TITULO: LAS MODIFICACIONES CORPORALES EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DESDE

UNA PERSPECTIVA LATINOAMERICANISTA

DOCENTE: OSWALDO GRANDA PAZ

ESTUDIANTE: MARCELO JULIO MARTINEZ PATIÑO

SEMINARIO: HISTORIA DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA, UNIVERSIDAD Y

PEDAGOGOS DE AMERICA LATINA

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

MAYO DE 2019

1 INTRODUCCIÓN

Este trabajo hace parte del proceso de investigación denominado “El cuerpo y las
subjetividades en los estudiantes de bachillerato y su incidencia en la convivencia escolar a
partir de la Constitución Política de 1991”, en el cual se ponen en juego tres categorías: los
cuerpos de los estudiantes que se modifican y adecuan para convertirlos en soportes de
elementos discursivos que se pueden leer desde diversas perspectivas; las subjetividades
que se construyen en la escuela, a partir de las modificaciones corporales de los estudiantes
de secundaria, circunscritos al territorio escolar habitado por jóvenes con diferentes
herencias culturales que proyectan sus vidas en una gama diversa de opciones; el tercer
aspecto está constituido por la convivencia escolar o conjunto de tensiones y
acomodamientos de los diferentes actores del proceso escolar, en el cual entran a jugar
variados factores, actores y circunstancias.

Emprender la comprensión de los temas de cuerpo y convivencia escolar, mediados por las
subjetividades de los estudiantes, es un reto que bajo una primera mirada, plantea serios
inconvenientes teóricos, sin embargo, la cotidianidad de la vida escolar hace una llamado a
su observación, pues son manifestaciones que ahora, en la sociedad de la posmodernidad
se hacen mucho más evidentes por la carga discursiva que se ha visto intensificada por la
las precipitación del “yo” como una necesidad apremiante. Jordi Planella Rivera, estudioso
español del cuerpo en contextos educativos, observa el desprecio que la sociedad
1
occidental moderna, regida por el cartesianismo, ha mantenido por el cuerpo, a favor de la
mente; dualismo que desde la misma investigación occidental de la neurociencia se ha
llamado a superar.

Quizás por una influencia del platonismo, la cultura occidental ha velado

–y a veces incluso negado– el cuerpo humano que ha sido presentado
como una especie de prisión que entorpece y dificulta la tarea educativa.
Por otra parte, la Modernidad ha ocultado las dimensiones pulsionales del
cuerpo humano que ha se ha visto envuelto en la lógica de la
instrumentalización racional. (Planella Rivera, 2017, pág. 16)

En este ensayo abordamos el tema de las modificaciones corporales practicadas por los
estudiantes de bachillerato pero ubicándolo en el contexto del pensamiento
latinoamericano, pues consideramos que existen las producciones teóricas necesarias para
afirmar que si hay espacio para un pensamiento propio, surgido de las antiguas culturas
amerindias, aunque subvaloradas por los intereses de los invasores europeos.

Se trata pues, de seguir el camino de la búsqueda de respuestas a los interrogantes que van
emergiendo en la medid en que nos adentramos en la temática, interrogantes relacionados
con los sentidos que subyacen en el proceso de producción, en la puesta en escena y en las
lecturas que de ellas pueden realizar los diferentes actores que se dan cita en el contexto
escolar, todo a la luz de la teoría latinoamericanista de la pedagógica.

Las modificaciones corporales, que en el contexto escolar se convierten en marcas con

capacidad discursiva, es un objeto de estudio que se conceptúa como un elemento cultural
que configura las subjetividades de quienes lo escriben y lo leen. Pero esa conceptualización
pasa por unos antecedentes históricos y culturales que permiten visualizar categorías que
lo atraviesan desde su inicio hasta el presente, y posiblemente marcarán su devenir; se trata
del concepto de resistencia, por ello estableceremos como punto de partida una teoría
abarcativa que contemple esos conceptos; se trata de la teoría de la ética pedagógica.

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La partida del abordaje teórico del tema lo ubicamos en los postulados del filósofo
argentino Enrique Dussel sobre la “pedagógica” (Dussel, 2012; 2013) , pues facilita
conceptos sobre la escuela actual, vista desde una perspectiva latinoamericana. Este punto
de inicio nos permitirá comprender la particularidad latinoamericana de los procesos de
construcción de las subjetividades a partir de la utilización de los cuerpos como soportes
escriturales en los estudiantes de secundaria, una particularidad signada por una historia
de invasión a comunidades y resistencias a las mismas.

En un segundo momento se buscará la conexión de la pedagógica latinoamericana con el

tatuaje, la forma de modificación corporal más representativa; para lo cual haremos una
mirada retrospectiva de esas modificaciones corporales, buscando las relaciones que en
cada período histórico de la humanidad se van presentando, hasta llegar a la modernidad.

Para terminar, una vez realizado un breve recorrido por la pedagógica, y parados en la
posibilidad de una mirada latinoamericanista, extenderemos nuestra mirada a otras
perspectivas teóricas que, respetando la identidad de la cultura y el pensamiento
latinoamericano, amplíen las visiones para interpretar nuestro objeto de estudio.

2 LA PEDAGÓGICA LATINOAMERICANA

Para hablar de la escuela y los procesos que se desarrollan en ella, necesariamente se tiene
que recurrir a conceptos de currículo y pedagogía, pues es alrededor de ellos que la escuela
que conocemos en Latinoamérica ha transitado desde la llegada del europeo, que trajo su
cultura, religión, educación, etc., como instrumentos de dominio sobre las comunidades
prehispánicas. A partir de este momento, la educación (escuela) pasó a convertirse en un
elemento determinante en los intentos de construcción de los incipientes Estados-nación
burgueses, un traslado mecánico de los procesos políticos, sociales, económicos y culturales
acaecidos en la Europa y, luego, Estados Unidos.

Sin embargo, currículo y pedagogía son conceptos construidos en contextos económicos,

sociales, políticos y culturales específicos y, por tanto responden a determinados intereses.
En efecto, los desarrollos teóricos sobre el currículo hace su aparición en los Estados Unidos,

3
-después se difunden a otros países como los latinoamericanos- como respuesta a las
necesidades de las élites de ese país de emprender y fortalecer el proceso productivo, en
aquel tiempo –entre mediados del siglo XIX y principios del siglo XX- orientado por el
modelo taylorista de producción. (Pinar, 2014, pág. 12). Por su parte, la pedagogía extiende
sus raíces en la cultura griega.

En Latinoamérica, la difusión de estos conceptos y las respectivas técnicas de

operacionalización, ha estado mediada por fuertes tensiones ideológicas entre los
gobiernos de turno, las misiones técnicas y las comunidades educativas. A pesar de ello, se
han impuesto a través de diferentes mecanismos técnicos, con una fuerte presión política
por parte de los países donde tuvieron origen. (Montoya Vargas, s/f; Lago de Vergara,
Aristizabal, Navas Rios, & Agudelo Cely, 2014)

En medio de esas tensiones, siempre han salido a confrontar teorías y conceptos

alternativos; una de ellas está constituida por la perspectiva teórica que aborda de manera
alternativa el tema de la educación en Latinoamérica, realizada por el filósofo Enrique
Dussel, en las obras “Erótica y pedagógica, para una ética de la liberación latinoamericana”
(2012), y “Filosofía de la liberación” (2013). Para ello acude al concepto de pedagógica, e
inicia estableciendo la diferenciación entre pedagogía y pedagógica.

“La pedagógica no debe confundírsela con la pedagogía. Esta última es la

ciencia de la enseñanza o aprendizaje. La pedagógica, en cambio, es la
parte de la filosofía que piensa la relación cara-a-cara del padre-hijo,
maestro- discípulo, médico psicólogo-enfermo, filósofo-no filósofo, políti-
co-ciudadano, etc.” (Dussel, 2012, pág. 569)

El autor estructura el concepto de pedagógica en una relación en la que convergen la

erótica y la política; así:

“…la pedagógica parte del hijo del hogar erótico para concluir su tarea en
el adulto de la sociedad política; por otra parte, parte del niño en la
institución pedagógica-política (cultura, escuela, etc.) para terminar su

4
 función en el varón o mujer formados para la vida erótica fecunda. Es
evidente que además la pedagógica parte y concluye en la misma erótica
(del hijo a los padres en el ámbito del hogar) y política (del niño de la
escuela hasta el maestro o pedagogo)…” (Dussel, 2012, págs. 569-570)

Esta estructuración de la pedagógica en relación con la erótica y la política, es la que abre

la posibilidad de afrontar muchos más aspectos que los que aborda la pedagogía, tales como
la psicología evolutiva, el psicoanálisis desde el nacimiento hasta la edad adulta. En efecto,
aparecen en este esquema conceptos como: juventud, cultura e ideología, enmarcados en
una situación de dependencia y liberación que da origen a lo que Dussel denomina la anti-
pedagógica (2012, págs. 570-571).

Para los pueblos colonizados, como los Latinoamericanos, que poseían su propia cultura –
Dussel la metaforiza con la madre- la llegada del invasor, con intenciones de arrasar con
todo lo distinto a la cultura invasora machista y capitalista, implicó la imposición a través de
la educación, su educación, de una cultura extraña a la propia. Esa cultura extraña asume al
niño y al joven como huérfanos, pues ella misma provoca que las nuevas generaciones
abandonen su propia cultura, para facilitar la imposición de la cultura extraña.

“El niño-pueblo sin oposiciones, sin familia que lo predetermine, sin

cultura popular que lo informe, sin madre negada ni padre opresor, es un
huérfano, un “hijo de nadie” como nos decía en la simbólica Octavio Paz:
el Émile” (Dussel, 2012, pág. 582)

El instrumento con el que se intenta dar muerte a la madre-cultura latinoamericana es el

Maestro, personificación de la Escuela como aparato del Estado –el padre-Estado-maestro-
. Es el punto de apoyo desde donde se despliega el mundo pedagógico, ideológico, de
dominación gerontocrático sobre el niño, la juventud, el pueblo. La madre-cultura se
convierte en saber inútil que debe ser reemplazada por el conocimiento ilustrado –
occidental- impartido en la escuela. (Dussel, 2012, pág. 587)

5
La niñez, la juventud, el pueblo latinoamericano es envilecida para favorecer los intereses
del imperio. Dussel cita a Freud en su obra El malestar en la cultura

“Las instituciones pedagógicas son las que permiten que “la cultura
domine la peligrosa inclinación agresiva del individuo, debilitando a éste,
desarmándolo y haciéndolo vigilar por una instancia alojada en su
interior, como una guarnición militar en la ciudad conquistada” (Dussel,
2012, pág. 588)

A pesar de estos esfuerzos, la cultura popular, la madre-cultura –malinche- subsiste, se

resiste a ser desaparecida y emerge cuando la cultura dominante entra en crisis.

“Pero el otro no se deja eliminar; subsiste, persiste; es el hueso duro de

roer en que la razón se deja los dientes.” (Dussel, 2012, pág. 594)

Quienes asumen con mayor fuerza esa emergencia cultural son los jóvenes. En la metáfora
de Dussel, el hombre, cuando niño es dominado por la cultura del centro a través de la
escuela, fiel representación del padre-Estado; pero de joven, ese padre ya no representa
garantía para el existir, pues se muestra la crisis como el escenario en el que desarrollará su
vida futura, por lo tanto se revela.

El niño a los cuatro o cinco años puede admirar a su padre (al menos por
su tamaño y fuerza física), y se identifica con él “superando” el edipo. En
la adolescencia y juventud no puede ya identificarse de ninguna manera
con él: no le queda sino la rebelión contra un padre y una sociedad que no
le da más confianza. (Dussel, 2012, pág. 590)

El Estado burgués, colonial o neocolonial, surge como una alternativa a la crisis del
capitalismo, sin embargo, la crisis es parte de su esencia y no puede desaparecerse de
ninguna manera, lo que obliga al Estado-padre neocolonial a acudir a la violencia represiva
como última opción, con la cual se desata un ambiente propicio para la rebelión.

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 La violencia represora del padre-Estado somete al nuevo (hijo- pueblo),
pero al mismo tiempo produce la conciencia moral culpable: porque el hijo
deseará a su madre, así como el pueblo deseará vivir su cultura popular
juzgada bárbara, incivilizada, analfabeta. (Dussel, 2012, pág. 596)

De esta manera se llega al concepto de joven, de juventud desde la perspectiva

latinoamericana. Se trata de un concepto que trasciende la simple condición de transitar
por un determinado período de la vida. La juventud en Latinoamérica ha estado ligada a los
procesos políticos de resistencia contra el padre-Estado burgués colonial o neocolonial. A
pesar de algunas similitudes con el concepto de juventud construido desde las metrópolis,
que responde más a las condiciones de unas estructuras económicas, políticas, sociales y
culturales ligadas al desarrollo del capitalismo central, industrial y, ahora, financiero, el
joven latinoamericano está dotado de una cultura que los europeos no la tienen, una
cultura que encuentra sus raíces en cosmovisiones muy diferentes a las del viejo continente
y, por ello, el desarrollo capitalista con su Estado-nación ha encontrado grandes dificultades
para implementarse en toda su dimensión en Latinoamérica y, más bien, encuentra
resistencias.

Por su parte, el joven que no quiere identificarse con su padre o es un

“anarquizante” (que no tiene juicio sobre los valores populares a liberar),
o un “arcaisante” (como los hippies), o directamente un “fascista” (en
cuyo caso llega a identificarse con su padre- dominador o, por el contrario,
busca un padre-dominador en el Estado porque él mismo estaba en crisis,
en debilidad, en contradicciones). De cualquier modo, todas éstas son
maneras ontológico-opresoras de la pedagogía filicida. (Dussel, 2012,
pág. 600)

El escenario latinoamericano presenta unas condiciones históricas y culturales que definen

la juventud con unas características particulares que la diferencian de las de Europa. En
palabras de Dussel: “Políticamente la pedagógica latinoamericana comienza por acoger la
revelación del ‘ser latinoamericano’, la voz nuestra.” (2012, pág. 602)

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Por lo tanto, las formas de manifestarse esa juventud no deben mirarse con la lupa de la
cultura europea, sino que debe buscarse las raíces de su interpretación en la madre-cultura
latinoamericana, residente en los pueblos que silenciosamente la resguardan, la han
cuidado del invasor a lo largo de los siglos.

Siendo el objeto de este estudio, las modificaciones corporales de los estudiantes de

bachillerato, producidas y leídas en el espacio de la Escuela imperante, la escuela impuesta
por el colonizador europeo y orientada desde esos centros del pensamiento pedagógico, se
hace necesario dotarse de una visión de escuela que trascienda la imperante impuesta
desde los centros de poder. Esa nueva escuela es proyectada por Dussel como la escuela
liberadora, orientada por la filosofía liberadora. Sin embargo esa escuela liberadora debe
comenzar por hacer ruptura con la escuela dominante, debe comenzar por negarla en su
esencia, dándole la palabra a la madre-cultura pueblo.

“El a priori de toda pedagógica es el ‘escuchar-la-voz-del-discípulo’, su

historia nueva, su revelación, lo que porta la generación sin repetición
posible, porque es única.” (Dussel, 2012, pág. 599)

El “escuchar-la-voz-del-discípulo” es lo que permite que la perspectiva de la educación

liberadora se despliegue y permita las manifestaciones culturales de los jóvenes como
actores principales en la construcción de una sociedad libre de dominaciones. Es por esta
vía que la utilización del cuerpo como lienzo para estampar textos se convierte en una
fuente enriquecedora de la comprensión del ser latinoamericano, de la madre-cultura.

3 EL TATUAJE, DE FORMA CULTURAL AUTÓCTONA A FORMA DE RESISTENCIA

Las modificaciones corporales no son una práctica exclusiva de la sociedad moderna. En el

caso de los tatuajes, una de las marcas corporales más estudiadas y más comunes en la
mayoría de sociedades, denominado por Noel Altamirano como el arte milenario del
tatuaje. (Reisfeld, 2004, pág. 15) Según Silvia Reisfeld:

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 “Su origen se pierde en la noche de los tiempos y, aun cuando empezara
siendo sólo un adorno, su empleo se enhebra profundamente con las
creencias, los modos de organización social y las costumbres de los
pueblos que lo practicaron.” (2004, pág. 21)

El tatuaje así como otras formas de modificación corporal son prácticas que han estado
presentes en diversidad de sociedades, independientemente de las distancias temporales y
espaciales, lo que indica que es una manifestación propia de la especie humana, así lo indica
“…el legado de registros de distintas épocas por parte de historiadores, médicos, novelistas
y expedicionarios, así como diferentes descubrimientos antropológicos (el «Hombre de
Bronce» hallado en los Alpes suizos o su utilización por los mayas, por citar dos ejemplos),…”
(Reisfeld, 2004, págs. 21-22)

La práctica de las modificaciones del cuerpo es un rasgo esencialmente humano; las

evidencias demuestran que responden a “la necesidad de procesar y significar sus vivencias
y experiencias, y de darles alguna forma de expresión.” (Reisfeld, 2004, pág. 22). Entre las
múltiples funciones que se han identificado se tiene: “la utilización como señal de realeza,
símbolo de devoción religiosa, para marcar la transición del joven a la adultez, como
distintivo del clan o tribu, como un medio de identificación personal o una forma de
demostrar valor o virilidad, como estímulo de atracción sexual, como talismán para alejar a
los malos espíritus, como parte necesaria de los ritos funerarios, para diferenciar a la mujer
casada de la casadera, como muestra de amor, como forma de marcar e identificar esclavos,
marginados y convictos. También fue usado con fines curativos o preventivos.” (Reisfeld,
2004, pág. 22)

En sus orígenes, se caracterizó “por tener adherido a su práctica un pensamiento mágico

animista en el que el hombre y la naturaleza se fusionan en una misma cosmovisión.”
(Reisfeld, 2004, pág. 22)

Como se puede observar, la modificación corporal es una forma de la cultura que poseen
los pueblos para manifestar y al hacerlo, para constituir las subjetividades de los individuos

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y los grupos. Por ello es que a lo largo de la historia, como todas las manifestaciones
culturales de los pueblos, la práctica de las modificaciones corporales ha sido objeto de las
acciones represivas por parte de las culturas hegemónicas, pues su existencia las convierte
en amenaza para la instalación de los invasores; estas acciones represivas orientadas a
erradicar, además de las modificaciones corporales, al conjunto de las prácticas culturales
autóctonas, las convierten en prácticas subversivas. Así, las batallas entre invasores e
invadidos se desarrollan también, y fundamentalmente, en el campo de la cultura. En este
sentido, la religión católica acumula en su historia muchas evidencias de su batalla represiva
orientada a erradicar los tatuajes; para citar solo unos casos: es representativo que la
palabra latina para denominar el tatuaje era “stigma, que en los modernos diccionarios es
traducida como marca por haber caído en estado de desgracia o desaprobación.” (Reisfeld,
2004, pág. 22); o cuando Constantino decretó que sólo quien fuera condenado a pelear
como gladiador o a trabajar en las minas debía ser tatuado en las piernas o en las manos
pero no en la cara, dado que eso suponía mancillar una creación hecha a imagen de la
belleza divina; o la prohibición, en el año 787 d.C., por el papa Adriano I, de todo tipo de
tatuajes; prohibición que los siguientes papas mantuvieron. (Reisfeld, 2004, pág. 22); o “el
caso del príncipe de Gales que en 1862 visitó Tierra Santa y se hizo tatuar la cruz de Jerusalén
en el brazo; más adelante, convertido en el rey Eduardo VII, se agregó otros tatuajes. Lo
mismo sucedió luego con sus dos hijos.” (Reisfeld, 2004, pág. 26)

Aunque la lucha por la erradicación de los tatuajes y demás marcas corporales practicadas
por los pueblos sufrieron el embate de la agresión, también es importante resaltar que no
son totalmente eliminadas, para lo cual adoptan formas de resistencia que incluso llegan al
generar el fenómeno inverso a lo perseguido por los invasores, o sea, la adopción de la
cultura de los invadidos por parte de algunos elementos de los invasores; tal es el caso de
“los cruzados medievales que se hacían tatuar la cruz como un recuerdo de su permanencia
en Tierra Santa, lo mismo que los cristianos coptos como señal de peregrinación a
Jerusalén.” (Reisfeld, 2004, pág. 23). Eso se puede mirar como una de las tantas formas que
adopta la cultura autóctona para resistir a la acción represiva de la cultura invasora.

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En la era del capitalismo, en la que entra a regir una racionalidad filosófica diferente, tal
como Freud le manifestaba a su amigo Flies: “nuestro viejo mundo estaba regido por la
Autoridad, mientras que el nuevo mundo está regido por el Dólar.” (Citado por Dussel, 2012,
pág. 579), las formas de invasión cultural son como dijeron Marx y Engels en el Manifiesto
Comunista más cosmopolitas; “Los productos espirituales de las diferentes naciones vienen
a formar un acervo común” (Marx y Engels, [1848], Cap. 1º Burgueses y proletarios). Pero
la adopción, aparentemente acogedora y democrática, de las culturas de los pueblos por
una cultura universal, no pasa de ser un engaño, pues en el trasfondo se encuentra el frio
interés económico. Aunque el interés subyacente en las invasiones culturales previas al
capitalismo es también económico, existen también intereses políticos y culturales que en
algunas ocasiones adquieren prelación sobre lo económico, por ejemplo “la prohibición [de
los tatuajes], sobre todo en las islas del Pacífico, sirvió también a los fines políticos de la
conquista.” (Reisfeld, 2004, pág. 25)

La integración de las culturas de los países no capitalista por parte de los que ya
emprendieron ese camino –los europeos y Estados Unidosꟷ en el caso de los tatuajes se
hizo a través de la popularización de los mismos, difundidos por marineros y por algunos
sectores de la aristocracia europea, con lo cual se inició otra posibilidad de generar
utilidades al capital, por ejemplo: “a fines del siglo XIX, Samuel O'Reilly, un conocido
tatuador de Nueva York, inventó y patentó la primera máquina eléctrica para tatuar.”, o
como afirma George Burchett (Citado por Reisfeld, 2004), tatuador en Londres: “la
motivación principal de estos sujetos para convertirse en piezas raras de exhibición era el
dinero.” (2004, pág. 29), con lo cual se fortaleció una rama más de la economía moderna en
la que se convirtió el tatuaje.

A la vez que le saca beneficios económicos a una práctica cultural, el capitalismo la

pervierte, una manera más sutil y efectiva de arremeter contra los pueblos para explotarlos
y sacarles ventajas económicas. En efecto, siguiendo con Raisfeld: “Algunos que se
autodenominan artistas, y no tatuadores, opinan que es un arte que se ha degenerado: no
sólo la práctica ha pasado a convertirse en una moda, sino que además abunda el plagio de

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diseños o una gran mayoría de tatuadores desconoce el significado originario de muchos de
ellos.” (2004, pág. 31). Estamos asistiendo a los que Antonio Negri ha denominado “la
economía del trabajo inmaterial” (2001, pág. 290), dentro del cual, una de las formas de
trabajo es la dedicada las tareas de producción simbólica, dentro de las cuales cabe todo
tipo de arte, incluido el tatuaje. El negocio capitalista del tatuaje extiende sus brazos hasta
el sector financiero y la salud, a través de seguros y medidas de higiene para prevenir
supuestas enfermedades que advienen con la práctica del tatuaje; así lo manifiesta Reisfeld:

“En un intento de profesionalizar la actividad, se crearon en Europa y los

Estados Unidos asociaciones que procuran asegurar un estándar de
higiene y control a través de un listado de profesionales, cursos de
formación (técnicas, procedimientos de esterilización y prevención) y
asesoramiento a la población. Incluso proveen de seguros de salud o
planes de retiro a los tatuadores y se ocupan de situaciones médico-
legales.” (2004, pág. 31)

Una mirada retrospectiva de lo planteado nos sugiere un hilo conductor que va desde el
momento en que algunas culturas –en particular la europea- concentran su desarrollo en la
explotación y colonización, luego neo colonización, de otras culturas que pasan a ser
colonizadas y dependientes, truncando sus desarrollos, pues entran a regirse por la
imposición económica, política, cultural, etc. Sin embargo, la cultura originaria no
desaparece en su totalidad, la madre-cultura persiste oculta, latente en las profundidades
de la cotidianidad popular, existencia que de por sí ya constituye un acto de resistencia.
“…el tatuaje en Samoa aún conserva un simbolismo asociado a la cultura tradicional y los
tatuadores locales se resisten a ser copiados por occidentales que no están imbuidos de su
historia.” (Reisfeld, 2004, pág. 31), por otro lado, la misma Reisfeld afirma que a pesar de
los intentos prohibitivos, “en algunos lugares el tatuaje se siguió llevando a cabo en forma
clandestina, su práctica devino en una forma de rebeldía” (2004, pág. 26). Incluso en la
contemporaneidad, las formas culturales en resistencia invaden los mismos centros,
infiltrándose en las formas más simbólicas del capitalismo, como lo es en la música, entre

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otras. “En sus inicios, el rock and roll también fue mal visto y representaba un modo de
rebelarse contra el establishment.”1 (Reisfeld, 2004, pág. 29).

Este breve recorrido por el concepto de marca corporal, tatuaje, o más general,
modificación corporal, transitado con el apoyo de los conceptos de invasión y su
contraparte: resistencia, ayuda a esclarecer el camino hacia la comprensión del objeto de
investigación: las modificaciones corporales de los jóvenes en el contexto escolar. La
cuestión pertinente ahora es: ¿Esas marcas corporales de los estudiantes son actos de
resistencia?, de ser así: ¿a qué se resisten? Nuevamente nos vemos obligados a abordar la
teoría globalizante que adoptamos en un principio: la pedagógica latinoamericana, pues el
ámbito en el que sucede es la escuela, que también se bate entre la educación impuesta
por el invasor y la escuela orientada desde la madre-cultura.

4 DE LA PEDAGOGICA BURGUESA A “LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO”

En “La erótica y pedagógica”, Dussel construye los lazos entre la erótica, la pedagógica y la
política, y define que:

“La pedagógica […] tiene la particularidad de ser el punto de convergencia

y pasaje mutuo de la erótica a la política” (Dussel, 2012, pág. 569)

Este conjunto de relaciones convierten a la pedagógica en la bisagra que articula erótica y

política, función que es entorpecida cuando la pedagógica burguesa irrumpe con
intenciones hegemónicas, para lo cual adopta posiciones arrolladoras contra la cultura
medieval (la cultura popular europea) y posiciones destructivas contra la cultura
latinoamericana (la madre-cultura popular).

En su propósito, la dominación pedagógica burguesa, cristiana, crea la orfandad del pueblo

latinoamericano, al estilo de lo hecho con el pueblo europeo, para adoctrinarlo fácilmente;
o sea, trata de crear El Emilio latinoamericano. Así: “los indios, en situación de orfandad,

1
El resaltado es de (Reisfeld, 2014)

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rotos los lazos con sus antiguas culturas, muertos sus dioses tanto como sus ciudades,…”
(Dussel, 2012, pág. 574)

La negación de la madre-cultura popular la realiza el padre-estado burgués, valiéndose del

preceptor o docente como su comisionado en la labor erradicadora de la cultura popular.
Desde aquí se “despliega el círculo del mundo pedagógico, ideológico, de dominación
gerontocrático sobre el niño, la juventud, el pueblo.” (Dussel, 2012, pág. 587)

Sin embargo, la cultura popular persiste, “es un hueso duro de roer.” (Dussel, 2012, pág.
594); “El hijo americano tiene por madre a la india, a la criolla, a la mujer latinoamericana,
a la cultura popular que engendra en su seno la estructura más resistente a la opresión
imperial.” (Dussel, 2012, pág. 594)

En Latinoamérica, así como en la Europa medieval se produjeron grandes revoluciones y

reacciones a la naciente sociedad burguesa, también se producen reacciones a la imposición
cultural, fundamentalmente de quienes se desempeñan en el campo de la educación. Como
resultado de las observaciones realizadas en todas sus estancias por diversos países, Paulo
Freyre, concluye que “la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes”.
(Freyre, 2005 [1970], pág. 11), por lo que emprende el diseño de “la pedagogía del
oprimido”, que él mismo la define asi:

“…aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o
pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad.
Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de
los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha
por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará.” (Freyre,
2005 [1970], pág. 42)

Coinciden Dussel y Freyre cuando consideran que el derecho a la palabra es el principal

factor liberador de los pueblos oprimidos. Pero no se trata aquí del derecho únicamente
formal al uso de la palabra que el Estado burgués lo consagra como uno de los grandes
avances de su democracia; un derecho limitado a la deliberación, mas no a la toma de las

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decisiones trascendentales, pues siendo así se ponen en peligro los privilegios e intereses
de las clases dominantes; por esto, “…los dominados, para decir su palabra, tienen que
luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un
difícil pero imprescindible aprendizaje: es ’la pedagogía del oprimido’” (Freyre, 2005 [1970],
pág. 27)

De estas tensiones emerge un grupo social nuevo, cultivado en la lucha contra la opresión,
es la juventud latinoamericana, que a diferencia de la europea, tuvo que trasegar por los
duros caminos de la represión ejercida por el imperio contra su cultura, contra su propia
existencia; es una juventud que “rechaza, se opone a la identificación con el padre y el
Estado burocrático, el ‘sistema’” (Dussel, 2012, pág. 600). Es pertinente citar aquí un
comentario extenso de Freyre que devela la importancia que adquiere la juventud en la
modernidad:

Los movimientos de rebelión, en el mundo actual, sobre todo aquellos de

los jóvenes, que revelan necesariamente peculiaridades de los espacios
donde se dan, manifiestan en su profundidad esta preocupación en torno
del hombre y de los hombres como seres en el mundo y con el mundo. En
torno de cómo están siendo. Al poner en tela de juicio la civilización de
consumo; al denunciar las “burocracias” en todos sus matices; al exigir la
transformación de las universidades de lo que resulta, por un lado, la
desaparición de la rigidez en las relaciones profesor-alumno y, por otro, la
inserción de éstas en la realidad; al proponer la transformación de la
realidad misma para que las universidades puedan renovarse; al rechazar
viejas órdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmación de los
hombres como sujetos de decisión, todos estos movimientos reflejan el
sentido más antropológico que antropocéntrico de nuestra época. (Freyre,
2005 [1970], págs. 39-40)

En la actualidad, la rebelión juvenil ha explorado y sigue haciéndolo, nuevas formas de

“tomar la palabra”, ahora más centralizada fuertemente custodiada a favor de entes

15
económicos –trasnacionales- que moldean el devenir cultural de la humanidad. Las
modificaciones corporales son una de esas manifestaciones, y ya se pueden observar en
todas partes y en diversidad de formas. El escenario global, moldeado por unas realidades
económicas, políticas, sociales, culturales, etc., se ha configurado de tal manera que las
subjetivaciones, sobre todo de las nuevas generaciones, se aproximan a formas culturales
antes no conocidas.

Par comprensión de esas nuevas realidades culturales, las ciencias de la comprensión han
iniciado el recorrido por el post estructuralismo, una corriente de pensamiento con
pretensiones de abordar la cultura y otras manifestaciones de la postmodernidad. Willian
Pinar, en su obra La teoría del currículo, analiza algunas perspectivas curriculares que
abordan aspectos propios de la posmodernidad y que van mucho más allá del taylorismo
en la educación. Para el objeto de esta investigación se abre una gama interesante de
trabajos relacionados con el cuerpo y la educación, tales como los del español Jordi Planella
Rivera, dedicado al estudio de las manifestaciones del cuerpo en contextos educativos y de
Sherry B. Shapiro y Svi Shapiro, la primera como profesora del campo de la educación para
la danza, campo en el que el cuerpo gana importancia en las luchas de los movimientos
emancipatorios contemporáneos y, el segundo como intelectual de la educación que
aborda problemáticas educativas de la actualidad.

A pesar de esto cambios, la teorización latinoamericana relacionada con la pedagógica y la

“pedagogía del oprimido” han trascendido los linderos del mal llamado “tercer mundo” y
han entrado a influir, y en algunos casos, determinar pensamientos dirigidos desde los
centros. Es innegable la influencia del pensamiento freyriano en la perspectiva pedagógica
norteamericana denominada “pedagogía crítica”. En el prefacio a la edición en español de
la obra de Henry Giroux Teoría y resistencia en educación, Alicia del Alba manifiesta la
cercanía intelectual del pensador norteamericano con Paulo Freyre cuando afirma que:
“Giroux participa a través de esta obra, con meridiana claridad conceptual y definido
compromiso político, al que dedica especial atención teórica cuando retoma las
aportaciones de Paulo Freiré.” (Giroux, 2004 [1992], págs. 9-10)

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