sectores excluidos, que llevó a perspectivas más democráticas sobre lo público. Por
otro lado hay un desplazamiento (a tener en cuenta para su reflexión) desde las relaciones
político – estatales de ciudadanía a las relaciones de mercado; en este desplazamiento “lo
público parece entonces definirse como el público consumidor. Todos nos volvimos clientes,
antes que ciudadanos”. (Dussel y Southwell: 2006).

4
Dussel, I y Southwell, M (2006) Dossier: “De quién y para quién es la escuela. En: El
Monitor. N° 9. Ministerio de Educación de la Nación. Argentina.

20
 Es el espacio articulador de lo común, como perteneciente a todo el pueblo. Por ello
el espacio de la escuela como espacio de lo público se articula sobre la base de la
construcción de una sociedad justa – equitativa, como transmisora cultural a las nuevas
generaciones, y como una democracia participativa, en donde al/a la ciudadano/a se le
brindan herramientas y mecanismos que posibilitan su participación para incidir sobre los
asuntos de la vida pública. Por esta razón es que todos tenemos la posibilidad de decidir y
hacer: mujeres, hombres, tienen los mismos derechos en cambiar ese imaginario que
tenemos de lo público y lo privado.
Sobre este último punto, cabe destacar la ruptura que se ha producido en estas
últimas décadas con respecto a la participación de la mujer en este espacio público. Se han
cambiado las lógicas de constitución de lo público como ámbito político propio del hombre y
de lo privado como ámbito doméstico propio de la mujer. Lo político no se localiza de una
manera esencial en la esfera pública, ni exclusivamente en los asuntos formales del Estado.
Ocupar el “lugar del lo público” por las mujeres es uno de los principales logros
emancipatorios en el conjunto de la sociedad patriarcal.
“Pensar en lo público implica un espacio complejo que incluye el hacer de cada uno
de nosotros, pero ese hacer de cada uno debe volverse más general, más inclusivo y menos
sometido a lo individual” (Dussel y Southwell: 2006).5
A partir de esta conceptualización del espacio escolar como espacio público, se
abren dos espacios que a nuestro entender aglutinan otros espacios. La escuela y el aula
están atravesadas por espacios objetivos y espacios subjetivos.

3.2.2. La escuela y el aula como espacios objetivos.

Parece ser que las construcciones escolares (en cuanto al espacio) durante la
consolidación del sistema educativo argentino se basaban en criterios higienicistas, y a partir
de los rasgos exteriores que definen a la escuela, se observa una demarcación espacial que
la separa del resto de las construcciones aledañas. Esta demarcación es un límite que
mantiene a la escuela como recinto segregado que cumple una función concreta: “(…) se
aseguraba a cierta distancia a las construcciones del entorno y con ella, más aire, higiene,
luz y soleamiento en las aulas y liberta para la distribución racional de todos los espacios
escolares”. (González D.: 2007).
García y López señalan que el modelo arquitectónico del siglo XIX se inspira en un
modelo febril, que favorecía el control de los individuos (García F y López J: 2007). La

5
Para continuar con esta reflexión recomendamos la lectura del Dossier de Inés Dussel y
Myriam Southwell, “De quién y para quién es la escuela”.

21
escuela se transforma así en un recinto con vocación de aislamiento, más allá de que se
propagaran saberes técnicos, académicos, absolutos y legitimados desde el exterior. Este
modelo espacial cerrado proviene de la necesidad de disciplinar y organizar la propia
actividad académica; sin embargo, ocasiona conflictos en el proceso de integración social
referidos al análisis del espacio cerrado con una función adaptadora, que desindividualiza a
las personas y uniforma al conjunto.
A partir de este ordenamiento arquitectónico basado en condiciones higiénico –
pedagógicas, los espacios objetivos de la escuela son caracterizados por:
 Emplazamiento: las escuelas se sitúan al margen de las grandes
aglomeraciones y lejos de ruidos, estar en lugares sin peligro de accidentes;
el lugar debe ser higiénico y soleado, cerca de zonas verdes o áreas abiertas,
alrededores tranquilos, un acceso fácil para el ingreso de los medios de
transporte.
 La superficie: consiste en que cada alumno/a le corresonderían 40 metros, de
los cuales 25 serían para espacios libres. Y
 Construcción: colocando en la planta baja el mayor número posible de clases
para que su salida sea al exterior. En cuanto a los colores, estos deben ser
preferentemente claros. El exterior del edificio se debe adaptar
arquitectónicamente al interior. Debe haber una separación entre espacios de
juego y zonas de descanso.

Si bien consideramos la importancia de reconocer las funciones dadas al espacio

escolar durante los inicios y el desarrollo del sistema educativo en tanto constituyen un
cierto tipo de herencia para las prácticas que se desarrollan al interior de las instituciones
escolares, también proponemos el análisis sobre estos espacios a partir de modelos
recientes y que se constituyen en preocupaciones de prácticas institucionales tendientes a la
diversidad y la democracia.
Cuando hablamos de espacios objetivos referimos a que en todas las instituciones y
sobre todo en la escuela, los espacios se encuentran reglados, normados – legislados.
Estos espacios se encuentran delimitados. Dentro de la arquitectura escolar se
determinan los espacios que serán destinados para el gobierno y administración escolar,
otros serán propuestos para la enseñanza propiamente dicha, etc., como así también cuáles
serán los espacios reservados para los recreos y para las actividades deportivas. Podríamos
decir también que se encuentran otros espacios que serán vedados para algunos/as y
privilegiados para otros/as. Todos estos espacios cuentan con una reglamentación (explícita
o implícita) sobre su funcionamiento: quiénes y de qué manera los utilizan en un momento
determinado.
22
 En este sentido los espacios escolares son planificados, pues son lugares donde se
establecen relaciones, circula información y se proyectan las diversas ofertas pedagógicas.
Por lo tanto, el espacio objetivo debe habilitar las posibles diversificaciones de actividades
que se desarrollan en el interior de la escuela.
Desde otro lugar podríamos decir que la planificación de la arquitectura se basa en la
especialización disciplinaria (áreas – materias, etc.) a través de la separación de las aulas
(grados – cursos, sexos, características de los/as alumnos/as) y en el ordenamiento de los
bancos – pupitres (filas, grupos, mesas redondas). Este último ordenamiento en filas es el
más predominante y cumple con el criterio de “…control y disciplinamiento de las mentes, de
los cuerpos y de las actitudes”. (Valderrama C: 2007)
Los espacios, entonces, pasan a ser protagonistas en el proceso educativo e
intervienen en la socialización conformándose una relación estrecha entre los espacios
asignados a una determinada actividad escolar.
Además de esto, no podemos dejar de reconocer que el discurso instituido a partir de
la arquitectura escolar refiere a un sistema de valores como son los de orden, disciplina y
vigilancia; a la vez que establece ciertos marcos para los aprendizajes sensoriales y motores
y toda la semiología que cubren diferentes símbolos estéticos, culturales e ideológicos.
Estos espacios y los objetos que en ellos se ubican constituyen lo que Viñao nos
expresa como “cultura material” (…) constituyendo un objeto de análisis privilegiado en el
que se materializa lo pensado, lo propuesto, lo prescrito y lo realmente acaecido” (Viñao A;
2007)
En referencia a lo anterior, reconocemos que los aspecto físicos del espacio escolar
proyectan elementos culturales, los cuales contienen significados simbólicos tales como la
exhibición de las imágenes e inscripciones de personalidades que se consideran
ejemplares, los símbolos religiosos, políticos; que pueden ser analizados, conceptualizados
y modelizados a fin de percibir las funciones reales que cubren. Lo que finalmente sucede a
partir de las propuestas que incluyen los aspectos físicos del espacio escolar puede tener
significaciones diversas dependiendo siempre de cómo se gestione la enseñanza.
Finalmente, este espacio cultural puede ser analizado a partir de lo que se expresa y
se manifiesta a través de formas de enseñanza silenciosas, ya que están dotados de
significaciones y divulgan una importante cantidad de estímulos, contenidos y valoraciones
del currículum oculto.

3.2.3. La escuela y el aula como espacio subjetivo

“El espacio habitado trasciende al espacio geográfico”
Gastón Bachelard.

23
 El edificio escolar, las condiciones en que se encuentra y los usos que hacen de él
docentes, directivos/as, alumnos/as son parte de lo que conforma el espacio de la escuela.
Las instituciones escolares son lugares a los que se va y de los que se viene.
Lugares a los que hay que ir, y a los que sólo se puede ir durante unos días determinados
del año –y no en otros– y en unas horas concretas –y no en otras–. El espacio, el lugar
edificado, acondicionado o habilitado para las tareas de enseñanza y de aprendizaje, y el
tiempo, constituyen, ambos, dos elementos básicos en la configuración de la actividad de
dichas instituciones. En palabras de Doménech y Viñas (1997), si hiciéramos una encuesta
entre el profesorado de cualquier nivel o modalidad de enseñanza, y preguntáramos cuáles
son los aspectos más problemáticos del funcionamiento de los centros docentes, el espacio
y el tiempo aparecerían, bajo una u otra forma, entre aquellos que más determinan e
influyen en su tarea”
Ese espacio, como cualquier otro, incide en las personas de diversas maneras. En el
caso de los/as chicos/as que concurren a las escuelas, se ha comprobado que el buen
estado físico de los edificios escolares influye notablemente en la calidad de sus
aprendizajes.
Es importante, entonces, que como docentes nos planteemos si facilitamos que
nuestros/as alumnos/as se apropien de los espacios en los cuales desarrollan sus
actividades considerando que si los/as estudiantes no lo hacen suyo difícilmente podrán
desarrollar una actitud participativa en su propio itinerario educativo.
Los/as jóvenes tienen una clara idea de cómo les gustaría que fuera el espacio
donde estudian y aprenden: una escuela más grande, más amplia y con mayor número de
dependencias, donde los/as alumnos/as pudieran elegir sus salas - aulas, además de poder
diseñarlas de forma más estimulante, física y estéticamente; un lugar que propicie el
contacto social, donde profesor/a y alumno/a puedan interactuar, y donde puedan conocerse
con el resto de sus compañeros/as. Podríamos agregar junto a Marambio y Guzmán que:
“Necesitan realizar alguna actividad novedosa en la clase que les permita ocupar su cuerpo
y les ayude a pensar y no sólo copiar lo que el profesor dicta”. (Marambio J y Guzmán S:
2010). En este sentido, la imagen que los/as jóvenes tienen del espacio tradicional de clase
es la de una rutina que los aburre, en donde el/la alumno/a asume un rol pasivo, versus el
rol activo del/de la profesor/a.
En relación con lo anterior, pensamos que todos los sujetos queremos vivir en un
lugar agradable, del que nos apropiemos, en el que podamos tener un conjunto de
elementos que nos identifiquen. Si trasladamos esta consideración a nuestros/as
alumnos/as, reconoceremos que ellos/as permanecen en el ámbito escolar muchas horas a
lo largo del día y si durante este largo período de tiempo no le pueden imprimir alguna

24
característica propia a ese lugar que habitan, no contribuiremos a que se identifiquen con el
espacio escolar y, como consecuencia, el proceso de enseñanza resultará poco significativo
Al respecto Simón (2000) expresa la importancia de los espacios educativos
señalando que: “los espacios son altamente condicionantes de las relaciones humanas.
Ellos nos sitúan y nos otorgan rango y distinción o nos los niegan, nos silencian o
ningunean. Los espacios están normalmente definidos por y para su uso y organizados
social y hegemónicamente por quienes tienen poder para ello. Sin embargo, antes de que
los espacios se visualicen para uno u otro uso, para unas u otras categorías de personas, se
imaginan, se piensan, se proyectan. Gran parte de la realidad transcurre en los espacios
simbólicos”
El espacio que se ocupa tiene un importante valor simbólico en todos los momentos
de la vida de los sujetos. Por ello el estar en primera fila supone primacía sobre los demás,
sea en una manifestación o en una oposición. El espacio es también identificatorio del lugar
que se ocupa en un determinado grupo. Así, quienes en el centro ocupan los espacios
considerados como mejores, por la circunstancia que sea, se muestran como los más
valorados.
Las diferencias entre los espacios dedicados a los mismos usos en instituciones
escolares diferentes (por ejemplo el espacio de la dirección, a sala de profesores/as, a
alumnos/as, a padres - madres, etc.) tienen un significado compartido y transmiten el
currículum oculto entre los miembros de la comunidad educativa.

Resumiendo
En los tiempos actuales resulta imprescindible que las instituciones escolares
construyan modos de adaptación mediante los cuales el aprendizaje se afronte como una
actitud permanente. Sería interesante entonces poner en marcha diversos entornos
formativos tanto físicos como virtuales como contextos de enseñanza que reconozcan el
avance vertiginoso del conocimiento. Esto implicaría además una redefinición del papel de la
escuela secundaria referido a la integración de los sujetos a nuevos y variados espacios de
intercambio social.
A partir de estos variados entornos, en esta unidad reconocemos:
 El espacio áulico como referente que involucra el encuentro entre estudiantes
y profesores, el objeto de enseñanza, los aprendizajes, el proceso grupal, las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, el problema de la evaluación del
aprendizaje y la programación escolar; y donde se ponen en juego diferentes
expectativas, miradas, lenguajes e intereses
 El espacio público de la escuela como lugar por donde los sujetos transitan y
desde el cual se expresan y participan. La escuela como espacio público se
25
 reconoce como tendiente a la construcción de una sociedad justa,
transmisora de cultura e inscripta en los procesos de una democracia
participativa
 El espacio objetivo de toda institución escolar referido a los lugares reglados,
normados y por lo tanto planificados.
El protagonismo de estos espacios resulta interesante al pensarlos como
intervinientes en la socialización de los sujetos: todo aquello que sucede en un espacio
objetivo en función de una actividad escolar implica una determinada significación para cada
sujeto. Es por ello que afirmamos que los aspectos físicos del espacio escolar proyectan
elementos culturales con significación simbólica para quienes habitan ese espacio. El
espacio simbólico viene a reconocer que los espacios son condicionantes de las relaciones
humanas porque nos sitúan otorgándonos un rango o una distinción o nos los niegan. Si
consideramos que los/as estudiantes pasan en la institución escolar muchas horas del día,
debiéramos preguntarnos como docentes de qué manera contribuimos a que se identifiquen
en un espacio escolar para que el aprendizaje resulte significativo.

3.2.4. Consideraciones sobre el espacio: el espacio vivido, percibido y habitado

Ahora bien, en función del análisis que se viene desarrollando resulta interesante
incorporar la categoría de espacio, como aquel que es habitado, percibido, de
pertenencia y de construcción de la identidad. Pensamos que esta categoría resulta
importante para poder definirnos como sujetos dentro de los espacios escolares.
El espacio habitado es aquel ocupado por el cuerpo propio, es un espacio
geométrico, abstracto, pensado por la conciencia. Esta vivencia del espacio es anterior a la
percepción dominada por las formas geométricas. Desde este lugar perceptivo intervienen
todos los sentidos del sujeto. Así surge la categoría del espacio perceptivo que implica una
estructuración de tipo conceptual en un primer momento.
Es interesante aquí aportar que para representar gráficamente este espacio por parte
del/de la alumno/a, en la bidimensionalidad, debe desarticular ese espacio perceptivo real
para rearticularlo o reinventarlo en el plano de la hoja. Pensemos que cuando les solicitamos
a los/as alumnos/as que dibujen el aula o la escuela, se ponen en funcionamiento todas las
destrezas y habilidades para poder representar en el plano (bidimensional) ese espacio real.
El autor Calmels (2011) señala que: “cuando me refiero a espacio habitado, no
solamente es un espacio ocupado, no se trata sólo de la presencia del cuerpo y del
movimiento, sino también del cuerpo extendido, proyectado en el espacio a través de
algunas de sus manifestaciones corporales, como la mirada, el olfato, la escucha, la actitud
postural”.

26
 Este espacio escolar que es vivido, habitado y percibido, es un lugar donde los/as
adolescentes establecen vínculos que perduran en el tiempo. Se transforma así en un lugar
de encuentro con amigos/as y conocidos/as que comparten la rutina escolar en aquellos
espacios donde la institución los sitúa y en el que interactúan con docentes, directivos/as,
etc. Se va desarrollando, a partir de lo mencionado, una sociabilidad cotidiana que tiene que
ver con la prioridad de la relación personal, con la incorporación del/de la otro/a a través de
un tejido afectivo, que implica articular gestos, percibir actitudes, tirar puentes discursivos y
afectivos que atraviesan por un sentido más dialogal que instrumental. Esta sociabilidad que
se va poniendo en juego permite construir la identidad social, entendida como “algo
complejo y contradictorio porque el actor se construye en varios niveles de la práctica, de los
cuáles cada uno tiene su propia lógica y remite a tipos específicos de relaciones sociales”
(Viñao, A:2008).
Cuando los/as adolescentes ingresan por primera vez a la escuela, la sociabilidad
se convierte en una herramienta adaptativa en medio de un entorno que les resulta extraño.
Se requiere de una apertura hacia los/as otros/as y de una actitud “amigable” para poder
establecer vínculos y constituir un grupo de amigos/as. Se logra resignificar el espacio de la
escuela en términos de la expresividad juvenil, aparecen los/as jóvenes en tanto tales,
reunidos/as en función de una sociabilidad particular, con rasgos identitarios propios, desde
donde han logrado –o simplemente estimado conveniente- abrirse al espacio público de la
escuela.
Estos espacios que conforman identidad en los sujetos están conformados por
distintos niveles, para Dubet, F (1989) “estos niveles son: de integración (roles, status,
normas), de estrategia y recursos (capacidad estratégica para lograr ciertos fines) y de
compromiso (el actor se define por pertenencias e intereses culturalmente determinados)”.
La existencia de estos distintos niveles de identidad implica por un lado un trabajo del actor
en cuanto a asegurar su coherencia, y por otro lado, la lucha por la identidad frente a
atribuciones de identidades negativas. En este sentido, la identidad adquiere importancia en
tanto remite a un sujeto que apela a ella para existir en cuanto tal.

3.2.5. En relación con lo vivido y percibido y el espacio como cuestión de género

“La representación del espacio depende de la intencionalidad, y por ello no debe

extrañarnos que lleve distintas percepciones en uno y otro género” (Mandelo, V y
Caramanzza, E: 2005). Para estas autoras, el espacio masculino se estructura en función de
las cosas o, mejor, en relaciones de poder con respecto a las cosas.
Por ejemplo, encontramos que los espacios ovalados y de formas redondeadas
pertenecen más al género femenino, mientras que los espacios rectilíneos son propiedad del

27
género masculino. Es curioso cómo la percepción del espacio en niños pequeños se
muestra en este sentido mediante la tendencia de los niños a construir torres y de las niñas
a crear recintos, fruto de la evolución ontogenética y filogenética, pero también de la cultura
transmitida.
Respecto del poder, Santos Guerra (2000) señala que: “el poder se estructura por
factores de género y también se ejerce desde esta perspectiva”. Este autor se preocupa por
lo oculto de la organización, y en ello encuentra importantes factores de discriminación por
razón de género en la organización. Recoge la afirmación de Burrel & Hearn (1986): “El
género y las relaciones de género han sido durante mucho tiempo olvidados o considerados
de escasa importancia”. Además, como señala Blat (2007), “la cultura escolar está pensada
y diseñada para el arquetipo viril que es considerado como el eje del sistema social”. Los
roles y estereotipos que se transmiten en la escuela (junto con los valores que de ellos se
desprenden) son los que permanecen subyacentes en la mentalidad de los/as
profesores/as, de los/as alumnos/as y de la propia sociedad. En un sentido similar se
expresa Antolín Villota (1999) al señalar a “la Escuela como uno de los agentes
fundamentales de la socialización de la persona y en la construcción de la identidad, por lo
que juega un papel protagonista en la transmisión de valores, estereotipos y prejuicios”. Y
ello tanto en el ámbito curricular como en el organizativo: “En los espacios reales también se
constata a menudo la segregación sexual, no impuesta en la mayoría de los casos, sino
admitida por la costumbre y reforzada por la inercia. Cuando vemos a muchos hombres o a
muchas mujeres ocupando casi en exclusiva algún espacio en concreto, podemos
sospechar sin demasiada perspicacia que ese espacio está conceptualizado en nuestra
cultura (…) como un espacio de género, reservado para ellos o para ellas. Existen todavía
espacios ocupados por varones que no son desalojados con facilidad para convertirlos en
mixtos y hacerlos públicos de verdad. Y otros en los que las mujeres están instaladas casi
en exclusiva” (Santos Guerra, 2000).
“Las distintas formas de organización espacial de los centros educativos se refieren
básicamente a dos tipos de diseño: organización por territorios y organización por áreas de
trabajo” (López Martínez: 2005). La organización por territorios la reconocemos, por
ejemplo, en las clases por hileras, en pequeños grupos, en los campos de juego y en los
aseos. En la mayor parte de las ocasiones esta organización favorece a los varones, ya que
ocupan los puestos más relevantes, excepto en las hileras.
En los campos de juego vemos los alumnos ocupan los espacios centrales, y juegan
al fútbol, balonmano, baloncesto, etc. Juegos que requieren mucho espacio, mientras que
las alumnas se distribuyen en actividades pasivas en los laterales ocupando menos de la
mitad del espacio de juego que les corresponde. La organización por áreas de trabajo tiene
también diferencias en función de las preferencias y de la actividad, dándose la
28
circunstancia de que las actividades más ruidosas y con más amplio espacio siempre son
las seleccionadas, preferidas y ejecutadas por los varones. Mientras tanto, las alumnas se
recluyen en tareas más minuciosas que ponen en juego la psicomotricidad fina mediante
talleres, o bien en tareas y áreas más relacionadas con las humanidades, mientras que los
varones prefieren y desarrollan tareas y talleres que tienen que ver con actividades
mecánicas y/o matemáticas. Además, “a las chicas se les ha transmitido el cuidado del
aspecto, el tener un estilo de vestir, el permanecer quietas y ser modestas en las escuelas”
(Lynch, K: 1984).

Resumiendo
En función de los reconocimientos resumidos anteriormente distinguimos que el
espacio habitado es el ocupado por el cuerpo propio en una espacio geomético pensando
por la conciencia mientras que el espacio percibido implica la intervención de todos los
sentidos del sujeto y la proyección en el espacio de las manifestaciones corporales como la
mirada, la escucha o la actitud postural.
La importancia dada a estas distinciones tiene que ver con el establecimiento de
vínculos que los/as estudiantes establecen al interior de esos espacios. De esta manera se
desarrolla una sociabilidad cotidiana en la que la relación personal se vuelve prioridad y otro
se siente incorporado afectivamente en una situación dialogal.
Nos resulta interesante pensar en los espacios habitados y percibidos en función de
la diferenciación de género que tradicionalmente ha sido instalada en las instituciones
escolares. Los modos de habitar y percibir un espacio resultaron, en los inicios del sistema
educativo, diferente según hablemos de hombres o de mujeres. El espacio masculino de
una sociedad patriarcal se estructura en función de las relaciones de poder respecto de las
cosas; en relación a ello, la cultura escolar ha sido pensada y diseñada para un arquetipo
viril considerado como eje del sistema social. Así es como resulta importante reflexionar
sobre los roles y estereotipos transmitidos en la escuela a través de la adjudicación de
espacios diferenciados para hombres y para mujeres.

4 Entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje. Un nuevo

espacio para el conocimiento
Un nuevo espacio se posiciona en la actualidad, con una configuración relativamente
nueva dentro del campo de la educación. Hablamos del espacio virtual que se abre paso en
educación y cada vez con mayor presencia ante otros espacios tradicionalmente
legitimados, como son el de la escuela y el aula.

29
 La importancia que tienen estos entornos en la enseñanza se encuentra relacionada
con un elemento básico y fundamental expresado en la LEN 26.206: “el conocimiento
como bien público”. Desde esta consideración resulta de valor su acceso, apropiación y
divulgación. El conocimiento como bien público es un derecho que supone la posibilidad de
acceso más allá de la diversidad de situaciones en las que se encuentran los sujetos. La
participación – apropiación de este conocimiento, posiciona a los sujetos desde varias
aristas: como consumidores/as, productores/as y divulgadores/as de conocimiento a partir
de la interacción con la web. Con este hecho se rompe la lógica de producción del
conocimiento tradicionalmente consolidados. Este conocimiento que se encontraba en
manos de unos pocos sectores por varios siglos y se territorializó en instituciones
educativas, dio paso a esta nueva forma de generación del conocimiento, donde los sujetos
pueden acceder a él de una manera rápida y sin tantas limitaciones a través de la web.
Al respecto, Dussel (2011) analiza lo siguiente:
“…estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y
circular los conocimientos […] una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento,
de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como
productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la escuela,
porque es una institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y
centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante
un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos
rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la
conectividad y la colectividad”6
Entonces, las escuelas en tanto instituciones educativas por las que transita el
conocimiento no pueden dejar de analizar las nuevas fuentes y criterios de verdad de las
que se genera el conocimiento actualmente. Esto implica un desafío para estas escuelas
que fueron creadas bajo una concepción del saber en tanto centralizado y jerárquico. Es por
ello que los nuevos rasgos de producción de saberes resultan cada vez más relevantes para
el diseño de una buena enseñanza. Siguiendo en el mismo sentido de análisis, otros/as
autores/as señalan:
“La naturaleza del conocimiento –cómo se crea y quién lo crea-, así como los
espacios en que es posible encontrarlo están evolucionando vertiginosamente. El desarrollo
tecnológico posibilita que prácticamente cualquier persona puede producir y diseminar
información, de modo que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y en
cualquier lugar. Esta noción de “en cualquier momento/en cualquier lugar” aparece a

6
DUSSEL, Inés (2011), VII Foro Latinoamericano de Educación: Aprender y enseñar en la cultura
digital, Buenos Aires, Santillana

30
menudo descrita como “ubicua” en la literatura sobre TIC (Tecnologías de la información y la
Comunicación). Al hablar de computación ubicua podemos referirnos al uso de la tecnología
para cerrar brechas temporales y espaciales, hacer confluir lo físico y lo virtual o bien sacar
el uso de los ordenadores de oficinas y despachos para que exista en los espacios sociales
y públicos a través de dispositivos portátiles. Sin embargo, si nos enfocamos en el
aprendizaje, y en la creciente prevalencia de actividades de construcción de conocimiento
que tienen lugar en entornos online, tanto por parte de expertos como de principiantes, es
aconsejable ampliar la definición de “ubicuo” para que incluya la idea de que los aprendices
pueden contribuir al conocimiento sobre “cualquier cosa” e igualmente que “cualquier
persona” puede experimentar aprendizaje”.7
De este párrafo se desprende el concepto de computación ubicua, que es la
construcción del conocimiento a partir del uso de las TICs., rompiendo lo espacio –
temporal, donde cualquier persona puede acceder, participar y divulgar ese conocimiento.
Es obvio, sin embargo -para no dejar de centrarnos por el momento en el tema de las
máquinas- que existe una relación entre aprendizaje ubicuo y computación ubicua. El
término “computación ubicua” tiene que ver con la presencia generalizada de los
ordenadores en nuestras vidas. Los ordenadores personales y portátiles se han convertido
en parte integral de nuestro aprendizaje, de nuestro trabajo y de nuestra vida social, hasta el
punto de que, si alguien no tiene acceso a un ordenador que funcione con una razonable
conexión de banda ancha, se puede considerar que está en desventaja, que no se
encuentra en el lado correcto de la "brecha digital". Al mismo tiempo, cada vez hay más
dispositivos que funcionan como ordenadores (en realidad se trata de equipos que
funcionan con ordenadores en su interior): teléfonos móviles, aparatos de TV, sistemas de
geolocalización, reproductores de música digital, PDAs, cámaras de fotos y de vídeo,
consolas de videojuegos, por nombrar sólo unos cuantos.
Estos dispositivos están por todas partes. Son cada vez más baratos. Son cada vez
más pequeños y portátiles. Están cada vez más interconectados. Esto significa que cada día
nos los encontramos con mucha frecuencia y en muchos lugares. La presencia generalizada
de estos dispositivos es la manera más tangible y práctica en que la computación se ha
hecho ubicua. A partir de estas consideraciones se va configurando un nuevo espacio para
la enseñanza y el aprendizaje. Este espacio rompe con lo que arquitectónicamente estaba
legitimado – normado, y dejaba a la escuela y al aula la exclusividad del espacio de
conocimiento.

7
AA.VV. (2006) La computación ubicua.

31
 Nos interesa reconocer aquí las características de la computación ubicua para luego
avanzar hacia el análisis de sus implicancias en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Referimos a cuatro características:

 Computación situada

La computación ubicua sitúa el procesamiento de la información, las

comunicaciones y los dispositivos de grabación y reproducción en cualquier parte de
nuestras vidas. Construimos significado a través de estos dispositivos (significado sobre
los/as otros/as, y sobre nosotros/as mismos/as). Nos representamos a través de los medios
digitalizados, grabando cada vez más momentos de nuestras vidas, ya sea de modo
deliberado, impulsivo o incidental. Para hacer esto nos valemos de muchos medios, tanto de
imagen como de texto o sonido, porque una de las principales características del mundo de
la informática es que reduce imagen, palabras y sonido a una combinación de unos y ceros.

 Computación interactiva

En una combinación ordinaria, esto significa que una persona se conecta con la
máquina, y que la máquina responde sobre la base de las funciones con la que ha sido
programada. La máquina es "inteligente" tan sólo en la medida en que el programador le ha
suministrado determinadas variables abstractas por anticipado y teniendo en cuenta las
posibles respuestas del/de la usuario/a, pero sólo en líneas generales. De esta forma tan
poco inteligente, la máquina le devuelve al/a la usuario/a los datos que le han sido grabados,
a veces en combinaciones que ni la persona que ha introducido los datos ni el/la
programador/a podían esperar.
Consideremos sin embargo otro posible escenario interactivo, en el que una persona
se conecta con otra a través de la máquina. Hasta hace poco, esto tenía lugar con medios
analógicos monomodales y relativamente independientes. Ahora todos los medios
(literalmente, técnicamente) están convergiendo en torno a la digitalización, de modo que
podemos conectar de modo sincrónico o asíncrono a través de grabaciones, permutaciones
de texto de todo tipo, sonido o imagen. No es que podamos conectarnos de muchos modos,
es que además lo podemos hacer de forma fácil y barata.

 Computación participativa

La computación ubicua genera medios ubicuos, que a su vez generan una cultura de
la participación. Esta es la base de algunos de los signos que caracterizan nuestro tiempo.
La voz centralizada de los/as expertos/as, la enciclopedia impresa, se ha visto suplantada
por decenas de miles de autores/as anónimos/as, una suerte de "opinión pública" que es la

32
que ha construido la Wikipedia, y que la actualiza y extiende cada minuto. Frente a los
periódicos tradicionales, los blogs ofrecen información y comentarios sobre lo que está
pasando; cualquier persona puede crear uno, cualquier lector/a puede dar su opinión.
Frente a la televisión, cualquiera puede publicar un vídeo en YouTube. Jack Brighton
llama a estos nuevos medios digitales “ubimedia”. A diferencia de los medios tradicionales,
los “ubimedia” son baratos, accesibles y fáciles de manejar para cualquiera. La cultura
participativa se basa en estos recursos, que los ordenadores ponen a nuestra disposición.
Se trata de una cultura en la que la distinción entre escritor/a y lectores/as, creadores/as y
consumidores/as, es cada vez más difusa (Jenkins, 2006).

 Computación cognitivamente integrada

La computación ubicua requiere de nuevas formas de moverse mentalmente, nuevas

lógicas de navegación social, nuevos usos del ordenador considerado como apéndice de
nuestro pensamiento. Construimos el pensamiento de manera individual, a través de un
camino que tejemos con iconos y enlaces hipertextuales. Buscamos, no seguimos
instrucciones. Creamos nuestros propios itinerarios de lectura, no leemos las cosas en el
orden en que el/la autor/a piensa que sería bueno para nosotros/as.
Están surgiendo nuevas formas de pensar en las que la mente usa el ordenador
como complemento de su propia capacidad cognitiva. Los/as usuarios/as se abren paso en
el mundo del conocimiento y la imaginación mediante el manejo de "tecnologías semánticas"
de computación ubicua: algoritmos de búsqueda, menús, esquemas formales, etiquetado
generado por el usuario, folksonomías y ontologías. Todo esto nos permite trabajar a
nuestra manera con archivos y bases de datos estructuradas. Estas actividades hacen que
nuestro pensamiento se configure mediante el ordenador.

Características de la computación ubicua

característica Referida a…

situada La construcción de significado a partir de la presencia en la vida de

los sujetos de las comunicaciones y los dispositivos de grabación y
reproducción

interactiva La conectividad de sujetos y los ordenadores que en la actualidad

puede realizarse a través de la digitalización, de un modo sincrónico o
asincrónico

participativa Los recursos, que los ordenadores ponen a nuestra disposición.

La difusa distinción entre escritor/a y lectores/as, creadores/as y

33
 consumidores/as

cognitivamente Las nuevas formas de moverse mentalmente, nuevas lógicas de

integrada navegación social, nuevos usos del ordenador considerado como
apéndice de nuestro pensamiento.

Las nuevas formas de pensar en las que la mente usa el ordenador

como complemento de su propia capacidad cognitiva

Para referirnos a las implicancias educativas de la computación ubicua diremos que

los aprendizajes no se circunscriben actualmente al espacio escolar, a la educación formal,
ni tampoco a una modalidad educativa en particular. Son aquellos espacios donde se crean
las condiciones para que los sujetos se apropien de nuevos conocimientos, de nuevas
experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y
apropiación. Desde esta consideración podemos decir que es un espacio virtual en el
sentido que no se lleva a cabo, el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en un lugar
predeterminado, donde el elemento distancia (no presencialidad física) está presente, con
tiempos totalmente dispares y con distintos formatos comunicacionales entre los sujetos.
Ahora bien, para poder concretizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje en
entornos virtuales, Dolors Reig (2012) nos señala algunos de los grandes rasgos que tanto
docentes como alumnos/as deben desarrollar y compartir para lograr las competencias
relacionadas en torno a tres conjuntos de tecnologías vinculadas con las aulas virtuales.
Estas son: las TIC (tecnologías de la información y la comunicación), TAC (tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento) y TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación).
Para Reig, la puesta en práctica de estas últimas siglas (TEP) en el aula es lo que realmente
dará sentido a un aprendizaje aumentado conformado por alumnos/as proactivos/as.
Es por tanto que la clave se encuentra en usar correctamente las TIC y las TAC
para motivar a los/as alumnos/as, potenciando su creatividad e incrementando sus
habilidades, así como para aprovechar los vínculos entre docentes y estudiantes. En este
sentido, Reig aboga por una formación en valores impartida por docentes expertos/as en
aprendizajes y que de algún modo sepan transformar el aula en un juego abierto a la
participación y al conocimiento compartido.
En la actualidad, el aprendizaje a través de la creación – recreación del
conocimiento va más allá del diseño de la comprensión en los límites de nuestra cabeza,
por así decirlo. Desde el momento en que usamos la tecnología web para darle sentido al
mundo que nos rodea, a través de blogs, wikis, mash-ups, podcasts, software social,
mundos virtuales, medios de código y acceso libre, y otras muchas prácticas online

34
existentes y emergentes, las construcciones de nuestra propia comprensión en desarrollo
pasan a ser información disponible en la esfera pública.
Entendida de esta forma podríamos, decir de acuerdo con December (1995), que:
“Una manera de explicar las posibilidades de la Internet como medio de comunicación es
conceptualizarla como un conjunto de "herramientas" y de "espacios" en los que
comunidades de seres humanos con intereses comunes interactúan e intercambian
información”
Los espacios de interacción e intercambio de información, según este autor, serían:
 Espacios para la comunicación síncrona y asíncrona individuo-individuo o
individuo-grupo.
 Espacios para la interacción y la actividad social.
 Espacios para la información, para la distribución, búsqueda y recuperación
de información en cualquier formato digital.
 Espacios para la educación y la formación.

Resumiendo

Los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje resultan de importancia

para situar al conocimiento como un bien público. Este es un derecho que supone la
posibilidad de acceso al conocimiento más allá de la diversidad de condiciones en las que
los sujetos se encuentran.
Por otra parte, la relación de los sujetos con los entornos virtuales los reconoce como
consumidores, productores y también como divulgadores de conocimiento. Es así que la
lógica de producción de conocimiento tradicional se rompe para dar paso a una
reorganización de la enseñanza que piense a los sujetos en relación a una nueva relación
con el saber marcada por actividades como la hipertextualidad, interactividad, conectividad y
colectividad.
El término “computación ubicua” tiene que ver con la presencia generalizada de los
ordenadores en nuestras vidas. A partir de estas consideraciones se va configurando un
nuevo espacio para la enseñanza y el aprendizaje. Este espacio rompe con lo que
arquitectónicamente estaba legitimado – normado
Ante la innegable presencia de los ordenadores en los sujetos es que se genera el
concepto de “computación ubicua”, el cual además de quebrar el espacio que
tradicionalmente se le adjudicó a la enseñanza y al aprendizaje con características
normadas y legitimadas arquitectónicamente, configura un nuevo espacio para la enseñanza
y el aprendizaje caracterizado por la computación situada, interactiva, participativa y
cognitivamente integrada.
35
 Las implicancias educativas de los entornos virtuales y del concepto de computación
ubicua refieren fundamentalmente a la configuración de espacios donde se desarrollan las
condiciones consideradas necesarias en función de la apropiación de un conocimiento y una
experiencia nueva a partir de procesos de análisis, reflexión y apropiación. Otra implicancia
reconoce la posibilidad de aprender en entornos que implican lugares, tiempos y
comunicaciones acordes a los espacios y tiempos de cada sujeto. Una última implicancia
refiere al logro de capacidades relacionadas a tres conjuntos de tecnologías: las TIC
(tecnologías de la información y la comunicación), TAC (tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento) y TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación con funciones
diferentes en entornos virtuales.

4.1 Espacios áulicos y espacios áulicos virtuales.

Los espacios virtuales para la enseñanza y el aprendizaje se definen como aquellos

que favorecen los procesos o actividades vinculadas con los conocimientos, y que se
desarrollan fuera de un espacio físico y temporal, favorecido por internet, ofreciendo una
diversidad de medios, herramientas, técnicas y recursos para apoyar la enseñanza y
enriquecer el aprendizaje.
Este concepto de espacio virtual o de entorno virtual de enseñanza y de aprendizaje
está vinculado con nuevos paradigmas en la educación, “la educación para todos/as y
durante toda la vida. la igualdad de oportunidades y la inclusión”, donde las teorías
pedagógicas – didácticas y los estilos de aprendizaje centran sus procesos en el/la
alumno/a.
Estos espacios – entornos virtuales le posibilitan a los sujetos la construcción del
conocimiento basado en sus propias expectativas y necesidades, acordes con el contexto
en el que se desarrolla. y aplicando métodos investigativos que le permitan tomar acciones
para alcanzar resultados positivos y de esta manera le permiten la apropiación de ese
conocimiento.
Estos espacios van unidos y son facilitados por el uso de las TICs. Se conforma así
un nuevo modelo pedagógico – tecnológico que busca resaltar una educación basada en
los principios que emergen de la LEN N° 26.206, en donde se subraya como factor, elevar y
mantener la calidad del proceso docente – educativo. La enseñanza en el formato presencial
está siendo desplazada por métodos – estrategias de enseñanza mucho más flexibles, en
los que no es necesario el contacto físico entre profesor/a – alumno/a, salvo algunas
reuniones periódicas (consideradas indispensables en algunos casos).
En cuanto a las diferencias entre entornos de formación presencial y los entornos
virtuales, podemos decir que; los entornos presenciales están situados en un espacio

36
cerrado (un aula de una escuela), utilizan materiales habituales (libros, blocs de notas,
mesas, sillas, etc.) y con procesos comunicativos cara a cara (entre los sujetos); en
cambio los entornos virtuales hacen referencia a un espacio de comunicación que integra un
extenso grupo de materiales, de recursos diseñados y desarrollados para facilitar y optimizar
el proceso de aprendizaje de los/as alumnos, y basados en técnicas de comunicación
mediadas por la computadora
Existe una mayor flexibilidad en las coordenadas espacio-temporales. La educación
por línea se realiza en espacios virtuales, lugares no existentes más que como experiencia
subjetiva compartida por personas que utilizan un conjunto de formas de intercambio de
información basadas en sistemas de ordenadores, redes telemáticas y aplicaciones
informáticas.
Esta "aula virtual" es el concepto que agrupa actualmente las posibilidades de la
enseñanza por línea en Internet. En principio, un aula virtual es un entorno de enseñanza y
de aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por ordenador. Todos/as
tenemos experiencia con aulas "normales", arquitectónicamente tangibles: son el espacio en
el que se producen el conjunto de actividades, intercambios y relaciones comunicativas que
constituyen el eje fundamental de la enseñanza y del aprendizaje. Evidentemente, no todo lo
importante en educación se produce estrictamente dentro del aula. También tenemos
laboratorios y bibliotecas, y pasillos, cafeterías y otros espacios para la relación
interpersonal. Los/as alumnos/as estudian en sus casas o residencias. En cuanto a las
actividades, no todo el "trabajo en el aula" es clase magistral en gran grupo: se dan
seminarios o sesiones en pequeños grupos, trabajo cooperativo entre estudiantes, estudio
individual y otras múltiples actividades, algunas de de ellas se producen de modo informal.
Hiltz y Turoff (1993) agregan que la tecnología pedagógica principal utilizada en la
enseñanza en línea es el aprendizaje cooperativo. Podríamos agregar que la enseñanza
en los espacios virtuales fomenta este tipo de aprendizaje.

4.1.1 Aprendizaje colaborativo o cooperativo

El aprendizaje colaborativo surge como consecuencia de los desafíos que plantea la
sociedad(del conocimiento a la mayor parte de los sujetos respecto a las competencias y
habilidades requeridas para integrarse adecuadamente en la misma con suficiente nivel de
éxito en cuanto a su vida personal, social y laboral.
Se denomina aprendizaje colaborativo al intercambio y desarrollo del conocimiento
en el seno de pequeños grupos de iguales (pequeñas redes de adquisición de
conocimiento), encaminados a la consecución de objetivos académicos.
El aprendizaje colaborativo implica la utilización de metodologías que estimulen a
los/as estudiantes a trabajar cooperativamente en actividades académicas. En la base del
37
aprendizaje colaborativo se encuentra el supuesto referido a que los/as alumnos/as que
conforman el grupo tienen responsabilidad no sólo sobre su propio aprendizaje, sino
también sobre el aprendizaje del resto de los integrantes del grupo.
Para ello es necesario que los/as docentes focalicen la enseñanza como un proceso
que permita el desarrollo de los/as alumnos/as de la capacidad de aprender. Para que tenga
lugar el aprendizaje colaborativo es preciso plantear experiencias motivadoras para el
aprendizaje.
Este tipo de aprendizaje se contrapone al aprendizaje tradicional basado en la
transmisión unidireccional del conocimiento desde el individuo que dispone del mismo
(transmisor del conocimiento, función tradicionalmente ejercida por un/a profesor/a) al
individuo o individuos que lo reciben (los/as receptores/as del conocimiento transmitido,
los/as alumnos/as).
Implica la interacción entre iguales para la construcción del conocimiento, lo que da
lugar a la constitución de redes de aprendizaje, las cuales en nuestros días suelen estar
apoyadas telemáticamente. Este aprendizaje se apoya en redes telemáticas que permiten el
aprendizaje colaborativo tanto sincrónico como diacrónico.
Las redes telemáticas de aprendizaje están estimulando el aprendizaje diacrónico,
cuya principal ventaja es la posibilidad que tiene el sujeto de elegir oportunidades de
aprendizaje basándose en su propia conveniencia, al tratarse de una situación de
aprendizaje liberada de restricciones horarias y espaciales, en la que cada sujeto (o grupo
de sujetos) adquiere el conocimiento a su propio ritmo y en función de sus propias
necesidades.
Las redes digitales de aprendizaje diacrónico ofrecen incrementadas posibilidades de
interacción entre docentes y alumnos/as, lo que está conduciendo a la emergencia de
nuevos paradigmas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo tiene su base teórica en las teorías del aprendizaje, sobre
todo en las teorías del aprendizaje orientadas socialmente, en particular la teoría
neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría de la actividad histórico – cultural (Vygotsky, Luria
y Leontev) y la teoría de la práctica social (Lave y Wenger, 1991).
Cuando hablamos del aprendizaje colaborativo asistido por computadora
(ACAC) reconocemos que se caracteriza fundamentalmente por:
 la idea de aprender de forma colaborativa, con otros/as, en grupo,
compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades;
 el papel de la computadora como elemento mediador que apoya este
proceso. En palabras de Gros (2006), “se trata pues de aprender a colaborar
y colaborar para aprender”.

38
 Cabe destacar que el hecho de trabajar con estos entornos virtuales no determina
los modelos y estrategias didácticas, por lo que el conocimiento o acceso a estos recursos
no exime al/a la docente del conocimiento profundo que debe realizar sobre las condiciones
del aprendizaje, ni del adecuado diseño de sus clases y la planificación.
En las aulas virtuales se incorporan los efectos didácticos de las aulas reales a los
contextos en los que no es posible reunir físicamente a los/as participantes en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Entonces, a partir del uso de los entornos virtuales los
procesos de enseñanza y de aprendizaje encuentran oportunidades, fortalezas, debilidades
y amenazas que pueden ser sorteadas o exaltadas en función de potenciar los resultados
desde el dominio de los aspectos metodológicos – didácticos.
Las metodologías de la enseñanza en entornos virtuales tienen cambios sustanciales
que el/la docente debe conocer y apropiarse, con la finalidad de que el desempeño de los
sujetos sea adecuado en cuanto al proceso de aprendizaje.
El adecuado aprovechamiento y gestión de los aspectos metodológicos que
caracterizan a la enseñanza en espacios virtuales, hacen que las tecnologías ofrezcan
oportunidades al proceso docente como ser:
 incremento motivacional en los/as estudiantes,
 ruptura de las dimensiones espacio – temporales,
 adecuación a los diferentes ritmos de aprendizaje,
 diversificación de actividades de aprendizaje,
 posibilidades de comunicación sincrónica (mediante el chat) y asincrónica
(mediante los foros, el uso de herramientas para el trabajo colaborativo como
son las wikis y los enlaces socializados, etc.)
 la estimulación de los aprendizajes diacrónicos.
La clave radica en potenciar la construcción de un andamiaje que ayude a los/as
estudiantes en el logro de las metas deseadas, de manera guiada y al mismo tiempo que
busque resaltar o fomentar la creatividad de los sujetos.
Los espacios virtuales cuentan al menos con cinco componentes principales que los
configuran: el elemento espacio, los/as alumnos/as, los/as tutores/as, los contenidos
educativos y los medios. Obviamente que estas características no son exclusivas de los
ambientes de aprendizaje en modelos no presenciales, ya que cualquier propuesta
pedagógica tiene como base estos elementos. Es por ello que la planificación de las
estrategias didácticas es la que permite una determinada dinámica en la relación entre los
componentes educativos.

39
 Estos entornos cuentan con un grupo de herramientas que apoyan todo el trabajo en
el mismo, como son las listas de discusiones, el chat, las herramientas propias de la
administración y presentan diferentes ambientes.
Desde la aparición de los entornos virtuales de enseñanza se ha buscado la forma
de vincular en el mismo todos los aspectos informáticos. Actualmente tienen incorporados
aspectos multimediales en él, es decir, vinculan imagen y sonido, muchos tienen
incorporados videos donde se explican determinados contenidos o solamente para brindar
alguna información deseada.
En lo que respecta a los entornos virtuales de enseñanza, tenemos que apalear a
todos los componentes didácticos, pues necesitamos tener la estructura correcta del
contenido a presentar en el mismo y que el/la alumno/a pueda, siguiendo el curso,
apropiarse de los contenidos plasmados.
Una de las virtudes a destacar que caracteriza a los entornos virtuales es que los/as
usuarios/as se siente formando parte de un mundo generado por un ordenador,
estableciendo contacto con los diferentes objetos que componen estos mundos y
estableciendo comunicaciones con otros/as usuarios/as como él/ella o usuarios artificiales
que habitan sólo dentro del mundo virtual.

Resumiendo

Hemos visto cómo se consolida un nuevo espacio para la enseñanza y el

aprendizaje a través del uso de herramientas y soportes de las TICs.
Espacio que nos replantea acerca de la socialización del conocimiento. Siguiendo a
Cope y Kalantzis (2009) nos preguntamos y reflexionamos sobre la socialización del
conocimiento que impartimos, sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y sobre todo
en lo que respecta a esta nueva vinculación entre docentes y alumnos/as generados a partir
del espacio virtual. Debemos reflexionar sobre el cambio institucional del conocimiento. La
generación de este ha cambiado, ya no es privilegio de un grupo sino por el contrario existen
otros sujetos que van produciendo, consumiendo y haciendo circular los discursos que
entran a las escuelas en la actualidad.
Debemos pensar y repensar la función social de la escuela actual y su relación con
las TICs. Esto supone una nueva consideración del conocimiento a ser trabajado en las
aulas. En este sentido las TICs abren y habilitan nuevos espacios para la producción de este
conocimiento. Estos nuevos espacios suponen la ruptura de las lógicas escolares
(transmisión del conocimiento, tiempos, espacios, agrupamientos y evaluación)
tradicionales. Significa que permanentemente se producen conocimientos en todas partes,
más allá de las aulas.

40
 Al respecto César Coll (2009) nos expresa con respecto a la utilización de las TICs
en el aula lo siguiente: “No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor,
con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas
diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían
posibles en ausencia de las TIC ”. La idea es generar otros formatos, otros dispositivos de
enseñanza y de aprendizaje, que rompan con las lógicas tradicionales en cuanto a las
metodologías de enseñanza. Incorporar las TIC en las aulas, supone dos aspectos: uno, la
diferenciación de tareas provocando más y mejores aprendizajes (rompiendo con la
homogeneización de dicho proceso), y por otro, la promoción de la expresión de los
recursos para la representación del conocimiento. Esto trae aparejado la individualización y
la diversificación de las tareas en el aula (Feldman, D).
Reveer estas lógicas implican presumir al proceso de enseñanza y de aprendizaje de
otra manera. De hecho, y siguiendo a Nicolás Burbules, el aprendizaje se ha vuelto más
social, desarrollándose en el campo de las redes sociales virtuales. Los sujetos actuales
utilizan la tecnología para construir comunidades ampliadas de participación
(entretenimiento, aprendizaje, etc.). A partir de este reto actual, la escuela debe plantear
nuevas formas de enseñanza. Es por esto que la escuela debe ser pensada como
comunidad generadora de aprendizajes y propiciadora de conocimientos colaborativos. Esto
es posible cuando se focaliza la tarea en el aprendizaje situado. Según Cecilia Sagol (2012),
la escuela y las aulas se encuentran intervenidas por las TICs, implica que se hallan
afectadas material y comunicativamente. Ella denomina al aula como “aula ampliada”, que
supone el tránsito por los espacios personales y virtuales, posibilitando así el aumento de la
circulación del discurso, facilitando la mayor búsqueda del conocimiento.
El “aprendizaje ubicuo”, representa un desafío para las escuelas y para los/as
docentes. Implica nuevas asociaciones de colaboración con otros lugares de aprendizaje, y
ayudar a los/as alumnos/as a relacionar el aprendizaje que tiene lugar en otros sitios donde
están aprendiendo (fuera del ámbito escolar). Supone que las aulas dejaron de ser los
límites del aprendizaje. Se basa en la construcción de significados a través de los
dispositivos (significados sobre los/as otros/as y sobre nosotros/as mismos/as). La
computación ubicua genera medios ubicuos, y a su vez generan una cultura de la
participación basada en estos recursos (ubimedias). En este sentido estudiantes y docentes
pueden colaborar en el diseño del conocimiento.
Estamos ante un fenómeno por el que se desvanecen las diferencias entre
profesores/as y estudiantes, entre generadores/as de conocimiento y usuarios/as de
conocimiento. Todos/as los/as alumnos/as pueden ser creadores/as de conocimiento y de
cultura, y de esta forma que van creando algo, van rehaciendo el mundo, otorgándole a este
proceso su subjetividad.
41
 Por último los/as docentes deben adquirir destrezas que les permitan construir
comunidades de aprendizajes inclusivas, de modo que cada estudiante, más allá de las
diferencias y condiciones, pueda participar activamente en ella.

5 Tiempo escolar y rutinas

Con respecto a este tema, existe un gran número de escritos que enfatizan la idea
de que el tiempo tiene un carácter positivo en las escuelas. Este carácter deviene en el uso
y en el aprovechamiento que se hace de él para lograr aprendizajes en el tiempo por el
tiempo mismo, es decir, dicha relevancia temporal – escolar no se encuentra en la
dimensión cronológica medible por el paso del tiempo, sino en su potencial como medio
para generar oportunidades de aprendizaje.
Esto nos posibilita centrarnos en lo que acontece en las escuelas y más
específicamente en las aulas. Podríamos diferenciar entonces entre tiempos objetivos y
tiempos subjetivos. El primero de los acontecimientos, el tiempo objetivo, hace alusión al
desarrollo de los sucesos físicos – cronológicos medibles en parámetros numéricos, es el
tiempo normado – legislado, por ejemplo: ¿cuánto tiempo de la jornada escolar de las
escuelas están dedicados a la enseñanza? ¿Cómo el/la docente gestiona el tiempo de
enseñanza en las escuelas?¿Cuáles son los factores (externos) que condicionan a los/as
docentes en cuanto a la organizan y distribuyen el tiempo de las actividades con
intencionalidad pedagógica?, como por ejemplo: tomar asistencia, la búsqueda de
materiales, entrada y salida de preceptores, etc.
El otro acontecimiento se encuentra asociado con el tiempo subjetivo (percibido,
vivido, significado). Es el tiempo vivencial donde ocurren las interacciones propicias para la
enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo: ¿Cómo el/la docente percibe el tiempo de
enseñanza escolar? ¿Cómo considera el tiempo de aprendizaje de los/as alumnos/as?
¿Cómo perciben los/as alumnos/as su propio tiempo de aprendizaje? ¿Cómo se perciben la
relación tiempo y ritmo en el desarrollo de las actividades tanto por parte de los/as docentes
como por parte de los/as alumnos/as? Este último aspecto (tiempo vivencial) es en donde
ocurren lo más importante para la educación, las experiencias de aprendizaje que
conforman los quehaceres cotidianos en la escuela.
Es por ello que al estudiar el elemento tiempo en la vida escolar no podemos
alejarnos de su doble dimensión, física – cronológica y vivencial. “La planificación y gestión
de la educación se hace desde la perspectiva física del tiempo, la realidad de los resultados
de la misma… no podrían ser entendidos si no vemos al tiempo de la educación como
vivencia” (Sacristán, 2008)

42
 Estas características vivenciales del tiempo escolar se construyen a partir de la
relación entre los actores escolares, los/as docentes y los/as alumnos/as, y estas
interacciones a su vez acontecen en períodos – etapas destinados y condicionados para
ellos/as. Lo que convierten al tiempo en un recurso fundamental para lograr los fines
propuestos en la escuela.
Algunos estudios realizados sobre el uso del tiempo destacan que éste puede ser
potencializador en el mejoramiento educativo y a su vez resaltan el aspecto positivo del
tiempo en la escuela desde su uso y aprovechamiento para lograr aprendizajes. La
importancia del tiempo escolar no se encuentra en su dimensión cronológica sino en el
potencial que posee como generador de oportunidades de aprendizaje. ( Abadzi, 2007;
Sacristán, 2008).
El tiempo escolar engloba también muchos otros momentos, como ser: tiempos
disciplinarios, tiempos de enseñanza, tiempos de aprendizajes8, tiempos de monitoreos,
tiempos de socialización, tiempos de evaluación, tiempos administrativos e incluso, tiempos
sin ocupación específica.
El tiempo de enseñanza es la cantidad de tiempo que el/la docente destina de
manera consciente y deliberada en actividades con intencionalidad pedagógica para
intervenir en las oportunidades de aprendizaje de los sujetos. Este tiempo dentro del aula y
en función de los factores asociados al mismo, mucha veces queda relegado por otros
tiempos, por otros factores que desplazan el eje de abordaje por parte del/de la docente. Es
decir el tiempo invertido en la elaboración de actividades distintas del trabajo sistemático
frente al grupo, como ser: elaboración de informes de tipo administrativos, participación en
múltiples programas o actividades “especiales” (incentivadas desde el gobierno o por otras
entidades), múltiples actividades ligadas a tradiciones escolares con débil significación
educativa (preparación y realización de ceremonias, festividades de todo tipo, etc.), entre
algunas.
A partir de estos fenómenos que a veces coadyuvan u obstaculizan la labor debemos
priorizar medidas que garanticen que ninguna tarea extraña reste tiempo a la enseñanza, y
que durante el tiempo que los sujetos permanecen en las escuelas participen activamente
en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propósitos educativos básicos
(Fullan y Hargreaves, 1999).
Entonces, podríamos afirmar que: “El buen uso del tiempo no es suficiente para
producir enseñanza de calidad, pero sí es necesario” (Abadzi, 1997, p. 33); Para que

8
Es “la cantidad de tiempo que el/la estudiante destina a actividades académicas y que puede
desempeñar con éxito” (Fisher et al. 1980, p.8) es decir, se enfoca en el involucramiento del/de la
estudiante

43
exista un cambio debemos, como docentes, profundizar en el conocimiento sobre lo que
sucede dentro del aula, la organización y el desarrollo de los tiempos con intencionalidad
pedagógica al interior del mismo.
Este tiempo asignado a la enseñanza se encuentra relacionado con el tiempo
disponible para llevar a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y se refieren a
los tiempos utilizables definidos de manera estructural por el sistema educativo, tales como
el calendario escolar anual, el horario de atención de la jornada escolar, entre otros.
Cuando nombramos rutinas en las escuelas hacemos referencia a la reiteración de
una práctica escolar. Nos interesa reconocerlas dentro del ámbito áulico específicamente
considerando que esta reiteración dentro de la práctica de la enseñanza no tiene de suyo
una connotación negativa o positiva. En palabras de Anijovich y Mora:
“Si bien es cierto que las rutinas son acciones repetidas que implican un cierto grado
de mecanización y, muchas veces, atentan contra la creatividad de alumnos y docentes, en
algunos casos, son necesarias y educativas.”9
Entonces, podríamos decir que las rutinas en cualquier práctica mantienen tanto
probables riesgos como posibilidades de enriquecimiento. El mayor de los riesgos que es
probable correr tiene que ver con la naturalización de la práctica. Es probable, entonces, que
naturalicemos un modelo didáctico, el posicionamiento disciplinar o la conjunción de ambos:
un formato pedagógico para enseñar la disciplina.
El no cuestionamiento de prácticas docentes que mantienen siempre las mismas
estrategias de enseñanza y proponen las mismas actividades para estudiantes nos
mantiene en un pacto en el que somos docentes ritualizados dentro de una geometría
disciplinada. Este pacto supone además que los/as estudiantes siempre aprenderán y de la
misma manera sin importar sus intereses o motivaciones. Caemos con ello en una especie
de receta efectiva naturalizada, que al cuestionarla deja de tener sustento. Tal vez la chance
de deconstruir esta receta tenga que ver con preguntarnos
 ¿Cuáles son las maneras en que es posible presentar un tema incorporando
los saberes de estudiantes?
 ¿Qué recursos resultan atractivos para estos estudiantes en particular?
 ¿De qué diferentes modos puedo iniciar, desarrollar y cerrar una unidad
didáctica?
 ¿Cuál es el fundamento para elegir uno de esos modos?
 ¿Existe coherencia entre este tratamiento y los anteriores o los siguientes?

9
Anijovich, R y Mora, S (2009) Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Ed
Aique. Bs As

44
 Las respuestas a estas preguntas pueden acercarnos a delinear aquello que en una
unidad anterior definimos como buena enseñanza porque apuntan a crear coherencias y
posibilidades de aprendizajes significativos instalando en el aula movimientos que
contrarrestan la inercia.
Por lo tanto, no proponemos un espacio áulico en que las actividades se desarrollen
en una constante innovación sin punto de referencia alguno para los/as estudiantes sino que
pretendemos polemizar aquellas actividades cuyo desenlace se resuelve en una pasividad
inerte porque sostenemos que la enseñanza y el aprendizaje implican movimiento fundado.
Por otra parte, no interrogarnos sobre el posicionamiento disciplinar que mostramos
en clase y consideramos que cuando este se mantiene estático significa también la decisión
de inmovilidad respecto de los avances en el conocimiento y esto implica que el recorte
curricular que acercamos a los/as estudiantes será siempre estático. En este caso, el pacto
lo realizamos una verdad única, duradera.
Este intento de acercamiento a la realidad poco les dirá a los/as estudiantes sobre la
realidad en la que se construyen porque anula las posibilidades de verse implicados en el
discurso disciplinar docente. Además de ello, el recorte curricular estático invalida la
posibilidad de preguntarse sobre el saber que se propone porque se percibe como lejano,
envasado, y nada productivo.
Otro formato rutinario dentro de los campos disciplinares enseñados en los contextos
escolares tiene que ver con la simplificación de la disciplina bajo el supuesto de que estos
adolescentes no pueden, no van a entender o similares negaciones a sus oportunidades de
aprendizaje. En ocasiones como estas, la recontextualización del conocimiento se desvirtúa
en función de buscar una explicación por demás simplificada para poder ser entendida por
los y las estudiantes, cuyas interpretaciones resultan subestimadas.
Algunos cuestionamientos que podrían ayudarnos a superar estos pactos no
fundamentados son:
 ¿Cuáles son los últimos tratamientos teóricos de la disciplina? ¿De qué
manera podría incorporarlos al recorte curricular que estoy presentando?
 ¿Cuál es la coherencia que existe entre el modelo de pensamiento disciplinar
reconocido y los modos en que trabajo la disciplina en clase?
 ¿De qué manera el recorte disciplinar se acerca al contexto de los/as
estudiantes? ¿Cómo puede este recorte habilitarles a los/as estudiantes
nuevas maneras de pensamiento?
Las respuestas a preguntas como estas nos permitirá elaborar una especificación
curricular consecuente con los contextos en los que se inserta la práctica enriqueciendo el
tiempo de enseñanza con una propuesta significativa.

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