Trabajo Final, Versión 30 Julio 2019

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DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN MATERIAL DE ENSEÑANZA POR
COMPRENSIÓN, SOBRE LOS FENÓMENOS DÍA-NOCHE
FASES LUNARES Y ECLIPSES, PARA QUINTO GRADO.
Augusto Lema Villegas
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ingeniería y Administración
Maestría en enseñanza de Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, julio de 2019

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DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN MATERIAL DE ENSEÑANZA POR
COMPRENSIÓN, SOBRE LOS FENÓMENOS DÍA-NOCHE
FASES LUNARES Y ECLIPSES, PARA QUINTO GRADO.
Propuesta de trabajo de grado para acceder al título de Magister en Ciencias Exactas y Naturales
Augusto Lema Villegas
Directora:
PhD. en Física, Ana Cecilia Agudelo
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ingeniería y Administración
Maestría en enseñanza de Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, julio de 2019

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FICHA DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE INDAGACIÓN
TÍTULO DEL TRABAJO DE GRADO: Diseño y construcción de un material de

enseñanza por comprensión, sobre los fenómenos día y noche, fases lunares y eclipses,
para quinto grado.
Apellidos y nombre del autor: Augusto Lema Villegas
Correo electrónico: augustolema7@gmail.com
Tipo de modalidad: profundización
Grupo de investigación al cual se encuentra adscrita la directora del proyecto:

Prospectiva Ambiental, perteneciente a la Facultad de Ingeniería y administración.
Directora del trabajo: PhD. Ana Cecilia Agudelo Henao.
Tiempo estimado para el desarrollo del proyecto: 12 meses
Palabras clave: Diseño de ambientes de aprendizaje, enseñanza por comprensión, eclipses,
el día y la noche, fases de la luna.
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RESUMEN
Se presenta aquí el diseño de un material de enseñanza para abordar los conceptos día-noche,
los eclipses solar y lunar, además de las fases de la Luna; desde la visión del aprendizaje por
comprensión, complementados con la construcción de tres objetos didácticos, los cuales permitirán
a los estudiantes de quinto grado, profundizar sobre el conocimiento de estos fenómenos.
Este trabajo se desarrolla desde la coherencia curricular, atada a la práctica del diseño de materiales
de aprendizaje de tópicos específicos, los cuales son elementos que van de la mano con la
propuesta de Perkins y Unger (1999).
En esa dirección, se ha usado la metodología de análisis documental, para indagar sobre
las teorías del diseño y la literatura de educación en ciencias, de donde se obtendrá la formulación
de un conjunto de teorías de dominio específico para la enseñanza de los tópicos anteriormente
citados, confluyendo en el diseño de actividades y la construcción de los objetos físicos, los cuales
constituyen el material de enseñanza.
Palabras clave: enseñanza por comprensión, coherencia curricular, diseño de materiales de
aprendizaje, sistema Sol-Tierra-Luna.

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ABSTRACT
The work is presented: Design of a teaching material about the generative topic: "Phenomena
resulting from interactions of the stars of the Sun-Earth-Moon system" from the vision of teaching
by understanding.
It will present curricular coherence, tied to the practice of designing learning materials of
specific topics, offering fifth grade students the opportunity to understand the concepts of the
aforementioned topic.
In that direction, the methodology of documentary analysis will be used, which investigates
theories such as: general pedagogy, design theories, science education literature, from which the
formulation of a set of specific domain theories for the teaching of science will be obtained. topic
previously mentioned, with the respective design of activities that constitute the teaching material.
Keywords: Teaching by comprehension, curricular coherence, design of learning materials,
Sun-Earth-Moon system.
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INTRODUCCIÓN
Alzar la vista al cielo, ha sido un ejercicio que el ser humano ha hecho desde milenios atrás,
fascinado por la belleza del firmamento. Así mismo, esa fascinación ha sido crisol para que se
fragüen preguntas como: ¿Por qué hay día y noche? ¿Quién soy? ¿Qué son las estrellas?
Al mismo tiempo, en el intento de resolver estos y muchos otros interrogantes, diferentes
disciplinas han surgido y se han nutrido prolijamente, como en el caso de la filosofía, las
matemáticas, la astronáutica, la informática, la física, la cosmología, la biología, la química…
Contradictoriamente, un sector de la ciencia tan importante como la electricidad, es responsable
de que nuestra sociedad haya perdido el buen hábito de mirar al cielo, debido principalmente a la
contaminación lumínica, lo que ha implicado que la humanidad está en una especie de cárcel
terrenal en la que a pesar de que viajamos en nuestra nave espacial, que es nuestro planeta; y que
a su vez pertenezcamos al Cosmos, estamos desconectados de las estrellas y del firmamento,
generándose una especie de analfabetismo cósmico, en el cual estamos inmersos.
Aceptando que hoy por hoy, la mayoría de las personas vivimos en centros urbanos, y que, por
ende, seguiremos conviviendo con la contaminación lumínica y la consiguiente “separación del
hombre con la esfera celeste”, es necesario presentar propuestas para “reconectar” a los niños con
nuestra condición cósmica y recordar que somos polvo de estrellas (Sagan, 1980).
En ese sentido, este trabajo pretende hacer un aporte a la enseñanza de la astronomía en la primaria
y en el bachillerato colombianos, (los fenómenos día-noche, eclipses y fases de la Luna, pueden
ser enseñados en cualquier nivel de escolaridad, de grado quinto en adelante), pues sin lugar a
dudas, ella es un instrumento excelente para alcanzar las competencias básicas sobre ciencias,
7
expuestas en los lineamientos básicos del Ministerio de Educación, con el propósito de responder
al postulado: “Formar gente de ciencia desde el comienzo” (¡Formar en ciencias, el desafío! MEN,
Pág. 7).
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LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Ejemplo de coherencia horizontal. ............................................................................................... 27

Tabla 2. Ejemplo de coherencia vertical .................................................................................................... 27
Tabla 3. Estadios del desarrollo del niño…………………………………………………………………………27
Tabla 4. Principios de la EpC………………………………………………………………………………………34
Tabla 5. Análisis documental……………………………………………………………………………………….40
Tabla 6. Rejilla de análisis para obtener elementos teóricos y metodológicos para el diseño de un
material de EpC………………………………………………………………………………………………………43
Tabla 7. Descripción de la unidad de muestreo………………………………………………………………….45
Tabla 8. Descripción de la unidad de contexto ………………………………………………………………….45
Tabla 9. Elementos teóricos que conforman el marco conceptual ……………………………………………47
Tabla 10. Principios del diseño de un material de enseñanza por comprensión……………………………48
Tabla 11. Principios de la enseñanza por comprensión aplicados a los tópicos: día-noche, eclipses y
fases lunares …………………………………………………………………………………………………………49
Tabla 12 Unidad de muestreo ……………………………………………………………………………………..53
Tabla 13. Unidad de contexto………………………………………………………………………………………54
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Tabla de contenido
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES .................................................................................................. 10
1.1. ANTECEDENTES DESDE LO DISCIPLINAR............................................................................. 10
1.2. ANTECEDENTES DESDE LO METODOLÓGICO. .................................................................... 14
CAPÍTULO 2. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................... 17
2.1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................ 17
2.2. PREGUNTA DE INDAGACIÓN ................................................................................................... 20
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 22
3.2. LA COHERENCIA CURRICULAR COMO PRINCIPIO DEL DISEÑO DE AMBIENTES DE
APRENDIZAJE ...................................................................................................................................... 25
3.3. LA FUENTE PSICOPEDAGÓGICA .............................................................................................. 28
3.3.1. Las teorías de Piaget ................................................................................................................. 28
3.3.2. Las teorías de Vygotsky ............................................................................................................ 29
3.3.3. Las teorías de Ausubel .............................................................................................................. 30
3.4. TEORÍAS DE DOMINIO ESPECÍFICO ........................................................................................ 30
3.5. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA POR COMPRENSIÓN ............................................................. 31
3.5.1. Principios del diseño desde la teoría de la enseñanza por comprensión ................................... 33
3.6. APORTES DE LA LITERATURA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS ......................................... 35
3.6.1. Dificultades e ideas alternativas acerca de los tópicos: fenómeno día-noche, fases de la Luna y
eclipses ................................................................................................................................................ 35
CAPÍTULO 5: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
5.1.1. Fase 1. Análisis de las fuentes documentales............................................................................ 42
5.1.2. Segunda fase: análisis de datos para el diseño de un material de enseñanza por comprensión. 47
CAPÍTULO 6. ................................................................................................................................ 52
PRESUPUESTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA BÓVEDA CELESTE DE 90 CMS. DE
DIÁMETRO ................................................................................................................................... 52
CAPÍTULO 7. ................................................................................................................................ 54
CRONOGRAMA............................................................................................................................ 54
CAPÍTULO 8. ................................................................................................................................ 55
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................ 55
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CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES
Si bien la metodología de la enseñanza por comprensión EpC, resulta muy atractiva en el
sentido de que tiene la capacidad de hacer aportes a la solución de uno de los problemas capitales
en el aprendizaje como lo es la comprensión de conceptos en la ciencia, existen pocos estudios que
aborden el diseño de este tipo de materiales en el campo de la astronomía, desde esta perspectiva
desarrollada por Perkins en 1999. En consecuencia, de ese vacío surge la importancia del presente
trabajo: interacciones de los componentes del sistema Sol-Tierra-Luna, tomando concretamente
los eclipses de Sol y de Luna, el fenómeno día-noche y las fases lunares. En este capítulo, se
exponen algunos antecedentes en esta dirección.
1.1. ANTECEDENTES DESDE LO DISCIPLINAR
Los antecedentes encontrados, responden al criterio de su calidad como propuestas de
enseñanza que abordan lo disciplinar, en diferentes universidades de nuestro país.
En Colombia, desde 2011, se empiezan a presentar propuestas curriculares acerca de la
enseñanza de la astronomía en el aula, con el propósito de que alcance la condición de asignatura,
retomando formas de estudio de la antigüedad (trivium y quatrivium), en la que cada estudiante,
en aquel entonces, era hábil para referirse al firmamento conocido hasta entonces, generándose
un acercamiento con la filosofía, las matemáticas, y la física.

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1) Jiménez, A., (2011). Propuesta didáctica para pasar de preconceptos comunes a conceptos
científicos, con estudiantes de quinto grado de primaria, a partir del desarrollo histórico del
zodíaco hasta llegar a la eclíptica. Universidad Nacional de Colombia.
Es un documento en el que se parte de hacer un estudio acerca de los preconceptos que
tienen los estudiantes del grado quinto de primaria del colegio Antonio Nariño de Cajicá
(Cundinamarca), construyéndose un camino para ir de las ideas previas hasta las ideas
científicas.
2) Rodríguez, G., (2012). Los cuerpos celestes, una aproximación a los lineamientos de la
astronomía como asignatura de educación media. Universidad Nacional de Colombia.
El autor argumenta que la astronomía ha sido relegada a un segundo plano en la educación
media, a pesar de ser una ciencia que genera mucho interés por parte de los estudiantes.
3) Sotelo, J., (2012). El Concepto de gravedad desde las concepciones de Newton y Einstein:
Una propuesta didáctica dirigida a estudiantes de grado quinto. Universidad Nacional de
Colombia.
En este documento de 91páginas, la autora, busca entre otras cosas, tomar el concepto de
gravedad, con lineamientos constructivistas y ponerlo en el aula para los estudiantes del
colegio Nueva Delhi.
4) Giraldo, A., (2013). Un acercamiento a la Ciencia y la Investigación en la Institución
educativa Yermo y Parres de la ciudad de Medellín. Universidad Nacional de Colombia,
sede Medellín.
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En esta tesis de maestría, la autora acerca a estudiantes de grado octavo a las
competencias científicas demostrando la importancia que la astronomía ha tenido en todas
las sociedades, constituyéndose en un conocimiento cercano en todas las épocas.
5) Murillo, J., (2013). Enseñanza de las cónicas mediante el uso de la Astronomía.
Universidad Nacional de Colombia.
En este trabajo, se aprovecha la identidad que existe entre las cónicas y sus aplicaciones en
la astronomía. El trabajo de implementación se hizo a través de talleres lúdicos dentro de
la modalidad de proyectos extracurriculares.
6) Zuluaga, M., (2013). La Astronomía de posición como eje transversalizador en La Básica
Primaria. Universidad Nacional de Colombia.
A partir de datos tomados desde la observación y registro de las trayectorias del Sol y de
la Luna, durante varios meses, los niños del colegio Santa Leoní Aviat del municipio
antioqueño de Copacabana, se acercaron a la astronomía desde lo lúdico.
7) Aranzazu. D., (2013). La Astronomía: Ciencia olvidada en la escuela, ¿Cómo recuperarla?
Es un trabajo que se realizó en el Colegio Santo Domingo de Guzmán, perteneciente al
barrio de Zamora en Bello, Antioquia. Se pretendía acercar a los niños de primaria a la
enseñanza de la astronomía, a través de una cartilla que fue diseñada para despertar interés
no solo en los estudiantes, sino también en los docentes. Vale decir, que el documento fue
escrito para los grados cuarto y quinto de básica primaria.

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8) Taborda, J., (2013). La astronomía, invitada de honor en la escuela. Universidad Nacional
de Colombia.
Este trabajo significó la confección de una cartilla para la enseñanza de la astronomía,
en los grados tercero y cuarto de primaria del Instituto Jorge Robledo, cartilla que el autor
espera que sirva no solo a los niños, sino también a los docentes.
9) Pérez, A., (2014). La Astronomía como herramienta pedagógica para niñas y niños de
preescolar. Universidad Internacional Valenciana.
La autora logra sacar partido de la condición de aliada pedagógica y didáctica del maestro,
que tiene la astronomía, esbozando los procesos que esta ciencia tiene capacidad de
enriquecer. También se apoya en que los profesores de preescolar, se ven obligados a
realizar procesos de lectura, escritura, matemáticas, arte, educación física y ciencia s
naturales, y sus posibles relaciones con la astronomía.
10) Ortiz, L., (2015). El Cielo en las Ciencias: Enseñanza de la Astronomía en la Escuela.
Grado Décimo.
La idea de esta docente fue insertar contenidos de asignaturas afines a la astronomía,
como física, matemáticas, filosofía, entre otras, y disfrutar aprendiendo con los niños a
través de actividades lúdicas diseñadas por ella.
Además, este trabajo, a diferencia de otros, tiene una historia: Desde varios años atrás,
en el colegio Calasanz de Medellín, existía la propuesta de privilegiar la astronomía como
asignatura, desembocando en que se realizó el seminario Historia de la Ciencia, con énfasis
en la astronomía, en el que este documento fue especial protagonista.

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11) Tarquino, E., (2016). Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la
Astronomía. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá Colombia.
Este trabajo consiste en construir y validar una secuencia didáctica direccionada a
comprender los conceptos de longitud y masa apoyándose en el sistema Sol-Tierra-Luna.
También es importante hacer notar que el trabajo sirve de insumo al club de astronomía de
una institución educativa de la ciudad de Bogotá.
12) Polanco, I., (2016) Enseñanza de astronomía estelar a docentes en formación en ciencias
naturales. Universidad del Valle.
Esta propuesta tiene unas características diferentes en el sentido de que está dirigida a
maestros en formación Se presenta la enseñanza de la astronomía estelar a maestros en
formación en ciencias naturales. Se toman las estrellas como base para el estudio de la
formación de los elementos químicos existentes en la Tierra.
1.2. ANTECEDENTES DESDE LO METODOLÓGICO.
A diferencia del anterior numeral, en el que se presentaron casos trabajos relacionados
exclusivamente con la astronomía, en este caso, se presentan casos en los que se toma en cuenta
la Enseñanza por comprensión.
1) Trabajando con alumnos de tercer grado de primaria, las profesoras Mariela Leguizamón
y Sonia Pastorelli, investigadoras de la Universidad Tecnológica Nacional de Santafé
(Argentina), escribieron e implementaron el trabajo: La experiencia para la comprensión

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en el nivel inicial: una experiencia que deviene y llega a la Web, en la escuela José de San
Martín de Santafé.
La idea primaria fue hacer uso de la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner,
1994), articulando las ciencias sociales y la lengua con la matemática. Como idea
secundaria, se planteó construir unos indicadores para evaluar los niveles de comprensión
alcanzados por los niños, lo que implicaba, además, afortunadamente, que se evaluara
también a los docentes. Los participantes en el proyecto, mejoraron su comprensión al
trabajar con un instrumento basado en la Enseñanza para la comprensión (Stone Wiske,
1999; Blythe; Perkins, 1999).
2) Rodríguez, A., (2014). Unidad didáctica para la enseñanza de los carbohidratos, dirigida
a estudiantes de grado undécimo, bajo el enfoque de enseñanza para la comprensión.
En este trabajo, la profesora Rodríguez pone sobre la mesa los elementos
epistemológicos de la enseñanza por comprensión, desarrollando el tópico generativo en
el que se inquiere acerca de: ¿Cuáles son los carbohidratos que utiliza el cuerpo humano?
El trabajo se planteó desde la metodología de análisis documental con una revisión
bibliográfica disciplinar.
3) Valencia, M., (2018). Evaluación del proceso de implementación del enfoque pedagógico:
enseñanza por comprensión EpC, por parte de los docentes del colegio agustiniano
Tagaste. Universidad Externado de Colombia.
A la luz del enfoque conceptual de la enseñanza por comprensión, la investigadora,

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desarrolla la aplicación de estas teorías, al evaluar a los docentes del colegio agustiniano
Tagaste, a través del análisis de las prácticas pedagógicas y evaluativas de dicho enfoque,
además de los principios institucionales. Fue posible formular planes de mejoramiento
centrados en la capacitación de los docentes, a través de las fortalezas y debilidades del
proceso.
4) Baquero, P., (2015). Experiencia de una propuesta práctica del modelo pedagógico de
“enseñanza para la comprensión”, en clase de química del grado décimo en la institución
educativa escuela normal superior de Saboyá, Boyacá. Universidad Pedagógica Nacional.
5) Desde el marco teórico de la enseñanza por comprensión (definición de un tema
generativo, construcción de metas de comprensión, diseño de actividades para medir el
desempeño por comprensión, evaluación formativa); el profesor Baquero, se da a la tarea
de evaluar los niveles de comprensión de sus alumnos en la clase de química del grado
décimo de la Escuela Superior de la Normal de Saboyá, Boyacá. También es importante
resaltar que, en el ejercicio de la construcción de indicadores para el desempeño, los
estudiantes participaron; en aras de evidenciar este elemento en el proceso.
El trabajo es muy interesante porque explica cómo es posible poner en práctica el modelo
de Perkins, y paralelamente evaluar la comprensión de los estudiantes, a partir de un
ejercicio específico. Este finaliza con una reflexión sobre los puntos fuertes y débiles de
esta metodología educativa.

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CAPÍTULO 2. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
2.1. JUSTIFICACIÓN
En este capítulo se muestra la importancia que tiene la astronomía en la formación integral de
los estudiantes, y además de eso, cómo los libros que se han usado hasta ahora como textos-guía,
tienen vacíos, lo cual implica dificultades en la idea de hacer más expedito el camino de la
comprensión de los conceptos.
“En la búsqueda de descubrir los misterios de la Naturaleza y el Cosmos, través de
la historia, las sociedades de seres humanos hemos desarrollado un mundo artificial,
una gran cantidad de conceptos y de ideas válidas (es decir, acordes con una cierta
realidad) acerca del mundo físico, biológico, psíquico y social. A ese acervo
construido, le llamamos ciencia. El método de construcción de estas ideas y
conceptos, ha estado atado siempre a la observación cuidadosa, al pensamiento
ordenado y disciplinado, a la imaginación, a la experimentación, a la crítica y a la
tolerancia a ella y ante todo a la honestidad, la humildad y el amor por la verdad”.
(Lineamientos curriculares, MEN, 1998).
La curiosidad natural de parte de los alumnos de hoy acerca de la astronomía, es la misma que
ha hecho parte del deseo del ser humano de descubrir los secretos del firmamento desde milenos
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atrás. Cada vez que se hace un descubrimiento, se reinterpreta el mundo y se replantea el papel
del hombre en el Universo. (Zuluaga, 2016), La astronomía es una disciplina que ha estado ligada
a todas las culturas humanas desde el principio de los tiempos. Podemos decir, que “siempre
hemos estado mirando al cielo”.
Además de eso, pertenecemos al Universo, somos polvo de estrellas, los elementos químicos
de los que están hechas ellas, son los mismos de los que está hecha la Tierra, nosotros podemos
comprender el origen y la evolución de nuestro Sol y nuestro planeta, mediante el estudio del
origen y evolución de los soles y planetas en otros lugares. La astronomía es una disciplina que
nos permite comprender eso, nos permite relacionamos con el cielo como individuos y como
sociedades, y nos ayuda a resignificarnos a nosotros mismos dándonos un mensaje de unidad y de
diversidad simultáneo; somos Kosmos. (Percy, 2006; Camino, 2017).
Así mismo, analizando la astronomía como asunto académico, esta ciencia tiene inmensas
cualidades como el “enfoque integrador” y las “conexiones transversales”, que son conceptos cada
vez más importantes en el desarrollo curricular. (A partir de la astronomía, es posible enseñar
matemáticas, física, filosofía). Ella atrae a los jóvenes hacia la ciencia y la tecnología. Se dice que
los temas más populares para los niños son los dinosaurios, la astronomía y el espacio. Además,
el saber contenido en ella, puede aumentar la conciencia pública, la comprensión y la apreciación
de la ciencia y la tecnología. (Percy, J., 2006, p. 250). Otra inmensa cualidad de esta ciencia, es
que, a diferencia de la mayoría de las ciencias, la astronomía se puede disfrutar como un
pasatiempo, y los astrónomos aficionados pueden seguir haciendo ciencia más allá de la escuela y
hacer importantes contribuciones a la educación e investigación astronómica. En Brasil, por
ejemplo, los clubes de aficionados a la astronomía, se cuentan por centenares (Nardi, R. & Langhi,
R., 2012)
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Ahora, analizando el aspecto de cómo se han escrito los materiales de enseñanza de las
ciencias, encontramos que psicólogos, historiadores, sociólogos, científicos, los mismos
educadores y los educadores de profesores, a través de numerosas investigaciones, han construido
marcos teóricos sobre las problemáticas de aprendizaje de un tema específico, en los que
generalmente se han subestimado los estudios de investigación en diseño (Cobb, P., Di Sessa, A.,
2004), con los consecuentes vacíos en cuanto a la coherencia curricular, lo que implica
desconexión entre contenidos disciplinares, metas de aprendizaje, dificultades/limitaciones,
estrategias institucionales, actividades de aprendizaje y enfoques de evaluación formativa
(Candela, B., 2016).
Esta problemática debe ser resuelta a través de propuestas audaces que tengan la capacidad de
acompañar a los estudiantes en sus ansias de comprensión de conceptos, generando la necesidad
de nuevos enfoques de la investigación educativa que, aborden directamente los problemas de la
práctica del diseño y la enseñanza de contenidos específicos (Candela, 2016). Ha surgido
entonces, en los últimos años la ciencia del diseño educativo, la cual, en principio, produce teorías
de dominio específico, y, en segundo lugar, apoya la construcción del material de enseñanza en
cuestión.
En la parte específica de la enseñanza de los contenidos específicos aparece una interesante
propuesta de corte constructivista, la cual privilegia los esfuerzos por alcanzar la comprensión por
parte del estudiante. Esa propuesta es la “Enseñanza por comprensión de Perkins y Unger” (1999),
la cual se basa en cuatro principios que son:
 Desde la toma de decisiones curriculares, elección de tópicos generativos
 Definición de metas de comprensión
 Construcción de indicadores de desempeño en la comprensión

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 Evaluación con formación continua.
En consecuencia, en este trabajo se toma la decisión de diseñar y construir un material de
enseñanza por comprensión, de los tópicos: fenómenos día-noche, eclipses solar-lunar, y las fases
lunares, en quinto grado de educación primaria.
2.2. PREGUNTA DE INDAGACIÓN
Desde la década de los 80, la investigación en educación en ciencias recibió grandes aportes
con la aparición de nuevos constructos que generaron mucha expectativa en el sentido de que
tendrían capacidad para resolver muchas de las barreras de la construcción de conocimiento en el
aula. Sin embargo, después de casi cuarenta años, es posible decir que estas ideas no han permeado
la cotidianidad en el aula, ni han contribuido a cambiar el pensamiento de los estudiantes (The
Design-Based Research Collective, 2003; Candela, 2006), lo que ha conducido a que la
comprensión se vea afectada en el intento de que el niño hable, piense y escriba con lo que
comprende (Perkins, 1999).
En ese sentido, algunos pensadores creen que la falta de comprensión de los tópicos de la
ciencia por parte de los estudiantes, es debida al divorcio existente entre los marcos teóricos de la
investigación educativa y el diseño de materiales de enseñanza (Willey, 2000), es decir, que
muchos de estos materiales, han sido diseñados sin tener en cuenta las grandes teorías que explican
los procesos cognitivos y sociales, tales como la teoría cognitiva de Piaget, o la teoría socio
histórica de Vygotsky, que aunque no fueron pensadas para orientar el diseño, constituyen
referentes insoslayables en la educación, además de las teorías del diseño de enseñanza, la
pedagogía general y la literatura en educación en ciencias.

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Así mismo, no está presente la coherencia intracurricular, la cual es un hilo que permite a los
conceptos discurrir sin solución de continuidad a lo largo de diferentes grados de escolaridad,
(Candela, 2016), construyendo un ambiente propicio para que, el aprendizaje se genere ejerciendo
la comprensión sin tropiezos.
En la búsqueda de superar estas dificultades, los teóricos de la educación han continuado
haciendo propuestas, las cuales constantemente son evaluadas por parte de quienes hacen la
práctica. Desde su estructura teórica y metodológica y el ofrecimiento de una dirección específica
para privilegiar la comprensión de conceptos por parte del niño, aparece la metodología
constructivista Enseñanza por Comprensión, formulada por Perkins & Unger (1999), la cual tiene
una fuerte atadura con el diseño de materiales de enseñanza y ha sido elegida para iluminar el
presente trabajo.
Finalmente, hay que explicitar que la elección de la anterior perspectiva de diseño, genera un
ambiente propicio para que los tópicos; fenómeno día-noche, eclipses solar-lunar y las fases de la
Luna, pueda surgir vigorosamente a través de un conjunto de teorías de dominio específico, las
cuales iluminarán el diseño del material de enseñanza a construir, previsto en este trabajo. A partir
de los anteriores presupuestos, se plantea entonces, la siguiente pregunta de indagación:
¿Cómo diseñar un material de enseñanza con coherencia curricular, para lograr el
aprendizaje por comprensión en quinto grado de educación básica, sobre los tópicos: día-
noche, eclipses y fases de la Luna?

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CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presenta el marco teórico que orientará y definirá las adhesiones a teorías y
postulados consensuados, respecto del diseño del material de enseñanza con coherencia curricular
para el aprendizaje por comprensión de los tópicos, “Fenómenos día noche, eclipses solar-lunar y
las fases de la Luna”. Inicialmente, el enfoque es hacia elementos propios del estudio de diseño
educativo, como sus características, sus principios e implementación dentro de un material de
enseñanza. Mas tarde, se expone sobre la coherencia curricular, profundizando en las clases de
coherencia vertical y horizontal. Para culminar, se desarrollan algunas teorías educativas de
naturaleza general y específica, a saber: las teorías del aprendizaje (cognitiva de Piaget,
sociocultural de Vygotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel), las teorías de dominio
específico, la teoría del diseño de la enseñanza para la compresión de Perkins y los aportes de la
literatura de educación en ciencias.
3.1. EL DISEÑO EDUCATIVO
Surgido de la interdisciplinariedad, como investigación basada en el diseño, se designa a un
modelo de investigación que, aunque tiene pocos años, ha tomado inusitada importancia en la
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educación. Son sus fuentes la psicología educativa, la antropología, la sociología y la neurociencia
(Confrey, 2006).
En efecto, el estudio de diseño está catalogado como una metodología de investigación, que,
busca comprender y mejorar la realidad educativa, a través de su ubicación en contextos naturales
con toda su complejidad, direccionado a producir teorías de dominio específico. En palabras de
Confrey (2006):
“Se persigue documentar qué recursos y conocimiento previo ponen en juego los
alumnos en las tareas, cómo interaccionan los alumnos y profesores, cómo son
creadas las anotaciones y registros, cómo emergen y evolucionan las concepciones,
qué recursos se usan, y cómo es llevada a cabo la enseñanza a lo largo del curso de
la instrucción; todo ello mediante el estudio del trabajo de los alumnos, grabaciones
de vídeos y evaluaciones de la clase” (p. 2).
En consecuencia, esta mirada investigadora tiene como propósito, estudiar el aprendizaje en un
entorno tangible, y conducir a un conocimiento fundamentado en lo empírico, el cual es útil a la
hora de tomar decisiones curriculares dirigidas a mejorar el aprendizaje (Cobb et al., 2003),
congregando coherentemente una serie de actividades curriculares en torno a teorías de dominio
específico.
Tenemos entonces, que la metodología del estudio de diseño educativo tiene como misión, la
construcción de una teoría, que es producto de un amplio marco conceptual y metodológico de un
tópico elegido con anterioridad (Cobb et al., 2003). Es decir, el diseño de un material de enseñanza
tiene sus bases en las teorías de naturaleza general y específica, a saber: teorías del aprendizaje,
teorías del diseño de enseñanza y la literatura de educación en ciencias, de tal manera que, las
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teorías de naturaleza general, aportan una visión acerca de cómo se aprende, mientras que las
teorías de naturaleza específica apoyan al docente en la gestión y administración en el aula.
El diseño enfrentado a la realidad, está imbuido de complejidades, variables, niveles, interviene
en el proceso de aprendizaje, va de la teoría a la práctica y su misión, es aportar una teoría. (Cobb
et al., 2003).
 Como ocurren en un contexto real, se caracterizan porque la situación de aprendizaje se
presenta con toda su crudeza, la mayor parte de la cual es desconocida, con la consecuencia
de que las múltiples variables interactúan entre ellas, lo que implica que algunas podrán
ser controladas y otras no, aceptando estas últimas como inherentes al entorno (Cobb, et
al., 2003).
 Su propósito es el desarrollo de modelos teóricos empíricamente fundamentados, los cuales
están atados a un domino de aprendizaje específico. (desde su condición de empíricos, han
sido calificados como humildes). Esto es, al estar basados en hechos empíricos, se
constituyen en una fuente para la mejora de la educación, si se tiene una mirada a largo
plazo (Cobb et al., 2003).
 Finalmente, podríamos decir que su principal virtud es tener la capacidad de generar teorías
de dominio específico o teorías prácticas las cuales se ensamblan perfectamente dentro de
la enseñanza por comprensión de un tópico específico. Así mismo, constituyen una guía
para el docente en la toma de decisiones curriculares. (Candela, 2016).
También es importante hablar de algunas debilidades como, por ejemplo, al enfrentarse a las
circunstancias del mundo real, los problemas de coordinación en la recolección de datos, la

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dificultad de análisis de los muchos datos que son recogidos y la complejidad de las
comparaciones; es enorme.
3.2. LA COHERENCIA CURRICULAR COMO PRINCIPIO DEL DISEÑO DE AMBIENTES

DE APRENDIZAJE
Según el Committe On Science Education K12 and the Mathematical Sciences Education Board
(1999), “coherencia curricular es el grado de conexión y desarrollo de contenidos nucleares y
habilidades a través de las diferentes unidades didácticas, de los textos escolares y las clases
realizadas”. Así, que es un elemento a tener en cuenta si se hace referencia a los materiales de
enseñanza, pues el currículo encarna el avance progresivo de los contenidos a lo largo de varios
grados de escolaridad.
Desde la mirada de Liu (2009), es posible decir que el alineamiento curricular es un elemento
muy importante para obtener una integración de lo que se pretende enseñar y evaluar en el campo
de las ciencias, como una línea que subyace desde que se elige el tópico generativo, pasando por
las metas por comprensión, el desempeño por comprensión, y finalmente la evaluación formativa.
Además, hay una relación muy grande entre la coherencia curricular de los materiales de
enseñanza, y el alcanzar el triunfo o no, en los procesos de formación de los estudiantes (Candela,
2016), de tal manera que, en el área de las ciencias naturales, un buen diseño puede favorecer el
desempeño de parte de ellos, tanto en el ámbito nacional, como internacional.
Ante la necesidad de comprender los conceptos, el cual constituye uno de los bastiones en la
educación en ciencias, conviene decir que la coherencia curricular que subyace en los materiales
de enseñanza, debe construir ambientes de aprendizaje que impulsen la comprensión de las ideas
26
de la que habla Perkins (1999). Para que esta coherencia curricular cumpla la misión de atar los
contenidos disciplinares, es necesario que ella eche mano de los diferentes lineamientos que dicta
el Estado colombiano como directrices. Finalmente, si la coherencia curricular está presente, esto
propicia la construcción de un escenario en el que el alumno esté en capacidad de predecir,
observar, analizar, interpretar, extrapolar, asociar, lo que en otras palabras es el espíritu de la
enseñanza por comprensión (Perkins, 2003).
Desde el momento en que se empiezan a responder las preguntas formuladas por Perkins y sus
colaboradores, vale decir: ¿Qué debemos enseñar? ¿Qué debemos comprender y que no? ¿Cómo
enseñar privilegiando la comprensión en el alumno? y, ¿Cómo pueden los estudiantes y maestros
saber que han logrado la comprensión?; estamos hablando implícitamente de currículo, el cual
inicia su emergencia desde la primera pregunta, siendo las otras, las contenedoras de los elementos
que generarán comprensión del currículo deseado.
Así que la coherencia curricular, depende entonces, de la habilidad del profesor/diseñador de
ensamblar de la manera más inteligente posible los elementos subyacentes a las cuatro preguntas,
para generar un currículo cohesionado, construyendo el camino para acceder a la comprensión.
La coherencia curricular es un instrumento invisible que amarra los contenidos en el recorrido
de las ideas, dentro del nivel horizontal y a través de los diferentes niveles de la verticalidad por
donde discurre (Candela, 2016), alcanzando cada vez mayor profundidad.
En concordancia con los lineamientos del MEN colombiano, existen la coherencia curricular
horizontal y la coherencia curricular vertical, de las cuales se muestran ejemplos en los siguientes
gráficos, para el caso de matemáticas.

27
En el siguiente ejemplo, el cual corresponde a la coherencia horizontal, está explícito el
pensamiento métrico, en el que el niño debe utilizar necesariamente estos símbolos para referirse
a conceptos con los que se enfrenta al mundo físico cotidianamente, como la superficie de un
cuerpo, el espacio que ocupa ese cuerpo desde las tres dimensiones, la temperatura del salón, la
ubicación del Sol en el discurrir del día. (MEN, Estándares básicos de competencias en
matemáticas,1998).
Tabla 1. Ejemplo de coherencia horizontal.
COHERENCIA HORIZONTAL
De 1° a 3° Pensamiento numérico: Enumero, relaciono, y asigno
Pensamiento métrico: tamaños, de elementos relacionados con números, en
diferentes contextos y con diversas representaciones
Realizo y describo procesos de medición, con Pensamiento geométrico: Reconozco congruencia y
patrones arbitrarios y algunos semejanza entre figuras.
estandarizados, de acuerdo con el contexto. Pensamiento aleatorio: Represento datos en
concordancia con mi visión, usando diferentes
representaciones.
Fuente: adaptación de lineamientos curriculares en ciencias MEN.
En la siguiente tabla se ilustra el caso de la coherencia vertical, también con la idea de mediciones,
la cual permanece constante, cambiando únicamente su complejidad a través de los diferentes
grados de escolaridad.
Tabla 2. Ejemplo de coherencia vertical
De10° a 11°: Diseño estrategias para enfrentarme a

situaciones donde la medición implique mayores niveles
de precisión
De 8° a 9°: Acepto la necesidad de utilizar unidades
COHERENCIA VERTICAL de medida surgidas de las convenciones, desde el punto
de vista práctico.
De 6°a 7°: Identifico semejanzas entre diferentes
unidades de medida.
De 4° a 5°: Selecciono unidades, de cualquier origen,
las cuales me permiten realizar mis mediciones
Fuente: adaptación de lineamientos curriculares en ciencias. MEN.
28
Se evidencia que el entusiasmo por diseñar y desarrollar materiales de enseñanza en los que la
coherencia esté presente, han sido pocos (Candela, 2016), presentando generalmente materiales
que desarrollan unidades individuales, las cuales, desde luego, no contribuyen a construir cohesión
ni desde la horizontalidad, ni desde la verticalidad.
3.3. LA FUENTE PSICOPEDAGÓGICA
Saber cómo funcionan los procesos por medio de los cuales el niño aprende, es sumamente
importante para el diseño educativo. La psicología cognitiva es la encargada de suministrar la
información sobre cómo se accede al conocimiento desde la construcción símbolos. (Nieda &
Macedo, 1998). Paralelamente, los estudios sobre epistemología de la ciencia, también han hecho
su aporte a partir de las reflexiones sobre el saber científico.
Se presentan a continuación algunas de las teorías más fuertes en el contexto de la psicología
cognitiva.
3.3.1. Las teorías de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo jean Piaget, constituyen un gran aporte
al descubrimiento acerca del desarrollo cognitivo del niño. Marcan los albores del constructivismo,
desde la mirada individual, y de construcción interna.
A continuación, se presenta un resumen de esta teoría, que, aunque ha sido puesta en duda por
algunos, sigue teniendo peso en el campo de la educación.

29
Tabla 3. Estadios del desarrollo del niño
ETAPA EDAD CARACTERÍSTICA
Sensoriomotora Cero-dos años El niño se relaciona con su entorno
Preoperaciones Dos-siete años Aparece el egocentrismo como un
instrumento con el que él empieza a usar
símbolos o palabras
Concreción de las operaciones Siete-once El niño empieza a distinguir lo externo de lo
interno
Operaciones formales once o doce años hacia adelante El niño es capaz de abstraer y, por lo tanto,
empieza a acercarse al pensamiento científico
Fuente: elaboración propia
3.3.2. La teoría de Vygotsky
La idea central de la teoría de Vygotsky, es que, a diferencia de lo planteado por Piaget, el
conocimiento es una construcción social, resultado de la interacción entre los educandos con todo
su entorno, y donde el lenguaje tiene una importancia capital. Es decir, el niño desde las imágenes
que obtiene a través de los sentidos, construye esquemas mentales las cuales está compartiendo
constantemente con otros niños, quienes a su vez se benefician del compartir mutuo.
Otro concepto aportado por Vygotsky es la zona de desarrollo próximo, teoría que consiste en
que un alumno aprende elementos que tienen que ver son su desarrollo, y además de eso, existen
otros por alcanzar, que el niño podrá adquirir a través de la interacción con un adulto o de otros
niños que sean más aventajados. Esta propuesta de Vygotsky adquiere especial importancia en el
30
proceso de aprendizaje, puesto que el adulto o el aventajado, es encarnado por el profesor en el
aula, quien constantemente interactúa con el niño en su zona de desarrollo próximo.
3.3.3. Las teorías de Ausubel
Ausubel publicó su libro: Psicología del aprendizaje verbal significativo en 1963, acuñando el
término “aprendizaje significativo” para contraponerse al modelo educativo reinante en los 60, el
cual era básicamente repetitivo y memorístico. Aunque la teoría de los conocimientos previos, ya
había sido explicitada en los años 30, fue Ausubel el primero en impulsar esta idea, desde la mirada
de que aprender significa comprender y, por lo tanto era necesario tomar en cuenta las ideas que
el estudiante trae desde antes, amarrándola a la contraposición que hizo al aprendizaje por
descubrimiento.
A través de tres escenarios, se genera el aprendizaje significativo:
 Que se organicen los insumos desde una jerarquía conceptual, situando los más generales
en la parte superior.
 Que se tengan en cuenta los conocimientos previos que el estudiante posee.
 Que los alumnos estén motivados para aprender.
3.4. TEORÍAS DE DOMINIO ESPECÍFICO
Las teorías de dominio específico son un acervo de directrices sobre un tópico particular,
elegido con anterioridad, las cuales surgen como resultado de la interacción sinérgica entre las
teorías del aprendizaje, la pedagogía general las teorías de enseñanza por comprensión y la
literatura de educación en ciencias, a lo largo del período de diseño del material específico (Cobb,
et al., 2003).
31
Así, este conjunto de orientaciones teóricas y metodológicas tiene la misión de apoyar a los
estudiantes en el aprendizaje de un determinado tópico, considerando los siguientes elementos:
serie de ideas que conforman el cuerpo de dicho tópico, anhelos en las metas y desempeños de
aprendizaje, dificultades/ limitaciones, formas de representar y formular las ideas, evaluación
formativa del tópico, entre otras (Cobb, et al.,2003; Candela,2016, Confrey,2006).
3.5. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA POR COMPRENSIÓN
La perspectiva del aprendizaje por comprensión de Perkins, es una visión de corte
constructivista, que desafía la idea del trasmisionismo, cuestiona la postura del docente y ubica en
primer lugar, los esfuerzos del estudiante por comprender, (Perkins, 1999), constituyendo esta
última parte, el anhelo máximo de la propuesta.
El mismo Perkins en su libro “El contenido, hacia una pedagogía de la comprensión”,
Barcelona, Gedisa, (2003); nos ilustra acerca de las dificultades que pueda presentar la
comprensión en un momento dado: “Una de las maneras como intentamos la comprensión, es a
través de la utilización de cuentos”. Y cita el siguiente cuento, el cual tiene origen sufí:
Un estudioso de la gramática cayó en un pozo, y a pesar de que hacía esfuerzos ingentes para escalar por las
resbaladizas paredes, no lo lograba. Al rato apareció un sufí quien escuchó los gritos de auxilio del hombre.
Utilizando un idioma coloquial, el sufí le ofreció su generosa ayuda, en aras de sacarlo del pozo, a lo que el
gramático le respondió: “Apreciaría mucho su ayuda. Además, le quiero decir que usted cometió un error al
expresarse; procediendo a explicar desde el fondo del pozo, el error cometido por el desprevenido ciudadano.”.
Así que el sufí replicó: “Es verdad, admito. Será mejor que me vaya a casa a practicar”. Y lo hizo, dejando al
gramático en el fondo del pozo.

32
El espíritu de este cuento, está destinado a cultivar la comprensión. Cuando alguien hace este
ejercicio, tiene claro que hay una prioridad por encima de la condición de sufí, o de la gramática
o el academicismo. Los Maestros sufís enseñan a través de cuentos, y su propósito es el de lograr
que el lector o el escuchante construyan una imagen mental, para que entienda el mensaje
contenido por el relato, constituyendo uno de los tantos tipos de representaciones que se pueden
generar a través del pensamiento (Perkins, 2006).
Siendo la comprensión un elemento capital en el proceso de aprendizaje, esta le permite al
estudiante construir pensamientos y llevar a cabo acciones inteligentes, cuya fuente son los
contenidos disciplinares, para actuar cuando se enfrenta a una situación problemática particular
(Candela, 2016).
En el ejercicio de la docencia, los profesores sabemos muy bien que, con frecuencia, algunos
estudiantes, aunque hagan un esfuerzo, no logran comprender algunos conceptos básicos. Las
investigaciones corroboran esta mirada, principalmente en matemáticas, en ciencias, o en su visión
parroquiana sobre la historia, o su deseo de reducir obras literarias a banalidades (Blythe, 2006).
Entonces surge la reflexión: Si esta teoría del aprendizaje se identifica con el constructivismo,
entonces, ¿qué se construye? Y, ¿además qué aporta? La respuesta es: se construyen
representaciones semióticas que paralelamente están atadas al desempeño (Perkins, 1999), lo que
significa que en este nivel, el estudiante debe ser capaz de pensar con lo que sabe, de hablar de lo
que sabe y de escribir acerca de lo que sabe, en un escenario mental en el que el ensamblaje de
representaciones, entran y salen alimentando la retórica, la escritura y el pensamiento, con el
componente implícito del disfrute que la comprensión de un concepto le prodiga.

33
Por lo general, se cree en nuestro ambiente académico que la idea de comprensión está atada a
la cantidad de conocimientos que se obtiene en el ejercicio del aprendizaje. Sin embargo, el
conocimiento per se, no garantiza la comprensión de un contenido específico. Por ejemplo, es
frecuente ver como estudiantes “resuelven derivadas” de manera irreflexiva, sin comprender el
concepto de razón de cambio que constituye el espíritu de este concepto matemático. Ya habíamos
dicho que, en las teorías de Perkins, el acto de la comprensión de un concepto, fluía paralelamente
con la idea de desempeño. En este caso específico es posible decir, que un estudiante comprende
el concepto de derivada, cuando es capaz de hablar de la razón de cambio que subyace en ella,
además de aplicarla en problemas específicos y de escribir el significado de la respuesta correcta,
con sus propias palabras.
Obviamente, la importancia de adquirir información y de manejar habilidades básicas, no se
soslaya. En este constructo, comprender exige algo más: aunque en algunas disciplinas, en un
principio es necesario memorizar alguna información, no es posible quedarse allí. Superado el
umbral de la memorización de algunos datos, el estudiante pasa al estadio de “pensar, hablar y
hacer con el tópico”, dicho de otra manera, lo desmenuza, penetra hasta su centro gravitacional, lo
explica con sus propias palabras, da ejemplos, establece analogías, lo ata con otros conceptos
cercanos o lejanos, hace cuadros y mapas mentales, escribe pequeños ensayos, lo vuelve a
presentar con nuevos rostros. (Blythe, T., 2008: 39).
3.5.1. Principios del diseño desde la teoría de la enseñanza por comprensión
La columna vertebral de las teorías del diseño formuladas por Perkins, es el privilegio de la
comprensión. Es decir, si los aprendices, se comprometen con el desempeño por comprensión, se
han conectado con la esencia de esta propuesta.

34
Sin embargo, si se hace un análisis de algunos libros de literatura en ciencias, se evidencia que
los principios que iluminan esta perspectiva constructivista de Perkins, están ausentes (Candela,
2016), o son demasiado escasos en la búsqueda de que el diseño tenga la capacidad de motivar al
estudiante a desempeñarse desde la comprensión, vale decir, que sea capaz de pensar, de hablar y
de escribir desde el concepto comprendido (Esteve, 2008).
En ese sentido, Perkins y Unger, a finales del siglo pasado, generaron interrogantes como:
¿Cómo deberían ser seleccionados los conceptos para apoyar a los estudiantes en el aprendizaje
por comprensión? o, una vez hecha la selección, ¿qué parte vale la pena comprender? Y otra no
menos importante: ¿cómo involucrar al estudiante para que sea seducido por la comprensión?
Los pilares epistemológicos de la enseñanza por comprensión, surgen de las siguientes cuatro
preguntas, las cuales fueron construidas por Perkins y su equipo de colaboradores, a finales del
siglo pasado:
Tabla 4. Preguntas y principios de la EpC
¿Qué debemos enseñar? Hay que generar un tópico generativo
De esos tópicos generativos, ¿qué vale la pena Hay que definir unas metas por comprensión
comprender y qué no?
¿Cómo enseñar privilegiando la comprensión en el Hay que construir unos indicadores que permitan evaluar
alumno? los niveles de comprensión. (Esta es la evaluación por
desempeño)
Hay que observar si el estudiante es capaz de pensar desde
¿Cómo pueden estudiantes y maestros, saber que están el tópico, hablar del tópico, escribir acerca del tópico,
logrando la comprensión, y, cómo pueden obtener una asociar el tópico con otras ideas, desmenuzarlo y volverlo
comprensión más profunda? a construir, penetrar en sus causas primeras. Por parte del
profesor, hacer una valoración formativa continua,
corrigiendo, volviendo sobre los tópicos, retroalimentando.
Las cuatro preguntas y las cuatro respuestas, están atadas al hilo conductor, que es una
pregunta con capacidad abarcadora, y que es una de las fuentes de los objetivos
generales y los objetivos específicos.
35
En resumen, la idea de amarrar la comprensión con el desempeño, conduce a otro instrumento
constructivista al que se le podría denominar constructivismo del desempeño, debido a que es una
propuesta que pone énfasis en la construcción de un grupo de desempeños de comprensión para
los aprendices, y no se queda en la mera construcción de representaciones (Blythe, 2006).
Cabe señalar, que, en este diseño de un material de enseñanza para la comprensión de algunos
conceptos básicos de astronomía en quinto de primaria, estas cuatro preguntas constituyen un
desafío, en el sentido de que ellas estarán alimentando constantemente desde la reflexión crítica,
la construcción del documento, además de ser una oportunidad para superar viejas posturas con
las que seguramente hubiéramos respondido a la pregunta: ¿qué debemos enseñar?: “lo que está
en el currículo”, o, “porque ese tema sale en las pruebas nacionales”, o, “porque está en el texto”.
3.6. APORTES DE LA LITERATURA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS
3.6.1. Dificultades e ideas alternativas acerca de los tópicos: fenómeno día-noche, fases de la Luna
y eclipses
De acuerdo con la literatura consultada, las principales concepciones alternativas que se presentan
con respecto a fenómenos de interacción de los astros del sistema Sol-Tierra-Luna (eclipses, día-
noche, fases lunares), son:
Se presenta dificultad en el aprendizaje debido a que los conceptos son muy abstractos.
36
 Uno de los problemas más importantes con los que se ha encontrado la psicología
evolutiva, ha sido el modo de objetivar la representación que tienen los sujetos
acerca de la conceptualización del espacio. Por ejemplo, en la representación de
la bóveda celeste a través de un planisferio, este ejercicio implica la
transformación de lo que significa poner en un plano un objeto tridimensional, lo
que supone operaciones propias de un tipo de pensamiento abstracto. (Ochaita &
Quiceno 1983), lo que implica que, si un niño ha tenido dificultades en el
desarrollo de estas destrezas, difícilmente podrá acceder a la abstracción de
algunos conceptos astronómicos.
 También aparecen como dificultades, las concepciones alternativas que, sobre el
desarrollo de las relaciones espaciales básicas, tiene el niño, a saber: topológicas,
proyectivas y euclidianas (Ochaita, 1983), constituyéndose esta dificultad en un
reto para el docente experimentado.
 Por otro lado, a pesar de que la astronomía suscita un inmenso interés para todas
las personas, (es la rama de la ciencia con más aficionados no profesionales), ante
la débil presencia de los contenidos astronómicos en el currículo, los estudiantes
se ven privados del aporte que esta ciencia puede hacer en la construcción del
sentido de pertenencia a un sistema perfecto e infinito; lo que implica una ausencia
de horizonte en cuanto a la idea de ¿de dónde venimos? ¿hacia dónde vamos? ¿a
qué pertenecemos?, ¿cómo empezó el Universo?,¿cómo se originó la vida?, ¿de
dónde proviene el sistema solar?, ¿de dónde provienen los elementos químicos?,
las cuales son preguntas que han acompañado a la humanidad durante milenios.
(Solbes & Palomar, 2013).

37
Solbes & Palomar (2013) también se refieren a los vacíos que los profesores tenemos en
cuanto a la enseñanza de la astronomía:
 A partir de que las sociedades actuales están muy alejadas de la naturaleza, no
tenemos claro el papel de la astronomía en la orientación, en su aporte a la
agricultura.
 Desde los primeros años de infancia, no se conecta a los niños con la observación
del cielo. (la astronomía es una ciencia básicamente observacional), además, la
mayoría de la población que vive en ciudades, no puede disfrutar el cielo nocturno.
 Al explicar observaciones del sistema Tierra-Sol Luna (las estaciones, las fases de
la Luna y las horas en las que se observa, etc.), atribuyen las estaciones a la
distancia Tierra-Sol y las fases a eclipses de la Luna.
 En el período en que el niño ya es capaz de abstraer, no se le familiariza con la
construcción de modelos (el cual es un procedimiento muy usado por los
científicos). Tenemos como modelos básicos: el geocéntrico, heliocéntrico,
newtoniano, etc.).
 No se tiene claro que la Vía Láctea es el plano de la Galaxia.
 No se conecta la astronomía con la tecnología y la sociedad.
Entre los estudiosos de la educación, existe un apasionado debate sobre por qué el índice del
fracaso del aprendizaje significativo en las ciencias tiene un alto valor. Seguramente que la
respuesta está en un conjunto de causas que tienen un denominador común:
 El saber que los alumnos traen (ideas previas),

38
 Lo que los alumnos saben independientemente de lo que la
escuela les enseñe. (estrategias de razonamiento),
 lo que los alumnos creen (concepciones epistemológicas) y,
 lo que los alumnos creen que saben (metacognición).
(Campanario & Otero, 2000), elementos de los que hay que partir para obtener éxito en el
aprendizaje por parte de los alumnos.
Uno de las mejores recomendaciones para utilizar los conocimientos previos del estudiante, lo
propone Ausubel, cuando dice: “Averígüese lo que el alumno ya sabe, y enséñese en
consecuencia” (Ausubel, Novak & Hanesian, 2005). Los profesores debemos tener claro que
nuestros alumnos tienen ideas previas sobre los fenómenos científicos y es mejor escudriñar cuáles
son, y partir de allí.
Algunas concepciones alternativas de los alumnos, las cuales influyen en la enseñanza del sistema
solar y fenómenos inherentes, son:
 El Sol no se mueve, está quieto,
 La Luna no gira sobre sí misma, por eso, siempre le vemos la misma cara,
 Las fases de la Luna son productos de eclipses en los que la Tierra oculta la
luz del Sol sobre nuestro satélite,
 Al girar la Tierra, se ve al Sol de día y a la Tierra de noche,
 La Tierra está ubicada entre la Luna y el Sol, siendo ellos los que giran, y
por eso se ve el Sol de día y la Luna de noche,
 La noche se produce porque la Luna tapa al Sol, y por eso, ella aparece y el
Sol desaparece,
39
 Los demás planetas no tienen día y noche,
 El planeta más caliente es Mercurio, porque está más cerca del Sol,
 La Tierra gira alrededor de su eje, sin darle la vuelta al Sol.
CAPÍTULO 4: OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar y construir un material de enseñanza desde el aprendizaje por comprensión, sobre los
fenómenos día-noche, fases lunares y eclipses; para quinto grado.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Explicitar elementos teóricos y metodológicos que configuren el enfoque del diseño educativo,
desde la mirada del aprendizaje por comprensión de Perkins.
2. Presentar un conjunto de teorías de dominio específico para la enseñanza por comprensión de
los tópicos generativos: fenómenos día-noche, fases lunares y eclipses; para quinto grado.
3. Diseñar un conjunto de actividades de aprendizaje generadas a partir de teorías de dominio
específico, que apoyen a los estudiantes en la comprensión conceptual de los tópicos: fenómenos
día-noche, fases lunares y eclipses; para quinto grado.
4. Construir tres objetos físicos para ser usados en la enseñanza de los tres tópicos anteriormente
citados (uno por cada tópico).

40
CAPÍTULO 5: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
5.1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente trabajo se utilizará la metodología del análisis documental, operación que da lugar
a la construcción de un documento a partir de otros documentos, con la característica de que los
artefactos obtenidos toman la investidura de intermediarios entre el documento original y el
usuario que busca la información.
Al analizar el contenido del documento, está implícita la presunción de que “lo contenido está
encerrado dentro del continente” y hay que entrar a “romper el juguete para ver cómo funciona”
(Ugarte y Humanes, 2006).
El análisis documental está constituido por varias operaciones fundamentales y diferentes. En la
siguiente tabla se presentan estas operaciones.
Tabla 5. Análisis documental
Descripción física Bibliografía documental; análisis formal
Indización: palabras clave, descriptores, análisis de contenidos
Análisis de contenido Resumen

(análisis interno)
Clasificación
La bibliografía documental se refiere al proceso de descripción física del documento, permitiendo
la identificación inequívoca de este. Vale decir: Título del artículo, autor/es, título de la
publicación, número de la publicación, fecha publicación: mes (o periodo), año de publicación,
página inicial, página final.

41
El análisis de contenido o análisis interno, opera sobre el contenido temático del documento y
obtiene una representación de la información tratada.
Indizar significa construir índices, además de seleccionar expresiones que representen el contenido
de que trata un documento. Existen dos modalidades distintas y a la vez complementarias de la
indización: las palabras clave y los descriptores.
Expandiendo la idea acerca del conjunto de operaciones que constituye el análisis documental, se
puede decir, que estas fuentes de información están constituidas por cualquier escrito o testimonio
gráfico, visual o auditivo, el cual permite al usuario identificar la información más relevante para
su investigación, además de proporcionarle la forma idónea para registrarla.
Si bien existen varias maneras de extractar la información, y de registrarla, la lectura sistemática
es el procedimiento que brinda al profesor/diseñador, la posibilidad de escudriñar los contenidos
de los documentos fuente, en aras de seleccionar e interpretar idóneamente el conocimiento que
se encuentra alineado con el conocimiento específico que es de interés para el diseño del material
de enseñanza en cuestión; construyendo artesanalmente (en el sentido de que el artefacto
construido tiene características únicas), un conjunto de teorías de dominio específico, o teorías
prácticas, cuya misión es servir de insumo para el desarrollo del material de enseñanza pretendido.
En esta dirección, se ha determinado diseñar un marco metodológico dividido en dos partes: La
primera pretende explicitar el marco teórico que soporta este trabajo de indagación, el cual va
desde la teoría del diseño, hasta la parte gruesa constituida por las teorías de la enseñanza por
comprensión de Perkins y Unger (1999). La segunda fase, está dirigida directamente a la
producción de las teorías de dominio específico y la confección del material de enseñanza con
42
coherencia curricular sobre los tópicos generativos fenómenos día-noche, eclipses solar y lunar,
además de las fases lunares.
5.1.1. Fase 1. Análisis de las fuentes documentales
En esta fase, a partir de construir una rejilla de análisis estructurada, se pretende comenzar a
sustraer de los documentos a estudiar, un conjunto de ítems que van a conformar el cuerpo del
material de enseñanza, y a centralizar la perspectiva de diseño de la enseñanza por comprensión
de Perkins.
43
Tabla 6. Rejilla de análisis para obtener elementos teóricos y metodológicos para el diseño de un
material de enseñanza por comprensión
Código: número, país de origen, Título del artículo, o capítulo de libro

año de publicación
Autor(es) Nombre del libro o la revista
Categorías Subcategorías
 Estudio del diseño
 Características del diseño educativo
Principales elementos de los  Principios del diseño de un material de enseñanza

estudios de diseño  Principios de la implementación de un material de enseñanza
 Coherencia curricular como principio de diseño
 Coherencia vertical
 Coherencia horizontal
 Aportes de la literatura en ciencias
 Características de la enseñanza por comprensión EpC
 Teorías de la enseñanza por comprensión
Teorías del diseño educativo  Principios teóricos de la enseñanza por comprensión
 Criterios de la enseñanza por comprensión
 Niveles de la comprensión
 Hilos conductores
Fuente: adaptación de Diseño de un material de EpC sobre transformaciones de la materia
A esta altura, y para el desarrollo de esta tarea analítica, se hace necesario delimitar las fuentes
documentales de indagación, es decir, es necesario definir:
 Unidad de muestreo: consiste en separar y conservar un sector de la documentación que
no será eliminada, de tal forma que esta parte sea representativa del contenido de la
totalidad de documentos que estén alineados con el problema de indagación, constituidos
por capítulos de libros y artículos de revista.

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 Unidad de contexto: A partir de la unidad de muestreo, se sustrae de los documentos
elegidos, toda la información necesaria para nutrir el material de enseñanza.
 Unidad de registro: conformadas por título del artículo, autor/es, título de la publicación,
número de la publicación, fecha publicación: mes (o periodo), año de publicación, página
inicial, página final, resumen, cuerpo de conocimiento del documento.
La siguiente, es una unidad de muestreo típica, en la propuesta de Krippendorf:
Tabla 7. Descripción de la unidad de muestreo
Fuente Tema
Teorías del diseño
ARTÍCULOS DE REVISTAS Enseñanza por comprensión
Educación en astronomía
Teorías del diseño
CAPÍTULOS DE LIBROS Enseñanza por comprensión
Educación en astronomía
La siguiente es una unidad de contexto típica en la propuesta de Krippendorf
Tabla 8. Descripción de la unidad de contexto
Autor(es) Título del libro o capítulo Tema
Estudio de diseño
Las teorías del diseño, un paradigma Características del estudio de diseño
clave en el ejercicio del diseño educativo educativo
Principios del diseño de un material de
enseñanza
45
Teoría de la enseñanza por
comprensión
La enseñanza por comprensión y la meta ¿Qué es la comprensión?
enseñanza por comprensión Niveles de comprensión
¿Aprender astronomía es fácil? Aportes de la literatura en ciencias
Fenómenos surgidos por la interacción Dificultades e ideas alternativas del
de los componentes del sistema Sol- tópico: eclipses, fases de la Luna, el
Tierra-Luna fenómeno del día y la noche
Para desarrollar cada una de las categorías y subcategorías, presentes en la unidad de contexto, se
realiza un análisis comparativo entre las características que posee cada una de ellas, con las
características de la unidad de análisis que proviene del texto que en ese momento se está
analizando.
A continuación, a partir de la información consignada en cada una de las categorías y subcategorías
del grupo de rejillas trabajadas en esta fase, se recogen la información a manera de proposiciones,
con el propósito de ir construyendo un marco conceptual de referencia, el cual tiene la misión de
orientar la formulación de las teorías de dominio específico de los tópicos: fenómenos día-noche,
eclipses y fases de la luna.
Tabla 9. Elementos teóricos que conforman el marco conceptual

46
Elementos teóricos Contenidos
 Características del diseño educativo
 Principios del diseño de materiales de enseñanza
Estudio del diseño educativo  Principios de la implementación de un material de enseñanza
 Teorías del dominio específico
 Principios teóricos para el diseño de un material de enseñanza por
comprensión
 Tópicos generativos
Teorías del diseño de enseñanza  Metas por comprensión
por comprensión de Perkins  Desempeños por comprensión
 Hilos conductores
 Evaluación formativa
 Niveles de comprensión
Coherencia curricular como  Coherencia vertical
principio de diseño  Coherencia horizontal
 Teorías de Piaget
Teorías del aprendizaje  Teorías de Vygotsky
 Teorías de Ausubel
Aportes de la literatura de  Dificultades en la enseñanza de la astronomía
educación en ciencias  Ideas alternativas de los tópicos: eclipses, el día y la noche, fases de la
Luna
Adicionalmente, este análisis permite construir una estructura lógica para direccionar la
formulación de las teorías de dominio específico de los tópicos: eclipses de Sol y de Luna,
fenómeno del día y la noche y las cuatro fases de la Luna (los cuales son los tres fenómenos
surgidos de la interacción de astros del sistema solar, contemplados en este escrito), desde la
perspectiva por comprensión de Perkins. Así pues, el desarrollo teórico de los cinco principios de
diseño permite representar la toma de decisiones curriculares y metodológicas, las cuales se

47
traducen en las teorías de dominio específico, cuyo fin es informar el diseño y secuenciación de
las actividades de aprendizaje.
Tabla 10. Principios del diseño de un material de enseñanza por comprensión
Contexto
Tópicos generativos
Metas por comprensión
Desempeños por comprensión
Hilos conductores
Evaluación formativa
Niveles de comprensión
5.1.2. Segunda fase: análisis de datos para el diseño de un material de enseñanza por
comprensión.
En la fase de fundamentación, y a través de las diferentes rejillas, se hace un análisis de contenido,
con el propósito de sustraer información que va pasando a construir el acervo de elementos teóricos
y metodológicos con el propósito de intentar disminuir la distancia entre las teorías desarrolladas
por los estudiosos de la investigación y la aplicación del diseño en la práctica.
A esta altura, es necesario aclarar que, al revisar la literatura referente al diseño de materiales de
enseñanza por comprensión, se evidencia la no existencia de formatos que orienten un camino para
el desarrollo de los cinco valores sobre los que se soporta esta teoría.
En consecuencia, se procede a construir un formato orientador en consonancia con un estudio
llevado a cabo por Wiggins y Tigre (2006), citado por Fiore y Leymonié (2007, p.196), nutrido
además por el saber construido a través de la experiencia.

48
Una vez construido el acervo de teorías de dominio específico sobre los tres tópicos a trabajar, se
pueden dar los primeros pasos para la construcción de un material de enseñanza por comprensión.
Tabla 11. Principios de la enseñanza por comprensión de los tópicos fenómenos día-noche, fases
lunares y eclipses.
PRIMER PRINCIPIO: CONTEXTO
Elementos contextuales Desarrollo
¿Cómo enseñar ciencias, superando la estructura

lógica de los contenidos conceptuales, el nivel de
exigencia formal de los mismos, y la influencia de
los conocimientos previos del estudiante?
¿Cómo hacer la transformación del currículo del

Estado colombiano al planeador de clase?
¿Cuáles son los conocimientos prerrequisito para

acceder al aprendizaje de los tópicos día-noche,
eclipses y fases lunares
Estudiantes Desarrollo
¿Qué condiciones socioculturales tienen los

estudiantes?
¿Los estudiantes tienen expectativas acerca del

curso de ciencias que van a emprender? En ese
caso, ¿cuáles?
Docentes Desarrollo
¿Cuáles son las características de los profesores de

ciencias?
¿Qué visión tienen los docentes con respecto a

creencias y valores en la ciencia?
Restricciones institucionales Desarrollo

¿Qué limitaciones pone el Estado colombiano?
¿Cuántos niños hay por salón?
¿Cuáles son los recursos de que dispone el colegio?
¿Cuántas horas de clase constituyen la intensidad

horaria en ciencias en el colegio?
SEGUNDO PRINCIPIO: LOS TÓPICOS GENERATIVOS

49
Sub categorías Desarrollo
¿Cuál ha sido el tópico generativo escogido?
¿Desde qué ideas está construido este tópico?
¿A cuáles temas está relacionado el tópico generativo

y a través de los grados?
TERCER PRINCIPIO: METAS POR COMPRENSIÓN
Sub categorías Desarrollo
¿Cuáles son las comprensiones que se pretenden

trabajar con los estudiantes?
¿Cuáles serían los esfuerzos que tendrían que hacer

los estudiantes para comprender el tópico?
¿Qué importancia tiene para el estudiante,

comprender conceptualmente este tópico?
CUARTO PRINCIPIO: DESEMPEÑOS POR COMPRENSIÓN
Subcategorías Desarrollo
¿Cuáles desempeños tendrá que alcanzar el estudiante

para comprender el tópico definido?
¿Qué dificultades y concepciones previas tienen los

estudiantes para comprender el tópico?
¿Cuáles principios de las teorías del aprendizaje,

aportan al diseño de las actividades, en dirección de que
los estudiantes desarrollen la comprensión?
¿Cuáles actividades de aprendizaje aportan

posibilidades para que los estudiantes empiecen a
desarrollar desempeño por comprensión del
tópico?
QUINTO PRINCIPIO: EVALUACIÓN FORMATIVA
Subcategorías Desarrollo
¿Qué me indica a mí, que los estudiantes ya han

comprendido?
¿Qué les indica a los estudiantes que ya han

comprendido?
¿Cómo conducir una reflexión sobre el

aprendizaje, por parte de los estudiantes?
Fuente: adaptación de Fiore & Limonié

50
En esta fase se utiliza la técnica del análisis documental desde la mirada de Krippendorf (1990),
la cual constituye una orientación para el profesor/diseñador en la recolección de datos, en toda la
longitud de la lectura sistemática recorriendo unidades de muestreo, de contexto y registro para
los tópicos día-noche, eclipses y fases lunares; alineados con los documentos estatales que dan
directrices a la educación en Colombia.
Tabla 12. Unidad de muestreo
Fuente Tema
 Teoría del aprendizaje
Artículos de revistas  Pedagogía general
 Educación en astronomía
 Teoría del aprendizaje

Capítulos de libro  Pedagogía general
 Educación en astronomía
 Lineamientos curriculares de educación en ciencias

 Estándares básicos por competencias en educación en
ciencias
Documentos del Estado  Derechos básicos de aprendizaje en educación en
colombiano, los cuales ciencias
representan el currículo  Matriz de referencia
de educación en ciencias  Proyecto educativo institucional
 Planeador de aula en educación en ciencias
Como ya se había dicho, en esta etapa del trabajo, es necesario delimitar las fuentes documentales.
En ese sentido, se elige seleccionar documentos de capítulos de libro y artículos de revista, los
cuales, naturalmente deben estar alineados con la pregunta de indagación.
Tabla13. Unidad de contexto
Título del artículo de revista o capítulo

Autor(es) de libro Tema
51
 Teoría cognitiva
Teorías del aprendizaje  Teoría sociocultural
 Aprendizaje significativo
 Aportes de la literatura en ciencias

 Dificultades e ideas alternativas del tópico
Enseñanza de la astronomía “fenómenos del sistema Sol-Tierra-Luna”
 Lineamientos curriculares de educación

en ciencias
Documentos del Estado colombiano  Estándares básicos por competencias en
educación en ciencias
 Derechos básicos de aprendizaje en
educación en ciencias
 Matriz de referencia
 Currículo de ciencias en la educación

Proyecto educativo institucional  Plan de educación en ciencias
 Plan de aula
52
CAPÍTULO 6.
PRESUPUESTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESFERA CELESTE DE 90 CMS. DE

DIÁMETRO
53
ACCESORIO NOMBRE DEL COSTO COSTO

NÚMERO ELEMENTO MATERIAL CANTIDAD UNIDAD TOTAL
1 Arcos de semicircunferencia 24 $4700 $112800
MDF de 5 mms.
2 Prismas de base dodecagonal 2 $16000 $32000
Plástico
3 Tornillos de 3/16” X1/2” Hierro 64 $200 $12800
4 Mapamundi Plástico 1 $29000 $29000
5 Circunferencias de la eclíptica MDF 2 $72000 $144000
(carril del Sol)
6 Ruedas dentadas del carril del MDF 2 $23000 $46000
Sol
7 Circunferencias del carril de la MDF 2 $46000 $92000
Luna
8 Rueda dentada del carril de la MDF 2 $13000 $26000
Luna
9 Tornillo de 3/16 x1 metro de Hierro 1 $7000 $7000
largo (tuercas y arandelas)
10 Motor eléctrico de 3 voltios y 6 Hierro y 2 $16000 $32000
RPM
cobre
11 Circunferencia del ecuador MDF 2 $31000 $31000
celeste
12 Base de madera MDF 1 $48000 $48000
13 Imprevistos $100000 $100000
TOTAL $712600
54
CAPÍTULO 7.
CRONOGRAMA
Tabla 15. Cronograma
CRONOGRAMA
Fase1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6

Julio-agosto Sept.-octubre Nov.-dic. Enero-feb. Marzo-abril Mayo-junio
2019 2019 2019 2020 2020
2020
REVISIÓN DE LITERATURA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Revisión Análisis Construcción del Traducción de

Recolección y bibliográfica de sistemático de marco teórico de Generación de dichas teorías en
organización literatura científica teorías de este estudio teorías de un material de
de relacionada con enseñanza de las desde el enfoque dominio enseñanza en
información EpC, coherencia ciencias (Teorías de Enseñanza por específico. formato digital.
preliminar curricular y diseño de aprendizaje, comprensión de
de materiales de pedagogía Perkins e Unger
enseñanza. general, teorías
del diseño de la
enseñanza), para
generar teorías
de diseño
específico.
Fuente: Elaboración propia

55
CAPÍTULO 8.
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61
Fase 1. Análisis de las fuentes Se espera que a través de las

¿ documentales actividades se logre:
En esta fase, a partir de construir
una rejilla de análisis Reconocer las interacciones
Objetivo General: estructurada, se pretende existentes entre los cuerpos
comenzar a sustraer de los celestes pertenecientes al sistema
Diseñar y construir un material de documentos a estudiar, un Tierra-Sol- Luna, específicamente
enseñanza desde el aprendizaje por conjunto de ítems que van a de los fenómenos de ocultación de
comprensión, sobre los fenómenos día- conformar el cuerpo del material unos a otros.
noche, fases lunares y eclipses; para de enseñanza, y a centralizar la
quinto grado. perspectiva de diseño de la Que los estudiantes comprendan
enseñanza por comprensión de que, en la interacción del Sol y
¿Cómo diseñar un material de Perkins. la Tierra, y debido al giro de esta
enseñanza con coherencia Segunda fase: análisis de datos última, un sector del planeta está
curricular, desde el para el diseño de un material iluminado, mientras que otro
aprendizaje por comprensión Objetivos Específicos de enseñanza por
1. Explicitar elementos teóricos y sector está a oscuras, generando
en quinto grado de educación comprensión. el fenómeno del día y la noche.
básica, sobre los tópicos: metodológicos que configuren el
fenómeno día-noche, eclipses enfoque del diseño educativo, desde En esta fase se utiliza la técnica
solar-lunar y fases de la la mirada de la enseñanza por del análisis documental desde la
Luna? comprensión de Perkins. mirada de Krippendorf (1990),
2. Presentar un conjunto de teorías la cual constituye una
Comprender que, en concordancia
de dominio específico para la orientación para el
con la dirección de luz del Sol que
enseñanza por comprensión de los profesor/diseñador en la
llegue a la Luna, este observador
tópicos generativos: fenómenos día- recolección de datos, en toda la
verá en ella, sectores iluminados y
noche, eclipses solar y lunar, además longitud de la lectura sistemática
sectores a oscuras; los cuales van
de las fases lunares. recorriendo unidades de
desde el novilunio (nula
3. Diseñar un conjunto de muestreo, de contexto y registro
iluminación), hasta el plenilunio
actividades de aprendizaje para el tópico “fenómenos del
(total iluminación), pasando por el
generadas a partir de teorías de sistema Sol-Tierra-Luna”,
cuarto creciente (iluminación in
dominio específico, que apoyen a los alineados con los documentos
crescendo), hasta el cuarto
estudiantes en la comprensión
62
conceptual de los tópicos estatales que dan directrices a la menguante (iluminación

anteriormente citados. educación en Colombia. disminuyendo
4. Construcción de un objeto físico
por cada uno de los tópicos a
enfrentar en este trabajo.
8. CUADRO DE CORRELACIÓN DE LA PROPUESTA DE GRADO
Título de la propuesta de trabajo de grado: Diseño y construcción de un material de enseñanza por comprensión, sobre los fenómenos día-
noche, fases lunares y eclipses, para quinto grado. Autor: Augusto Lema Villegas. Directora: Ana Cecilia Agudelo Henao
Temática
foco de interés, Resultados o productos esperados
pregunta(s) Objetivos Metodología
orientadora(s), o
problema de
investigación

Trabajo Final, Versión 30 Julio 2019

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1

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN MATERIAL DE ENSEÑANZA POR

COMPRENSIÓN, SOBRE LOS FENÓMENOS DÍA-NOCHE

FASES LUNARES Y ECLIPSES, PARA QUINTO GRADO.

Augusto Lema Villegas

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniería y Administración

Maestría en enseñanza de Ciencias Exactas y Naturales

Palmira, julio de 2019

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN MATERIAL DE ENSEÑANZA POR

COMPRENSIÓN, SOBRE LOS FENÓMENOS DÍA-NOCHE

FASES LUNARES Y ECLIPSES, PARA QUINTO GRADO.

Augusto Lema Villegas

PhD. en Física, Ana Cecilia Agudelo

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniería y Administración

Maestría en enseñanza de Ciencias Exactas y Naturales

Palmira, julio de 2019

FICHA DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE INDAGACIÓN

TÍTULO DEL TRABAJO DE GRADO: Diseño y construcción de un material de

Grupo de investigación al cual se encuentra adscrita la directora del proyecto:

a los estudiantes de quinto grado, profundizar sobre el conocimiento de estos fenómenos.

propuesta de Perkins y Unger (1999).

En esa dirección, se ha usado la metodología de análisis documental, para indagar sobre

de un conjunto de teorías de dominio específico para la enseñanza de los tópicos anteriormente

constituyen el material de enseñanza.

Palabras clave: enseñanza por comprensión, coherencia curricular, diseño de materiales de

aprendizaje, sistema Sol-Tierra-Luna.

Keywords: Teaching by comprehension, curricular coherence, design of learning materials,

Al mismo tiempo, en el intento de resolver estos y muchos otros interrogantes, diferentes

matemáticas, la astronáutica, la informática, la física, la cosmología, la biología, la química…

Contradictoriamente, un sector de la ciencia tan importante como la electricidad, es responsable

a su vez pertenezcamos al Cosmos, estamos desconectados de las estrellas y del firmamento,

generándose una especie de analfabetismo cósmico, en el cual estamos inmersos.

ende, seguiremos conviviendo con la contaminación lumínica y la consiguiente “separación del

y en el bachillerato colombianos, (los fenómenos día-noche, eclipses y fases de la Luna, pueden

Tabla 1. Ejemplo de coherencia horizontal. ............................................................................................... 27

en el aprendizaje como lo es la comprensión de conceptos en la ciencia, existen pocos estudios que

trabajo: interacciones de los componentes del sistema Sol-Tierra-Luna, tomando concretamente

exponen algunos antecedentes en esta dirección.

1.1. ANTECEDENTES DESDE LO DISCIPLINAR

Los antecedentes encontrados, responden al criterio de su calidad como propuestas de

enseñanza que abordan lo disciplinar, en diferentes universidades de nuestro país.

En Colombia, desde 2011, se empiezan a presentar propuestas curriculares acerca de la

enseñanza de la astronomía en el aula, con el propósito de que alcance la condición de asignatura,

retomando formas de estudio de la antigüedad (trivium y quatrivium), en la que cada estudiante,

un acercamiento con la filosofía, las matemáticas, y la física.

zodíaco hasta llegar a la eclíptica. Universidad Nacional de Colombia.

Es un documento en el que se parte de hacer un estudio acerca de los preconceptos que

astronomía como asignatura de educación media. Universidad Nacional de Colombia.

El autor argumenta que la astronomía ha sido relegada a un segundo plano en la educación

Una propuesta didáctica dirigida a estudiantes de grado quinto. Universidad Nacional de

colegio Nueva Delhi.

4) Giraldo, A., (2013). Un acercamiento a la Ciencia y la Investigación en la Institución

educativa Yermo y Parres de la ciudad de Medellín. Universidad Nacional de Colombia,

En esta tesis de maestría, la autora acerca a estudiantes de grado octavo a las

competencias científicas demostrando la importancia que la astronomía ha tenido en todas

las sociedades, constituyéndose en un conocimiento cercano en todas las épocas.

5) Murillo, J., (2013). Enseñanza de las cónicas mediante el uso de la Astronomía.

Universidad Nacional de Colombia.

la astronomía. El trabajo de implementación se hizo a través de talleres lúdicos dentro de

la modalidad de proyectos extracurriculares.

6) Zuluaga, M., (2013). La Astronomía de posición como eje transversalizador en La Básica

Primaria. Universidad Nacional de Colombia.