Вы находитесь на странице: 1из 11

Artículos | Enseñar español como lengua extranjera a niños: aportaciones teórico-prácticas | 95

Enseñar español como lengua


extranjera a niños: aportaciones
teórico-prácticas
Margarita Isabel Asensio Pastor | Universidad de Almería

En los últimos diez años, la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera ha experimentado
un crecimiento del alumnado infantil y juvenil. Esto ha obligado a especialistas y a docentes a replantearse
la metodología comunicativa de la enseñanza de ELE, teniendo en cuenta las características de este tipo
discente en pleno proceso de desarrollo cognitivo, emocional, psicomotriz y lingüístico. Bajo estos paráme-
tros, este artículo recoge una serie de reflexiones epistemológicas y claves didácticas para afronta la progra-
mación de un curso de español como lengua extranjera a niños de entre tres y doce años. Estas reflexiones
fueron expuestas y desarrolladas en un taller formativo realizado en el Instituto Cervantes de Amán (Jorda-
nia).

Palabras clave: Español como Lengua Extranjera (ELE); niños, adquisición lengua materna (LM).

Teach Spanish as a foreign language to children: theoretical and practical


contributions

In the last ten years, the teaching and learning of Spanish as a foreign language has undergone an increase
in children and young learners. This has obliged specialists and teachers to reconsider the communicative
methodology in ELE, taking into account the features of this group of learners in their process of cognitive,
emotional, psychomotor and language development. Under this parameter, this work includes a series of
epistemological reflections and teaching keys in order to develop a syllabus for a course of Spanish to chil-
dren aged from three to twelve years old. Theses reflections were exposed and developed in a training work-
shop held at Instituto Cervantes in Amman (Jordan)..

Keywords: Spanish as a Foreign Language; Children; Acquisition of mother tongue.

http://dx.doi.org/10.4995/lyt.2016.6983 ©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


96 | Margarita Isabel Asensio Pastor

1. Introducción informativo-formativo que ha de cubrir


La enseñanza de español como lengua ex- experimentando, creando, buscando, etc.
tranjera (a partir de ahora, ELE) es una rea- De hecho, gran parte del material para en-
lidad creciente, tanto dentro como fuera señar ELE está pensado para adultos. No
de las fronteras de países hispanoparlan- obstante, el creciente interés de este tipo
tes. El informe anual del Instituto Cervan- de enseñanza ha hecho que las editoriales
tes para 2016 (Fernández, 2016) cifra el nú- han aumentado el número de materiales
mero de estudiantes de ELE en 21.252.789 de ELE para niños y jóvenes como se des-
repartidos por 106 países. De estos, el prende de la bibliografía más actual con
61,66% de estos (cerca de 13 millones) el monográfico Enseñar español a niños y
son estudiantes de español en los niveles jóvenes de la editorial Difusión (Herrera,
de primaria, secundaria y formación pro- 2016), la Gramática práctica de español
fesional. En esta labor colaboran, además para jóvenes de Encima Alonso y Cristóbal
del Instituto Cervantes como el Ministerio González en SGEL los manuales para ni-
de Educación, Cultura y Deporte del Esta- ños como Colega, publicado por Edelsa,
do español; el Real Decreto 1027/1993, de que destaca por presentar una carpeta de
25 de junio promueve y regula la acción recurso con tarjetas, un muñeco de pe-
educativa en el exterior y la promoción luche de mascota para los niños y, Lola y
de la lengua y la cultura española en 44 Leo de Difusión –que se encuentra en fase
países. Entre los principales programas mi- de desarrollo y del que disponemos solo
nisteriales están los Centros de Titularidad del número uno; Superdrago de SGEL; y
Española, Centros de Titularidad Mixta, Edinumen con su Clan 7 con ¡Hola, amigos!,
Secciones Españolas, Escuelas Europeas, que está relacionado con el programa
ALCE (Agrupación de Lengua y Cultura para niños de la plataforma Aula Virtual de
Española)1, Asesores Técnicos. Centros de Español (AVE) del Instituto Cervantes con
Convenio, Auxiliares de conversación, Pro- el mismo nombre y también dispone de
fesores Visitantes y Secciones Bilingües. una cartera de recursos. Programa abierto
En líneas generales y de acuerdo con y gratuito en la página web del Instituto
Eusebio (2016), gran parte de los docentes Cervantes llamada Mi mundo en palabras.
de español LE disponen, por lo general, de Desde el punto de vista formativo,
una formación filológica y/o de ELE para la enseñanza de español LE a niños y jó-
adultos o, por el contrario, se dedican a venes se ha vuelto una necesidad curri-
la enseñanza de español como lengua cular que ha hecho que debe estar pre-
materna (LM), pero no disponen de co- sente en formación de futuros docentes
nocimientos en ELE. El número de docen- en ELE, como lo demuestra la existencia
tes con competencia en ELE y niños es, a del “Experto en Enseñanza del Español a
día de hoy, escasa ya que existe un vacío Niños y Adolescentes” de la Universidad

La Orden EDU/3122/2010, de 23 de noviembre, regula el programa ALCE; consiste en enseñanzas complementarias de Lengua
1

y Cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior y se establece el currículo de las mismas. (BOE número 292
de 3/12/2010). Se articulan en cinco de los seis niveles del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) repartidos en diez años
(en línea). Ver http://www.educacion.gob.es/exterior/centros/alceaustralia/es/presentacion/presentacion.shtml. Dispone de una
plataforma virtual http://www.mecd.es/cidead/alce2/login/index.php

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


Artículos | Enseñar español como lengua extranjera a niños: aportaciones teórico-prácticas | 97

de Barcelona o como materia en progra- Gráfico 1. Porcentaje de asistentes al curso.


mas de formación ELE como es el caso del
Otros Alumnos de
“Máster en Didáctica del Español como 26,47% último año de
español
Lengua Extranjera” de la Universidad 35,29%
Nebrija). Asimismo, los exámenes oficia-
les de ELE –Diploma de Español como
Lengua Extranjera (DELE)– han sido dise-
ñados para estudiantes de entre 11 y 17
años y adaptados a sus necesidades.
El aumento del número de discentes Profesores de
ELE con niños Profesores de
niños en el Instituto Cervantes de Amán y 14,71% ELE de adultos
23,53%
la necesidad de docentes con perfil para
trabajar con niños fue la motivación por la Fuente: Jefatura de estudios del Instituto Cervantes de
Amán.
que fui invitada a realizar un taller forma-
tivo en este centro. Así pues, el principal objetivo, que
Cuadro 1. Cursos de ELE para niños y jóvenes. Instituto Cervantes nos proponemos con este artículo, es el
de Amán. de contribuir a la reflexión didáctica de la
enseñanza de ELE centrada en aprendices
Tipo de curso Nº de cursos Total de niños de entre 3 y 10-12 años, en concreto,
ofertados alumnos dos objetivos:
Curso de niños de 7 a 3 22 • Ofrecer una visión general epistemo-
10 años lógica de la enseñanza del español
Curso de niños de 11 a 3 30 como LE en edades tempranas.
15 años • Proporcionar reflexiones para la prac-
tica docente de este tipo de ense-
Fuente: Jefatura de estudios del Instituto Cervantes de
Amán. ñanza en función de las características
cognitivas, emotivas y lingüísticas de
este tipo de alumnado.
Dicho taller se dividió en dos partes: Como se desprender de lo expuesto
la primera teórica-reflexiva y la segunda hasta el momento, no cabe duda de que la
práctica. En ella, asistieron un total de 34 enseñanza de ELE a niños y jóvenes es un
personas que podemos dividir en cuatro valor en alza que requiere, por parte de los
tipos: alumnos del último curso de la es- docentes, de una mayor especialización
pecialidad de español de la Universidad “para entender los procesos implicados en
de Jordania, que posiblemente terminen el aprendizaje de niños para elegir las ac-
enseñando a niños, profesores de ELE tividades, materiales y recursos más apro-
para adultos, profesores de ELE, que es- piados.” (Eusebio, 2016:17).
tán trabajando con niños y “quieren seguir
siéndolo”, y un grupo de mujeres mayores
españolas con nietos a los que les gustaría
colaborar en la formación lingüística de
sus nietos.

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


98 | Margarita Isabel Asensio Pastor

2. Enseñar español LE a niños: adquisición de su propia lengua materna.


cuestiones epistemológicas En consecuencia, según la etapa en la que
se encuentre, se le podrá exigir más o me-
2.1. La adquisición del lenguaje nos lingüísticamente.
A partir de los años 60, la enseñanza-apren- En función de lo que hemos expuesto,
dizaje de lengua va a prestar mayor aten- podemos establecer dos etapas en el de-
ción a la adquisición del lenguaje en el niño sarrollo del lenguaje: la etapa prelingüística,
centrada en la lengua materna (LM/L1), ini- en el que el niño desarrolla los sonidos, las
cialmente en Reino Unido y Estados Unidos, pautas gestuales y las vocales, y la etapa
gracias a las investigaciones desde diversas lingüística en la que el niño experimen-
disciplinas como la Psicolingüística, la Psi- tará, progresivamente, un desarrollo fonéti-
copedagogía o la Lingüística Clínica, entre co-fonológico, semántico, morfo-sintáctico
otras (Serra y otros, 2008) como se des- y pragmático.
prenden de trabajos como los de O’Grady En la etapa lingüística, hemos de aten-
(2010), López Ornat y otros (1994) o Crystal der a diferentes estados evolución lingüís-
(1981), por citar una pequeña muestra. tica del niño para lo cual seguimos a Brooks
Las principales teorías sobre la adqui- (1964) y Slobin (1973).
sición del lenguaje, que son la innatista • Estadio de expansión de los 2 los 4
defendida por Chomsky, el paradigma con- años. El niño combina una o más pala-
ductual de Skinner, el paradigma cognitivo bras que van de lo general a lo preciso.
de Piaget y paradigma interaccionista o • Estadio de la conciencia estructural de
funcional defendido por Vygotski (Serra y los 4 a los 7 años. El niño estructura las
otros, 2008; Bigas y Correig, 2001), facilitan oraciones y el discurso, sintetiza, ge-
una primera reflexión: el niño es un sujeto neraliza, amplia el lenguaje, etc. Para
activo en su propio proceso de adquisición. Slobin (1973), en realidad existen dos
Este posee una predisposición lingüística, etapas: de los 4 a los 5 años, en la que
que requiere de la relación con el ambiente, el niño va construyendo su lenguaje
de un proceso de asociación, repetición, de forma creativa y regularizadora, y
imitación del lenguaje de la comunidad de los 6 a los 8 años en la que adapta el
en la que se está inmerso y madurará ante lenguaje adulto para crear una forma
las recompensas, refuerzos y recriminacio- propia de comunicar sus deseos y
nes del entorno del adulto; así, aprenderá pensamientos.
tanto aspectos verbales como no verbal • Estadio de automatización de los
–pragmáticos–, pero siempre en función 7 a los 10 años en el experimenta
del desarrollo cognitivo, del conocimiento sintácticamente.
del mundo que este tenga, colaborando en • Estadio creativo a partir de los 10 hasta
el desarrollo y mejora de su competencia los 14-15 años que desarrolla un len-
comunicativa (CC) (Lomas, 2014). guaje propio, con un uso más elabo-
A nuestro entender, estas teorías de- rado con metáforas y abstracciones, el
ben ser tenidas en cuenta por el docente final del desarrollo intelectual.
de ELE a niños, puesto que este apren- Por otro lado, el niño concibe la lengua
diz, también se encuentra en proceso de como una necesidad comunicativa para

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


Artículos | Enseñar español como lengua extranjera a niños: aportaciones teórico-prácticas | 99

relacionarse y para expresar su mundo y, c) Factores individuales como la


por tanto, se mueve en tres categorías, la edad del discente, la personalidad
social, la escolar y la emocional, que verá y la inteligencia (el grado cogni-
incrementar cuantitativamente, nuevas tivo y tipo).
palabras, y cualitativamente, nuevos sig- • Se apuesta por aprendizaje activo, sig-
nificados, a la vez que aprende una nueva nificativo y funcional que fomente un
lengua. uso real de la lengua como es el enfo-
que por tareas (Zanón, 1999).
2.2. La aportación comunicativa • Considerar la importancia de factores
Las aportaciones que se hicieron en la en- afectivos, como son la motivación, la
señanza de LE no cayeron en terreno baldío confianza en uno mismo y nivel de
en la enseñanza de LE a niños. La bibliogra- ansiedad, que resultan determinantes
fía, al respecto, es muy rica y extensa, des- en el proceso de aprendizaje y es que
tacamos algunos trabajos generales como “un alumno cómodo en el aula, es un
los de Melero Abadía (2000), Martín Peris alumno que aprende” (las comillas son
(2000) o Richards y Rogers (1998). A conti- propias) (Piaget, 2005; Arnold, 2000). De
nuación, ofrecemos un breve resumen de acuerdo con Cordero Seva (2013:89-
las principales aportaciones de los enfo- 90), la confianza en uno mismo y el
ques comunicativos: nivel de ansiedad son inversamente
• Focalizar el proceso de aprendizaje en proporcionales; en cuanto a la moti-
el alumno y en el propio proceso de vación infantil, por lo general, no parte
enseñanza de LE. de intereses extrínsecos como razones
• La evaluación se orienta a medir dicho laborales, económicas o sociales, etc.,
proceso en cada alumno y no se basa sino que se suele caracterizar por el
en un resultado final. predominio de intereses intrínsecos al
• El error se considera fuente de infor- propio proceso de aprendizaje: cómo
mación y un proceso normal y norma- son las actividades que se realizan en
lizado de la interlengua del estudiante. clase, si se emplea el juego, si existe ac-
• El docente atiende a factores internos, tividad física, se emplea imaginación y
externos e individuales del apren- la creatividad, si existe interacción con
diente (Martín Martín, 2004) Nunan, sus iguales, entre otras cosas.
1992), ya que estos pueden intervenir
de manera positiva o negativa en el 3. Una propuesta para la
proceso de enseñanza. programación de un curso de
a) Factores externos: relación con el ELE para niños
medio, el contexto y su situación
de aprendizaje y el grado de acer- 3.1. Análisis de necesidades del
camiento de la LE a la LM. grupo meta
b) Factores internos: la lengua ma- La primera cuestión que todo docente se
terna, el conocimiento cognitivo suele hacer el primer día de clase es: ¿por
y del mundo y el conocimiento qué mis alumnos aprenden español? la
metalingüístico. respuesta más común es que “estudian

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


100 | Margarita Isabel Asensio Pastor

español LE por imposición familiar”; en 3.2. Características del alumnado


consecuencia, deberíamos reformular la infantil
cuestión ¿por qué quieren los padres de es- A la hora de elaborar una propuesta didác-
tos niños que aprendan español? tica de ELE para niños hemos de tener en
Según los datos obtenidos de los asis- consideración ciertos aspectos generales
tentes a los talleres de formación de ELE sobre este, ya que influyen en nuestra labor
para niños en el Instituto Cervantes de docente.
Amán, una gran parte de ellos coincidieron • Son absorbentes
en que estos alumnos lo hacen para que El aprendiz niño requiere de la presen-
tengan una tercera lengua extranjera –por cia constante del docente, especialmente
cuestión de prestigio internacional y utili- a menor edad, mayor necesidad. También
dad- de dos maneras: como materia esco- suelen hacer cosas para llamar la atención
lar, que el niño concibe como una obliga- de este.
ción a superar, o bien, como una actividad • La capacidad de concentración del
extraescolar que sirva para formales a la niño varía en cuestión de segundos.
par que para tenerlos entretenidos e, igual- Esto hace que las actividades que
mente, con carácter obligatorio. Asimismo, se realicen en clase sean significativas, es
es necesario tener presente algunas cues- decir, que le aporten algo; que se hagan
tiones extrínsecas que nos ayuden a cono- actividades dinámicas que implique movi-
cer al alumno. miento físico y, a la vez, desarrollen la ima-
ginación y la creatividad. En definitiva, que
sean divertidas.

Cuadro 2. Ficha para obtener información del alumno de creación propia.

¿Qué edad tiene el alumno?


¿Cuál es la lengua materna del alumno?
¿Sabe leer en su LM? Sí No
Grado de lectura
¿Sabe escribir en su LM? Sí No
Grado de escritura
Otras lenguas que habla en casa
Lenguas que estudia
Nivel de dominio*
* Según MCER (2002). A1, A2, B1, B2, C1 y C2
¿Por qué estudia español?
Materia escolar Sí No Materia extraescolar Sí No
Algún miembro de la familia directa habla español Sí No
Otros:

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


Artículos | Enseñar español como lengua extranjera a niños: aportaciones teórico-prácticas | 101

• Son competitivos, individualistas y, al • El conocimiento de otra u otras len-


mismo tiempo, sociables. guas extrajeras.
A la hora de programar los agrupa- Además de la repercusión que pueda
mientos para la realización de actividades, ejercer la LM en el proceso de aprendi-
en general, el niño de poca edad suele zaje de una LE (García Muruais y Senovilla
ser desinhibido a la par que competitivo, Arias, 1998) no menos cierto es que igual-
incluso, puede llegar a ser individualista e mente influye el grado de dominio de una
insolidario. Sin embargo, a la hora de tra- segunda. En el contexto jordano, muchos
bajar en clase, les gusta relacionarse con de los alumnos que estudian español do-
sus compañeros por lo que es aconsejable minan, por lo general, el inglés pudiendo
cambiar de agrupamiento en cada activi- considerar a algunos de ellos bilingües.
dad utilizando, principalmente, actividades • La existencia de un “periodo silencioso”.
por parejas, pequeños grupos y gran grupo Durante un periodo indeterminado, el
y huyendo de las actividades individuales. niño puede mostrar cierta inactividad en
Esto también colabora en que los alumnos clase, es decir, puede comprender, pero no
se ayuden en el proceso de aprendizaje y producir por varios motivos como el miedo
aprendan de ellos mismo, es decir, se fo- o la timidez.
mente un aprendizaje cooperativo. • Considerar la edad del discente
• Gusto por hablar de sí mismo y de su Esto puede afectar al grado de desa-
entorno. rrollo cognitivo, emotivo, de psicomotri-
A la hora de programar, hemos de fo- cidad fina y de conocimiento del mundo.
mentar actividades que hagan del alumno Asimismo, el nivel en el que el alumno está
el centro del proceso, actividades en las escolarizado determina el desarrollo de la
que hablen de ellos, de sus gustos, de sus habilidad lectoescritura de este en su LM
preferencias, de su entorno, etc., sobre y/o en otra lengua. En el caso jordano, la
todo, porque es la realidad inmediata de la lengua de escolarización también juega un
que el aprendiz dispone y maneja el caudal papel importante, ya que si se trata de un
lexical necesario para realizar la actividad alumno que lee y escribe solo en árabe, en-
con éxito. contraremos problemas relacionados con la
• El tipo de inteligencia que domina en escritura en caracteres latinos (la dirección
este. de la escritura, el uso de mayúsculas, etc.)
No nos referimos a realizar un test de y, por tanto, habremos de dedicar tiempo
habilidades, sino el de contemplar la teo- a la caligrafía. No obstante, la comprensión
ría de las inteligencias múltiples formulada y la expresión oral son las actividades co-
por Gardner (2003) –la lógico-matemática, municativas que ocupan cerca del 75% de
la visual y espacial, la musical, la corporal la clase (Cassnay y otros, 1994:96-97), lle-
cinestésica, la interpersonal o social, la in- gando a ser superior si los discentes dispo-
trapersonal y la naturalista– y programar nen de pocas o ninguna habilidad lectoes-
actividades que sirvan para desarrollar la critora. En efecto, la puesta en común con
potencialidades de cada tipo de alumnado, los asistentes del taller formativo al que nos
en otras palabras, actividades que varíen la referimos al principio señalaron que activi-
focalización y la formulación. dades comunicativas más demandadas por

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


102 | Margarita Isabel Asensio Pastor

los alumnos son las de expresión, compren- • Aprender a combinar fonemas, pala-
sión e interacción oral, frente a las escritas. bras y oraciones –en secuencias com-
• El empleo de Tecnologías de la Infor- prensibles– tanto en la LM como en la
mación y la Comunicación (TIC) LE.
El alumno es un nativo digital, por lo • Conocer y compartir los significados
que el docente ha de adaptarse a las exi- elaborados socioculturalmente por
gencias de la Sociedad de la Información una determinada comunidad lingüís-
y la Comunicación (SIC) e integrar en la tica en la LM y en la LE.
programación el empleo de TIC. Esto re- • Acceder al uso de las reglas gramatica-
sulta motivador para el alumno y, al mismo les que estructura convencionalmente
tiempo, hace que tenga que emplear una las relaciones forma-función en el len-
serie de estrategias que fomenten la lectura, guaje de la LM y de la LE.
el aprendizaje autónomo y la búsqueda y la
selección de información, entre otras cues- 3.4. Una propuesta metodológica
tiones. En esto colabora activamente las Además de las aportaciones de los enfo-
editoriales puesto que, además de platafor- ques comunicativos ya expuestas, destaca-
mas como ¡Hola, amigos! o Mi mundo en pa- mos las aportaciones, que en el terreno de
labras, ya nombradas, todos los manuales la pedagogía se están realizando, estable-
disponen de soportes digitales. ciendo tres ejes metodológicos para una
programación de la enseñanza de ELE a
3.3. Objetivos generales a alcanzar niños: el aprendizaje basado en proyectos/
El objetivo de los docentes de ELE es el de actividades (AbP), el aprendizaje significati-
hacer de su alumno un competente comu- vo con énfasis en el vocabulario (“enfoque
nicativo, un usuario competente es el que léxico”) y el empleo de la lúdica.
posee un conjunto de conocimientos y En primer lugar, el AbP colaborará en
aptitudes que le permiten utilizar los recur- la construcción de la competencia comuni-
sos comunicativos de una comunidad de cativa de los alumnos en todas sus dimen-
habla determinada –conocer y respetar las siones desde un aprendizaje activo (Trujillo
normas del lenguaje y su empleo en deter- (2016):
minadas situaciones–. En términos del Plan • Sirve para desarrollar la capacidad de
Curricular del Instituto Cervantes –PCIC– los alumnos de realizar cosas a través
(Instituto Cervantes, 2006), hacer del alum- de la lengua en donde la tarea fun-
no un agente social, un aprendiente autó- ciona como la unidad de organización
nomo y un hablante intercultural. del aprendizaje y nos lleva a los conte-
En función de las características del nidos a trabajar; ésta, en definitiva, es la
aprendiz infantil de ELE, este se encon- que dictaminará los procesos a seguir
trará en un doble proceso: de adquisición en el aula. La AbP implica necesaria-
y desarrollo de su propia lengua materna mente un y fomenta la transversalidad
y aprendiendo una segunda o tercera len- con otras disciplinas.
gua. Por tanto, estos procesos se realizarán • Fomenta la sociabilización y la coo-
a la par e implicarán: peración, permite la mediación entre
iguales e implica a los aprendientes

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


Artículos | Enseñar español como lengua extranjera a niños: aportaciones teórico-prácticas | 103

en el proceso. El profesor pasa a ser un pizarra, flashcards, objetos reales…), téc-


guía en dicho proceso. nicas verbales (por ejemplo, animales me-
• Permite la transversalidad de los con- diante el empleo de onomatopeyas) e, in-
tenidos y, a la vez, implica necesaria- cluso, con la traducción a la LM o la lengua
mente un producto lingüístico, incre- común del grupo.
menta su vocabulario al existir una En tercera y última instancia, la presen-
variedad temática y la expresión, com- cia del elemento lúdico es imprescindible
prensión, interacción y mediación oral –a nuestro parecer–, ya que el uso de jue-
e, incluso, escrita. gos en la clase de ELE hace que el aprendi-
• Por último, el aprendiente ve utilidad zaje sea más divertido y aumente la motiva-
en lo que hace, “aprende a hacer cosas ción de los niños.
con la lengua” y resulta motivador ya La lúdica es una herramienta de en-
que se sale del libro y de las dinámicas señanza como indican el PCIC (Instituto
secuenciales de estos. Cervantes, 2006) y el MCER (Consejo de
En segundo lugar, hemos de dedicar Europa, 2002) y ayuda al discente a origi-
parte del proceso de enseñanza al léxico. nar nuevos conocimientos, como expone
Cuando un niño adquiere su propia lengua, Labrador (2008:8) “ha sido una técnica de
aprender léxico es una de los primeros pa- aprendizaje habitual a través de los tiem-
sos que da en dicho proceso. Ahora bien, pos”. Exige del aprendiente “acción”, es de-
no menos cierto es que, al enseñar una LE, cir, tener que interactuar, indagar, reflexio-
el alumno niño presenta varias restriccio- nar, crear, etc. Todo esto lo estimulara’ en
nes a tener en cuenta: diferentes planos (el cognitivo, el afectivo,
1. Dispone de un caudal léxico limitado. el lingüístico o el social, etc.) al tener que
Cuanto más pequeño es en edad, emplear la lengua para jugar. Ahora bien,
más reducido es su campo de co- de acuerdo con Labrador (2008:75), re-
nocimiento. Además, se trata de un sulta complicado establecer una tipología
vocabulario concreto y cercano a su de juegos: “hay tantas clases de juegos
universo. como de actividades”, aunque prosigue
2. El aprendiz infantil parece adquirir el afirmando que es posible dividirlos en dos
nuevo vocabulario con cierta facilidad grandes bloques: los juegos libres o imagi-
y rapidez, pero también tienden a olvi- nativos y los regulados o sistemáticos.
darlo de la misma manera. El juego en clase también colabora en
3. El significado de las palabras ha de ser focalizar la energía del niño de forma pro-
claro y conciso. Dependiendo de la ductiva, especialmente, los juegos físicos:
edad y del contexto sociocultural y lin- los mantiene activos y concentrados.
güístico, puede presentar problemas a No obstante, es necesario tener en
la hora de interpretar términos carga- consideración, a la hora de realizar juegos
dos de ambigüedad. en el aula:
Estas limitaciones nos hará recurrir a • El papel del docente: que participe en
todo aquello que esté a nuestro alcance lo que proponga; la ausencia puede
para que el discente aprenda como téc- ser interpretada por los niños como
nicas visuales y gestuales (dibujos en la que es un juego aburrido, “si el profe

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


104 | Margarita Isabel Asensio Pastor

no juega… por algo será”. Sin embargo, para entender el significado, la creatividad
no debemos ser el centro de atención, en el uso de la lengua y el papel de la ima-
sino el que controle, corrija y anime. ginación, la capacidad para el aprendizaje
• Los juegos deben ser variados, para no indirectamente y necesidad de interacción,
incurrir en el aburrimiento y la repeti- así como el disfrute que siente cuando se
ción. Aunque los niños, cuando gustan siente a gusto en el aula. Asimismo, tam-
de un juego, suelen pedir que se repita bién e existen desventajas como que se
y hemos de mediar para que permitan encuentra en proceso de aprendizaje de
introducir nuevas propuestas. su LM y, en el contexto de realización del
• Es conveniente que los juegos ten- taller, de otra LE que se emplee en el hogar
gan nombre para que los niños los y en la escuela como vehículo de comuni-
distingan. cación, pudiendo interferir en el proceso de
• Controlar el tiempo, puesto que por
la enseñanza de ELE. Asimismo, la existen-
exceso o por defecto puede no ser
cia de un “periodo silencioso” en el que el
positivo y dar el fruto deseado con su
niño comprende pero no produce, la curva
realización.
de concentración; la escasa experiencia vi-
tal nos hace que tengamos que movernos
4. Conclusiones
en un universo concreto de inmediatez
Este articulo presenta una serie de reflexio-
(aquí / ahora) y huyamos de la ambigüedad
nes de corte epistemológico y orientacio-
y la abstracción.
nes prácticas que nacen de la experiencia
personal como docente de español LE a ni- Además, determina nuestra manera
ños. Lo que aquí recogemos es la presenta- de afrontar didácticamente la enseñanza,
ción que realizamos en un taller formativo puesto que no se trata tan solo de enseñar
en el Instituto Cervantes de Amán. una nueva lengua, sino de colaborar en el
El acercamiento a la enseñanza de es- proceso cognitivo, el proceso psicomotriz
pañol como LE a niños plantea, como se (en cierto modo cuando empleamos la
desprende de lo expuesto, una necesidad escritura a edades tempranas o el juego)
de formar al docente en las especificidades y el proceso de desarrollo lingüístico del
de este tipo de alumnado. alumno. Por tanto, la elección metodoló-
En primer lugar, existen una serie de gica que hagamos ha de estar orientada a
ventajas asociadas al niño como son la plas- la acción y que fomente una clase dinámica
ticidad cognitiva y fonológica, la habilidad y significativa.

Referencias bibliográficas
ARNOLD, J. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid. CUP.
CASSNAY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
CONSEJO DE EUROPA (2002). Marco común europeo de referencia para las lengua: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Madrid: Instituto Cervantes-Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Anaya.
BIGAS, M. y CORREIG, M. (Eds.) (2001). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid: Síntesis.
CORDERO SEVA, E. (2013). Pragmática infantil y enseñanza de español para niños. Madrid: Arco/Libros.

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105


Artículos | Enseñar español como lengua extranjera a niños: aportaciones teórico-prácticas | 105

CRYSTAL, D. (1981). Lenguaje infantil. Aprendizaje y lingüística. Barcelona: Editorial Médica y Técnica.
EUSEBIO, S. (2016). Planificar una clase de español para niños. En F. Herrera (ed.) Enseñar español a niños y
adolescentes. (pp. 17- 25). Madrid: Difusión.
FERNÁNDEZ VÍTORES, D. (2016). El español: una lengua viva. Informe 2016, del Instituto Cervantes de 2016 http://
www.cervantes.es/imagenes/File/prensa/EspanolLenguaViva16.pdf [Consulta: diciembre 2016].
GARCÍA MURUAIS, T. y SENOVILLA ARIAS, A. (1998). El papel de la lengua materna en la enseñanza aprendizaje
de una gramática para comunicar. En Jimenez Julia, T., Losada Aldrey, M. C. y Márquez Caneda, J. F. (Eds)
IX Congreso Internacional de la  ASELE. Español como Lengua Extranjera: Enfoque Comunicativo y Gramática.
Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.
GARDNER, H. (2003). La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
INSTITUTO CERVANTES (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia para el español. Madrid:
Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva.
JEFATURA DEL ESTADO (2002). Real Decreto 1138/2002, de 31 de octubre, por el que se regula la Administración
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el exterior. http://www.boe.es/diario_boe/txt.
php?id=BOE-A-2002-21183 [Consulta: diciembre 2016].
LABRADOR PIQUER, M. J. (2008). El juego en la enseñanza de ELE. Glosas didácticas, 17, primavera, 71-84.
LOMAS, C. (ed.) (2014). La educación lingüística, entre el deseo y la realidad. Barcelona: Octaedro.
LÓPEZ ORNAT, S., FERNÁNDEZ, GALLO, P. y MARISCAL, S. (1994). La adquisición de la lengua española. Madrid: Siglo
XXI.
MARTÍN MARTÍN, J. M. (2004). La adquisición de la lengua materna (Ll) y el aprendizaje de una segunda lengua
(L2)/ lengua extranjera (LE): procesos cognitivos y factores condicionantes. En J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (Eds.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / Lengua
extranjera (LE). Madrid: SGEL, 261-286.
MARTÍN PERIS, E. (2000). La enseñanza centrada en el alumno. Algo más que una propuesta políticamente
correcta. Frecuencia L., 13, 3-30.
NUNAN, D. (1992). The Leanrner-Centred Curriculim. Cambridge: Cambridge University Press.Melero Abadía, P.
(2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjeras. Madrid: Edelsa.
O’GRADY, W. (2010). Cómo aprenden los niños el lenguaje. Madrid: Akal.
PIAGET, J. (1965). El lenguaje y el Pensamiento. Buenos Aires: Paidós.
SLOBIN, D. I. (1973). The ontogenesis of language. Nueva York: Academic Press.
SERRA, M., SERRAT, E., SOLÉ, R., BEL, A. y APARICI, M. (2008). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.
RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1998). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge
University Press.
ZANÓN, J. (Comp.) (1999). La enseñanza de E/LE mediante tareas. Madrid: Edinumen.

©2016 SEDLL. Lenguaje y Textos, 44, 95-105