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Publicación educaƟva

Escuela, familia y sociedad


Familias, escuela y sociedad:
Una alianza para la construcción
de ambientes favorables
para el aprendizaje

Convivencia sin violencia

El impacto de las redes sociales


en los estudiantes de educación
secundaria

La importancia de fomentar el
autoconcepto
en los estudiantes de bachillerato

ISSN 1405-4787
Número 57
mayo-julio de 2011
DIRECTORIO

Gobierno del Estado de Jalisco

Emilio González Márquez


Gobernador Cons tucional del Estado de Jalisco

José Antonio Gloria Morales


Secretario de Educación Jalisco

Víctor Manuel Marơnez Acosta


Director de Comunicación Social, Ediciones y Publicaciones

Nelly Landeros Parra


Editora

CONSEJO EDITORIAL

Víctor Manuel Ponce Grima


Consejo Interins tucional de Inves gación Educa va

Martha Vergara Fregoso


Coordinación de Educación Básica

Ma. Lorena López Angulo


Coordinación de Formación y Actualización Docente

Página web:
h p://educacion.jalisco.gob.mx
Educar es una publicación indexada en Ulrich’s Periodicals Directory
(Directorio Internacional de Publicaciones Periódicas y Seriadas) y en La ndex.

mayo-julio de 2011 1
Educar es una publicación trimestral de la Secretaría de Educación Jalisco.
Las opiniones ver das en los ar culos y el rigor teórico-metodológico, es responsabilidad
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2 mayo-julio de 2011
ÍNDICE

5
Mensaje del Secretario
Arơculos
9
Familias, escuela y sociedad: Una alianza para la
construcción de ambientes favorables para el aprendizaje
Ma. Lorena López Angulo
17
Violencia escolar y competencia para la convivencia:
Acciones y contradicciones
Humberto Bau sta Contreras
23
Convivencia sin violencia
César Santoyo Muñoz, María Santoyo Muñoz
Hilda Plascencia Maravilla
33
La convivencia democráƟca en la escuela secundaria
Arturo Torres Mendoza
41
Percepciones de la violencia escolar entre alumnos de
educación secundaria
Carlos Quintero Montaño
49
El impacto de las redes sociales en los estudiantes de
educación secundaria
Francisco Reyes Sánchez

mayo-julio de 2011 3
65
La importancia de fomentar el autoconcepto en los
estudiantes de bachillerato
Martha Rodríguez Landa
72
La convivencia armónica, ¿una utopía?
Silvia Yáñez Gu érrez

79
La vicƟmización y vulnerabilidad del menor en educación
básica ante el abuso y agresión sexual de su profesor
Gerardo Vázquez Serrano
87
El desarrollo humano y la educación en Jalisco
Humberto Gu érrez Pulido
Viviana Gama Hernández

Coordina este número:


Ma. Lorena López Angulo
Coordinación de Formación y Actualización Docente

4 mayo-julio de 2011
MENSAJE DEL SECRETARIO
La convivencia escolar mananƟal de humanización

El convivir y ser con los demás es una de las dimensiones esenciales del ser humano. La
convivencia forma parte de la estructura de la iden dad personal, por lo cual, la consecución
de la plenitud de las personalidades humanas, sólo es posible mediante la integración
de las mismas a una comunidad humana. Sin embargo la presencia de otros en torno al
sujeto humano entraña también problemas, dificultades y limitaciones. En consecuencia
las sociedades humanas necesitan crear normas para regular y favorecer convivencias
humanas plenificadoras.

Desde la perspec va descrita la convivencia familiar y escolar al proveer de espacios y


empos de encuentro y de relación personal entre los educadores y los educandos, se
cons tuye en ámbito apropiado para el desarrollo educa vo. La relación humana mediante
el encuentro de personas ofrece condiciones favorables, para la generación, impulso y
desarrollo de los procesos educa vos.

La humanidad encarnada y ubicada en el empo y el espacio de la existencia humana,


nunca puede disociarse de la presencia interpersonal ni en el pasado, ni en el presente,
ni en el futuro. El hombre histórico, individual y concreto solo puede humanizarse a través
de la mediación de la palabra, de la obra y del amor de los otros. Pero también puede
deshumanizarse por las palabras, las obras y el desamor de sus semejantes.

Toda opción y apertura a la vida, en la vida presente y hacia la vida del futuro, solo pueden
ser reales si se dan en comunión con los otros. La presencia y la esperanza humanas
son realidades interpersonales, o no son. Los ideales que nos mo van, los valores que
nos inspiran a la acción, en la acción y en la relación, el lenguaje que nos comunica, los
conocimientos y la ciencia que nos permiten acceder a la verdad para iluminar nuestro
caminar, la tecnología que nos ayuda a señorear la erra y las leyes, que rigen nuestra
convivencia, las hemos heredado en gran parte de las generaciones, que nos precedieron.
Nosotros tal vez las hemos mejorado junto con quienes con nosotros coexisten y conviven.

La existencia humana al ser radicalmente intersubje va nos exige comprender y apreciar las
realidades personales y comunitarias como expresión de nuestro esfuerzo y de los esfuerzos
comunes de las personas integrantes de la comunidad, con el anhelo de crear un mundo
más humano. Así han cambiado y cambiarán los empos y espacios de la existencia histórica
de los seres humanos. Por eso en el lenguaje coloquial podemos aseverar con verdad “los
empos han cambiado” para explicar conductas y ac tudes nuevas, emergentes en la vida

mayo-julio de 2011 5
social, como expresión y fruto del esfuerzo solidario. Si la transformación de los empos
nos parece intangible, la de los espacios siempre es experimentable.

La intersubje vidad significa solidaridad en el presente con el pasado y con el futuro. Con
el pasado a través de la con nuidad y con el futuro mediante el cambio, la innovación y la
renovación. La asimilación cultural al conectar con el pasado permite al individuo humano
–educando- abrevar en la historia, para: alimentar y fortalecer su iden dad, construir su
autonomía, y asumir luego la conducción libre, responsable y solidaria de su existencia.
Desde su iden dad única, singular e irrepe ble conscientemente asumida, podrá la
persona emprender la búsqueda de su des no solidariamente comprome da con sus
semejantes, que luchan igualmente por el suyo y por él de la comunidad toda. Durante esa
búsqueda todos juntos tendrán la capacidad de emprender el enriquecimiento innovador
y renovador de la cultura humana.

Toda persona inserta en su comunidad, contribuye de alguna manera y en algo a


establecer el punto de par da de las futuras generaciones. El sujeto histórico al colaborar
en la construcción del presente ha de tener muy en cuenta que las opciones de hoy son
condiciones del mañana, igual que las opciones de ayer condicionan hoy nuestra existencia.

Lo antes dicho nos deja claro que la libertad es elemento determinante de la historicidad.
La libertad es el espacio donde la situación se transforma verdaderamente en historia,
cuando la mujer o el varón asumen su compromiso con los otros. En el ejercicio de la
misma va incluida la apertura hacia el futuro, la vivencia y compromiso con el presente y
la correspondiente dimensión de la distancia e iden ficación con el pasado. El ser humano
antes de ejercitar su libertad puede estar más caracterizado por el pasado, pero a par r de
la educación recibida podrá en un momento determinado tener la capacidad de hacer una
lectura personal, libre, verídica y solidaria de las posibilidades que la vida nos ofrece, para
abrir nuevas, más amplias y más numerosas oportunidades de realización humana.

En efecto, la real libertad y la autén ca solidaridad de las personas son condicionadas posi va
o nega vamente, no solo por el pasado histórico cultural, sino también por el número, la
libertad y el compromiso de sus prójimos. En un mundo habitado por miles de millones,
en una patria compuesta por cientos de millones, en una ciudad ocupada por millones, en
una región señoreada por centenares de miles, en una localidad donde coexisten miles de
personas, si las opciones de cada uno no son compar das por un número suficientemente
representa vo y significa vo de personas, las susodichas opciones carecerán de impacto
e influencia en la situación general. Para lograr ese número es insus tuible la convivencia.
Aun los individuos de gran influencia necesitan de ella para promover sus opciones.

La apertura a nuevas opciones, para serlo de verdad, ha de ser una invitación a obrar
según valores más elevados, con el fin de generar situaciones más humanas. Los fuertes
obstáculos al ejercicio responsable y solidario de la libertad, solo se compensan con el
subsidio ofrecido por la vivencia de un anhelo autén co de libertad, cuando buscamos

6 mayo-julio de 2011
ampliar y acrecentar el ámbito de la susodicha libertad. La aspiración, a vivir y encarnar
cada vez más y mejor los valores humanos, es un combus ble que puede proyectar a muy
grandes alturas a la humanidad.

Si contemplamos la historia desde una visión posi va y construc va, en cuanto tarea
a realizar durante el empo de nuestra existencia, la historicidad humana adquirirá su
verdadero relieve. En efecto, el ser humano, como ser histórico, está llamado a trabajar en
el mundo junto con los demás, para que la verdad y los valores autén camente humanos
puedan manifestarse y realizarse.

En cumplimiento de esta misión es necesario tener en cuenta que la humanidad puede


progresar siempre en el conocimiento de la verdad, tanto como en la asunción de los
valores, que confieren dignidad y verdadera libertad a la existencia humana. Por otra parte
los ciudadanos todos hemos de ser conscientes de que podemos y debemos colaborar
en la creación de un orden humano, donde todas las personas encuentren autén cas
posibilidades de realización humana.

Según algunos pensadores modernos, la perspec va anteriormente descrita sufre un


quebrantamiento en su horizonte humano-histórico por la aparición en la convivencia
social de los fenómenos sociales de: la masificación, el consumismo y la desmoralización
consecuente. Ortega y Gasset en su célebre obra “La Rebelión de las Masas” opina que la
masificación como indicador sociológico y como rasgo configurador de una nueva forma de
sociedad deja al hombre “sin tarea y sin programa de vida”, causándole además un terrible
empobrecimiento é co.

La industrialización de anteayer, el urbanismo y la masificación de ayer, el tecnologismo


de hoy nos impelen telúricamente hacia una nueva forma de civilización: la sociedad de
consumo. El hombre de hoy está inmerso en el ansia de adquirir y consumir bienes de
manera indefinida. El proceso de producción, acumulación y consumo, dinamizados
simultáneamente, sabotean y desintegran las relaciones humanas, atacando así al núcleo
ín mo del ser hombre, el ser en comunión.

En efecto, los mecanismos inherentes a una sociedad de consumo generan automá camente
la desintegración personal. Tanto en el ciclo de la producción, como en el de ventas y
consumo, el hombre deja de ser persona para conver rse en número. El hombre así
cuan ficado queda reducido a un posible productor, vendedor, comprador o consumidor.
Con esta reducción u litaria del ser humano el misterio de la persona queda obscurecido
por la nube del u litarismo y el consecuente interés monetario. Al cerrarse los hombres al
misterio interpersonal la convivencia se debilita y pierde su capacidad humanizadora.

La sociedad de consumo engendra la agresividad y se sos ene sobre ella mediante varios
mecanismos, por ejemplo convierte la lícita competencia en agresividad al hacer de la
misma un camino mecanicista de éxito; hace del esquema necesidad-sa sfacción un

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circuito cerrado, que no responde a la naturaleza abierta de la persona; la civilización técnica
mediante la tecnología de la información aplasta al hombre masificado arrebatándole
su capacidad de vibración y resonancia frente al misterio de la realidad. El vivir de prisa a
contrarreloj es nihilista y se transforma en agresividad.

Si queremos recuperar la riqueza humanizadora de la convivencia escolar y disminuir en


ella las ac tudes y acciones violentas necesitamos transformarnos todos los integrantes de
la comunidad escolar en personas vivas, capaces de pensar, amar, sen r y proyectar nuestra
vida hacia la humanización de la historia. Si asumimos el compromiso de fortalecer los
valores en nuestros procesos educa vos estaremos generando condiciones para construir
una convivencia escolar justa, ordenada, pacífica y por eso humanizante.

8 mayo-julio de 2011
Familia, escuela y sociedad
Una alianza necesaria para la construcción de ambientes
favorables de aprendizaje y convivencia pacífica

Ma. Lorena López Angulo


Secretaría de Educación Jalisco (SEJ)

Introducción
En las úl mas décadas se ha manifestado en la sociedad una creciente preocupación
por la violencia escolar, un po de conducta transgresora que ene lugar en los centros
educa vos. Este fenómeno ha adquirido, desde los años setenta, una dimensión
considerable en países como España, Reino Unido, Suecia, Noruega y Estados Unidos,
por citar algunos. En México su presencia es menor, pero empiezan a mostrarse en las
escuelas comportamientos preocupantes como resultado de la crisis social, cultural y
familiar que estamos viviendo. Estas conductas imposibilitan el normal desarrollo de la
enseñanza y la construcción de ambientes favorables para el aprendizaje, de igual manera,
afectan gravemente las relaciones interpersonales entre los estudiantes, y entre éstos y los
docentes; en consecuencia, su formación integral como humanidad.

Este ar culo busca generar el diálogo con los lectores y promover en ellos, la reflexión
sobre cómo mejorar la convivencia democrá ca y prevenir desde las familias, la escuela

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y la sociedad la violencia en todos sus pos, problema que impacta en todos los ámbitos.
La violencia que caracteriza a nuestras comunidades, demanda el desarrollo de nuevos
modelos de colaboración entre la escuela con las familias y con el resto de las colec vidades,
para la incorporación a ella de un ciudadano pacífico, lo que exige su compromiso para
trabajar en conjunto en un proyecto común: aprender a vivir sin violencia. Este reto se
relaciona directamente con la construcción de una ar culación más comprome da entre
todos los actores de la comunidad educa va, par cularmente en alianza los padres y
madres de familia con la escuela, en un necesario proceso de fortalecimiento democrá co
de la educación; en esta lógica el texto pretende igualmente, nutrir la conversación en
diversas comunidades de aprendizaje, para coincidir en una visión social sobre la atención
a este problema que es de todos, y por lo tanto, requiere la contribución de todos.

La escuela y la violencia escolar


En esta perspec va, iniciemos por algunas reflexiones indispensables para animar
esta charla educa va. La primera de ellas, es reconocer que la escuela no es el único
contexto de enseñanza, ni sus docentes los únicos agentes, al menos también las
familias y los medios de comunicación ejercen un importante papel educa vo.
Sin embargo, en repe das ocasiones la sociedad señala a la escuela como responsable
de la falta de atención a muchos de los problemas sociales, de su permanencia o
agravamiento, en este caso, la violencia escolar. Poco se habla de responsabilidades
compar das, de la búsqueda de soluciones construidas colec vamente y de
obligaciones conjuntas. La convivencia es el cimiento de la humanidad, de ahí su
importancia capital y el deber que enen las ins tuciones socializadoras, de contribuir
a la mejora de la misma, por lo que un desa o apremiante es apoyar la promoción
de las buenas relaciones de coexistencia, prevenir y manejar el conflicto de manera
pacífica, que permitan disminuir actos de violencia en los centros escolares, con la
par cipación y el compromiso social de todas estas ins tuciones.
Existen diversos estudios sobre la violencia, pero a pesar de ello, todavía se presenta
un fuerte debate en torno a su definición. La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), convocó a una reunión de trabajo sobre polí ca e
inves gación del tema en Noruega del 2004, los países par cipantes coincidieron en
que se refiere picamente a “un ejercicio de poder injusto o abusivo, par cularmente
cuando es repe do y sistemá co” (OCDE: 2004, 3). Olweus, reconocido académico
e inves gador en el contexto internacional y autoridad en el tema, la define como
“una conducta de persecución sica y/o psicológica que realiza el alumno o alumna
contra otro u otra, al que elige como víc ma en repe dos ataques” (Olweus, 1998).

Su elevada incidencia (Cerezo, 1999; Ortega y Mora- Merchán, 2000; Solberg y Olweus,
2003), así como las consecuencias nega vas que enen entre los par cipantes, ha
propiciado el aumento de estudios dirigidos a analizar qué causas intervienen en
su desarrollo, principalmente durante la etapa de la adolescencia en la que estas
conductas resultan más graves, problemá cas y en ocasiones, con resultados fatales.

10 mayo-julio de 2011
En el ámbito escolar, las respuestas educa vas se han incrementado de dis ntas
maneras, pero aún son precarias e insuficientes, pues se interrelacionan factores
muy diversos que complejizan su comprensión en la dimensión psicológica y social
del problema, ya que son varios los actores contribuyentes. Concurren tres roles
diferenciados entre los par cipantes de la conducta bullying. El “bully” o agresor,
la “víc ma” que sufre la agresión, y “los que observan”, es decir, los espectadores,
que con cierta frecuencia apoyan al agresor ya sea de forma ac va o con su silencio
(Ortega, 1998; Ortega y Mora, 1999).

En este escenario, es fundamental que concibamos la violencia escolar como


un problema creciente, el cual en el momento de buscar sus causas, las posturas
fluctúan entre atribuirlas a la sociedad, o bien a la familia, y la tendencia a que sean
los centros educa vos quienes generen disposi vos para su prevención y atención.
Ante esta situación la intención es, que nuestra segunda reflexión la volvamos hacia
los cambios estructurales que ha sufrido la familia como primera sociedad natural,
con impacto importante en su función educadora.

Desestructuración de la familia
Narrar la historia del desarrollo de la familia desde empos remotos hasta la actualidad
no es el propósito central del presente trabajo. Sin embargo, no podemos eludir el hecho
de que es la primera ins tución educadora, y por lo tanto, la misma adquiere un carácter
relevante en el desarrollo integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. “Vivimos en
un mundo en que las tres dimensiones que conforman la definición clásica de familia (la
sexualidad, la procreación, la convivencia) han sufrido enormes transformaciones y han
evolucionado en direcciones divergentes...” (Jelin, E: 1995). Esto significa que, actualmente
existe mul plicidad de formas de familia y de convivencia.
Muchos informes de inves gación, refieren que en México aunque la familia nuclear
completa sigue siendo la forma más frecuente de cohabitar, no es la única, así también,
muestran evidencias de los cambios producidos: aumento de divorcios, incremento de
uniones libres, fragilidad de las uniones, disminución de matrimonios, crecida de embarazos
en adolescentes, empoderamiento del rol de la mujer, ausencia sica de padre y madre en
el hogar, entre otras; esto ha modificado las configuraciones de las familias, afectando los
modos de implicación y su par cipación en la labor educa va de las escuelas, asimismo, las
relaciones familia-comunidad con impacto en la descomposición social.
Estas configuraciones han dado lugar a una gran can dad de clasificaciones de familias, que
los especialistas coinciden en establecer seis pos básicos:
• Familia extensa: hogar con varias generaciones. Este po de familias en la actualidad ya no
son el modelo preponderante, sin embargo hay que destacar que aunque hoy las dis ntas
generaciones no convivan si man enen unos vínculos especiales de relación.
• Familia nuclear: Modelo de familia más habitual en la sociedad actual. Pueden ser de po
biológico (padres con hijos) y sociales (parejas consensuales, por adopción…).
• Familias monoparentales: Un padre o madre con hijo/s menor/es de 18 años. Está

mayo-julio de 2011 11
aumentando el número de este po de familias. Se pueden establecer tres pos:
-Por aspectos ligados al estado civil. Se habla entonces de madres solteras, separadas o
viudas. También hay hombres pero el fenómeno de la monoparentalidad es prác camente
femenino.
- Por aspectos ligados al ordenamiento jurídico. Por ejemplo, las adopciones realizadas por
solteras. Aunque son casos de escasa relevancia por su baja incidencia.
- Por aspectos ligados a determinadas situaciones sociales. Se produce una situación de
monoparentalidad transitoria o temporal, cuando uno de los miembros de la pareja está
en la cárcel o por mo vos de trabajo pasa extensas temporadas fuera del hogar familiar.
• Reconstruidas o reorganizadas: Serían las formadas por parejas que se casan en segundas
nupcias y ya enen hijos de relaciones anteriores.
• Cohabitación. Parejas sin vínculos matrimoniales: Uniones de hecho, en las que influyen
variadas razones para formar este po de familias: imposibilidad de casarse, enfermedades,
ideologías de rechazo al matrimonio, entre otras.
Esta complejidad de representaciones familiares, permiten asumir que hemos pasado
de una tradicional familia unida, a otras en las que el entorno, las formas de relación e
interacción se han transformado, aumentando los factores de riesgo, entre ellos:
Modelos de familias que enseñan a los hijos a ejercer el poder sobre otro más débil, así
como la falta de negociación y de diálogo, es mulando la resolución de conflictos de forma
violenta.
Los métodos de crianza con prác cas excesivamente laxas e inconsistentes o en caso
contrario, muy restric vos y excesivamente puni vos.
La falta de afecto entre cónyuges con ausencia de seguridad y cariño, lo que provoca
conflictos entre todos los miembros.
Los escolares pasan largas horas fuera del espacio natural, con otros agentes de
socialización, en consecuencia disminuye el contacto directo y la convivencia con los padres
y los hermanos.

Bajo estos factores de riesgo, los estudios realizados respec vos a la familia y la violencia,
iden fican aspectos y caracterís cas únicas de la familia como grupo social que contribuyen
a hacer de ella una ins tución propensa a la violencia (Gracia, 1991; Gelles, 1979), incluso
esas mismas caracterís cas pueden contribuir a que la familia sea un contexto ín mo,
cálido y de apoyo para sus miembros (Straus, Hotaling, 1979; Musitu et al, 1993). Por lo
tanto, la atención de la violencia escolar desde los contextos escolares, requiere observar el
ámbito de la convivencia co diana de los alumnos, que se concreta en el po de relaciones
afec vas que se dan en la vida académica y en los sistemas de poder y comunicación,
algunas de ellas, aprendidas en los espacios familiares.

12 mayo-julio de 2011
La violencia en los medios de comunicación
Los medios de comunicación se han conver do en la sociedad actual en uno de los
principales agentes de socialización, especialmente porque a través de éstos se construyen
redes sociales entre los usuarios, en las que interactúan no siempre en ambientes posi vos
ni con materiales forma vos. Su influencia es alarmante en niños, adolescentes y jóvenes
debido a la agresividad y violencia que muestran sus contenidos, así también, por el efecto
que mediante los modelos de comportamiento que ofrecen enen en el desarrollo de la
persona, pues permean sus intereses, emociones, sen mientos, ac tudes y valores, de
igual manera, de frente a estos ejemplos construyen su propia perspec va del mundo,
creándose una visión falsa de la realidad, y en consecuencia, ofrecen las pautas de sus
actuaciones tanto en el ambiente social como el escolar, con graves repercusiones en los
resultados académicos.

Podemos adver r entonces, que los medios de comunicación son otro factor que interviene
en la ges ón de la violencia, lo que demanda que pensemos conjuntamente en la creación
de una nueva configuración del papel de la escuela frente a la conducta conflic va, y a
desarrollar entre sus actores mayor sensibilidad ante circunstancias del comportamiento
co diano de los estudiantes. Desde este enfoque, es necesario que nos planteemos ¿Cuál
es la tarea de las familias, escuelas y sociedad para enfrentar los contenidos violentos de los
medios de comunicación? ¿Cuál es el papel de los formadores de las nuevas generaciones
en situaciones de violencia escolar en las ins tuciones educa vas?

La parƟcipación de las Familias, Escuela y Sociedad: nuevas condiciones, perspecƟvas y


realidades en la gesƟón de una sana convivencia escolar

Hasta aquí hemos construido una perspec va colec va sobre el fenómeno social de la
violencia escolar, con base en fundamentales reflexiones realizadas a lo largo de una
conversación educa va sostenida a través de este texto, por úl mo, concluyamos con una
especie de síntesis reflexiva.

El cambio global de la sociedad, ha provocado otras formas de relación entre sus miembros,
entre las dis ntas ins tuciones sociales y la par cipación educa va de las mismas, con
repercusiones en la calidad de la convivencia humana, con marcado impacto nega vo en
los ámbitos familiares y escolares. En consonancia con esta dinámica, es imprescindible
imaginar desde un marco de par cipación social, un trabajo colec vo y corresponsable en
la construcción de capital mutuo para la disminución de los factores de riesgo de la violencia
y la promoción de una sana convivencia escolar, mediante alianzas entre las familias y la
escuela, y a su vez, con el establecimiento de redes y relaciones con la comunidad educa va.
La par cipación social, es un proceso en el cual se actúa junto con los otros miembros
del grupo o comunidad, en condiciones de igualdad por el bien común con conciencia
de responsabilidad ciudadana en todas o cualquiera de las etapas de un proyecto (SEP,
2009). En la estructura educa va podemos hacerlo con la asistencia del Consejo Estatal de

mayo-julio de 2011 13
Par cipación Social y opera vamente desde los Consejos Escolares de Par cipación Social.

La par cipación social entendida hoy, como una posibilidad de configuración de nuevos
espacios de colaboración, con la inclusión de actores sociales para enfrentar situaciones
que demandan atención global, y a la cual se asume, como una de las principales líneas
estratégicas de democra zación de los sistemas educa vas con el obje vo de asegurar la
calidad y la cobertura educa va.

¿Qué es el Consejo Estatal de Par cipación Social?

El Consejo Estatal de Par cipación Social en la Educación del Estado de Jalisco, es una
instancia de consulta, colaboración, apoyo e información, cuyo objeto es promover la
par cipación de la sociedad y el desarrollo de ac vidades tendientes a fortalecer y elevar
la calidad de la educación básica, normal y demás para la formación de maestros de
educación básica, así como ampliar la cobertura de estos servicios educa vos; en el que
par ciparán padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical,
autoridades educa vas y representantes de la sociedad especialmente interesados en la
educación (SEJ, 2011).

¿Qué son los Consejos Escolares de Par cipación Social?

Son una herramienta para impulsar la colaboración de las comunidades en las tareas
educa vas con la corresponsabilidad de los padres y madres de familia, autoridades y
maestros en temas centrales que atañen a la educación preescolar, primaria y secundaria.
Los Consejos Escolares de Par cipación Social, a diferencia de otras modalidades
ins tucionales de par cipación social, enen en principio, una vocación democrá ca
inherente pues están conformados por una mul plicidad de actores interesados en las
escuelas, entre los que se encuentran:
Padres de familia y representantes de sus asociaciones
Maestros y representantes de su organización sindical
Direc vos de la escuela, ex alumnos, así como los demás miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia escuela (ar culo 68, LGE)

En la actualidad, la par cipación social en las escuelas de educación básica cons tuye
un fenómeno mul dimensional, heterogéneo y dinámico que combina modalidades
ins tucionales y no ins tucionales, con concepciones tradicionales y novedosas, individuales
y colec vas (Zurita, 2008; 2009, 2010, 2011). Por lo que es conveniente que éstos Consejos
no sólo se cons tuyan para dar cumplimiento a la norma vidad, sino que operen realmente
y sean un medio potencial para fomentar una vinculación aún más estrecha entre los
padres de familia, las autoridades educa vas, los órdenes sociales y las comunidades, en
vías de construir una nueva cultura de colaboración en alianza; en la que converjan sus
esfuerzos y sus inicia vas, para que en un marco de respeto y corresponsabilidad, todos los
ciudadanos tengan la par cipación que le corresponde en torno a los problemas educa vos
de la escuela.

14 mayo-julio de 2011
En esta alianza, familias, escuela y sociedad, deben rescatar la dimensión forma va del
proceso educa vo, teniendo como propósito fundamental la formación integral de los
estudiantes, lo que implica considerar de manera equivalente la apropiación de contenidos
cien ficos y culturales, con la promoción de valores como el respeto mutuo, la cooperación,
la tolerancia, la solidaridad, la colaboración, la jus cia, entre otros de esta naturaleza, que
son básicos para la construcción de un sistema de sana convivencia en la escuela, desde
un enfoque pedagógico socio afec vo en el cual prevalece el desarrollo de las habilidades
sociales, la construcción de ambientes cálidos para el aprendizaje, el manejo y resolución de
conflictos de manera pacífica; para que el alumno, sea niño, adolescente o joven valorado
como persona, pueda aprender a convivir con quien comparte intereses e ideas afines en el
trato co diano, pero también con aquellos cuya postura y visión de la vida sea dis nta, por
lo que valdría la pena preguntarnos ¿Es posible un adecuado aprendizaje, sin un ambiente
afec vo y sin una sana convivencia?

Podemos empezar por diseñar y operar en colaboración interins tucional, un trayecto


forma vo integrado por talleres, diversificados pero convergentes para desarrollarse de
forma presencial y virtual, dirigido a los diferentes miembros de la comunidad educa va
-alumnos, padres y madres de familia, docentes, direc vos, asesores técnico-pedagógicos,
vecinos del entorno- como parte de un programa educa vo para mejorar la convivencia
y prevenirla violencia, desde una perspec va socio afec vo y vivencial, con temá cas
transversales curriculares, entre ellas, resolución de conflictos y mediación escolar, derechos
humanos, relaciones interpersonales, convivencia escolar, desarrollo de la autoes ma y el
auto concepto, iden dad personal y social, desarrollo de habilidades socioemocionales,
prevención de adicciones desde el contexto escolar y familiar, sexualidad, construcción de
ambientes protectores. Estos temas mediados siempre por la reflexión individual y colec va
de los par cipantes, desde un marco é co y compromiso social.

Los centros educa vos, pueden incluir el tratamiento de tales temá cas en sus Planes de
Mejora Escolar, en las Ins tuciones Formadoras de Docentes e Ins tuciones de Posgrado
como Proyectos de Inves gación o de Intervención Educa va, en las acciones de Formación
Con nua dirigidas a los profesores en servicio de la Educación Básica. En el Congreso
Educa vo que organiza la Dirección de Valores de la SEJ, inclusión de talleres y seminarios
bajo la lógica descrita, asimismo, algunos de estos talleres pudieran ser operados por el
Programa “Escuela para Padres” a los integrantes de los Consejos Escolares de Par cipación
Social, quienes pudieran cons tuirse desde estos espacios en promotores con sus pares y
generar sinergia ins tucional, de igual manera, para las escuelas que par cipan en dicho
Programa; lo anterior por citar algunos ejemplos de vinculación y coordinación ins tucional
que favorezca trabajar hacia un mismo sen do, con un significado conjunto y una alta
posibilidad de conseguir un impacto global. Desde las familias, la escuela, la sociedad y
los medios de comunicación, la promoción de campañas en favor de la construcción de la
convivencia pacífica, a través de redes sociales comunitarias que animen y sumen usuarios,
con el firme propósito de aprender a convivir y a dialogar en ambientes afec vos y morales.

mayo-julio de 2011 15
Las familias, el aula, la escuela y la comunidad, son espacios sociales de contención de la
violencia, por lo tanto, contextos privilegiados para construir óp mas relaciones sociales
y una convivencia armónica, como factor esencial en el mejoramiento de la calidad de
la educación que queremos para el estado de Jalisco y nuestro país. La convivencia se
construye día a día, por lo que representa para todos los agentes socializadores ¡una tarea
necesaria, compleja…pero posible!

Referencias Bibliográficas
Carbonero, M., Antón, M., Rojo, F. 2002.Visión de la violencia escolar desde la familia.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(1). Consultado el día
27 de julio de 2011 en: h p://www.aufop.org/

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humanos y jus cia en la polí ca argen na. Nueva Visión. Buenos Aires. Argen na.

Ortega, Rosario y colaboradores. 2007. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla.


Programa Educa vo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras.
Consejería de Educación y Ciencia. Andalucía. España,

SEP. 2004. Reglamento de los Consejos Escolares de Par cipación Social en la Educación,
SEP. DF. México

Torrego, J. C. 2003. Convivencia y disciplina en la escuela: el aprendizaje de la democracia.


Alianza Ensayo. Madrid.

Zurita Rivera, Úrsula. 2008. “Reflexiones en el marco de la Evaluación Nacional de la


Par cipación Social en la Educación Básica, 2000 – 2006”, en: Par cipación social en la
educación: Del análisis a las propuestas. Observatorio Ciudadano de la Educación. DF.
México.

16 mayo-julio de 2011
Violencia escolar y competencia para la convivencia:
Acciones y contradicciones

Humberto BauƟsta Contreras


Maestría en Intervención Socioeduca va

Actualmente en la sociedad, la gente dice que la juventud “está perdiendo valores” o


por el contrario “adquiriendo an valores”, por lo cual se en ende que la cultura ha ido
cambiando. Al respecto debe considerarse que en el proceso de transmisión de la cultura
se modifican costumbres y conductas. Varela nos dice que “si se cambia la cultura se cambia
el comportamiento, y aplíquese al campo específico que se quiera: polí co, cien fico,
tecnológico” (2005, p.79). Para que se genere un cambio en la cultura los que par cipan
en ella enen que cambiar sus acciones y conductas, de tal modo que den paso a nuevos
hábitos y costumbres; de esta forma la cultura sufrirá una trasformación sea posi va o
nega va. Esto ocurre también en los comportamientos y las relaciones entre los jóvenes,
cuya ac tud parece cada día más violenta. Esta violencia también se vive en las escuelas, lo
que genera problemas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y al alumno le ocasiona
sanciones desde un reporte hasta la suspensión o cambio de escuela.
Para contrarrestar esas acciones de violencia en las escuelas, la Secretaría de Educación
Pública en el año 2006 reforma la educación básica y sus lineamientos, el plan y programas
de estudio se sustentan en el desarrollo de competencias, esto con la finalidad de lograr en
los alumnos las herramientas necesarias para el desempeño de su vida personal, laboral y
académica.
Los profesores de educación básica y media superior trabajan con adolescentes los cuales
aparte de estarse instruyendo, están formando su carácter, es por eso que el maestro
adquiere un fuerte compromiso: más atención a las acciones del alumno e interpretarlas
para saber qué hacer, cómo actuar, relacionarse adecuadamente con ellos, saber manejar
las problemá cas que se le presenten, conduciendo adecuadamente los sen mientos del
maestro, así como de los alumnos.
Los maestros, “se supone”, trabajan con los alumnos para formarlos, inculcándoles
valores y transmi éndoles conocimientos, sin embargo, los resultados reflejados en los
alumnos no son los esperados ya que lo que los alumnos aprenden en clases, sobre todo
en las asignaturas de formación cívica y é ca y tutoría, no lo reflejan en los momentos de
convivencia con los demás o al actuar en sociedad, muchas de las ocasiones los jóvenes
actúan de manera espontánea de forma violenta agrediendo a los demás, en este caso a
sus compañeros o maestros.
La violencia escolar, se da y se vive de manera co diana, se considera entre los maestros
y los alumnos como un problema común al cual no se le toma la importancia adecuada.
Parecería que todos los actores escolares se acostumbran a ella, pues es habitual ver en
las escuelas cómo los jóvenes se hablan por sobrenombres, con palabras al sonantes, se

mayo-julio de 2011 17
llevan a golpes, para ellos es de lo más normal y los profesores no lo toman como una
problemá ca relevante sino como una acción que amerita una sanción para su “corrección”.
Se recurre al reporte o suspensión como una manera de corrección y cas go pero no
como una forma de enseñanza; la acción es remedial, no preven va. La intención del
plan y programas de educación básica 2006, trata de disminuir en lo posible los índices
de violencia escolar a través del desarrollo de la competencia para la convivencia en los
alumnos del nivel básico de educación.

¿Qué entendemos por violencia escolar?


La violencia escolar es un problema que con frecuencia se presenta en todos los niveles
educa vos con acciones agresivas entre los alumnos, entre alumno-maestro y, en algunas
ocasiones entre maestros, aunque con mayor frecuencia se presenta entre los alumnos,
u lizando estas acciones como una forma de solucionar sus diferencias.
Esas diferencias son el detonante de las ac tudes violentas de los alumnos ya que la
violencia es considerada como “un proceso mutuamente condicionado por una acción
compulsiva y una reacción de resistencia y liberación. Se le concibe como un problema
sociológico y polí co; en principio, existe, es” (Barreiro. 1974. Pág. 81). De manera que la
violencia se en ende como la acción y estado de ánimo inserto en una situación donde el
sujeto pierde el sen do de reflexión y se deja llevar por su impulso. Este fenómeno se da
en la sociedad en general y afecta a todos los sectores, incluyendo el educa vo. Es algo que
no se puede ocultar ni negar que exista, está presente y se puede manifestar en cualquier
momento frente a una circunstancia escolar de manera individual o colec va, puede ser

18 mayo-julio de 2011
controlable o incontrolable, en ocasiones puede causar daños irreversibles.
En el caso de la escuela secundaria los alumnos suelen tener impulsos poco reflexivos que
los llevan a estallidos de violencia, sea ésta para que el alumno se libere de las presiones
que le genere el ofuscamiento de uno de sus compañeros o maestros, o para, resis r la
imposición y la disciplina de la escuela.
Además los actos violentos suelen volverse sistemá cos, es decir los jóvenes no actúan con
la intención de las mar al otro, sino que asumen con naturalidad los actos violentos y no los
ven así. En otras ocasiones los profesores u lizan el rango jerárquico para someter al grupo
procurando tener orden en el mismo, entendiendo este acto como violencia injusta pues
por unos cuantos alumnos inquietos otros se ven afectados y violentados injustamente y
de forma ilegi ma sancionados.
El nuevo plan y programas pretenden disminuir en los jóvenes la violencia “que un ser
humano ejerce sobre otro ser humano”. La que “fundamentalmente consiste en una cierta
fuerza empleada para producir en los otros efectos sicos o psíquicos que contrarían sus
inclinaciones, sus propensiones y sus necesidades” (Domenach, 1981, p.36). Violencia
que en la mayor parte de los conflictos entre estudiantes les permite demostrar quien
es el más fuerte y a través del some miento logre el “respeto o temor” de los demás, o
aquella violencia que por medio del poder jerárquico que ene el profesor es u lizada para
mantener a los alumnos some dos en un margen de disciplina extrema que causa miedo
a los jóvenes.
Por tal mo vo se considera que la violencia escolar es aquella que emplea “una fuerza de
conflicto, oposición y contradicción y ende a suprimir, desde el punto de vista humano,
a la persona que es objeto de ella” (Domenach, 1981, p.36). Quienes enen la facilidad
de emplear este po de violencia son los alumnos más grandes y fuertes de las escuelas,
quienes la emplean con los de menor grado o edad, buscando conseguir un beneficio
personal o para imponerse ante los demás.
También quienes pueden hacer uso de este po de violencia son los profesores, pues con
el simple hecho de ser la autoridad en el salón adquieren la soberanía para hacer que los
alumnos estén a su merced y si no realizan lo que les piden en la clase o no cumplen con
las ac vidades que el profesor encomienda, pueden ser in midados por el docente con
la amenaza del reporte, la suspensión y en caso extremo la expulsión del plantel, lo cual
podría ser considerado como una violencia psicológica en la que el alumno esté temeroso
de ser cas gado y sancionado.
Se en enden estas acciones violentas en las ins tuciones escolares como “un recurso de
poder establecido por el maestro para hacer valer su autoridad y mantener el control en el
aula” (Gómez. 2005, p.699), situación que se vuelve frecuente dada la energía inquietante
que enen los jóvenes y que no le permite al profesor impar r adecuadamente su cátedra.
Por otro lado la violencia “entre los alumnos forma parte de una fuerza abierta u oculta, con
el fin de obtener de un individuo o de un grupo algo que no quiere consen r libremente”
(Gómez. 2005, p.699). Los alumnos la u lizan para conseguir algún obje vo en par cular,
por consiguiente se considera que la violencia escolar es la acción de agredir sica o
verbalmente causando daños psíquicos o sicos de una persona hacia otra, puede ser
manifiesta por medio de abusos repe dos y prolongados creando un hos gamiento, por

mayo-julio de 2011 19
un comportamiento generalmente premeditado, puede tratarse de un abuso del individuo
más fuerte o poderoso al más débil y en ocasiones puede darse en el anonimato de manera
no grave o muy grave según sea el caso.
Regularmente en las ins tuciones educa vas la violencia entre alumnos se presenta en
el anonimato o a escondidas de los maestros, los alumnos la manifiestan entre ellos y la
prac can en los ratos que los profesores están ausentes. Muchas de las veces, dicha violencia
también está presente entre maestros-alumnos por los factores antes mencionados o entre
direc vos y maestros, y también entre maestros.

¿Qué es la competencia para la convivencia?


Con la reforma educa va 2006, se pretende que se desarrollen cinco competencias para la
vida del educando, son: competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de
la información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad
(plan y programas. 2006, p.9), las cuales una vez que los alumnos egresen de la secundaria
deberán cubrir un perfil que les permita desenvolverse en un mundo globalizado de
constantes cambios nacionales y mundiales.
Dentro de esos cambios sociales se encuentra la violencia, sobre todo en las escuelas y para
contrarrestar los actos de la violencia escolar y en la sociedad se diseñó una competencia
transversal, que debe ser enseñada por todos los maestros en todas las asignaturas; la
competencia para la convivencia. Pretende desarrollar un perfil en el que el alumno sabrá
“relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;
trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la iden dad personal;
reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüís ca que
caracterizan a nuestro país” (Plan de estudios. 2006, p.12).
Desarrollar esta competencia en los alumnos es darles las herramientas y habilidades
para que resuelvan sus problemas de manera fácil, sencilla, armónica y razonadamente,
ya que las “competencias son más que conocimientos y destrezas. Comprenden también
la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y ac tudes) en contextos específicos” (Brunner, José. 2005).
Para lograr que los alumnos obtengan esas habilidades el plan y programas de la Reforma
Educa va implementó las competencias en la currícula. Éstas se deben de impar r
de manera transversal, por todas las materias para lograr que el alumno desarrolle las
habilidades indicadas.
Para alcanzar el perfil de egreso que propone el plan y programas, los maestros enen que
trabajar en conjunto y de manera transversal la competencia para la convivencia, que se
en ende como la adquisición de habilidades que permiten al alumno comunicarse, dialogar
y acordar con los demás de manera armónica, así como valorar y respetar la naturaleza, la
diversidad de ideas, costumbres y culturas tanto de nuestro país como extranjeras.
Estas habilidades deben ser promovidas en los alumnos por diversos medios, desde las
conductas y comportamientos de los mismos maestros. Aunque la responsabilidad recae
más en algunas asignaturas como la de formación cívica y é ca o la de tutoría, se supone

20 mayo-julio de 2011
que todos los que laboran en las ins tuciones educa vas ayudan al desarrollo de dichas
habilidades en los alumnos, con sus acciones, ejemplos y sus enseñanzas. En otras palabras
por medio de la transformación de los hábitos que forman su cultura, logrando una mejor
convivencia que permi rá reducir las acciones agresivas tanto en alumnos como en
maestros, por ende en la sociedad en general.
Es importante destacar que la educación en competencias se desprende de los principios
de la educación para el siglo XXI propuestos por la UNESCO los cuales se refieren a:
Aprender a conocer, Aprender a convivir, Aprender a hacer y Aprender a ser. Aun cuando
estos principios están correlacionados, se hace énfasis en el primero, el cual refiere que el
conocimiento no es la simple acumulación de datos o información enciclopedista, ya que
esto es concebir el conocimiento de forma está ca. Se requiere aprender a dar sen do a
ese saber y a con nuar actualizándose a lo largo de la vida.

Competencia para la convivencia Vs. violencia escolar


A cuatro ciclos escolares de que se ha implementado la reforma educa va basada en
competencias, la violencia escolar sigue manifestándose en las aulas escolares como lo
refieren algunos alumnos de tercer grado de una secundaria metropolitana que dicen:
“Por tener ideas contrarias a mis compañeros y ser dedicado en mis trabajos, los compañeros
me agreden. Creo que no les gusta que yo sea sobresaliente del grupo, creo que su enojo va
dirigido a que se sienten menos, pero no es justo que constantemente me digan que soy un
matadito haciendo tareas, me amenazan para que les pase mis tareas, me ran mis ú les
o cuando me ven haciendo trabajos en la butaca, pasan y me golpean en la cabeza sólo por
molestar… cuando termino de par cipar en clase se burlan de mí, como si supiera todo…
hay veces en que ya no quisiera par cipar por evitar las burlas de los compañeros, pero a
veces pienso que si ellos no saben es su problema”.
Del comentario anterior se deduce que la violencia sigue siendo un fenómeno que persiste
y se sigue cul vando en las escuelas, este alumno expresa cómo es violentado de manera
sica y psicológica sólo por ser aplicado y cumplido con sus estudios. Por otro lado vemos
que los profesores no cuentan con las herramientas necesarias para poder desarrollar la
competencia para la convivencia en los alumnos y disminuir las acciones de agresividad en
los salones de clases.
El siguiente tes monio de una alumna, demuestra que la competencia para la convivencia
no ha impactado en los alumnos pues narra que:
“Todo empezó cuando le empecé a gustar a un compañero del salón que también le
gustaba a otra compañera del mismo salón. Un día me dijeron que iban a golpearme a la
salida porque yo andaba de arrastrada con el chavo… yo me enteré que me querían agarrar
a la salida por que supuestamente quería andar con el chavo. Yo me asusté porque no era
cierto, por más que les decía a mis amigas que yo no quería andar con él no me creyeron…
Ese día se me hizo tarde para llegar a mi casa, porque no quería salir a que me golpearán, ese
día me acompañaron muchos de mis compañeros hasta mi casa, para evitar el problema...
Pero fue inevitable porque los problemas se hicieron cada vez más grandes en el salón, me
insultaban, me ponían cartas amenazantes en mi mochila, siempre hacían comentarios que

mayo-julio de 2011 21
iban dirigidos a mí. Yo hablé con el chavo al que le gustaba para que me dejara en paz y no
me molestara más… cosa que fue inú l porque él me decía que si no andaba con é, ella y
sus amigas iban a seguir haciéndome lo mismo”.
Se puede concluir que los esfuerzos de la Secretaría de Educación y las modificaciones al
plan y programas educa vos no han podido mejorar las formas de convivencia, ni reducir
los conflictos que genera el fenómeno de la violencia en los estudiantes y que los diferentes
medios electrónicos como la televisión, el cine, el internet están ganando terreno a
las escuelas en la lucha contra la violencia, pues es más fácil que los alumnos le pongan
atención a los programas violentos que transmiten estos medios que a un profesor en un
salón de clases.

Referencias Bibliográficas
Barreiro, Julio. En Violencia polí ca en América La na, en Tenorio Adame, Antonio. (1974)
Juventud y violencia. Fondo de cultura económica, México, D.F. p. 81

Brunner, José Joaquín. (2005). Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo, Tomado de
mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/12/_deseco_es_el_n.html el viernes 14 de
Noviembre de 2008

Domenach, Jean-Marie. (1981) “La violencia” en La violencia y sus causas. Editorial de la


UNESCO. París, p. 36

Gómez Nashiki, Antonio. (2005), “Violencia e ins tución educa va” en Problemas de
indisciplina y violencia en la escuela, en Revista Mexicana de Inves gación Educa va.
Volumen X, Numero 26. SEP, p.699
Plan de estudios (2006), Educación Básica. Secundaria SEP. México, D.F. p.12

Varela, Roberto. (2005), “La cultura” en Cultura y poder: Una visión antropológica para el
análisis de la cultura. Anthropos Editorial: México. Universidad Autónoma Metropolitana,
Iztapalapa, p.79

22 mayo-julio de 2011
Convivencia sin violencia

César Santoyo Muñoz


María Santoyo Muñoz
Universidad de Guadalajara
Hilda Patricia Plascencia Maravilla
Secretaría de Educación Jalisco

Introducción
La violencia escolar es un fenómeno mul causal reciente en las ins tuciones educa vas
en interacciones violentas, tamizada de diferentes maneras. En la actualidad en el Estado
existe un herme smo en las ins tuciones que impide se den a conocer los diversos
acontecimientos que ocurren al interior de nuestras ins tuciones. Sin embargo, los propios
estudiantes difunden sus acciones a través de medios electrónicos como si fuera algo
agradable.
El estudio de la violencia educa va debe servir para comprender algunas dinámicas que
se presentan en nuestras ins tuciones, y una oportunidad para que la escuela se convierta
en un espacio a par r del cual se generen nuevas estrategias y relaciones de convivencia.
La pobreza, la falta de alimentación, el alcoholismo, la drogadicción, falta de empleo y bajos
ingresos, deserción escolar, inseguridad, salud en riesgo, corrupción y baja ciudadanía, bajos
resultados con nuos, rezago y abandono, incluyendo la dinámica familiar no favorable
entre sus integrantes (violencia sica y emocional) son generalmente iden ficados como
las causas de la violencia escolar, pero en realidad deben considerarse como factores
que recurren a la generación de ella, manifestándose, ya sea material o simbólicamente,
a través de los golpes o bien de la segregación. Este po de hechos violentos, por regla
general, ene su génesis en las relaciones familiares.
Pese a ser indispensable la educación no llega a todos, es un asunto muy delicado y de
resultados a largo plazo. Paradójicamente, lo delicado del tema y el impacto de las
inconvenientes modificaciones de rumbo y de modo de hacer necesaria una permanente
revisión y actualización o de lo contrario se puede extraviar el puente de llegada por
habernos desviado en empo economía y forma dentro de la educación, así mismo nos
sustentamos en la Carta Magna a lo cual indica y se presenta un extracto de la misma.

Arơculo 3º. ConsƟtucional


La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de
la solidaridad internacional, en la independencia y en la jus cia.
I.- Garan zada por el ar culo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II.- El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso

mayo-julio de 2011 23
cien fico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fana smos y los
prejuicios.
Será nacional, en cuanto -sin hos lidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia polí ca, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la
con nuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y contribuirá a la mejor convivencia
humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto
con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,
de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
Así también como el ar culo 21 de la Carta magna que
nos dice que comprende la prevención, inves gación,
persecución e imposición de sanciones administra vas,
esto es para prevenir el delito.

LEY PARA LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE LA VIOLENCIA


INTRAFAMILIAR DEL ESTADO DE JALISCO

TÍTULO PRIMERO
DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

Ar culo 2.- Para cumplir los acuerdos de la presente Ley, el ejecu vo del Estado a través de
sus dependencias y en dades deberán brindar apoyo ins tucional y técnico para prevenir
y atender los asuntos de violencia intrafamiliar.
Todos los servidores públicos de las dependencias y en dades del sector público que
en el ejercicio de sus funciones tengan conocimiento de incidentes relacionados con la
violencia intrafamiliar, deberán hacerlo de su conocimiento del Consejo o de la autoridad
competente.
Ar culo 3.- Son autoridades para la aplicación y vigilancia del cumplimiento de esta ley en
el ámbito de sus respec vas competencias.
I. Al Ejecu vo a través de: c) La Secretaria de Educación.
Ar culo 4.- Para cumplir los obje vos de la presente Ley, las autoridades competentes en

24 mayo-julio de 2011
el Estado y los Ayuntamientos, deberán brindar apoyo ins tucional y técnico para prevenir
y atender los asuntos de violencia.

CAPÍTULO II
DE LOS CONCEPTOS

Ar culo 5.- Para los efectos de esta Ley, se en ende por:


Familia: Conjunto de personas unidas por parentesco,
matrimonio o concubinato, que como célula fundamental
de la sociedad es una ins tución de interés público y ámbito
natural de convivencia propicio para el entendimiento,
comunicación y desarrollo de los valores necesarios en
la formación y perfeccionamiento de la persona y de la
sociedad.
Las relaciones familiares deben aspirar a servir al pleno
entendimiento de los valores de la existencia humana. Por
ello, tendrán a excluir toda subordinación o some miento
vejatorios de la dignidad humana.

TÍTULO SEGUNDO
DE LAS AUTORIDADES Y ACCIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS
CAPÍTULO I
DE LAS AUTORIDADES Y ACCIONES PÚBLICAS

Ar culo 9.- Compete a la Secretaría de Educación, además del despacho de los asuntos de
la Ley Orgánica del Poder Ejecu vo, las siguientes:
I.- Desarrollar programas educa vos, de nivel preescolar, primaria y secundaria, que
fomenten la responsabilidad familiar en sana convivencia, con base a los derechos y
obligaciones de sus integrantes, de acuerdo a su edad y experiencia.
II.- Fomentar la capacitación sobre la detección y prevención de la violencia intrafamiliar al
personal docente en todos los niveles de educación que le competan, y
III.- Diseñar y operar en los planteles educa vos programas de detección y canalización
de víc mas de violencia intrafamiliar a las unidades de atención respec vos, así como la
creación de grupos de atención de violencia intrafamiliar, integrados por los padres de
familia, personal docente y alumnado.

CAPÍTULO III
DEL PROGRAMA ESTATAL PARA LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE LA VIOLENCIA
INTRAFAMILAR

Ar culo 25.- El Consejo, y los organismos públicos y privados involucrados en la prevención


y atención de la violencia intrafamiliar, se coordinarán para la elaboración, aprobación y
ejecución del programa, que deberán comprender obje vos, metas, lineamientos, polí cas

mayo-julio de 2011 25
públicas y cuando menos las siguientes líneas de acción:
VI.- La impar ción de cursos de escuela para padres.

CAPÍTULO V
DE LOS SERVIDORES PÚBLICOS

Ar culo 28.- Siempre que un servidor público, interviniere en el uso de sus funciones, con
cues ones de violencia intrafamiliar, deberá:
I.-Informar a las personas de manera clara, sencilla y concreta sobre los servicios públicos o
privados disponibles para la atención de la violencia intrafamiliar.
III.-Remi r de inmediato al Ministerio Público aquellos casos donde prevea la existencia de
un delito.
IV.- Asis r a la capacitación correspondiente que en materia de violencia intrafamiliar se
imparta.

TÍTULO CUARTO
DE LOS PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS EN MATERIA DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
CAPÍTULO II
PRESENTACIÓN DE LA QUEJA

Ar culo 37.- Los procedimientos de mediación y conciliación a los que se refiere el presente
capítulo se iniciarán mediante queja verbal o por escrito. Las unidades en un término no
mayor de 48 horas deberán conocer de la existencia de la situación intrafamiliar, pudiendo
citar a las siguientes personas:
I.- El receptor de la violencia intrafamiliar
II.- El generador de la violencia intrafamiliar
III.- Cualquier miembro de la familia; y
IV.- Los maestros y direc vos de las ins tuciones educa vas, así como los Médicos, y
directores de ins tuciones hospitalarios, cuando con mo vos de su ac vidad, detecten
cualquier circunstancia que haga presumible la existencia de la violencia intrafamiliar.

CAPÍTULO IV
TÍTULO QUINTO
INFRACCIONES Y SANCIONES
CAPÍTULO ÚNICO
INFRACCIONES Y SANCIONES

Ar culo 47.- Las sanciones aplicables a las infracciones previstas en el ar culo anterior serán
reguladas por el reglamento, y podrán ser:
I.- Apercibimiento
II.- Multa de cinco a cincuenta días de salario mínimo vigente en la Zona Metropolitana de
Guadalajara ( $ 279.20 a $ 3071.20 aprox.); y
III.- Arresto hasta por treinta y seis horas, en el caso de faltas graves come das durante el
desarrollo de la audiencia.

26 mayo-julio de 2011
Ar culo 48.- Cuando las autoridades, dependencias y en dades y servidores públicos
de los poderes estatales y gobiernos municipales no cumplan con lo señalado en este
ordenamiento legal y disposiciones reglamentarias serán sancionadas con conformidad de
las disposiciones contenidas en la Ley de Responsabilidades de los Servidores Públicos.

Norma Oficial Mexicana NOM 046-SSA2-2005 VIOLENCIA FAMILIAR, SEXUAL


Y CONTRA LAS MUJERES CRITERIOS PARA LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN

4.- Definiciones
Para los fines de esta norma se entenderá por:
4.3 Atención médica de violencia familiar o sexual, al conjunto de servicio de salud que se
proporciona con el fin de promover, proteger y procurar restaurar al grado máximo posible
la salud sica y mental, de las y los usuarios involucrados en situación de violencia familiar
y/o sexual. Incluye la promoción de relaciones no violentas, la prevención, la detección
y el diagnós co de las personas que vivan esa situación, la evaluación del riesgo en que
se encuentran, la promoción, protección y procurar restaurar al grado máximo posible
su salud sica y mental a través del tratamiento o referencia a instancias especializadas y
vigilancia epidemiológica.
4.3.1 Atención integral, al manejo médico y psicológico de las consecuencias para la salud
de la violencia familiar o sexual, así como los servicios de consejería y acompañamiento.
4.4 Anexos médicos, al conjunto de evidencias materiales, sicas, psicológicas o fisiológicas
encontradas durante el proceso de atención médica, que puedan servir para prevención,
diagnós co, tratamiento y rehabilitación en casos de violencia. Estas deberán registrarse y
acompañar al expediente clínico como instrumentos de apoyo para integrar un diagnós co
médico.
4.6 Detección de probables casos, a las ac vidades que en materia de salud están dirigidas
a iden ficar a las o los usuarios que se encuentran involucrados en situaciones de violencia
familiar o sexual, entre la población en general.
4.7 Educación para la salud, al proceso de enseñanza aprendizaje que permite, mediante
el intercambio y análisis de la información, desarrollar habilidades y cambiar ac tudes
encaminadas a modificar comportamientos para cuidar la salud individual, familiar y
colec va y fomentar es los de vida sanos.
4.8 Es los de vida saludables, se define como los patrones de comportamiento, valores y
formas de vida que caracterizan a un individuo o grupo, que puedan afectar la salud del
individuo.
4.10 Evento más reciente de violencia, al suceso que reporte la o el usuario de los servicios
de salud al momento de la consulta o que diagnos que la o el médico como la úl ma
ocasión en que fue objeto de violencia sica, psicológica o sexual.
4.11 Grupos de condición de vulnerabilidad, que señala como tales la Comisión Nacional de
los Derechos Humanos.
4.16 Par cipación social, al proceso que promueve y facilita el involucramiento de la
población y las autoridades de los sectores público y privado en la planeación, programación,
ejecución y evaluación de programas y acciones de salud, con el propósito de lograr un
mayor impacto y fortalecer el Sistema Nacional de Salud.

mayo-julio de 2011 27
4.17 Persona con discapacidad, toda persona que presenta una deficiencia sica, mental o
sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer
una o más ac vidades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agraviada por
el entorno económico y social.
4.18 Perspec va de género, a la definida por la ley aplicable.
4.22 Refugio, al espacio temporal mul disciplinario y seguro para las mujeres, sus hijas
e hijos en situación de violencia familiar o sexual, que facilita a las personas usuarias la
recuperación de su autonomía y definir su plan de vida libre de violencia y que ofrece
servicios de protección y atención con enfoque sistémico integral y con perspec va de
género. El domicilio no es de dominio público.
4.23 Resumen clínico, el documento elaborado por un médico, en el cual se registrarán los
aspectos relevantes de un paciente, contenidos en el expediente clínico. Deberán contener
como mínimo: padecimiento actual, diagnós cos, tratamientos, evolución, pronós co,
estudios de laboratorio y gabinete.
4.25 Violación, al delito que se pifica con esa denominación en los códigos penales federal
y local.
4.26 Violencia contra las mujeres, cualquier acción u omisión, basada en su género, que les
cause daño o sufrimiento psicológico, sico, patrimonial, económico, sexual o la muerte
tanto en el ámbito privado como en el público.
4.27 Violencia familiar, el acto u omisión, único o representa vo, come do por un miembro
de la familia en contra de los integrantes de la misma, sin importar si su relación se da por
parentesco consanguíneo, de afinidad, o civil mediante matrimonio, concubinato u otras
relaciones de hecho, independientemente del espacio sico donde ocurra. La violencia
familiar comprende:
4.27.1 Abandono
4.27.2 Maltrato sico
4.27.3 Maltrato psicológico
4.27.4 Maltrato sexual
4.27.5 Maltrato económico
4.28 Violencia sexual, a todo acto sexual, la tenta va de consumar un acto sexual, los
comentarios o insinuaciones sexuales no deseados o las acciones para comercializar o
u lizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por otra
persona, independientemente de la relación de ésta con la vic ma, en cualquier ámbito,
incluidos el hogar y el lugar de trabajo.

28 mayo-julio de 2011
REGLAMENTO PARA EL BUEN GOBIERNO Y
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
DE EDUCACIÓN BÁSICA
1.- La organización de la enseñanza, la definición de las ac vidades extracurriculares y de la
vida diaria de la escuela serán la expresión de una comunidad de aprendizaje entendidas
estas, como la suma de voluntades en torno a un programa de base local y común para
responder a la necesidad de concentrar esfuerzos en contextos y áreas determinadas que
requieren potenciar su capacidad para consecución de propósitos escolares y sociales.
2.- La escuela como ins tución social, requiere de una estructura de autoridad que garan ce
la gobernabilidad de su funcionamiento co diano. El gobierno de la escuela estará asentado
en los cargos de responsabilidad unipersonales y en los órganos colegiados, con ellos
colaboran y par cipan diferentes estancias que conforman el Sistema Educa vo Estatal.
3.- Uno de los principales órganos colegiados será el Consejo Escolar de Par cipación
Social quién coadyuvará para fortalecer y elevar la calidad de la educación pública de cada
escuela. Su propósito principal será colaborar en el funcionamiento del centro escolar, así
como conocer los resultados obtenidos por los alumnos y ayudar a iden ficar aquellos
elementos que requieren ser atendidos y corregidos por las autoridades escolares.
4.- El director, a través del ejercicio eficaz y respetuoso de la autoridad que le ha sido
conferida, será responsable de dirigir, planear, organizar, coordinar, distribuir, supervisar,
asesorar, dar seguimiento, evaluar el trabajo que realiza el personar escolar y promover
la par cipación de los padres de familia para garan zar el adecuado funcionamiento de
la ins tución que se encuentra a su cargo. Los docentes tanto en lo individual como en lo
colec vo proporcionaran la formación integral de los educandos, para ello organizarán la
formación integral de los educandos, para ello organizarán las ac vidades dentro del aula
y de la escuela, teniendo como razón de ser a los alumnos y cerciorando la protección y
cuidado necesarios para asegurar su integridad sica y psicológica sobre la base del respeto
a su dignidad y la protección de sus derechos.
5.- Los alumnos tendrán la obligación de cumplir con sus responsabilidades académicas y
observar un comportamiento que contribuya a crear un clima de armonía y respeto a sus
compañeros y al personal de la escuela.
6.- La disciplina escolar estará fundada en la conciencia del cumplimiento del deber y
tendrá por objeto mantener la convivencia armónica entre los integrantes de la comunidad
escolar; contribuirá así, al logro de los fines de la educación. Será orgánica y construc va, y
emanará de la actuación conjunta del personal escolar, padres, o tutores y alumnos.
7.- Cada escuela ene la responsabilidad de asegurar, en el marco de su competencia, la
permanencia de todos y cada uno de los alumnos hasta concluir de manera sa sfactoria, en
empo y forma, los estudios correspondientes de cada uno de ellos. Por ello, la segregación
o expulsión de alumnos no será permi da.
12.- Para conducir el proceso de mejora ins tucional se definen polí cas para el gobierno
y funcionamiento de la escuela de educación básica del Estado de Jalisco, las cuales son
congruentes con las polí cas nacionales, de la en dad y con los planes y programas de

mayo-julio de 2011 29
estudio de la educación básica vigentes. Las polí cas educa vas serán el conjunto de
orientaciones y criterios des nados a facilitar el logro de los fines de la educación. El
gobierno y funcionamiento de cada escuela se apoyará en la definición de un conjunto de
polí cas propias diseñadas para conducir los procesos pedagógicos y de ges ón; que no
deberán contravenir las disposiciones legales aplicables.

Desarrollo de la violencia escolar


Hablar de la educación es colocarse frente a frente con la tarea de definir el futuro de una
nación, pues significa proyectar el carácter y la calidad de los ciudadanos que dirigirán
el futuro de nuestro país. La situación que hoy guarda México es de cambio y ene
manifestaciones en el ámbito familiar y por ende educa vo; los síntomas se prestan para
encontrar nuevos caminos y, desde luego estabilidad a largo plazo. La urgencia de nuevas
soluciones es manifiesta en el reconocimiento explícito de los diagnós cos oficiales sobre
los problemas estructurales que padece el sistema educa vo, en el crecimiento de la
demanda, el analfabe smo y en el reto de la calidad.
Dimensiones de violencia

Hasta el momento, pocas ins tuciones públicas o privadas han realizado estudios
nacionales o regionales para dimensionar el fenómeno de la violencia escolar en cualquier
nivel educa vo en nuestro país, tal pareciera como si la violencia en la escuela fuera algo
novedoso, en cuanto en realidad no es así.

En los empos recientes se pone de manifiesto un interés fundamental por la Comisión de


Derechos Humanos por la violencia escolar que se genera en las ins tuciones educa vas
y para ello encontramos al realizar nuestra indagación lo siguiente: para 1990 (Gómes y
Nashiki,A. La violencia en la escuela primaria, Tesis de Maestría, Ins tuto de Inves gaciones
Dr. José María Luis Mora,1997 y Martha Prieto, La violencia en la escuela secundaria, Tesis
de Maestría, FCPyS, UNAM (2003). Mientras que algunos pronunciamientos públicos
recientes expresan ya las di ciles condiciones en las que sobreviven algunos alumnos, ya
sea por el cas go y maltrato de los docentes o entre los mismos alumnos, por ejemplo: El
tercer parlamento de los niños y las niñas de 2005, se manifestaron en contra de la violencia
(La Jornada, 28.05.2005); El fenómeno de la violencia en nuestra zona metropolitana
de Guadalajara. María Teresa Prieto (2005); En una preparatoria de Guadalajara, Flores
(2005); en un bachillerato tecnológico, en una primaria par cular y en una secundaria,
podemos señalar algunas primarias y secundarias de los puntos conflic vos de la zona
metropolitana como son: San Juan de Ocotan, Santa Ana Tepe tlan, El Colli en Zapopan,
así lo menciona Héctor Robles Peiro Director de desarrollo social y humano del municipio
de Zapopan, también en Santa Anita de Tlaquepaque. En Guadalajara podemos citar a las
colonias Jalisco, Santa Paula, el Sauz entre otros (2010).
Por otra parte podemos decir que en Guadalajara el 52.2% existe el maltrato en las
familias jalisciences y en un 66.77 % la mamá es la agresora según datos obtenidos por el
DIF Guadalajara del 2008. Podemos mencionar que Chihuahua, Jalisco y Sinaloa son los

30 mayo-julio de 2011
estados de la República Mexicana que lideran en el famoso bullying y entre las ins tuciones
que se encargan de monitorear es la Asociación Jalisciense de Padres de Familia en Contra
de la Violencia y el Acoso Escolar en la Educación Básica (Asjapava, AC).
En nuestros planteles son varios los docentes que prac can cas gos para corregir las malas
conductas, argumentando que son medidas disciplinares por el bien de los niños… (sic).
Así mismo por parte de los alumnos, los secuestros, las humillaciones, la venta de protección,
abuso sexual, trata de blancas, drogadicción, entre otras cosas ¿Cómo hacer que la escuela,
los docentes y direc vos puedan rever r este fenómeno de violencia escolar?

Conclusiones

La violencia genera más violencia por ende desconfianza, convierte la crisis en una crisis
ins tucional que repercute en la economía, sociedad y por ende a la familia. Es ahí donde
el tema de violencia escolar encuentra su ámbito propio, ya sea como causa y tanto o más
como solución. El gran reto es conseguir la credibilidad, la vuelta a los principios y valores
que favorecen la convivencia social y restablecen la confianza en el ser humano y en las
ins tuciones.
Podemos afirmar que las soluciones de nuestra crisis están, ciertamente, en el conocimiento
(ciencia y técnica), pero también en las habilidades (capacidades) y, sobre todo, en las
ac tudes (el carácter) y en la congruencia de los valores universales (virtud). Es aquí donde
el sistema familiar y las polí cas educa vas cobran relevancia, per nencia y fac bilidad,
al construir un aparato ins tucional capaz de desplegar un conjunto de acciones que
impacten el desempeño socio-educa vo.

mayo-julio de 2011 31
La violencia escolar se pueden agrupar en dos grandes pos: la que se genera afuera de la
ins tución, esta se da a través de iguales entre los mismos alumnos y alumnas y la que se
da al interior por parte de los docentes.
La violencia escolar es un fenómeno mul causal que debe ser asumido de manera conjunta
por las diversos niveles de gobierno (Federal, estatal y municipal), las autoridades educa vas
(direc vos, docentes, alumnos y consejos de par cipación social) que ene derecho de voz
y voto para establecer acciones preven vas más que correc vas.

Referencias Bibliográficas
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y secundaria. Ins tuto Jaliscience de las Mujeres. Guadalajara, Jal.

32 mayo-julio de 2011
La convivencia democráƟca en la escuela secundaria1
Retos y propuestas

Arturo Torres Mendoza


Ins tuto Superior de Inves gación y Docencia para el Magisterio

La escuela secundaria es el nivel en el que se concluye la educación básica en nuestro país,


por lo tanto, es el espacio donde se deben concretar los obje vos de ésta y también los
contemplados en el Plan y Programas de Estudio para la Escuela Secundaria.
En este ámbito se da el encuentro entre los sujetos que en ella par cipan, el mundo de los
adultos y el mundo de los jóvenes, el obje vo que los reúne es la educación, aunque ambos
enen diferentes visiones y perspec vas del mundo.
Es común la queja constante de los maestros, direc vos y padres de familia sobre la
disciplina y el bajo aprovechamiento escolar. No se puede ignorar que en efecto existen
conductas de algunos alumnos que transgreden las normas de convivencia en el aula y
la relación de respeto hacia sus pares y hacia sus maestros, existen registros de violencia
-incluso sica-, de parte de alumnos hacia los docentes y direc vos. Ello acontece a pesar
que el currículum oficial se propone dentro del perfil de egreso que los chicos sean aptos en
el manejo de los mecanismos de convivencia democrá ca.
¿Por qué sucede eso en la escuela?, ¿sucede en la sociedad? Sí, de hecho en la sociedad se
suscitan un sinnúmero de problemas que luego se reproducen en la escuela, de tal forma
que el currículum se ha tenido que adecuar para enfrentar problemas como: la obesidad,
la anorexia, la violencia y las prác cas an democrá cas, incluyendo en este úl mo rubro el
reconocimiento de problemas de convivencia social.

La convivencia en el marco de las relaciones intersubjeƟvas


Los problemas que se derivan de la imposibilidad de establecer mecanismos adecuados
de convivencia en la Escuela es grave, de tal suerte que podemos decir que los alumnos
han aprendido a ofender con su leza al personal de la Escuela, incluidos los docentes y
direc vos, han generado estrategias para ignorar o violar el reglamento, al que ven como
una imposición rancia alejada de sus intereses y, también suele suceder que los actos
cívicos les provocan hilaridad y tedio, de tal forma, que:
Asumen o se enfrentan a la norma vidad escolar de la ins tución, se apropian de las reglas
necesarias para sobrevivir en ella, par cipan desde los límites que ene su papel de alumnos
en la construcción de la vida escolar, y en este contexto adquieren un conocimiento sobre la
realidad escolar que usan para moverse en este ambiente (Sandoval, 2004. p.208).

1 El presente trabajo se desprende de la invesƟgación desarrollada por el autor, bajo la asesoría de María

Guadalupe García Alcaraz, en la Maestría de Ciencias de la Educación del ISIDM.

mayo-julio de 2011 33
De donde se coligue que en la cultura escolar, así sea en mínima proporción, también
par cipan las muchachas y muchachos en su construcción. Y en medio de todo ello, el
colec vo escolar, pero sobre todo los maestros, parecen no encontrar las estrategias
necesarias para lograr una convivencia democrá ca.
Los problemas que se presentan en la escuela secundaria son muchos, sin embargo, para
efectos del presente estudio, sólo nos interesa lo que ene que ver con las prác cas que
generan o niegan la convivencia democrá ca en la escuela secundaria.
Las relaciones intersubje vas que los estudiantes de secundaria establecen en la comunidad
escolar, es parte de la convivencia en la escuela, en la cual el alumno forma sus concepciones
y adopta determinadas formas de comportamiento.
La realidad escolar no es […] aquella que se apega a la norma vidad y que produce al
mismo empo sus desviaciones […] sólo a través de la vida co diana escolar […] podemos
entender cómo, con las obje vaciones de los procesos y significados subje vos se construye
el sen do común que da origen a esas desviaciones, analizando la relevancia y rela vidad
de la norma vidad escolar para cada sector de la sociedad (De Leonardo. 1998. p. 82).
En efecto las prác cas escolares se concretan en el dialéc co ir y venir de la comunicación
que establecen los integrantes de la Escuela Secundaria, es decir en las relaciones
intersubje vas que establecen los miembros de la comunidad escolar.
En la Escuela Secundaria se generan un considerable número de relaciones intersubje vas
de ida y vuelta, entre todos los miembros de la comunidad escolar, cuya ac vidad gira, en
torno precisamente del alumnado, las cuales se presentan:
Con las autoridades escolares: Podemos decir en términos generales, que en la Escuela
Secundaria la relación de los alumnos con los direc vos no se da en la horizontalidad, los
muchachos no pueden hablar de co diano con la dirección escolar, escuchan y obedecen o
desobedecen, el ejercicio democrá co que incluye un movimiento dialéc co, un ir y venir
de las ideas y las voces no es prác ca usual de las escuelas.
Con los docentes: Las relaciones que los niños de secundaria establecen con los profesores
es más directa y depende del es lo, carácter, filias y fobias de cada profesor, algunas veces y
algunos chicos logran establecer relaciones de amistad y entendimiento con sus docentes,
las más de las veces y situaciones la relación está signada por la imposición de los ritmos
de trabajo en el grupo y por la unidireccionalidad en la elección de los contenidos y tareas
a realizar en el grupo.
Con sus pares: Quizá sea con sus pares, con quien los estudiantes de secundaria establezcan
una relación horizontal ¿Pero, y el bullying y las riñas entre integrantes de diferentes barrios?
¡Sí!, pero también los acuerdos a que llegan para no delatarse entre sí cuando se enfrentan
a la autoridad escolar, la venia otorgada para respetar espacios de juego a la hora del receso
o las voluntades unidas para enfrentar a algún docente que en su opinión exagera su deber,
nos dan probablemente cuenta de su disposición para establecer compromisos, la pregunta
es: ¿Se abona a su desarrollo?, ¿cuáles son sus alcances y límites?
Luego entonces, habría que preguntarse, a la luz del cuadro de relaciones que hemos
dibujado, ¿cuáles son las ideas y prác cas de convivencia que desarrolla un chico inserto en
esa realidad?, apoyémonos en Weber, a efecto de dilucidar el cues onamiento. Para dicho
autor, las ideas de los hombres dependen de la subje vidad del actor en su interrelación con

34 mayo-julio de 2011
otros, que finalmente le permite actuar en comunidad,
donde:
Actuar en comunidad significa para nosotros: 1) un
comportamiento históricamente observado, o bien 2)
un comportamiento construido teóricamente, como
obje vamente “posible” o “probable”, realizado por
individuos en relación con comportamientos reales, o
representados como potenciales, de otros individuos
(Weber, 2006. p.p. 190-191).
De donde se coligue que el estudiante de secundaria que
actúa en determinada comunidad escolar y entra en relación con ciertos comportamientos
reales, producto de relaciones intersubje vas, tendrá ideas y comportamientos que de
aquellos se deriven.
El estudiante de secundaria vive la vida co diana, en su casa, en su barrio, en su ciudad, en
todos lados y como la vida co diana, es tan “co diana”, ni siquiera se pregunta por qué ir a
la escuela, ¡simplemente se va!, menos aún se va a cues onar a las primeras de cambio, si
esa realidad es la que “debe” vivir, o existe otra forma de vivir la realidad de la vida co diana.
Y es que la vida co diana ene su realidad, misma que se aparece como tal al sen do
común de los hombres que interpretan esa realidad. Le dan significado de manera que la
realidad pasa a conformar un “mundo coherente”, un mundo real, todo ello se da en los
presupuestos del sen do común (Berger y Luckman. 2006).
Ahora bien, la aprehensión de la realidad se da a través de la conciencia, realidad que se
presenta en diferentes niveles, niveles en los que ene que moverse la conciencia, dentro
de estos niveles de la realidad, la realidad por antonomasia es la de la vida co diana, a la
que vemos como normal, ordenada y obje vada, que impacta mi cuerpo y mi presente, mi
“aquí” y “ahora”, pero esa vida co diana ene expresiones que van allende mis necesidades
inmediatas, que se cons tuyen en zonas alejadas de mi “aquí y ahora” (Berger y Luckman.
2006).
De tal manera que la vida co diana provoca ac tudes naturales de sen do común, ya
que se presenta de manera inexorable, de la que sólo se puede liberar mediante actos
de conciencia deliberados que implican un gran esfuerzo, y es que en éste mundo de
realidades:
Comparadas con la realidad de la vida co diana, otras realidades aparecen como zonas
limitadas de significado, enclavadas dentro de la suprema realidad caracterizada por
significados y modos de experiencia circunscritos. Podría decirse que la suprema realidad
las envuelve por todos lados, y la conciencia regresa a ella siempre como si volviera de un
paseo. (Berger y Luckman. 2006. P.41).
Y de lo anterior se deduce la dificultad para interpretar, cómo es que coexisten la realidad
de la vida co diana y las otras realidades que no nos son próximas y es que la realidad, en
este sen do, nos atrapa en su empo, su espacio y determinada dimensión social.
De manera que podemos colegir que la vida co diana, nos da todos los días la posibilidad
de interactuar socialmente, pero su proto po es la relación “cara a cara”, que da como
consecuencia una pificación precisamente “cara a cara” y aunque existen otras formas

mayo-julio de 2011 35
de relación, otras pificaciones, éstas se nos presentan más alejadas, sin embargo: “la
estructura social es la suma total de estas pificaciones y de las pautas recurrentes de
interacción establecidas por intermedio de ellas. En ese carácter, la estructura social es un
elemento esencial de la realidad de la vida co diana” (Berger y Luckman. 2006. p.p. 49-50).
Si lo que se ha dicho es cierto el alumno de secundaria que está circunscrito a determinada
realidad social y asimila y es asimilado por la realidad de la vida co diana, será producto y
consecuencia de la misma y sus ideas y prác cas tendrán ahí su origen.
Pero dado que el individuo al nacer se encuentra en determinado contexto social, dicho
contexto ene plan llas de fachadas sociales, de manera que:
Una fachada social determinada ende a ins tucionalizarse en función de las expecta vas
estereo padas abstractas a las cuales da origen […] La fachada se convierte en una
“representación colec va” y en una realidad empírica por derecho propio […] Los elementos
de la fachada social de una ru na par cular no sólo se encuentran en las fachadas sociales
de toda una gama de ru nas sino que, además, la gama total de ru nas en la cual se
encuentra un elemento de la dotación de signos diferirá de la gama de ru nas en la cual ha
de encontrarse otro elemento de la misma fachada social (Goffman. 2004. p. 39-41).
En efecto, el alumno de secundaria de acuerdo al escenario que en las primeras líneas
hemos dibujado, requieren de su máscara o máscaras, a efecto de establecer relaciones
de sobrevivencia con la autoridad, al empo que pueden recurrir a otra fachada u otra
máscara para relacionarse con sus pares, todo ello sin apartarse de su medio.

Convivencia y currículum
Los encargados del diseño del Plan y Programas de Estudio para el Nivel de Secundaria,
contenidos en el Acuerdo 384 (SEP. 2006), no ignoran que las relaciones que se establecen
entre los integrantes de la comunidad escolar inciden en las concepciones y prác cas
rela vas a la convivencia por parte de los estudiantes de secundaria, de tal forma que en el
plan de estudios en el inciso “g” párrafo dos se consigna: Con el fin de que la escuela cumpla
eficazmente con la tarea de formar en valores, es imprescindible reconocer que estas
interacciones co dianas moldean un clima de trabajo y de convivencia. De los renglones
transcritos, podemos concluir que desde el Plan de Estudios se reconoce que la convivencia
escolar es reproductora de valores, como consecuencia de las relaciones intersubje vas
preexistentes y que estructuran la forma como se relacionan los actores escolares.
Dentro del perfil de egreso, se señalan las competencias que se buscan desarrollar en el
estudiante de secundaria y dentro de las competencias para la vida, se incluyen el párrafo
“d)” relacionado con el tema de la convivencia, que dice: “Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con
eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros”. Aquí se observan, sobre
todo ac tudes, como: “Relacionarse”, “comunicarse”, “acordar” o como valores ligados a
la convivencia democracia.
El Plan de Estudios es insistente en la idea de que la escuela secundaria debe trabajar para
formar sujetos que conocen el valor de la convivencia en la democracia, sin embargo el
Plan de Estudios es sólo el marco general que da sustento a los programas de las diversas
asignaturas.

36 mayo-julio de 2011
Es entonces, desde las asignaturas, donde se consigna cuáles son los contenidos y las
acciones que deben llevar a cabo los chicos como parte de su formación, par cularmente
desde las asignaturas de Formación Cívica y É ca, que se cursan en segundo y tercer grado
y en el espacio de Tutoría.
En la parte introductoria del Programa de Formación Cívica y É ca se plantea que la
asignatura comprende varias dimensiones, se informa que en la primera dimensión, entre
otros propósitos, se impulsa: “el estudio de la democracia como forma de vida y de gobierno”
y dentro de las competencias que se pretenden desarrollar rela vas a la convivencia en la
democracia, se encuentra la contenida en el numeral 8, que dice: “Asuman, como principios
de su actuación y sus relaciones con los demás, los principios de jus cia, respeto, pluralismo,
tolerancia, legalidad, igualdad, solidaridad y libertad”. Como vemos, se puntualiza cuáles
son los valores que se consideran ligados a la convivencia democrá ca, de tal forma que
se mencionan: los principios de jus cia, respeto, pluralismo, tolerancia, legalidad, igualdad,
solidaridad y libertad.
Ya dentro del programa para segundo de secundaria se dedica el bloque temá co 3, cuyo
nombre, es: “La dimensión cívica y é ca de la democracia y cuyos contenidos son: El reto
de aprender a convivir, responsabilidades en la vida colec va y los valores como referencias
de la reflexión y la acción moral”.
Y dentro del acuerdo 384, en el Capítulo V, rela vo al mapa curricular, en el inciso “b”
dedicado al Orientación y tutoría, en su párrafo tercero, leemos:
El espacio de orientación y tutoría se incluye con el propósito de acompañar a los alumnos
en su inserción y par cipación en la vida escolar, conocer sus necesidades e intereses,
además de coadyuvar en la formulación de su proyecto de vida comprome do con la
realización personal y el mejoramiento de la convivencia social.
Como podemos ver también en el espacio de tutoría se pretende desarrollar la competencia
relacionada con la convivencia en su dimensión personal, escolar y social.
La conclusión a la que llegamos en este momento, es que desde la norma vidad curricular
se promueve el estudio de los contenidos relacionados con la convivencia democrá ca
al empo que se reconoce –par cularmente en el Plan de Estudios para secundaria y los
programas de Formación Cívica y É ca- que existen prác cas que deben ser modificadas
y en éste tenor se propone revisar el estado en que se encuentra el “clima escolar”, de tal
suerte que redunde en ac tudes de convivencia que sirvan de ejemplo a las chicas y chicos
de la escuela, sin embargo es necesario darle la voz a los alumnos para saber cuáles son las
ideas que enen al respecto.

mayo-julio de 2011 37
Las opiniones de los alumnos
Al respecto se integran los resultados que se derivan de un estudio en el que se incluyó el
tema de la convivencia democrá ca, para lo cual se realizó una entrevista grupal focalizada
a alumnos de tercer año de una escuela secundaria técnica del área metropolitana, en la
entrevista respondieron una serie de preguntas que incluían asociaciones conceptuales.
El análisis se llevó a cabo mediante dos acercamientos, en el primero se incluyó sólo la
palabra que les resultó más directamente asociada con el término de convivencia, en
el segundo todos los conceptos que refirieron en torno a ella: he aquí el análisis de las
entrevistas.
Convivencia: primer acercamiento2
Agrupación de conceptos:
La convivencia se vincula con las relaciones sociales de la co dianidad (18): Socializar,
comunicación, relaciones, compar r, expresar, pla car, conjunto de personas, dialogar,
amistad y ambiente.
La convivencia se da en la familia (5): Familia.
En relación con la convivencia democrá ca (2): Equidad e igualdad.
La convivencia la vinculan, de forma insistente, con las relaciones y ac vidades co dianas
que les agradan. De hecho logran expresar que la convivencia implica comunicaciones,
personas y lugares. Pero es revelador que ni por asomo mencionan a la escuela como
espacio de convivencia. También llama la atención que en 5 casos, los adolescentes refieren
a su familia como un espacio de convivencia.
Las concepciones de los jóvenes respecto a la convivencia están asociadas más a formas
prác cas y vivenciales inmediatas y menos a significar la convivencia con base en referentes
y valores que la orienten en diversos ámbitos de la vida social, de ahí que sólo 2 hayan
citado, como conceptos asociados a la convivencia la equidad y la igualdad.

Convivencia: segundo acercamiento


En “Se convive con la familia”, familia tuvo una frecuencia de 7, siguió comida con 3, os y
primos con 2, hubo una sola referencia -para cada concepto- al asociar la convivencia son
hogar, seres queridos, padres y abuelo.
El placer de la convivencia (16):
Dentro de los conceptos asociados al “El placer de la convivencia”, quedo en primer lugar
risas con frecuencia de 3, comunicación, armonía, alegría y conocer con 2, con sólo una
quedaron: tele, parque, helado, vivir y pasear.
Como parte de la convivencia democrá ca (10):
Igualdad se sitúa con 5 frecuencias en el apartado de “Como parte de la convivencia
democrá ca, paz ene 2, y una, equidad, tranquilidad y respeto.
En la escuela (5):
Escuela en “En la escuela” ene 3 frecuencias y maestro 2.
Otros (5):
Autoridades ene 3 frecuencias en “Otros”, trabajo y expresar ene sólo 1 mención.

38 mayo-julio de 2011
Vida co diana (57):
Amigos tuvo una frecuencia de 12, dentro de “vida co diana”, pla cas y amistad 8, jugar 6,
compañeros y diversión lo hizo con 3, en tanto que reunión, relaciones, compar r, sociedad
y conversar se mencionaron dos veces, con una quedó: social, compañerismo, hablar,
socializar, cooperar, ambiente y personas.
Se convive con la familia (18):

Concepción de la convivencia entre el primer


y segundo acercamiento
Desde el primer acercamiento, constatamos que los chicos de secundaria vinculan la
convivencia con las relaciones y ac vidades co dianas que les agradan, en este segundo
acercamiento tenemos de nueva cuenta una alta incidencia al respecto, pues se dan 57 de
un total de 111 menciones. Aquí podemos incluir la categoría que mencionamos como el
placer de convivir y que no lo hicimos antes lo que dispararía ésta categoría al agregar 16
menciones más.
Lo que ahora se presenta y no lo hizo antes es la mención a la escuela como espacio de
convivencia que recibe 5 menciones, una incidencia similar a la del primer acercamiento
ene la referencia de la familia como espacio de convivencia, se man ene en el veinte por
ciento.

2 Sus referentes asociados y suma de los mismos: familia (5), plaƟcar (4), socializar (3), amistad (3)
relaciones (2), comparƟr (1), expresar (1), comunicación (1), conjunto de personas (1), dialogar (1), igualdad
(1), equidad (1), y ambiente (1).

mayo-julio de 2011 39
Sostenemos la idea de que las concepciones de los jóvenes se man ene asociada a formas
prác cas y vivenciales inmediatas y menos a significar la convivencia con base en referentes
y valores que la orienten en diversos ámbitos de la vida social, dado que en ésta segunda
vuelta sólo 10 hayan citado conceptos asociados a la convivencia democrá ca.

Conclusiones
Queda demostrado que las chicas y chicos de secundaria, son poco proclives a prac car
los valores vinculados a la convivencia, en virtud de que no encuentran correspondencia
entre éstos y las acciones de las autoridades y sus docentes, de donde se concluye que lo
fundamental es el cambio de ac tudes, una nueva forma de relacionarse en la escuela que
permita que sea el ejemplo, el resultado de las interacciones lo que les permita interiorizar
dichas prác cas y no las autoritarias.
No obstante el currículum oficial, resultado de la implementación del Plan y Programas de
Estudio para el nivel de secundaria, sí incide en las concepciones de los alumnos, lo que
hace falta modificar son las prác cas que se viven día a día en la comunidad escolar, que
llenas de significados y mensajes hacia los estudiantes, son las que más impactan en la
interiorización y enseguida en sus prác cas co dianas de convivencia, que reproducen en
las interrelaciones entre ellos y las autoridades, así como en las relaciones con sus pares.

Referencias Bibliográficas
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Argen na.

40 mayo-julio de 2011
Percepciones de la violencia escolar
entre alumnos de educación secundaria

Carlos Ramiro Quintero Montaño


Dirección de Secundaria Técnica
Secretaría de Educación Jalisco

En el ámbito educa vo la violencia se encuentra presente de manera visible u oculta y ha


sentado sus reales en todos sus niveles, caracterizándose por un importante incremento
de hechos y conductas agresivas, que producen graves consecuencias para la comunidad
educa va en general, pero especialmente obstaculizan la formación y el adecuado
desarrollo de niños y jóvenes. Sin embargo, si en cualquier etapa este fenómeno resulta
par cularmente nocivo, es en la adolescencia, en edades comprendidas entre 12 y 15
años, en la que sus efectos pueden ser más graves, ya que de acuerdo con Rusell (2002),
en esta etapa, se presenta un mayor riesgo para los estudiantes; y están más expuestos a
las dis ntas expresiones de la violencia, sea como víc mas o como agresores (Abramovay,
2009).

Hablar del tema no resulta sencillo ya que cons tuye un problema complejo que se
manifiesta de manera muy diversa al interior de cada ins tución educa va. Representa
uno de los aspectos menos agradable y “presentable” de la escuela. A muchos direc vos
y autoridades, no les agrada que se “ven len”, algunas de las situaciones desagradables
que acontecen en ese ámbito, ya que en ocasiones, lejos de contribuir a comprender o
solucionar esta problemá ca el manejo que le dan, par cularmente en los medios de
comunicación, contribuye a aumentar el descrédito y rechazo social hacia las ins tuciones
educa vas y al sistema educa vo en general.

Sin embargo, a pesar de que muchos de los agentes y actores en las escuelas, prefieren no
hablar de los conflictos y la violencia que enfrentan de manera co diana, el problema en el
entorno escolar existe (Spitzer, 2002) y podríamos considerarlo como el “enemigo oculto”.
La violencia para hacerla visible hay que nombrarla.

Prác camente todos los elementos que integran la comunidad escolar en secundaria:
alumnos, docentes, direc vos, personal de apoyo y padres de familia; padecen, han
padecido o están expuestas a un extenso abanico de situaciones violentas o agresivas.
Varios inves gadores que se han especializado en esta temá ca en Educación Secundaria
(Prieto, 2005; Cas llo y Pacheco, 2008), señalan que aún en pleno siglo XXI, es poco lo que
se sabe en México sobre la violencia escolar y que los trabajos al respecto resultan escasos,
dada la magnitud de sus efectos y consecuencias.
En el ámbito educa vo se ejerce la violencia en todas direcciones: direc vos hacia alumnos,
docentes y padres de familia; docentes, alumnos y padres de familia hacia direc vos;

mayo-julio de 2011 41
alumnos y padres de familia hacia profesores; entre docentes y direc vos, alumnos entre
sí, así como entre los propios padres de familia. Igualmente se considera que la escuela
ejerce violencia ins tucional y simbólica sobre los alumnos (Abramovay, 2009).

La violencia de direc vos hacia alumnos se presenta a través de dis ntas prác cas
autoritarias, que inhiben su desempeño escolar y alcanzan a docentes y padres de familia.
Un número importante de autoridades lejos de consensar un reglamento o de llevar a cabo
procesos de reflexión, análisis, concien zación o construcción colec va de las normas, las
imponen de manera autoritaria. Por cues ones insignificantes se amenaza de inmediato
con reportes, cas gos y expulsiones.

La violencia de docentes a educandos se ejerce a través de gritos, u lización de apodos,


insultos, ac tudes despec vas, golpes, miradas que incomodan, acoso y en ocasiones
hasta abuso y violación sexual. Estas acciones de agresión no sólo se presentan de
manera explícita, también aparecen de manera velada como en la realización de tareas,
que más que cons tuir un elemento para fortalecer el proceso de aprendizaje, se u liza
como cas go o como venganza porque los alumnos no pusieron atención en la clase o no
mostraron la disciplina que el maestro deseaba. Las calificaciones también son u lizadas
como instrumento de represión, cas go o venganza. En los albores del nuevo milenio sigue
teniendo vigencia el viejo adagio: “la letra con sangre entra”.

Los mismos direc vos y docentes ejercen violencia entre sí de dis ntos pos, algunos no se
hablan entre ellos, se discriminan por la preparación académica o nivel sociocultural, lanzan
crí cas a espaldas de sus compañeros o les atribuyen hechos o situaciones inexistentes,
incluso se llega a la agresión directa verbal o sica.

Con relación al trabajo docente existe la percepción en ciertos alumnos y padres de familia,
de que el maestro duro y exigente es mejor, sin importar si esta circunstancia lleva implícita
una dosis de maltrato, agresión o humillación. Incluso algunos padres prefieren y alientan
ese po de maestros rudos, para que según ellos sus hijos, “se enderecen”, jus fican que
les hablen “con firmeza”.

Los padres de familia no escapan a esta vorágine de agresión. En ocasiones enen que
soportar ac tudes déspotas por parte de autoridades y personal administra vo. Se les
amenaza con reprimir a sus hijos o correrlos de la escuela si no realizan algunas ac vidades,
llevan ciertos materiales o no pagan las “cuotas voluntarias” o aportaciones para diversos
fines. Incluso reciben malos tratos de algunos elementos del personal administra vo, que
consideran el ejercicio del poder como privilegio y se desquitan del poco reconocimiento
social y económico de su función. También se presentan conflictos entre los propios padres
como enfrentamientos por cues ones concernientes a las sociedades de padres de familia,
o pleitos relacionados con problemas entre alumnos.

42 mayo-julio de 2011
Direc vos, docentes y alumnos padecen y ejercen violencia a través de la discriminación por
diferencias en el nivel socioeconómico y cultural, racial, color de piel, po sico, preferencia
religiosa o preferencia sexual.
Por otra parte, con el impulso al conocimiento de los Derechos Humanos y su aplicación
se ha inaugurado también una nueva forma de violencia hacia docentes y direc vos, por
parte de algunos alumnos y padres de familia que abusando de estos “derechos” caen en
situaciones extremas. Basta con que un alumno o padre de familia señale a un maestro
o direc vo ante la Comisión Estatal de Derechos Humanos, para que prác camente el
mentor quede despres giado y linchado por la comunidad y los medios de comunicación,
aún cuando no existan pruebas, con la consiguiente pérdida del empleo. Ha aparecido en
docentes el temor para acercarse a los alumnos evitando cualquier muestra de afecto o
humanidad que pueda malinterpretarse.

En el entorno escolar la violencia se manifiesta de muchas y diversas maneras, con una


gran can dad de actores involucrados, sin embargo, dada la complejidad del fenómeno y
las diferentes ver entes que pueden manejarse, nos circunscribiremos a la violencia que
ejercen los adolescentes entre sí.

Estudios sobre la violencia


Pese a que esta situación no cons tuye algo novedoso, es en Suecia a fines de 1960 donde
se presenta un profundo interés por el fenómeno de la violencia entre escolares o malos
tratos entre compañeros. A esta situación se le llamó acoso, (Harris y Petrie, 2006). Una
década después, se realizaron estudios sobre el abuso entre iguales, en: Reino Unido,
Irlanda, Italia, Alemania, Portugal, España, Japón y Estados Unidos, (Cas llo, 2008). El
término más común, “acoso en la escuela” (bullying en inglés), ha cobrado una amplia
aceptación en todo el mundo.

Actualmente existe una importante producción teórica para la comprensión de la violencia


escolar. En Iberoamérica destacan, los trabajos de Miriam Abramovay, en Brasil; los de
Alfredo Furlan y Sylvia Ortega, en México; así como los de Rosario Ortega, en Nicaragua y
España.

Los niveles de análisis en las inves gaciones varían, así como la forma de abordar el
fenómeno (incivilidad, indisciplina, acoso, hos gamiento, maltrato, exclusión, racismo,
intolerancia, etcétera, (Prieto, 2005).

mayo-julio de 2011 43
Historicidad de la violencia escolar
Pese a que las inves gaciones acerca de este fenómeno, son rela vamente recientes, el
acoso es un comportamiento estudian l tan viejo como la escuela misma. Si pudiéramos
recordar nuestras experiencias, podríamos escribir un amplio libro. Así mismo, sería
interesante inves gar las vivencias de nuestros padres. Como mera curiosidad preguntamos
a algunos adultos mayores y la respuesta de uno de ellas fue realmente sorprendente.
Comentaba esta persona que cuando tenía 6 años a finales de la década de los veinte del
siglo pasado, acudió a una escuela pública a primer grado. En ese grado convivían alumnos
de edades tempranas con otros de dieciséis años o más. Ante la ausencia del maestro
algunos alumnos, obligaban a los menores a masturbarlos en plena clase so pena de
agredirlos.
Otra persona al preguntarle acerca de sus primeras experiencias escolares, inicialmente
señalaba que todo había transcurrido con normalidad; sin embargo al solicitarle que
recordara con mayor precisión, comenzó a sollozar recordando como su hermana menor
había sido agredida en la escuela y que aún conservaba una cicatriz, producto de la agresión.
Al igual que la persona antes mencionada, pese a que estos hechos se habían presentado
hace mucho empo atrás, al relatarlo parecía que lo vivían nuevamente. Ya lo consigna
Velázquez (2002:31) “el recuerdo es importante y significa vo”.

Velázquez (2002:27) menciona que en la memoria de ciertos hombres como Napoleón y


Alejandro Dumas, quedó la huella del acoso. El primero contaba que sus compañeros de
escuela lo agredían debido a su acento provinciano. El segundo, relata que sus compañeros
le dieron la “bienvenida” orinándolo en la cabeza. Estas experiencias, conducen a la
reflexión de que no siempre “todo empo pasado fue mejor”.

Sin embargo, aún cuando reconocemos que tendríamos que determinarlo con indagaciones
más sustentadas, indudablemente podemos afirmar que en la escuela del siglo XXI, los
niños y adolescentes ejercen o reciben una gran can dad de agresión, que va mucho más
allá del bullying.

Formas de violencia entre los estudiantes


La violencia entre los estudiantes puede presentarse de manera visible u oculta, a través
de acciones como: apodos, burlas, hos gamiento, amenazas, engaños, golpes o abusos
diversos.

Los propios jóvenes quitan dinero a sus compañeros o ponen cuotas para no maltratarlos.
Brindan o reciben manoseos, tocamientos y son some dos a vejaciones o violaciones
individuales o masivas.

Graves accidentes o lesiones son provocados porque algunos muchachos empujan a otros
en pasillos, escaleras, calle. También se avientan objetos o líquidos.

44 mayo-julio de 2011
Hombres y mujeres agreden o se burlan de quienes enen preferencias homosexuales,
asimismo de aquellos que presentan escaso o abundante desarrollo en sus caracteres
sexuales secundarios; se insultan o pelean por asuntos relacionados con la amistad o
noviazgo. Igualmente muchos jóvenes soportan violencia de su pareja.

Los alumnos de primer grado o nuevo ingreso reciben rituales de “bienvenida”, que incluyen
insultos, apodos, bromas de mal gusto o lesiones.

Otros son some dos a “ritos de iniciación” para poder pertenecer a un determinado grupo,
de hombres o mujeres. Algunas de estas ceremonias que generalmente se desconocen,
cons tuyen verdaderos actos de “salvajismo”, llenos de saña y crueldad.

Como si esto fuera poco, se están presentando nuevas formas de violencia, como la
ciberné ca o virtual a través de medios electrónicos. Los adolescentes actuales disponen
de una amplia variedad de medios para ejercer violencia y se ha propiciado una gran
can dad de abusos. A través de los Blogs o redes sociales como Facebook, pueden difundir
y observar situaciones violentas o denigrantes. Páginas como Youtube muestran videos
de peleas o imágenes de alumnos o docentes en situaciones embarazosas, penosas o
humillantes, las cuales filman con teléfonos celulares.

La accesibilidad a estas tecnologías, facilita que se pueda llevar a cabo la modificación digital
de imágenes, audio y video, así como su respec va impresión y difusión en los modernos
equipos digitales, de fácil acceso.
Asimismo se presenta otra forma de violencia más su l pero igualmente nociva, que

mayo-julio de 2011 45
aunque no es nueva se hace muy evidente en la actual sociedad de consumo y de la cual
no se ha indagado lo suficiente, la cual cons tuye lo que podemos denominar “violencia
por ostentación”, que se produce cuando los jóvenes humillan, maltratan o discriminan
a sus compañeros por el po de ropa, accesorios, calzado o par cularmente aparatos
electrónicos como celulares o reproductores de música, video, videojuegos, etc. De manera
deliberada o inconsciente, se ostenta la posesión de ciertos ar culos, o se hace notar que
algunos compañeros, no pueden tener acceso a cierto po de éstos. Cons tuye un po de
violencia psicológica que presenta muchos efectos nocivos.

Consecuencias y efectos de la violencia escolar


Si a cualquier persona le afectan situaciones como éstas, a los adolescentes les producen
daños más severos ya que los efectos de la agresión y violencia son mayores, produciéndoles
daños irreversibles que pueden dejarlos marcados para toda la vida de manera consciente
o inconsciente y esto aplica para el agredido, el agresor y el tes go.

Las consecuencias pueden ser leves hasta graves: bajo rendimiento escolar, reprobación,
deserción, heridas, lesiones permanentes, pérdida de dientes, ojos, órganos o miembros;
embarazos no deseados, severas pérdidas de la autoes ma y de la confianza en sí mismo,
inseguridad, temor, traumas de por vida, frustraciones, resen mientos, remordimientos,
ira, daño moral, muerte o suicidio.

Se pueden generar ciudadanos proclives al some miento, a la pasividad, a la sensación de


no poder hacer nada para cambiar el status quo, a generar un sen miento de impotencia,
desesperanza, así como propiciar una sociedad de resen dos en donde en cualquier
momento se saca ese dolor, y la rabia contenida explota en el momento más inesperado
convir éndose en agresividad, con la ejecución de conductas de la que se fue víc ma,
perpetuándose un círculo permanente de violencia.

A pesar de los aspectos nocivos que produce este fenómeno, tanto profesores, como
autoridades escolares y padres de familia con frecuencia se desen enden de este po de
circunstancias. No siempre en las ins tuciones educa vas, hay quien se ocupe de lo que
sucede a los jóvenes y les pueda ofrecer algún po de solución a las terribles situaciones
que enen que enfrentar, en muchos casos se juegan la vida en el día con día.

Estas situaciones son percibidas por los jóvenes como algo “normal”, que ocurre de manera
natural en el proceso de socialización, propio de la etapa y en general de la condición
humana. Estas conductas aberrantes son toleradas como parte de las relaciones habituales
entre estudiantes de secundaria, los cuales se acostumbran a ellas, aceptándolas y
afrontándolas como elemento consustancial del proceso educa vo.

En otros casos el ejercicio de la violencia se percibe como medio para obtener respeto,
ganar pres gio y admiración, así como espacio para la diversión y el entretenimiento o para

46 mayo-julio de 2011
la promoción y el lucimiento, para “ser popular”. Algunos de quienes son some dos a ritos
de iniciación, se sienten orgullosos de par cipar en ellos.

El análisis de este fenómeno resulta complejo, en él, confluyen diversos factores: biológicos,
sociales, económicos, culturales, familiares, educa vos, etcétera.

Sin embargo, no se puede resolver un problema mientras no se reconoce como tal y no se


comprende la situación de quienes se encuentran involucrados en el. Lo primero es cobrar
conciencia de la situación. Si los jóvenes en educación secundaria ejercen y padecen la
violencia pero no la perciben como agresión y no son conscientes de sus graves efectos,
pueden permanecer indiferentes, pasivos e incluso exigir que se les aplique, o ejercerla con
el convencimiento de que es algo “normal”, “necesario” y hasta “gra ficante”.

Consideramos por tanto que la violencia en la escuela es un gravísimo problema que crece
cada día más, debido entre otras situaciones, a que los alumnos de secundaria presentan
percepciones al respecto que no se consideran nocivas o nega vas y desconocen sus
terribles consecuencias. Creemos que existe una gran confusión y falta de claridad para
reconocer la violencia en todas sus formas.

Un paso de gran trascendencia para comprender esta problemá ca y contribuir a


enfrentarla, es inves gar con mayor profundidad las percepciones de los alumnos de
educación secundaria con respecto a este fenómeno.

Referencias Bibliográficas
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Saucedo, Ramos Claudia L. (2002). ¿Indisciplina o “relajo” en el salón de clases? Marcos
contrastantes de acción e interpretación. Revista Educar. Número 20. Disciplina y Violencia
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Velázquez, R. Luz María (2002). Aplastando las hojas secas o de la violencia en la escuela.
Revista Educar. Número 20. Disciplina y violencia escolar. Enero/Marzo 2002. Guadalajara,
Jalisco, México.

48 mayo-julio de 2011
El impacto de las redes sociales
en los estudiantes de educación secundaria

Francisco Javier Reyes Sánchez


Secretaría de Educación Jalisco

Resumen
Las redes sociales virtuales, herramienta de la web 2.0, son hoy un espacio privilegiado
de expresión para los adolescentes; quienes man enen en ellas una interacción elevada y
permanente. Esto lo muestra la presente inves gación realizada en los meses de Febrero
a Mayo de 2010, y que tuvo como problema focal indagar sobre el impacto de estas redes
en los estudiantes de educación secundaria. El trabajo fue desarrollado desde un enfoque
cualita vo a través de una entrevista semi-estructurada y auto-administrada en una
muestra de 95 estudiantes de 13 años 11 meses de edad promedio, alumnos de la escuela
Secundaria 2 Mixta, de la ciudad de Guadalajara, Jalisco, México.

Introducción
La revolución tecnológica provocada por el desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación ha traído consigo un sin n de cambios en todos los ámbitos
de la vida humana. Entre éstos, la comunicación interpersonal y el establecimiento de
vínculos con personas de todo el mundo han sido par cularmente posibilitados. Las redes
sociales virtuales son la expresión tecnológica más clara de ello. Hoy por hoy, el ser miembro
de una red social virtual es casi un sinónimo de encontrarse dentro (in) de la modernidad.
Los estudiantes de educación secundaria no son ajenos a la par cipación en las redes
sociales; el carácter gregario del adolescente que lo mueve a incluirse en grupos sociales
afines a sus intereses, encuentra en la red virtual un espacio privilegiado y maximizado
respecto de los espacios de par cipación que exigen presencialidad sica.
¿Cómo es que par cipan los adolescentes de escuela secundaria en las redes sociales?,
¿qué finalidad persiguen al hacerlo?, ¿qué encuentran de significa vo en esos espacios?,
¿cuánto empo dedican a la red virtual?, ¿ ene la red social algún impacto en el desempeño
escolar de los muchachos?, son preguntas que la inves gación aquí presentada abordó
como obje vos de trabajo y que fueron englobados en la definición del problema,
enunciado como “El impacto de las redes sociales virtuales en los estudiantes de educación
secundaria”.
Si bien el enunciado del problema implica un amplio universo, el trabajo de inves gación
se limitó a una escuela secundaria de sostenimiento público en la ciudad de Guadalajara,
Jalisco. La Secundaria 2 Mixta, enclavada en el oriente de la ciudad, en las inmediaciones
de la colonia Hermosa Provincia; de zona económica media; escuela de organización

mayo-julio de 2011 49
completa que cuenta con todos los anexos escolares y una planta docente cercana a los
100 profesores y en la que el inves gador desarrolla la función de coordinador académico
y maestro frente a grupo. Esta ins tución cons tuyó el escenario de la inves gación y, su
matrícula de 1450 alumnos, la población des no de la cual se extraería la muestra que
aportase los datos para resolver las cues ones planteadas en el trabajo de indagación.
En el transcurso del presente se llamará, indis ntamente, a los estudiantes de educación
secundaria que cons tuyeron la muestra, como “muchachos”, “jóvenes”, “entrevistados”,
“adolescentes”. Las redes sociales virtuales serán nombradas también como “las redes” y/o
“redes sociales”.

Revisión de la literatura
Una red social, según la Agencia de Protección de Datos de la Comunidad de Madrid,
“es esencialmente una aplicación on line que permite a los usuarios generar un perfil
con sus datos en páginas personales y compar rlo con otras personas, haciendo pública
esta información” (Campos, 2009 p.7). Son las redes sociales virtuales, en su inicio, lo que
antaño fueron los avisos de ocasión que circularon en algunas revistas con temas como:
búsqueda de pareja, búsqueda de amigos, intercambio de intereses, etc. Es decir, la
intención de pretender comunicación con personas fuera del entorno geográfico cercano,
no es en absoluto nueva; es sólo que la actualidad tecnólogica lo ha favorecido de una
manera tal que el contacto personal se produce en forma inmediata y con mayor can dad
de componentes en relación con sus atecedentes impresos.
Los propósitos que persigue una red social se engloban en tres fundamentales:
comunicación de información, integración de comunidades y personas con intereses afines
y favorecer la cooperación haciendo cosas juntos. (Campos, 2009). El estudio realizado
por Ofcom ( 2008). acerca de las redes sociales informa que los mo vos que enen los
usuarios de las redes sociales para serlo son: diversión y ocio y la oportunidad para jugar y
experimentar con la iden dad.
Según los resultados de la presente inves gación, la integración de personas con intereses
afines es la finalidad primordial que persiguen los adolescentes en las redes sociales. El estar
“in”, es decir, a la moda con los empos es una intención muy marcada en los muchachos
que par cipan en las redes, como razón para hacerlo.
Las redes se clasifican según Campos (2009) en 5 clases: de ocio o de fans, de contenido, de
edades, de profesionistas o temas polí cos y las generales.
Sin embargo, hoy en día las redes sociales son también un espacio u lizado por las
empresas comercializadoras con propósitos publicitarios y marke ng (Universidad de
Alicante, 2010). Ins tuciones gubernamentales y privadas par cipan también en las redes
con fines orientadores o de difusión de sus programas (Arteaga, 2010).
La red social, por su mediación tecnológica, implica una comunicación interpersonal
diferente a la interacción cara a cara, o de aquella que se establece a par r del correo
clásico o la telefonía. Kiss de A & Castro R (2006), realizan una inves gación sobre el tema
y mencionan que el primer factor diferencial estriba en los ambientes de simulación que
propicia la plataforma tecnológica que posibilita la comunicación

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Es justamente la simulación la que ejerce un poder de atracción que cau va a los usuarios
haciéndoles suponer que el ambiente-contexto en el que se desarrolla la comunicación
dentro de la red social es real y que el discurso del usuario con el que se ofrece al
intercambio comunica vo es igualmente real. “La fascinación que provoca la interacción
interpersonal a través de Internet proviene del hecho de que cada persona puede crearse
pequeños mundos” (Quéau, 1995:40-42, leído en Kiss de A & Castro R, 2006). Por supuesto
que los mundos que se crean los usuarios de la red, son los mundos ideales, los escenarios
fantás cos en los que sólo privan caracterís cas que les son sa sfactorias y que no se
encuentran en el mundo sico o real.
Es así entonces que la comunicación interpersonal en los entornos virtuales se establece, de
inicio, más que entre individuos, entre estrategias discursivas y expresiones simbólicas de
los mundos imaginarios construidos por ellos.
Es muy posible que, a par r de lo anterior, pueda explicarse el por qué se haya generado,
según algún estudio (Navarro Mancilla & Rueda Jaimes, 2009), un trastorno de conducta al
que se denomina Adicción a Internet, término acuñado según la inves gación referenciada,
por Iván Goldberg en 1995.
Psiquiátricamente la adicción a internet es “una dependencia psicológica caracterizada
por un incremento en las ac vidades realizadas por este medio, con malestar cuando la
persona no está en línea, tolerancia y negación de su problemá ca” (Navarro Mancilla &
Rueda Jaimes, 2009, p.5). Cuando se dedica mucho del empo a internet, cuando se distrae
el empo des nado a otras ac vidades hacia la conexión a la red, y se prefiere el contacto
interpersonal a través del computador por sobre el contacto sico, puede hablarse de un
caso de adicción a internet (Navarro Mancilla & Rueda Jaimes, 2009).
Es una suposición personal que el trastorno de adicción a la red es debido en buena parte
a la posibilidad de establecer comunicación con personas de dis ntas la tudes, a través de
aplicaciones sincrónicas o asincrónicas. La experiencia personal y comentada por algunos
compañeros cercanos, da cuenta de que el primer contacto que se ene con el internet,
y la primer intencionalidad del mismo, es a través de los servicios de chat, mensajería
instántanea y redes sociales con el fin de buscar amigos.
Y es que, las representaciones construidas por los usuarios son tan fascinantes y la excitación
que produce encontrar a alguien detrás de la pantalla, respondiendo a las interpelaciones e
intercambiando información es tan emocionante que se cons tuye en un factor de riesgo
para la adicción a internet. Si a esto se le suma que la búsqueda de iden dad, y la baja
autoes ma incrementan la posibilidad de conver rse en adicto (Navarro Mancilla & Rueda
Jaimes, 2009), los adolescentes se encuentran en una situación de riesgo adic vo.
Sin embargo, hay que decir que, según Navarro y Rueda (2009), Young definió ocho criterios
de diagnós co, de los que al menos cinco deben estar presentes para poder iden ficar
una transtorno adic vo a internet: preocupación por internet, necesidad de incrementar
el empo de conexión, intentos de controlar los impulsos para estar en línea, cambios
emocionales por lo anterior, dedicar más empo del planeado a estar conectado, riesgos de
perder oportunidades de diverso género debido a internet, men r para disfrazar la adicción
y encontrar en la red un camino para aliviar sen mientos de frustración o evadirse de los
problemas.

mayo-julio de 2011 51
Metodología
Enfoque teórico

El enfoque teórico que guió la indagación fue el paradigma cualita vo cuya tendencia
interpreta va y fenomenólogica se ajusta a los propósitos de la misma. Y se asumió desde
el inicio que los hallazgos informa vos sólo serían aplicables a la realidad estudiada y que, si
bien podrían ser transferibles no tendrían carácter de generalizables (Gu érrez, s/f).
Desde el enfoque adoptado entonces, no se pretendió manipular el escenario de
inves gación, sino tratar de descubrir los significados que los adolescentes encuentran en
las redes sociales y los impelen a ser miembros ac vos en ellas. Penetrar en la experiencia
de vida que se da dentro de la red fue posible abordando el trabajo desde la perspec va
cualita va (Mayan, 2001).

Selección de la muestra

La muestra, base de la inves gación, fue seleccionada con un criterio de conveniencia (Mar n-
Crespo Blanco & Salamanca Castro, 2007), que consisi ó en la invtación a adolescentes que
fuesen miembros de las redes sociales para par cipar de manera voluntaria en el trabajo
de inves gación, no sin antes contextualizar con ellos el trabajo indagatorio, y garan zando
la privacidad de sus datos. La invitación fue realizada presencialemente por el inves gador,
a la totalidad de los grupos escolares, 34 en total considerando ambos turnos.
La respuesta a la convocatoria fue de cien muchachos, a los que se les pidió requisitar la
Carta de Consen miento, para estar en posibilidad de iniciar la indagación. En el momento
en que dicho documento fue regresado, entonces se aplicó, uno a uno, el instrumento
de recolección de datos. Debe aclararse que sólo 95 estudiantes presentaron la carta
mencionada y aunque insis eron en par cipar en la inves gación, no fue posible incluirlos
por razones é cas.

Instrumento de recolección de datos

Para el propósito de esta inves gación se consideró per nente diseñar una entrevista
auto-administrada y semi-estructurada en forma escrita, integrada por nueve preguntas
específicas y de carácter abierto.
Esta opción de instrumento fue elegida debido a que el inves gador ya posee conocimiento
del tema de inves gación a par r de la experiencia y la revisión de la literatura realizada;
razón aportada por Mayán (2001) , para elegir este po de entrevista como instrumento de
una indagación cualita va.
La razón de que la entrevista tuviese forma escrita ene que ver con el hecho de que la
muestra la cons tuyen jóvenes de entre los 12 y 15 años de edad, para quienes puede
resultar di cil el responder los cues onamientos verbalmente porque éstos atañen a
situaciones de índole personal que tal vez les resulte más sencillo comentarlo si enen
oportunidad de escribirlo. Un segundo mo vo que determinó el carácter escrito es que se

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quiso aprovechar y replicar la modalidad comunica va que los muchachos actúan en las
redes sociales virtuales: el lenguaje escrito, que les aporta un cierto grado de seguridad en
la expresión y otro tanto de anonimato.
Adicionalmente, y una vez que el instrumento fue respondido, el inves gador replanteó
algunas preguntas con el fin de complementar o aclarar lo que ya estaba escrito. Tales
preguntas versaron sobre la especificación del empo de conexión a la red, la nacionalidad
de los amigos, y otras que pudiesen precisar los datos del propio instrumento.
El instrumento-entrevista diseñado contempló en su conformación las siguientes
caracterís cas de las que Steinar Kvale (1996, leído en Alvarez-Gayou, 2003), es pula que
deben reunir las entrevistas cualita vas:
1. Mundo de la vida. La temá ca de la entrevista no es ajena al entrevistado, sino que es
parte de su vida, de su mundo.
2. Cualidad. El instrumento se expresa en lenguaje común y permite la expresión en los
mismos términos.
3. Especificidad. No se buscan, con las respuestas a los planteamientos, descripciones
generales sino situaciones específicas.
4. Focalización. La entrevista está centrada en un tema aunque no maneja preguntas
estandarizadas.
5. Ambigüedad. Se espera que en las respuestas de los entrevistados exista un cierto grado
de contradicción entre ellas, producto y reflejo de las contradicciones que las personas y
par cularmente los adolescentes viven en su mundo.

mayo-julio de 2011 53
Las preguntas referidas fueron las siguientes:

*¿Qué sabes acerca de las Redes Sociales en internet?;


*¿Conoces si os como Metroflog, My Space, Badoo, Face Book, qué puedes comentar de
ellos? ¿Eres miembro de alguno?
*¿Cuál es tu nick? ¿Tienes muchos amigos en las redes?
*¿Qué es lo qué te gusta de las redes sociales en internet y cómo te sientes en ellas?
*¿Hay algunas reglas que debas observar como miembro de la red? Menciona algunas.
* Cuéntame una experiencia buena o mala que te haya ocurrido como miembro de la red
social
*¿Por qué es importante para formar parte de estos si os de internet y qué es lo que
compartes en ellos?
*Y, ¿cómo cuánto empo le dedicas a la Red, a tus amigos de Metro, etc.;…cada cuándo
entras y actualizas o mandas mensajes?
*¿Existe algo más que quisieras comentar acerca de las redes sociales en internet?

El análisis de los datos en una inves gación cualita va, como la presente, ene un carácter
cíclico y circular (Rodríguez Sabiote, Lorenzo Quiles, & Herrera Torres, 2005); carácter
presente en el trabajo de análisis que aquí se describirá.
La primera acción de trabajo sobre los datos consis ó en numerar las entrevistas y extraer
los primeros datos estadís cos que pudiesen ayudar para el momento de análisis. Así, se
ubicó la edad promedio de la muestra y el género de los entrevistados, éste úl mo dato
estuvo considerado permanentemente en los procesos sucesivos.
En seguida se con nuó con la transcripción de las entrevistas. Un archivo de Excel fue ú l
para el propósito de transcripción, asignando una hoja para cada pregunta, misma que
fue leída y transcrita en sus componentes esenciales sin omi r dato alguno que resultara
relevante. Estas transcripciones, respuestas a cada pregunta de cada entrevistado,
cons tuyeron las unidades de registro.
En el proceso de transcripción y lectura fueron detectándose ciertas unidades de contenido
dentro de las unidades de registro, que se organizaron (e quetándose con colores), con
base en un criterio temá co (Rodríguez Sabiote, Lorenzo Quiles, & Herrera Torres, 2005).
Las unidades de contenido se nombraron como: espacio libre, confort, socialización,
finalidad, expresividad, peligro y valores.
Consecuentemente con el carácter cíclico, se realizaron varias lecturas de cada una de las
unidades de contenido, con el fin de construir categorías de análisis; es decir, siguiéndose
un proceso induc vo de construcción (Rodríguez Sabiote, Lorenzo Quiles, & Herrera Torres,
2005).
Las relecturas de las unidades permi eron observar que era posible una reducción de las
mismas de acuerdo también a criterios temá cos, dando lugar así a las categorías defini vas
de análisis, a saber:
1. Socialización.- Dentro de esta categoría se e quetaron aquellas respuestas que hacen
alusión a una percepción de la red social virtual como un espacio que ofrece la posibilidad
de la interacción social. Incluye estos componentes: membresía, ac vidad, interacción y
finalidad.

54 mayo-julio de 2011
2. Expresividad.- Esta categoría fue generada por un patrón de respuestas en el que se
maneja una noción de la red social como un espacio personal que favorece una expresión
libre de los adolescentes.
3. Seguridad.- Bajo esta e queta se agruparon las respuestas que suponen la detección o
la experiencia de una amenaza a la integridad personal dentro de la red social de la cual se
es parte.
4. Moralidad.- Bajo esta categoría se englobaron las unidades de registro que expresan la
prác ca de algún valor moral, sea por inicia va propia o derivadas del cumplimiento de las
reglas que como miembro de la red social se deben acatar.
A par r de las categorías ya construidas se procedió a analizar las unidades de registro,
contrastando la información generada con otros trabajos de inves gación rela vos que
permi eron confirmar la veracidad de ésta por las similitudes encontradas. Uno de ellos fue
el realizado por Ofcom ( 2008), Social Networking, a quan ta ve and qualita ve research
report into a tudes, behaviours and use, reporte que informa sobre el comportamiento
en las redes sociales, muy a n entonces a la temá ca presente. Otro trabajo más fue el de
INTECO (2009), “Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes
y e-confianza de sus padres”, cuya información en torno a los riesgos o amenazas fue ú l en
la presente inves gación al detectarse el fenómeno del cyberbullyng.
La encuesta realizada por INEGI ( 2010) sobre el uso y disponibilidad de las tecnologías
de la información y la comunicación en los hogares, resultó también de u lidad para
triangular la información respecto al uso y empo des nado por los usuarios de internet y
los adolescentes entrevistados.

Resultados
Conformación de la muestra

Las condiciones de edad y género de la población muestra se aprecia en la siguiente gráfica.

Gráfica 1. Población muestra.

Socialización

Como se dijo, antes, esta categoría posee los siguientes


componentes:
a) Membresía. Implica la pertenencia a una red social,
pudiendo ser sencilla, si se pertenece exclusivamente
a una red; o múl ple, si pertenece a más de una. 42%
(40) de los entrevistados cuentan con una membresía
múl ple. Son las mujeres las que en mayor proporción
man enen una suscripción a diversas redes, 29 entrevistadas lo refieren así y por su parte,
sólo11 hombres lo afirman. La siguiente gráfica ilustra lo anterior.

mayo-julio de 2011 55
Gráfica 2. Tipo de membresía en la red social.

b) Ac vidad, es decir, la actualización del propio espacio, envío de mensajes, firma de fotos,

y empo inver do en ello. Los muchachos en promedio dedican dos horas diarias a la red
social, actualizando su espacio una vez por semana. La ac vidad de enviar mensajes, firmar
fotos y/o navegar dentro de la red para conocer más personas se realiza en cada sesión de
conexión. Quien más empo reporta que se encuentra dedicado a la red social, ocupa siete
horas diarias en ello. Quien menos empo dedica, emplea sólo quince minutos diarios. Son
las mujeres las que invierten mayor empo a la red social que los hombres; algunas de ellas
manifiestan: …
Toda la tarde estoy en el metroflog, actualizando y escribiendo cosas lindas (entrevista 67);
úl mamente me he me do mucho, hago espacio para ello (entrevista 5); diario me meto,
actualizo y mando mensajes (entrevista 59)
En seguida se presenta una gráfica que permite tener un panorama más amplio del empo
que los muchachos emplean en la red social, que si bien es considerablemente alto, no es
un elemento suficiente para afirmar que se asista a una patología de adicción a internet;
habrá que leerlo como un factor que pudiera concurrir con otros para generar tal patología.

Gráfica 3. Tiempo diario dedicado a la red social virtual por el estudiante de secundaria
c) Interacción, definida por la can dad de amigos o contactos que se enen dentro de la
red. Los entrevistados suman en conjunto 12 684 amigos o contactos al interior de la red, sin
que exista una diferencia de género (gráfica 4). Los amigos reportados por los adolescentes
incluyen gente que conocen sicamente, compañeros de escuela, familiares, personas que

56 mayo-julio de 2011
han conocido dentro de la red y que pueden o no, haberlos conocido sicamente. Un tercio
de los entrevistados afirman que cuentan con amigos de otros países, mientras que todos
ellos refieren tener amistad con personas que no radican en su localidad. La interacción de
los entrevistados sorprende cuando se leen comentarios como:
400 amigos, soy muy ac va (entrevista 92);…conozco a más de 1000 gentes (entrevista 53).

Gráfica 4. CanƟdad de amigos en las redes sociales virtuales


d) Finalidad o el sen do que ene para los estudiantes de educación secundaria la

mayo-julio de 2011 57
pertenencia a la red social, destacando razones como la moda, el entretenimiento, la
comunicación con familiares, el reencuentro con amistades y la creación de nuevas, así
como el conocimiento de otras culturas. Así lo ilustran los siguientes comentarios:
Es importante para comunicarnos y conocer gente nueva (entrevista 56); no es importante
sólo es un medio de ocio y socialismo (entrevista 53); no es que sea importante pero para
los chavos es lo que está de moda y quieren ser parte de ellos (entrevista 59); puedes
conocer otras culturas, otras costumbres, interactuar con gente de todo el mundo y me
siento bien en las redes (entrevista 33); me siento bien porque me hace perder el empo
cuando me aburro y tengo varias gentes que hacen que mi empo pase rápido (entrevista
25); porque estoy más en comunicación con mi familia (entrevista 31).

Expresividad

Los estudiantes de educación secundaria ven en la red social una oportunidad para
expresarse con libertad, considerando su cuenta como su espacio vital, ín mo, en el que se
sienten seguros porque pueden ser como ellos quieren, hablar de lo que quieren, el lugar
donde no son prejuzgados y reciben apoyo cuando lo necesitan. Las intrusiones son mal
vistas y rechazadas, es una violación a la in midad, a la privacidad. Hay quienes comparan
la red social como un diario:
Soy libre de hacer casi todo lo que quiera (entrevista 68); es como un diario que le cuentas
tus cosas a tus compas (entrevista 21); me gusta porque te desestresas, expresas todo lo
que sientes, y sabes cómo eres y me siento muy conforme (entrevista 74); no me siento sola
y estoy a gusto en ella porque me puedo expresar libremente (entrevista 66); me siento a
gusto en ellas porque así me siento parte de la sociedad (entrevista 6); me gusta porque
puede ser algo con que me puedo sen r bien y no invadido por mi familia (entrevista 72);
que puedes ser la persona que tú quieres y puedes inventar cómo eres y me siento más
confiado porque nadie sabe la verdad (entrevista 31).

Seguridad

El primer peligro que advierten los muchachos es el de la publicación de información


personal, y sugieren no hacerlo en razón de su seguridad personal, ya que, se ene la
información de que los secuestradores y otro po de delincuentes usan las redes sociales
para elegir a sus víc mas. Un segundo peligro que manifiestan es el del acoso por parte de
personas mayores que ellos y el cyberbullyng (Ciberbullyng, 2009), consistente en el envío
anónimo de mensajes amenazantes u ofensivos y en la difamación de la persona a través
de la red.
El tercer peligro experimentado es el hacking, es decir el robo de la contraseña y nombre
de usuario (nick) de la red social con el fin de modificar o destruir el espacio construido así
como enviar mensajes ofensivos a los contactos del hackeado. Aquí, algunos comentarios
sobre esta categoría:
Que puede ser malo si das todos tus datos verdaderos (entrevista 63);…una vez me
hackearon mi metro y me borraron todo (entrevista 75);…es estresante que me contacte

58 mayo-julio de 2011
gente mayor que no conozco (entrevista 90);…una vez un desconocido me firmó
agrediéndome e insultándome (entrevista 45);…en el Metro me pusieron firmas anónimas
y obscenas y me salí de ése (entrevista 25).
Derivado probablemente de los riesgos enunciados es el hecho de la conformación del nick
o nombre de usuario con el que se ingresa a la red y con el que se es conocido dentro de
la misma. Este nick es en el mundo virtual lo que el nombre propio o el mote o apodo, en
el mundo sico. Por razones é cas no es posible aquí enunciar los nicks de los muchachos,
pero sí lo es el comentar el hecho de que el 60 % de los entrevistados u lizan un nombre de
usuario que de ningún modo con ene o da una idea del nombre propio. Los restantes nicks
sí con enen el nombre propio del miembro de la red.

Moralidad

En la red virtual los adolescentes siguen unas reglas propias del si o, que le permiten tener
la funcionalidad adecuada. Sin embargo, existen otras reglas (que implican valores) que los
muchachos siguen para interactuar con los miembros de la red; éstas no necesariamente
son impuestas por la administración de la red y en todo caso, no son necesariamente
conocidas por los muchachos, pero sí son prac cadas.
El respeto a la privacidad y a la persona es un valor muy apreciado y prac cado como se ve
en los siguientes comentarios:
Respetar la privacidad y no hablar groserías(entrevista 10); las fotos no deben contener
material violento o que pueda resultar ofensivo para los demás usuarios (entrevista 93); no
subir fotos exhibicionistas o tener un mal comportamiento como tratar de hackear páginas
(entrevista 90); lo importante es no hacer cosas para fas diar las páginas de los demás
(entrevista 27); no subir fotos que incomoden a las personas y faltar al respeto (entrevista
38); sé que estas redes no se hicieron para ofender a la gente (entrevista 26).
El respeto a la sexualidad de las personas es un valor a prac carse dentro de la red, pues el
hecho de no subir material pornográfico a la red es una regla recurrentemente mencionada
por los entrevistados.
Al parecer, la red social, contribuye según el dicho de los estudiantes, por medio de sus
reglas a la actuación de otros valores como la no violencia, la igualdad e incluso la propiedad
intelectual:
No subir videos que violen los derechos de autor (entrevista 14); no subir ideas protegidas
por copyright (entrevista 13); no subir imágenes pornográficas o con cierta violencia
como asesinatos o peleas (entrevista 76); no promover la violencia (entrevista 9); no fotos
pornográficas o racistas (entrevista 52).

mayo-julio de 2011 59
Discusión, conclusiones y recomendaciones
Discusión y conclusiones

Par endo de los resultados obtenidos en la escuela secundaria No. 2 mixta de Guadalajara,
y considerando los obje vos del trabajo indagatorio, puede comentarse lo siguiente.
1. En el aspecto social, las redes virtuales impactan directamente en los adolescentes, pues
incrementan las habilidades relacionales de los muchachos. Esto se observa al considerar
la can dad de amigos o contactos con los que se ene comunicación a través de la red
que resulta altamente sorpresivo por su magnitud y si se considera que mantener estos
contactos implica una comunicación permanente. En el mundo sico (por oposición al
mundo virtual), resulta muy di cil que una persona tenga un círculo de conocidos tan
amplio y lo mantenga vigente con la frecuencia que lo hacen los adolescentes. Tal vez
entonces se trate de nuevas habilidades relacionales que las nuevas tecnologías propician.
Un estudio etnográfico sobre este tópico que abarque el mundo virtual del adolescente y el
sico, aportaría más elementos en cuanto a la capacidad interrelacional de los muchachos.
Es muy claro que pertenecer a una red social es una realidad vital para los adolescentes.
Quizás, estar en la red social, mantenerse vigente en ella, sea para el actual adolescente
lo que fue para los de antaño, el reunirse en la esquina, en el centro barrial, en la unidad
depor va, es decir, tal vez la red social virtual es para los muchachos el si o que privilegia la
inclusión social, la pertenencia a un grupo.
Es importante señalar que la interacción social que realizan los adolescentes en las redes no
es indiscriminada. Tienen muy claros los riesgos que se corren al par cipar en estas redes.

60 mayo-julio de 2011
Riesgos que no son en naturaleza diferentes a los que se viven en los círculos sociales no
virtuales. Dichos peligros provocan una prudencia justa para entablar relaciones sólo con
quien parece confiable o ya es conocido por un tercero, e incrementar el grado de relación
sólo en la medida del empo y en la profundidad de la misma.
2. Un aspecto que resultó muy relevante para el inves gador y que ene que ver con la
formación en general de los adolescentes es el hecho de que estos perciben a la red social
como un espacio muy ín mo en el que pueden desenvolverse con comodidad; que pueden
expresarse con libertad sin sufrir la intromisión de adultos supervisores. Se infiere que el
espacio dentro de la red social ene una significación muy alta de privacidad, tal y como lo
manifiestan los entrevistados y como lo refiere también Quiñones (2009 p.3):
Para un adolescente es más privado su Si o Social que su propio dormitorio y considera
una ofensa grave a su in midad que los padres exijan acceder al Si o ya que es allí en
donde expresa sus sen mientos y expone su quehacer co diano ante el auditorio que él
ha escogido…
Llama la atención porque parece estar implícita en las respuestas de los estudiantes una
carencia de oportunidades de expresión y comunicación significa va en los espacios
tradicionales de convivencia que deberían facilitarlo: escuela y familia. Parece conveniente,
entonces, evaluar las dinámicas comunicacionales que se dan al interior de los centros
escolares, y de las familias con el fin de que los adolescentes puedan encontrar en estos
espacios la comunicación libre que demandan.
Dentro de este mismo aspecto de la formación en general, se aprecia que existe una
formación valoral incipiente y asistemá ca al par cipar dentro de una red social. Se
evidencia al observar que los muchachos enen un alto aprecio por el respeto a su
privacidad, lo que necesariamente conlleva el respeto a la privacidad de otros. El rechazo al
hackeo y a los anónimos da cuenta de ello.
La limitación impuesta por los si os sociales de no publicar materiales sujetos a copyright
entrena a los usuarios en el respeto a los derechos de autor (derecho humano universal).
Escapa a esta inves gación la efec vidad de esta restricción y sería materia de un nuevo
estudio.
Cuando los adolescentes mencionan la regla (y la observan), de no publicar materiales
pornográficos, violentos o que resulten insultantes para los usuarios, manifiestan estar
adquiriendo normas de comportamiento social dentro de un ámbito específico, lo que al
parecer del inves gador se traduce en una formación valoral.
3. A par r de los datos obtenidos no se puede ser concluyente en el punto de si la red social
influye en el desempeño académico de los estudiantes de educación secundaria. Pero sí es
posible aventurar algunas consideraciones.
Si los muchachos dedican en promedio 2 horas diarias a estar ac vamente dentro de la
red social, cabría preguntarse cuánto empo dedican a las tareas escolares. La experiencia
como docente por parte del inves gador marca que los muchachos realizan las tareas
extraescolares, en el empo escolar en el intervalo de clase y clase o aún dentro de una;
lo que hace inferir de manera forzada que el empo dedicado a la red social pueda ser un
factor distractor en el cumplimiento de la obligación escolar de los muchachos.
La Encuesta sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares

mayo-julio de 2011 61
(INEGI, 2010), correspondiente al año 2009 informa que dentro de los usos que ene el
internet en México, ocupan los primeros lugares los siguientes: obtención de información
(36.1%), coreo electrónico (34.7%), educación (33.3%) y chat (32.7%). Esto es, si se considera
que tanto el correo electrónico como el chat son dos tecnologías que complementan la
interac vidad dentro de una red social, puede tratarse entonces de que el uso de estas
funciones tecnológicas sea justamente para la ac vidad dentro de una red social.
Ahora bien, conviene señalar que tal vez exista otro po de influencia en el desempeño
académico de los estudiantes derivado de su par cipación en las redes sociales y ene que
ver con el enriquecimiento cultural. Este enriquecimiento está en relación con la can dad
de amigos que se ene y el po de comunicación establecida con ellos. Cuando se ene
la posibilidad de mantener comunicación con personas que radican fuera de la propia
localidad, estado o país, se ene también la posibilidad de conocer otras costumbres, otras
formas de percepción, otros bagajes culturales, lo que implicaría una influencia posi va en
el desempeño de los estudiantes, al convivir con la diversidad.
La inves gación no alcanzó a tocar el po de grupos a los que los entrevistados están
suscritos dentro de la red social; tema que sería interesante conocer pues tal vez se
encontraría con que hay quienes par cipan en grupos ambientalistas, culturales, etc. Es
entonces, una asignatura pendiente y objeto de un estudio etnográfico.

Recomendaciones finales

Unas sugerencias muy concretas que pueden ser ú les, adicionales a las mencionadas en el
apartado anterior, son las que siguen:
Asumir la par cipación de los estudiantes de educación secundaria en las redes sociales
como un hecho y ofrecerles la orientación necesaria que les ayude a minimizar los riesgos
que corren. La orientación debe abarcar también a los padres de familia y maestros.
Para el direc vo escolar y docente, la información arrojada por la inves gación puede
representar materia de un área de oportunidad para la creación de un programa de
incorporación de las TICS con sen do educa vo en el centro escolar. Quizás bajo la forma
de una red social de profesores que atendiesen dudas y brindaran orientaciones a los
alumnos en sus tareas escolares. O bien, como una red comunitaria del centro escolar que
informase de ac vidades y se u lizara como espacio para es mular a aquellos alumnos que
se hayan dis nguido por sus logros académicos y/o sociales en la ins tución.
Finalmente, aunque pudiese ser la primer recomendación, es la de abandonar las posiciones
tecno fóbicas, la siembra del terror y el rechazo a priori del fenómeno de las redes sociales
virtuales. Por el contrario, se debe asumir una posición equilibrada, que par endo de la
información derivada de las inves gaciones, actúe como orientadora ante la revolución
que en todos los ámbitos de la vida humana están generando las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación.

62 mayo-julio de 2011
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64 mayo-julio de 2011
La importancia de fomentar el autoconcepto en los
estudiantes de bachillerato

Martha Rodríguez Landa


Universidad de Guadalajara

Es importante entender el papel que desempeña el autoconcepto en la vida del ser humano,
tomar conciencia de ello para evitar un sinnúmero de problemas en los adolescentes.
No es suficiente conocer sobre adolescencia y formación de autoconcepto sino lo más
importante es tener un cambio de ac tudes principalmente profesores y padres de familia
para favorecer el autoconcepto.
Cuando el individuo ene un autoconcepto posi vo, siente y cree que es importante,
valora su vida, ene confianza en sí mismo y en su competencia, le da un sen do a su
vida, piensa que el mundo es mejor porque él está aquí, se acepta totalmente como ser
humano, y aunque tenga fracasos en su vida puede seguir adelante, dispuesto a aquilatar
y respetar el valor de otros. Los profesores, la escuela como ins tución formadora ene la
responsabilidad de propiciar espacios idóneos en los cuales los adolescentes desarrollen
habilidades de autovalía, que se verán reflejadas en el rendimiento escolar y mejores
relaciones con los demás.
Con frases como “conócete a mismo” los filósofos an guos lograron que el individuo
tuviera la necesidad de iniciar un camino hacia el interior, complicado y tal vez largo, porque
el camino al conocimiento personal dura toda la vida, y puede conver rse en crecimiento
humano integral y lograr una persona armónica y equilibrada.

Con el presente trabajo pretendemos:

Analizar la influencia que ene el profesor en la


formación del autoconcepto en el alumno.
Crear espacios académicos que desarrollen habilidades
que le permitan al estudiante cimentar el concepto de
sí mismo y/o fortalecerlo para enfrentar aser vamente
los conflictos que se le presenten.
Fomentar el desarrollo y formación del autoconcepto
en los adolescentes.

mayo-julio de 2011 65
JusƟficación
Actualmente es común escuchar a padres de familia y profesores expresar ideas sobre
las problemá cas que se presentan en las escuelas, tales como deserción, reprobación,
violencia, carencia de valores y muchas otras que impiden el buen rendimiento académico
de los estudiantes de bachillerato y que enen implicaciones en el entorno familiar, sin
embargo, no basta con lamentos, quejas o reclamos, es momento de actuar, cada uno
desde nuestra trinchera: como padres, como profesores, como integrantes de una sociedad
que demanda individuos que sepan amarse y amar, para así crecer espiritualmente y
académicamente.
Y ¿Cómo lograrlo todo esto? Una parte puede ser responsabilizándose cada uno desde su
campo de acción, la escuela como ins tución encargada de promover el conocimiento, no
sólo académico sino también el conocimiento de sí, considerando a este fundamental en
el desarrollo integral del ser humano, y que lamentablemente se ha dejado de lado, dando
prioridad a otras áreas del saber, sin tomar en cuenta que el individuo aprende mejor si
ene una iden dad y valoración.
De ahí la importancia que los adolecentes en el bachillerato desarrollen un autoconcepto
posi vo que permita tener un desarrollo integral en dis ntas dimensiones o áreas del
desarrollo humano y tener las posibilidades de cambios que beneficien y por ende tengan
un rendimiento escolar.
Este trabajo ene como finalidad coadyuvar al desarrollo de habilidades, para la formación
del autoconcepto, así como aprender a pensar, a decidir y actuar por sí mismo de manera
consciente.
Considerando que si no sabes quién eres, qué quieres, hacia dónde vas, no se puede lograr
nada en la vida, podrías ser como una veleta que estará a merced del viento, por eso la
importancia de tener iden dad, y conciencia sobre las virtudes y defectos.

Delimitación conceptual
Uno de los tantos problemas de la actualidad es la falta de interés de los jóvenes por las
ac vidades escolares, creando así un sinnúmero de conflictos que conllevan al fracaso
escolar. Considerando que los jóvenes bachilleres se encuentran en la etapa de la
adolescencia, momento crí co en el que aún no toman conciencia de quiénes son y qué
quieren; es decir, iniciar una exploración interior y adquirir un autoconcepto.
El autoconcepto se adquiere en la infancia, principalmente de los padres dando un sen do
de valía, de acuerdo al trato y comunicación. Si se refieren al niño con amor, mo vándolo
en cualquier ac vidad que realice o por el contrario recibe comentarios nega vos a su
persona, desprecio o maltrato, “el niño aprende lo que vive”, “el autoconcepto es la clave
más significa va de la conducta; si una persona se siente bien actúa bien” (Flores, 2008),
por el contrario si no se acepta irradiará amargura coraje consigo mismo y hacia los demás.
El autoconcepto es un constructo psicológico desde los diferentes ámbitos del saber
cien fico que ha generado que se conceptualice por diferentes autores como: autoes ma,
“autopercepción”, “autoconocimiento”, “autoimagen”, “autovalía”, “representaciones de

66 mayo-julio de 2011
sí” tomándolos como sinónimos, sin embargo se admite que el autoconcepto incluye todos
los términos (Hughes, 1984) citado por Rodríguez (1989).
El autoconcepto es un juicio personal de valor que se expresa en las ac tudes que el
individuo ene de sí mismo y se va formando principalmente por la socialización familiar y
escolar (Burns, 1994).
La psicología clínica y educa va le han dado gran importancia al autoconcepto ya que implica
considerar la conducta del individuo no solo de la perspec va de personas externa, sino
también de la perspec va interna o subje va del individuo, de cómo actúa y se comporta.
El autoconcepto es tener un conocimiento claro de los intereses y capacidades, ac tudes
obje vos normas y valores, saber quién es, estar feliz con ello, conocerse y luchar por lo
que quiere de acuerdo a las normas y valores.

Cuando el individuo se reconoce:

Se acepta como es y se respeta a sí mismo


Hace uso correcto de su inteligencia, su voluntad y libertad
Es consciente de su responsabilidad con el mundo y de su compromiso
Busca la superación personal
Reconoce y respeta sus derechos y de los demás
Alberga pensamientos posi vos
Se relaciona fácilmente con los demás
Acepta elogios y a su vez los da
Tiene el poder de ser él mismo
Se acepta tal como es en el momento presente
Puede reírse de sí mismo
Tienen la habilidad de reconocer y atender sus propias necesidades, sicas emocionales,
espirituales, intelectuales y sociales
Es aser vo e independiente
(Powell, 1989)

Autoconcepto en adolescentes
La adolescencia es considerada como un periodo crí co del cual ningún individuo escapa,
sin embargo, no a todos afecta de la misma forma en el desarrollo de la personalidad.
Erikson afirma que la personalidad se desarrolla durante toda la vida, describe ocho etapas
y señala que el éxito en cada una depende de los ajustes que el individuo haya hecho en las
anteriores (Erikson, 1963) citado en por Juárez 2006.
En la adolescencia la imagen corporal es un factor elemental, pues presenta cambios que se
relacionan con cues ones biológicas y psicológicas, incidiendo el entorno social de manera
importante en la iden ficación, en el autodescubrimiento y autocreación. Es en esta etapa
donde la estructura de la personalidad sufre más cambios y empieza a estabilizarse, sin
embargo el desarrollo del ser humano no termina en la adolescencia sino que con núa
toda la vida.

mayo-julio de 2011 67
La mayoría de los adolescentes se confunden, su comportamiento es impredecible, tratan
de librarse del dominio de los adultos sobre todo de sus padres y no saben qué hacer con su
libertad. En la primera etapa de la vida las ac tudes de los padres son fundamentales para
la formación de la autoes ma, cuando ayudan a los adolescentes a alcanzar su autonomía
e independencia, enen una mejor oportunidad para ser una persona equilibrada
emocionalmente.
A la adolescencia se le concibe como una etapa di cil, sin embargo el proceso de
maduración no sólo implica cambios nega vos sino también cambios posi vos que facilitan
la resolución de los problemas vividos en etapas anteriores.

Consecuencias de un pobre autoconcepto


Se afirma que una baja autoes ma está relacionada con la depresión, la drogadicción, la
delincuencia, el suicidio, y el bajo aprovechamiento escolar.
Por el contrario los que presentan una autoes ma alta enen un equilibrio emocional,
seguridad, salud mental, pensamiento más flexible, menos prejuicios, mejores relaciones
con los demás, más aceptación de sí mismo.
Un autoconcepto nega vo ocasiona desórdenes psicológicos y fisiológicos como la neurosis,
depresión, suicido, drogadicción, alcoholismo, pros tución, pornogra a y maltrato.

68 mayo-julio de 2011
Como se puede observar las consecuencias son nefastas para quien presenta una baja
autoes ma, es por eso que recae una enorme responsabilidad en los padres de familia,
profesores y psicoterapeutas, quienes pueden mejorar la salud mental del adolescente.
Además una autoes ma baja hace di cil pensar, ver, oír y razonar con claridad; las personas
se vuelven temerosas, desplazan sus sen mientos de frustración hacia otros y enden a
agredir y despreciar a los demás.
Por el contrario “quienes enen aprecio por sí mismos no se perjudican u lizando drogas,
alcohol o tabaco, ni permiten que los demás los maltraten emocional o sicamente. Los
individuos que saben apreciarse no violarían sus relaciones interpersonales, recurriendo a
la violencia” (Sa r, 1988).

La escuela como fomentadora del autoconcepto


Educar a los adolescentes no sólo comprende transmi r el conocimiento sino además
proveer recursos básicos, guiar y respaldar su desarrollo, dándoles la oportunidad de
crecimiento intelectual, social, emocional, espiritual y fortaleciendo su autoes ma.
Los profesores con sus ac tudes pueden enriquecer tanto empobrecer el autoconocimiento
de los alumnos.
Un maestro que no opera a nivel de consciencia adecuada no puede servir de modelo de la
vida consciente para los estudiantes.
Un maestro que no se acepta a sí mismo no será capaz de comunicar con éxito la aceptación
de sí mismo.
Un maestro que no es responsable de si mismo tendrá problemas para convencer a los
demás del valor de la responsabilidad personal.
Un maestro que teme a la autoafirmación no inspira su ejercicio en los demás. Si su meta
es fomentar el autoconcepto en las personas a su cuidado tendrá que trabajar en su propia
autoes ma, así como también un psicoterapeuta, o los padres de familia (Branden, 2009).
La formación del auto concepto se explica desde el enfoque de la teoría del aprendizaje
social de Cornell Montgomery (1843-1904) quien afirma que se adquiere del las personas
que están cerca del individuo, imitando a los superiores, las ideas que se trasmiten y el
comportamiento del modelo a seguir.
Los profesores como responsables del proceso enseñanza aprendizaje deben propiciar
entornos que favorezcan la formación del autoconcepto posi vo en los alumnos, tomando
en cuenta que implícitamente también se promueve el rendimiento académico, es por eso
que se recomienda:
-Generar un clima que favorezca la confianza y facilite el proceso de enseñanza aprendizaje.
-Reforzar posi vamente los logros obtenidos de los alumnos.
-Evitar el cas go y ridiculización por errores come dos.
-Comunicar las expecta vas posi vas que se tengan de posibles logros
-Evitar hacer comentarios nega vos que limiten la par cipación.

Branden (2009) en su libro Los Seis Pilares de la Autoes ma, propone que la escuela
es mule al individuo para que logre un respeto y valía de sí mismo. A con nuación se
describe cada uno:

mayo-julio de 2011 69
1.- La prác ca de vivir conscientemente: tener un mente ac va en vez de pasiva, una
inteligencia que goza de su propio ejercicio, estar en el momento sin desatender el contexto
más amplio, salir al encuentro de los hechos importantes en vez de rehuirlos, evitar
realidades dolorosas y amenazantes, dis nguir e interpretar las emociones, estar dispuesta
a ver y corregir errores.
2.- La prác ca de aceptarse a sí mismo se conforma de tres niveles:
Aceptarse a sí mismo es estar de mi lado; disposición a experimentar lo que sen mos y
deseamos; compasión de ser amigo de mí mismo sin negar la realidad y buscar las causas.
3.- La prác ca de asumir la responsabilidad de uno mismo: sen rse competente para vivir
digno de la felicidad; soy responsable de las consecuencias de mis deseos, de mis elecciones,
de la felicidad, de elevar mi autoes ma, de aceptar y elegir valores.
4.- La prác ca de la autoafirmación: respetar mis deseos y valores, buscar su forma
adecuada a la realidad.
5.- La prác ca de vivir con un propósito: es u lizar nuestras facultades para la consecución
de las metas que hemos elegido, la meta de estudiar, de formar una familia, de empezar
un negocio, etc.
6.- La prác ca de la integridad personal: se desarrollan los propios valores y normas. Es la
integración de ideas y convicciones, normas, creencias, por una parte, y la conducta por
otra; cuando la conducta es congruente con los valores, se es íntegro.

De acuerdo con Branden en la escuela deben llevarse a cabo estas seis prác cas, para
alcanzar un buen nivel de competencia en los alumnos, mismo que se vería reflejado en el
aprovechamiento escolar.
En la Reforma del Bachillerato por Competencias se establecen 10 competencias que debe
poseer el profesor. Justamente la competencia número nueve enuncia lo siguiente:
Afrontar los deberes y dilemas é cos de la profesión, prevenir la violencia en la escuela o
en la ciudad.
Luchar contra los prejuicios, y las discriminaciones sexuales étnicas, y sociales.
Par cipar en la creación de reglas de vida común, referentes en la disciplina en la escuela,
las sanciones, la apreciación de la conducta.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
Desarrollar el sen do de responsabilidad, solidaridad y el sen miento de jus cia (Perrenoud,
2004).
Es aquí en donde el profesor en el ejercicio de su prác ca puede intervenir,
independientemente de la materia que imparta; si bien es cierto que no podemos cambiar
al mundo, sí podemos mejorarlo.

70 mayo-julio de 2011
Conclusiones y recomendaciones
Un autoconcepto posi vo en el estudiante de bachillerato disminuiría problemas tales
como deserción, reprobación, violencia escolar.
Los profesores como responsables del proceso enseñanza aprendizaje deben propiciar
entornos que favorezcan la formación del autoconcepto posi vo en los alumnos, tomando
en cuenta que implícitamente también se promueve el rendimiento académico.
Es necesario que los profesionales que contribuyen a fomentar el autoconocimiento en
el adolescente, trabajen primero su propia valía, ya que nadie puede dar lo que no ene.
La escuela como responsable de la formación integral del estudiante debe ser generadora
de espacios que coadyuven a la iden ficación, al autodescubrimiento y autocreación de
los estudiantes.
La escuela no sólo debe ser trasmisora de conocimientos, sino de facilitar recursos que
fortalezcan el crecimiento integral del estudiante.

Referencias Bibliográficas
Branden, N. (2009). Los seis pilares de la autoes ma, Barcelona: Paidós
Flores vela, C. (2008). Un encuentro con tu hijo adolescente, México D.F: Palabra.

Juárez Mar nez, A.& Lasso Sánchez, M (2006). Psicología para Bachilleres, Zapopan, Jalisco:
Umbral.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias Para enseñar. México D.F. Editorial GRAÓ.

Rodríguez Sánchez, J. L. (1989). Trastorno de iden dad, factor común en los


alumnos “problema” de bachillerato. Tesis Maestría. Psicología con orientación Clínica.
Puebla. Disponible en: h p://www.pue.udlap.mx-tesu/mrsc/rodriguez_sj/idexh

Sa r, V. (1997). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar, México D.F: Pax.

mayo-julio de 2011 71
La convivencia armónica, ¿una utopía?

Silvia LiceƩe Yáñez GuƟérrez


Escuela Secundaria General No. 30
Tlajomulco de Zúñiga
Secretaría de Educación Jalisco

“Ella está en el horizonte, me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos,
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
¿Para qué sirve la utopía?, para eso sirve, para caminar”.
Eduardo Galeano

Introducción
El presente escrito muestra al lector una semblanza muy general de la situación que
impera en el país debido a la falta de convivencia armónica en dos de las ins tuciones
más importantes de la sociedad: la familia y la escuela. Asimismo plantea una propuesta
sencilla de trabajo para enriquecer las relaciones interpersonales que se dan en la escuela
secundaria.

Frente al espejo; la situación actual


Vivimos en un México violento, dan muestra de ello todos los diarios de circulación nacional,
pareciera que los individuos estamos perdiendo la capacidad de relacionarnos con el otro
donde imperan la empa a; el egoísmo y la intolerancia. Paradójicamente en este siglo XXI
donde proliferan y son diversos los medios de comunicación no tenemos las habilidades
sociales para establecer sanas relaciones con el otro. La situación nacional es un reflejo
doloroso y evidente de lo que sucede al interior de las familias, en México, la mitad de los
adolescentes crece en un hogar violento (Ins tuto Nacional de la Mujer, 2006). “El análisis
de las relaciones familiares queda vinculado con los fenómenos sociales más amplios en los
que se inserta” (Morín en Calveiro, 2005, p.30) Ahora los hogares, como lo afirma Giddens
se “han conver do en el si o más peligroso de la sociedad moderna”. La familia como
célula principal de la sociedad está sufriendo modificaciones, ha dejado de ser el espacio
donde el individuo encuentra la seguridad, confianza, amor y respeto que le permi an
enfrentar los problemas y retos presentes en la sociedad. “En las familias se aprueba y
se tolera un amplio margen de violencia” (Giddens, 2001, p.257). Las conductas violentas
con las que los seres humanos son educados en casa se manifiestan de manera evidente
y quizá inconciente en otros ámbitos de convivencia como son la calle y por supuesto la
escuela. De este úl mo espacio es del que hablaremos en el presente escrito, la escuela
como la ins tución que ene que enmendar los procesos de socialización primaria a los
que han estado expuestos los alumnos en su infancia.

72 mayo-julio de 2011
Los retos de la escuela secundaria en el siglo XXI
Desolador el panorama que hemos presentado hasta el momento, la escuela,
específicamente la escuela secundaria ene varios retos que enfrentar. Múl ples son
las funciones que a esta ins tución le han sido asignadas. La más evidente de ellas sin
duda alguna es proporcionar a los sujetos los conocimientos técnicos y cien ficos que le
permitan a sus egresados con nuar con sus estudios o incorporarse al sistema laboral.
Sin embargo el papel de la escuela secundaria no se reduce a las cues ones académicas,
como lo muestra el Plan de estudio de educación secundaria, “la asistencia a la secundaria
representa para todos los alumnos la posibilidad de adquirir los conocimientos, desarrollar
habilidades y construir valores y ac tudes” (SEP, 2006, p. 8) como se puede leer, la escuela
ene una delicada labor social, “ dotar a los egresados de competencias para la vida, no
sólo cogni vas , sino afec vas y sociales”. (SEP, 2006, p. 8) que promuevan la convivencia
armónica en los diversos espacios donde el alumno se desarrolle. Este úl mo punto es quizá
uno de los más urgentes por atender dadas las condiciones actuales de nuestra sociedad.

La preocupación por la convivencia armónica entre los seres humanos no es una cues ón
local. El mundo ene la necesidad sen da de educar a las personas en el respeto y el
reconocimiento de las diferencias, en la armonía y la tolerancia, en el diálogo y la empa a.
La comisión internacional sobre educación en su informe para la UNESCO tulado “La
educación encierra un tesoro” establece como uno de los pilares de la educación es el
aprender a vivir juntos.

Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones
y su espiritualidad y, a par r de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de
proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos (UNESCO,
p. 18).

Como lo hemos mencionado con anterioridad, la escuela ene una importante función
social que cumplir, en ella” se aprenden las reglas de convivencia que imperan en la
sociedad” (Althusser, 1985, p.111). Recordemos que son “las escuelas las ins tuciones
encargadas de llevar acabo la socialización secundaria de los individuos” (Berger y
Luckman, 1984, p. 89). Es en ese espacio en donde el adolescente pone en juego las formas
de convivencia que ve y vive en casa, es la escuela la que reproduce, aprueba o desaprueba
dichas formas. Si el adolescente ha vivido en un clima de convivencia violento, la escuela
será la encargada de re-socializar al individuo. El término re-socializar hace referencia al
proceso mediante el cual un sujeto le asigna nuevos significantes a su realidad. La escuela
debe conver rse en el espacio que permita al alumno realizar una revisión de su realidad,
a través del análisis de las relaciones interpersonales que establece en la familia, con sus
compañeros, con los maestros, con la sociedad, para favorecer la reestructuración de la
naturaleza de dichas relaciones.

mayo-julio de 2011 73
La convivencia armónica, ¿una utopía?
Hasta el momento hemos hablado de la obligación que ene el Estado a través de la
educación de promover la sana convivencia entre los miembros de una comunidad.
La pregunta que surge ahora es ¿cómo lograr tal proeza?. La solución si bien no es fácil,
tampoco es imposible, considero que existen cinco elementos que nos pueden ayudar
para mejorar la convivencia al interior de las escuelas y por lo tanto en la sociedad. Estos
son: iden ficación de los conflictos, permi r que la escuela sea el espacio que nutra la
autoes ma del adolescente, establecer normas claras, comunicación de sen mientos e
interdisciplinariedad en los contenidos.

El conflicto es humano
Es importante que en las escuelas secundarias se enseñe a los adolescentes a iden ficar y
nombrar los conflictos, entendemos por conflicto

Aquella situación en la que dos o mas personas entren en oposición o desacuerdo porque
sus posiciones , intereses, necesidades, deseos o valores son incompa bles, o son
percibidos como incompa bles donde juegan un papel muy importante las emociones y
los sen mientos (Ortega, 2003, p. 22).

Si par mos por reconocer que el conflicto es inherente al ser humanos y no necesariamente
está determinado para desencadenar en situaciones nega vas, es posible abordarlos
y resolverlos, para ello los profesores deben estar atentos y sensibles ante las posibles
situaciones conflic vas que pueden llegar a presentarse en el aula y fuera de ella, el ignorar
un conflicto puede terminar en una situación de violencia entre iguales.
Los docentes y en general todo el personal del centro escolar debe ofrecer la oportunidad
para que los alumnos que entren en conflicto puedan hablar de ello, siempre en un clima
de respeto y empa a. Enfrentar oportuna y eficazmente el conflicto le permi rá al alumno
entender que éstos enen solución, y que siempre encontrarán alguien que piense y sienta
diferente a ellos, al resolver adecuadamente los conflictos en la escuela el adolescente
aprenderá el mensaje y tendrá la capacidad de transpolar lo aprendido a otros contextos.
Para lograr esto es importante que el educando iden fique primeramente qué es un
conflicto, posteriormente se recomienda que el adolescente haga un análisis y manifieste
su manera de resolver los conflictos y cuando descubra que no siempre u liza el diálogo,
la razón y la tolerancia , sea él mismo quién se plantee nuevas formas de solucionar sus
problemas a través de situaciones hipoté cas que se pueden plantear a manera de análisis
de caso en cualquiera de las asignaturas que llevan en la escuela.

74 mayo-julio de 2011
AutoesƟma
La adolescencia es la etapa de transición entre la niñez y la edad adulta, es en este periodo
cuando los chicos buscan la iden dad, desean definir quiénes son para iden ficarse y a
la vez sen r que enen un si o al cual pertenecen, por ello se “debería intentar en las
propuestas educa vas potenciar la autoes ma como valor personal que se fundamenta
en el reconocimiento de la dignidad, autonomía y la libertad” (Ortega, 2003, p. 90). El plan
estudios establece como uno de los rasgos deseables del egresado de educación básica:
que el alumno conozca y valore sus caracterís cas y potencialidades como ser humano
(SEP, 2006, 10). Para alcanzar tal propósito resulta indispensable que la escuela secundaria
se encargue de trabajar y nutrir la autoes ma de los educandos. Pues como menciona Sa r,
“éste es el factor fundamental implícito en lo que sucede dentro y entre los individuos”
(2004, p. 36). Cuando una persona no se siente sa sfecha con lo que es existen muchas
posibilidades de que sus relaciones interpersonales disten de ser armónicas, pues estará
presente en ellas el temor, la envidia, el recelo.
El principio para tener una autoes ma sana es el conocimiento, nadie puede querer aquello
que no conoce, para ello el primer paso que se recomienda al profesor es que permita
que su aula sea un espacio para que el alumno se conozca a sí mismo, existen ejercicios
simples que pueden ayudar a cumplir tal come do, como pedirle al alumno que numere
todas aquellas caracterís cas personales que posee , posi vas y nega vas, es importante
el reconocimiento de ambas porque nuestra cons tución es así ambivalente, al principio
es posible que los alumnos se resistan a realizar dichas ac vidades, y que les cueste mucho
trabajo reconocer sus caracterís cas posi vas, requiere de un poco de empo y paciencia,

mayo-julio de 2011 75
cuando realice este ejercicio en un grupo de tercero de secundaria en la asignatura de
historia una de las alumnas comentó :
“Maestra cómo quiere que saque caracterís cas posi vas de mí, si yo nada tengo de
posi vo, ni soy bonita, ni soy inteligente” (diario del profesor, mayo 2009).

Es primordial que los alumnos reconozcan que “cualquier autovaloración fundamentada


en atribuciones externas es necesariamente frágil, precaria y vulnerable” (Ortega, 2003, p.
90). Una vez que el alumno es capaz de nombrar sus caracterís cas se les invita a escribir
una autobiogra a donde reconozcan sus momentos felices, aquello que los ponga tristes,
sus logros y sus fracasos, para finalizar se le pide a los alumnos realizar un convenio consigo
mismo donde se comprometan a realizar acciones especificas para mejorar sus autoes ma.

Sin normas hay caos


Establecer normas de conducta resulta imprescindible para la convivencia armónica,
cuando no existen reglas impera el caos. “Si el aula se caracteriza por tener normas claras,
el clima de convivencia en el aula se verá potenciado” (Cava, 2002, p. 49). Nadie puede
negar la importancia del establecimiento de normas para garan zar un orden social,
sin embargo en la escuela se debe tener cuidado que las normas que se es pulen para
promover el bienestar de la comunidad no sean arbitrarias e impuestas, recordemos que
los adolescentes enen como caracterís ca dis n va no aceptar reglas que él puede
considerar represivas y coerci vas, para evitar este comportamiento es necesario que el
alumno par cipe conciente y ac vamente en la elaboración de las normas que existen en el
centro escolar. Sería interesante que los alumnos tuvieran voz y voto en la elaboración de los
reglamentos que rigen la vida de las escuelas. Este ejercicio podría hacerse a través de una
comisión especial para la elaboración de dicho reglamento, donde tuvieran par cipación
representantes que los propios alumnos hayan elegido. Al interior de los salones es común
que se realicen los reglamentos del aula, sin embargo éstos no siempre funcionan porque
los profesores generalmente no le dan seguimiento, ni legi midad, y queda esto solo como
una ac vidad de inicio de cursos.
Algunos autores como Ortega mencionan “que las normas no siempre se cumplen porque
no se involucra a los alumnos como auto observadores de su conducta, y se acostumbra
que sean otros los que vigilen su comportamiento” (2003, 73).
Otro factor que incide en el incumplimiento de la norma es la ambigüedad que puede
haber en las consecuencias asignadas para la violación de lo es pulado y la corrupción al
momento de aplicar las sanciones. Todos los seres humanos tendemos a respetar aquello
que sen mos nuestro, si permi mos que los alumnos se apropien de las normas a través
de su par cipación el respetarlas será mas fácil.

76 mayo-julio de 2011
Hablemos de lo que senƟmos
Siempre me he preguntado por qué si la educación básica es meramente formadora no
se enseña a los alumnos a mostrar sus sen mientos de manera adecuada, por qué no se
nos capacita para decir con hones dad y sobre todo respeto, estoy molesta, triste, feliz,
deprimida, etc. Reconocer y nombrar aser vamente los propios estados de ánimo es un
factor importante en la construcción de un ambiente de convivencia en cualquier espacio.
Desafortunadamente pocos profesores le permiten al alumnos la expresión de estos
sentamientos, y menos aún, reconocen lo valioso que estas prác cas pueden ser.
Cuando hablamos de lo que sen mos aumentan las posibilidades de manejar
adecuadamente nuestros enojos y desencuentros con los otros.

Interdisciplinariedad
La barca avanza si todos remamos en el mismo sen do

Todos salimos beneficiados cuando estamos en un lugar cuyo clima de convivencia es


grato, cuando los alumnos perciben su salón de clase como un lugar seguro y agradable el
profesor puede avanzar con el contenido curricular propio de su asignatura. “Las relaciones
interpersonales en el aula y el proceso mismo de enseñanza cons tuyen elementos
indisociables” (Cava, 2002, p. 42). Para lograr la anhelada atmósfera de convivencia es
imprescindible que todo el personal de un centro de trabajo hable en mismo idioma:
respeto, dialogo, tolerancia y comunicación, de esta manera el alumno no ene otra opción
más que actuar en ese mismo sen do. No importa la materia de estudio que se analice, el
tema de la convivencia es flexible y por tanto permite ser abordado desde diversas óp cas.

Referencias Bibliográficas
Althusser, Louis (1985) citado en Las dimensiones sociales de la educación. Antología
preparada por María de Ibarrola Nicolín. México. Ediciones el Caballito, Cultura Sep.

Berger, Meter y Luckmann, Thomas(1984) La construcción de la realidad social. Buenos


Aires. Amorrortu.

Cava, María y Musitu Gonzalo (2002) La convivencia en la escuela. Buenos Aires. Paidós.

Giddens, Anthony. (2001) Sociología. Alianza Editorial.

Ins tuto Nacional de la Mujeres. Encuesta Nacional de Psiquiatría. www Blogo tlan. Com/
no cias/2006/11/04 /maltratados. Consultado en mayo de 2006.

Morin Edgar (2005) en Pilar Calveiro. Familia y Poder. Argen na Libros de la Araucaria.

mayo-julio de 2011 77
Ortega, Mínguez y Saura, Pilar (2003) Conflicto en las aulas. Barcelona. Ariel.

Sa r Virginia (2004). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México. Editorial Pax
México.

Secretaria de Educación Pública. Plan de Estudios 2006.

78 mayo-julio de 2011
La vicƟmización y vulnerabilidad del menor
en educación básica ante el abuso
y agresión sexual de su profesor
Necesidad de su estudio y su prevención
Gerardo Velásquez Serrano
director general de Asuntos Jurídicos
Secretaría de Educación Jalisco
ProblemaƟzación
Ante la problemá ca real y existente del abuso o agresión sexual en el menor por parte de
su profesor de nivel básico, en la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ) es menester señalar
la urgencia de realizar un estudio a profundidad desde el punto de vista y del entorno de
la víc ma.
El abuso o agresión sexual no están pificados como delitos en el Código Penal del Estado
de Jalisco, sin embargo de su conceptualización amplia y necesaria se desprende todos
aquellos delitos contra el desarrollo de la personalidad, la seguridad y libertad sexual,
pificados en dicho ordenamiento.
Por otro lado es necesario dejar claro que existen diferencias entre la agresión sexual y
el abuso sexual. Lo anterior no obstante que ya se expresa el término de agresión sexual
en el menor en el ar culo 34 fracción II de la Ley de los Derechos de las Niñas, los Niños
y Adolescentes en el Estado de Jalisco, o el término de abuso sexual en el capítulo
quinto, ar culo 21 letra A de la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes. La agresión sexual es definida por la Real Academia de la Lengua Española
(2010) como: “La que por atentar contra la libertad sexual de las personas y realizarse con
violencia o in midación es cons tu va de delito”. El abuso sexual lo define como: “Delito
consistente en la realización de actos atentatorios contra la libertad sexual de una persona
sin violencia o in midación y sin que medie consen miento”.
En la actualidad se manejan los términos de pederas a o pedofilia (DSM-IV-TR, 2002) que
subsumen los términos de abuso o agresión sexual, de ahí que se empiece a manejar la
necesidad de pificar el delito específico que englobe el abuso y agresión sexual contra
niñas, niños y adolescentes como pederas a o como abuso sexual infan l. El término
pederas a procede del vocablo griego paideras a, que a su vez proviene de país, paidos:
niño y eraste: amante y significa “abuso deshonesto come do contra los niños”. (Rodes,
Monera y Pastor, 2010:50)
Ahora bien en nuestro Código Penal de Jalisco en el ar culo 141-E y 142-E-Bis se pifica
el delito de Atentados al Pudor como actos eró cos-sexuales sin la intención de llegar a la
cópula en contra de menores de doce años, pero también en contra de mayores de doce
años sin el consen miento de éste o aun obteniéndolo, cuando por cualquier causa no
pudiera resis r; es decir, los dos supuestos se pifican como Atentados al Pudor, no hay
diferencia para su conceptualización, no obstante ello ya existe criterio sustentado por el
Segundo Tribunal Colegiado en Materia Penal del Primer Circuito que resolvió la diferencia

mayo-julio de 2011 79
entre abuso sexual y atentados al pudor, criterio consultable en el Semanario Judicial de la
Federación XII, Agosto de 1993, página 314, registro 215207 Octava Época, bajo el rubro:
ABUSO SEXUAL Y ATENTADOS AL PUDOR. DIFERENCIA DE. Texto: “Los delitos de abuso
sexual y atentados al pudor se refieren a un acto sexual realizado sin el consen miento de
la víc ma y sin el propósito de llegar a la cópula por parte del ac vo, pero con la diferencia
bien marcada entre ambos delitos de que en el primero el sujeto pasivo lo puede ser todo
el mundo, sin limitación de edad y que sea capaz, en tanto que en el segundo la víc ma
sólo lo es una persona menor de doce años de edad o incapaz, por carecer de la facultad de
comprender el significado del hecho o que por cualquier causa no pueda resis rlo”.
Con todo lo anterior ocasiona confusión en el abordaje del tema para encuadrar exactamente
la conducta an social con la pificación del delito, se propicia y conduce necesariamente
a la vic mización legal, ins tucional, como vic mización secundaria del menor, como más
adelante se establecerá.
En el proceso de vic mización que se da en el menor, en opinión del que escribe; comienza
con situaciones pre-vic mizantes como lo son el lugar de los hechos; es decir, el lugar
en donde más ocurre el abuso o agresión sexual: el aula escolar, a la que yo llamo “Aula
Vic mógena”. Lo anterior es importante dejar establecido, toda vez de que el aula donde
se deja a nuestros hijos en absoluta confianza para que sean instruidos, se convierte en el
lugar donde más se le vic miza sexualmente por su profesor, así lo determinan los casos de
responsabilidad resueltos. Igual resulta señalar que la estructura y diseño de las aulas ya
han caducado tanto para mejorar el proceso educa vo, tanto para ser seguras y confiables;
es incues onable que su diseño actual no permite una transparencia del trabajo diario del
docente frente a sus alumnos, pues el profesor agresor sexual latente lo u liza en la mayoría
de los casos como escondite, cuartel, cueva, refugio, para lograr el abuso o agresión sexual.
Sin que se proponga un panóp co de escuela, es necesario modificar la estructura y diseño
de las aulas, que por mucho empo ya dejaron de ser vigentes en su seguridad interior,
y u lizar nuevas tecnologías existentes para la observación y protección del menor en el
interior del plantel educa vo.
Otra situación pre-vic mizante es la relación emocional que por su condición se encuentra
el menor frente a su profesor; de sumisión, debilidad sica, inmadurez psicológica, de
vulnerabilidad; que como cualidad de vulnerable, para el presente trabajo podemos
definir la “vulnerabilidad del menor” como: una situación mul factorial en condiciones de
riesgo donde interviene cualquier acto o omisión, realizado por profesores, individuos o
ins tuciones en y como consecuencia de la comisión del abuso o agresión sexual del menor.
El profesor sujeto ac vo puede tener una condición frente a su alumno de autoridad,
autoritario, dominante, controlador, amenazador, engañador con premeditación, alevosía
y ventaja. Dicha condición se manifiesta por un reflejo y una educación que el menor ha
adquirido de su familia. La influencia del grupo familiar sobre el menor también está reflejada
en la manera como éste par cipa en la estructura y en el modo de permi rle interactuar
en los dis ntos contextos o círculos sociales en los que se desenvuelve la familia. (Silva,
2007:139). Por ejemplo podemos hablar de la afirmación de poder de los padres frente a
los hijos, mediante el uso del cas go, sico o de privación de objetos materiales, privilegios,
igual de amenaza; también sucede el re ro de amor, ignorando al hijo o amenazándolo con

80 mayo-julio de 2011
hacerlo, si lo traducimos y trasladamos al aula el profesor
sigue el mismo modelo con el cas go de calificaciones,
marginación, agresión verbal, de privación de derechos
como el de par cipación en la escolta, receso,
excursiones, recreación etc., o la amenaza de todos
ellos. Parece ser que en estos casos se prepara y educa
al menor en el hogar para ser controlado y vic mizado
en el aula por su profesor. Y si todo ello falla el profesor
abusador o agresor sexual recurre a técnicas complejas
para tener acceso a su próxima víc ma, ganándose su
confianza, elogiándola, premiándola con buenas notas,
ayudándole con sus tareas, escogiéndola para la escolta
de honores, para bailes donde enseña la coreogra a,
extendiendo sus clases para “ayudar” a los que no entendieron la misma, invitándolos a
reuniones depor vas extra-clase, invitándolos a desayunar o comer, en fin una crea vidad
de actos que como antesala de caricias y acercamientos es el inició del abuso o agresión
sexual. Tal proceso de vic mización en su estudio es prác camente desconocido.
Con el anterior modelo el menor puede sen r a su profesor como guía, gurú, rey, autoridad
absoluta; llega a plantearse un estado más allá del respeto, un estado de obediencia ciega,
cues ón que el sujeto ac vo u liza como mecanismo de control y dominación para lograr
su conducta desviada, y posterior a ello no ser denunciado, abonando con ello la impunidad
de sus ilícitos.
La impunidad es un factor constante que va de la mano con el abuso de poder de los
profesores que aporta la “cifra dorada” de la criminalidad en beneficio de su grupo gremial.
Sin descartar como ya se mencionó de la “cifra negra” por los casos que ocurren y no se
denuncian.
Qué está ocurriendo en los profesores, qué es lo que hace que detone para cometer
el abuso o agresión sexual. Preguntas que tenemos que abordar, porque también es
importante estudiar los argumentos de defensa del profesor abusador o agresor, (me
refiero a los casos que los doctrinistas hablan de la víc ma de culpabilidad menor); al indicar
que fue provocado por la víc ma, sobre todo refiriéndonos en casos del nivel secundaria
donde víc mas adolescentes se convierten en “provocadoras” por su ves menta o
conductas, sin embargo es necesario abordar en contraposición a dichos argumentos si lo
que verdaderamente existe es una mala o errónea interpretación del profesor frente a la
libertad del menor de su comportamiento o de su forma de ves r.
Las consecuencias del abuso o agresión sexual en el menor pueden ser: sicas, emocionales,
sociales, culturales, económicas y escolares. Le crea una situación de mucho estrés porque
éste significa un daño y un peligro, el cual representa para la víc ma, vivir con temor, miedo,
angus a y la posibilidad de ser vic mizada nuevamente. Podríamos hablar aquí que se da la
vic mización terciaria por la simple y llana condición de ser menor.
Otro aspecto importante que debe abordarse son las situaciones post-vic mizantes, esto
es; la vic mización secundaria que atraviesa el menor ante las autoridades de gobierno,
educa vas y sancionadoras de la Secretaría de Educación Jalisco. El menor en el proceso

mayo-julio de 2011 81
de su vic mización posterior al abuso o agresión sexual, ene que atravesar un camino
di cil para encontrar jus cia. La asistencia vic mológica en estos casos en su escuela u
otra autoridad educa va es casi nula, no existen programas que protejan su integridad
sica y sexual frente al sujeto ac vo, no se le informa adecuadamente, no se le arropa.
Pero además hay un desfasamiento y descoordinación con las autoridades de procuración
de jus cia para el seguimiento, orientación y coadyuvancia en la denuncia penal de este
problema. El padre de familia o familiar del menor abusado o agredido, por su propia
inicia va contrata abogado o “la hace de abogado” para que no quede impune el ilícito
come do. Esto cuando en mejores casos se decidió por la denuncia, pues de acuerdo a
casos documentados, los padres de familia afectados son hos gados por el mismo sujeto
ac vo a no denunciar, o en muchas ocasiones se decide no hacerlo por falta de credibilidad
en las ins tuciones. Y aquí es donde también se vic miza al menor, toda vez que se agrava
el problema al quedar impune el ilícito come do.
Ahora bien los delitos de Atentados al Pudor y Estupro, que son los delitos que con mayor
frecuencia se cometen en contra del menor, son sólo perseguidos por querella del ofendido,
luego entonces la impunidad se desborda al no encontrar la víc ma y familiares orientación
para la presentación de la querella, menos aun la intencionalidad de denunciar los delitos
que se persiguen de oficio como el de hos gamiento y acoso sexual y el de violación, ante
la Procuraduría General de Jus cia del Estado no obstante que así lo obligue el ar culo 88
del Código de Procedimientos Penales del Estado en los casos que se ene no cia de la
existencia del delito; entonces se viola en todo momento dicho disposi vo, es letra muerta,
se vic miza al menor con ello.
Si hablamos de la par cipación de la víc ma en el procedimiento de responsabilidad en
contra del sujeto ac vo, el menor no recibe una orientación adecuada, se le cues ona,
los abogados que levantan las actuaciones no están preparados para atender y tratar al
menor como víc ma, se le interroga y más grave aún en presencia de su vic mario; por otro
lado sin la presencia de profesionales y de la procuraduría social cuando ésta úl ma en sus
atribuciones es la de actuar oficiosamente por ley en defensa de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes. La omisión en la aplicabilidad de las leyes deja en estado vulnerable
al menor y con ello también se le vic miza. Es necesario que se respeten las garan as de
la víc ma, consignadas en el ar culo 20 de la Cons tución Federal y leyes secundarias que
benefician y protegen los derechos de la víc ma. La Ley de los Derechos de las Niñas, Los
Niños y Adolescentes en el Estado de Jalisco, cuando menos en este rubro no se cumple es
letra muerta.
Además está claro que una forma de vic mización es que no existe o casi es nulo el
reconocimiento oficial del problema, apenas el 18 de febrero del 2010 fue dado a conocer
por el Gobierno Federal, El Manual del Factor Preven vo; distribuido por la Secretaría de
Educación Pública (SEP), Seguridad Pública (SSP) y la de Desarrollo Social (SEDESOL), así
como por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE); que en forma
somera se aborda al respecto el tema de abuso sexual en su página 20 al señalar: “Los
abusos de índole sexual por parte de algunos maestros o compañeros, aunque representan
un porcentaje menor, también es importante considerarlos” (Gobierno Federal, 2010:20).

82 mayo-julio de 2011
Esta consideración resulta de gran importancia, debido a que es la primera vez que se hace
un reconocimiento de la existencia de este problema, en un documento oficial. Sin embargo
su poca aceptación en el sector educa vo hace más di cil la atención y prevención del
mismo.
Si hablamos del programa federal de escuela segura, que inició en el año 2009 y está
vigente, es un programa que no llega a todas las escuelas y a las que llega se dirige solo al
nivel primaria y secundaria; es un programa de buenas intenciones, pues aunque se aborda
el tema de los delitos sexuales en los documentos de orientación como díp cos, tríp cos
etc., no expresan, ni especifican el abuso o agresión sexual de profesores en contra de sus
alumnos.
En el Estado de Jalisco existen 73 mil 381 profesores frente a grupo de nivel básico 1, pero
no se cuenta con datos fidedignos que nos permitan conocer la can dad de profesores
que fueron cesados o despedidos, incluso sentenciados en procesos penales por su
acome miento sexual y que hayan regresado a las aulas, frente a grupo observando a su
próxima víc ma.
Ahora bien la instauración de procedimientos administra vos de responsabilidad en
contra de profesores abusadores o agresores sexuales como medida ejemplar, incluso
sentenciados y condenados en procesos penales llevados como consecuencia de su
conducta no ha resuelto el problema.
Incrementar las penas no soluciona la conducta an social del agresor.
No se cuenta con programas específicos de prevención que aborden el tema y en el que se
involucren a padres de familia, alumnos y profesores. Si no se informa al menor, también
se le vic miza.
Es imposible prevenir todos los desórdenes en el combate universal de las pasiones
humanas (Beccaria, 1993:68). Sin embargo, es urgente buscar en lo posible las mejores
alterna vas preven vas del problema. La prevención es más efec va que la pena (Roxin,
2002:94).
En defini va es urgente el estudio del tema, de cómo se vic miza al menor en los casos
de abuso o agresión sexual por su profesor, en todo su proceso de vic mización y cómo es
vulnerable en cada etapa del mismo, para luego proponer las mejores medidas preven vas
del problema, porque sólo un caso aunque fuera en tenta va de abuso o agresión sexual se
jus ficaría su estudio, cas go y prevención del fenómeno an social.

1Fuente SEJ véase: hƩp://sig.jalisco.gob.mx/EstadisƟca/ResuEsta/resporniv.xls (consulta 20 de octubre de


2010)

mayo-julio de 2011 83
Medidas prevenƟvas que se proponen para su estudio
En un primer momento tendrán que rediseñar el modelo y estructura actual de las aulas
donde se instruyen a los menores en educación básica, por virtud de que el diseño del
aula actual ya no es la adecuada, por su forma de “cajón” cerrada por todos sus lados evita
conocer con transparencia la ac vidad del docente, en otras palabras al propio abusador o
agresor sexual le es cómodo dentro de la misma atreverse a realizar sus actos y conductas
an sociales, pues desde la mente del delincuente sexual u liza el aula como su lugar de
escondite, trinchera y cuartel delic vo. Por ello necesario hacer una inves gación profunda
sobre un nuevo diseño de las aulas en la que se propongan claridad y visión completa por
los laterales de las mismas, con la u lización de divisiones de vidrio u otra po de material
que sea visible el trabajo de los docentes y alumnos. No hay que descartar las nuevas
tecnologías como videocámaras que permitan observar la seguridad de los alumnos en los
planteles educa vos.
Otra propuesta de medidas preven vas sería la implementación de programas de
concien zación y divulgación del problema del abuso o agresión sexual por profesores en
todos los niveles de educación.
La par cipación ac va del consejo escolar en la evaluación de la plan lla de los profesores,
iniciando con la información proporcionada de los mismos educandos. A su vez que en
el programa de escuela segura se incluya en los materiales, manuales, tríp cos etc., la
especificación del problema del abuso o agresión sexual del profesor a sus alumnos y cómo
denunciarla.
Igual se tendrá que entrar al estudio estadís co al interior de la Secretaría de Educación
Jalisco para que se lleve un control más exhaus vo de profesores que han sido cesados
por abusos o agresiones sexuales contra sus alumnos, cuidando con ello que no puedan
ingresar al sistema educa vo estatal, labor que daría inicio a un sistema nacional que
permita el control de profesores con estas conductas para no volver a contratarlos como
maestros frente a grupo, ofreciéndoles a cambio si es su deseo terapias y tratamientos
psicológicos y psiquiátricos para el control de su patología.
No descuidar e implementar mecanismos de evaluación en el cumplimiento de las leyes
que protegen los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Crear un programa específico al interior de la Secretaría de Educación Jalisco que oriente,
defienda, proteja, de cobijo a menores víc mas de abuso o agresión sexual por su profesor.

84 mayo-julio de 2011
Conclusiones
Por su importancia y argumentos antes descritos es necesario abordar mediante un
inves gación completa el problema del abuso o agresión sexual a los menores de educación
básica por su profesores.
Estudiar el fenómeno y darle seguimiento hacia una nueva estrategia educa va y preven va
del mismo, en donde se incluyan los sectores principales de la comunidad educa va y de
la sociedad.

Referencias Bibliográficas
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mentales. Barcelona: Masson.

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Gobierno Federal, (2010: 20) Manual del Factor Preven ., México


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avance de la vigésima tercera edición. Consultable en h p:buscon.rae.es/draeI/ (consulta
realizada el 03 de noviembre de 2010)

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Rodríguez Manzanera, L. (2005) Vic mología. Editorial Porrúa. México.

mayo-julio de 2011 85
LEGISLACIÓN

Cons tuciópn Polí ca de los Estados Unidos Mexicanos.


Código Penal para el Estado de Jalisco.
Código de Procedimientos Penales para el Estado de Jalisco.
Ley de los Derechos de la Niñas, los Niños y Adolescentes en el Estado de Jalisco.
Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

86 mayo-julio de 2011
El desarrollo humano y la educación en Jalisco

Humberto GuƟérrez Pulido


Universidad de Guadalajara
Consejo Estatal de Población
Viviana Gama Hernández
Consejo Estatal de Población

Resumen
El índice de desarrollo humano (IDH) enfa za una visión del desarrollo que va más allá del
crecimiento económico para incorporar otros factores que reflejan la calidad de vida y las
posibilidades de desarrollo de las personas. En este ar culo se presenta un panorama del
IDH para Jalisco, y un análisis pormenorizado de su componente educa vo, incluyendo a
municipios. Se ve que la parte educa va es el componente del IDH con peores niveles,
debido principalmente a un bajo nivel de la tasa bruta de matriculación combinada. Se
profundiza en esta problemá ca para lograr su mejor comprensión y establecer algunos de
los retos más importantes sobre el tema.
Palabras claves: matriculación, analfabe smo, asistencia escolar, deserción escolar.

El índice de desarrollo humano (IDH)


Existen en el mundo diversas maneras de medir el desarrollo de un estado o una nación.
Por mucho empo el indicador más comúnmente u lizado fue el Producto Interno Bruto
(PIB), que cuan fica la capacidad de una economía para generar sa sfactores para su
población. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX se fue afianzando la idea de
que el PIB tenía limitaciones para reflejar el desarrollo en un sen do más amplio (Márquez,
2006). Esto mo vó a generar propuestas alterna vas para medir el desarrollo y el bienestar.
Un parteaguas fue el trabajo desarrollado por el Programa de las Naciones Unidades para
el Desarrollo (PNUD), al publicar en 1990 el primer informe sobre el desarrollo humano
(PNUD, 1990). En donde se establece que el desarrollo humano es un proceso mediante el
cual se ofrece a las personas mayores oportunidades. El informe se propuso como obje vo
el de situar a las personas en el centro del proceso de desarrollo, en términos de debates
económicos, formulación de polí cas y promoción. Con una implicación de gran alcance: ir
más allá de la cues ón del ingreso para evaluar el nivel de bienestar de las personas a largo
plazo.
De acuerdo a lo anterior acrecentar el desarrollo humano es ampliar las oportunidades para
ser y actuar, y la posibilidad de elegir con autonomía (PNUD, 2007). Es claro que hay muchos
factores que pueden incidir en la expansión de las oportunidades de una persona, pero el
PNUD decidió que los factores más importantes son: la posibilidad de alcanzar una vida
larga y saludable, poder adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y tener

mayo-julio de 2011 87
la oportunidad de obtener los recursos necesarios para disfrutar un nivel de vida decoroso.
Además se decidió medir estos factores básicos a través de tres índices: salud, educación
e ingresos monetarios, respec vamente. En el caso de las en dades federa vas cada
una de las dimensiones del IDH ene la misma ponderación (PNUD, 2009c). Para calcular
el índice de salud se u liza la esperanza de vida al nacer; para el de educación se toma
en cuenta la tasa de alfabe zación, con un peso de 67% y la tasa bruta de matriculación
combinada con una ponderación de 33%. Esta tasa de matriculación se ob ene mediante la
razón entre el número de personas en educación primaria, secundaria y terciaria, respecto
al total poblacional en edades de 6 a 22 años. El índice de ingreso, se calcula a par r del
PIB (Producto Interno Bruto) per cápita anual ajustado en dólares estadunidenses PPC (de
acuerdo a la paridad de poder de compra).
El PNUD calcula el IDH para países, regiones y en diferentes grados de desagregación dentro
de las naciones. Esto permite comparar los logros y rezagos del desarrollo humano entre las
diferentes zonas geográficas. Además el IDH brinda información para orientar decisiones
de polí ca pública.
El IDH expresa el desempeño de una en dad geográfica para cada uno de los componentes,
con un valor entre cero y uno; donde el uno corresponde al máximo logro posible y cero
establece que no existe avance alguno. Actualmente el índice se estra fica a nivel mundial
en 4 grupos1 (PNUD, 2010a), como se indica en la tabla 1.

Tabla 1. Número de países de acuerdo a su grado de desarrollo humano.

Fuente: Elaborado con base en PNUD; Informe sobre Desarrollo Humano 2010. La verdadera riqueza de las naciones:
Caminos al desarrollo humano (PNUD, 2010a).

Para calcular el IDH es necesario obtener primero el índice para cada una de sus dimensiones
(esperanza de vida, educación e ingresos), para lo cual se establecen valores máximos y
mínimos de referencia que permiten comparar el logro de los países o estados, según cada
dimensión. La fórmula general para calcular el índice de cada componente está dada por:
Índice de la dimensión=(valor real-valor mínimo)/(valor máximo-valor mínimo)

1 Hasta el informe de 2009 (PNUD, 2009a), la clasificación del IDH para los países se basaba en puntos de

corte preestablecidos de los valores del IDH. En el informe 2010 (noviembre), las clasificaciones se basan en
cuarƟles, done en cada cuarƟl se agrupa el 25% de los 169 países evaluados (PNUD, 2010a).

88 mayo-julio de 2011
En cuanto a las en dades federa vas, los valores mínimo y máximo, respecto a la esperanza
de vida son 25 y 85 años, respec vamente. Con esto, y dado que en Jalisco en 2005 la
esperanza de vida al nacer era de 74.72 años (PNUD, 2009b), entonces el índice del salud
es de 0.8287. Para el caso del componente de ingresos los respec vos valores, mínimo y
máximo, son 100 y 40 mil dólares estadunidenses PPC; si se considera que en 2005 Jalisco
tenía un PIB per cápita anual de 10 mil 75 dólares PPC, por consiguiente el índice de ingresos
es de 0.7699. Por úl mo para el caso de educación, se tenía una tasa de alfabe zación de
adultos de 94.51 por ciento y una tasa bruta de matriculación combinada de educación
primaria, secundaria y terciaria (para personas entre seis y 22 años de edad) de 69.43 por
ciento, con lo que el índice de educación para Jalisco está dado por:

Índice de educación=(2/3)x0.9451+(1/3)x0.6943=0.8615

A par r de lo anterior se ob ene que el IDH para Jalisco en 2005 estaba dado por:

IDH=((0.8287+0.7699+0.8615)/3)=0.8200

En la tabla 2 se muestran los valores del IDH para el país y algunas en dades federa vas
seleccionadas, junto con la posición que guardan en el ranking nacional en los años 2000
y 2005.
Es importante destacar que de acuerdo a informes recientes del PNUD (PNUD, 2009a,
2009b y 2009c), el IDH para países y en dades federa vas se calculaba u lizando las
mismas variables y el mismo método de cálculo; es decir, mediante un promedio simple de
los índices de los componentes, tal y como fue analizado con anterioridad. No obstante, en
el úl mo informe mundial de noviembre de 2010, (PNUD, 2010a), se presenta una nueva
metodología para el cálculo del IDH de los países2 , a par r de la media geométrica de
los índices normalizados de cada dimensión. Asimismo, muestra ligeras variaciones en los
componentes de los índices de educación3 e ingresos4 , y en los valores máximos y mínimos
de referencia5. Por lo tanto, es de esperarse que como consecuencia de este cambio, en
un futuro cercano se realicen los ajustes necesarios para el cálculo de IDH en los dis ntos
niveles de desagregación dentro del país.

2 El nuevo IDH es la media geométrica de los índices normalizados que miden los logros en cada dimensión

(PNUD, 2010a). El cambio busca hacer menos sensible a la discrepancia entre los valores de cada dimensión.
3 En educación, se reemplazó la matriculación bruta por los años de escolaridad esperados entre los niños

en edad de asisƟr a la escuela; mientras que la tasa de alfabeƟsmo de adultos se susƟtuyeron por los años
promedio de escolaridad entre la población adulta. Esto con el fin de proveer una panorámica más completa
de los niveles de educación (PNUD, 2010b).
4 El Producto Interno Bruto per cápita se susƟtuye por el Ingreso Nacional Bruto per cápita, con el objeƟvo

de incluir los ingresos de las remesas y la asistencia oficial para el desarrollo, entre otros (PNUD, 2010b).
5 En el componente de salud los valores mínimo y máximo de la esperanza de vida son ahora de 20 y 83.2

años, respecƟvamente. En el componente de ingreso son 163 y 108,211 dólares estadunidenses PPA. En
el componente educaƟvo los mínimos para ambas variables son cero y los máximos son de 13.2 años de
educación promedio y 20.6 años esperados de instrucción (PNUD, 2010a).

mayo-julio de 2011 89
Principales resultados del desarrollo humano
en México y Jalisco
De acuerdo con el más reciente Informe sobre Desarrollo Humano Jalisco 2009 (PNUD,
2009b), para 2005 México alcanzó un IDH de 0.82006 , el cual lo coloca en la categoría de
desarrollo humano alto7 . Además un grupo de veinte en dades federa vas del país enen
un IDH mayor o igual que 0.8 para 2005, por lo que su desarrollo humano es considerado
también alto. En este grupo se encuentra Jalisco, con un índice igual al nacional de 0.8200,
que lo sitúa en el lugar 14 de las 32 en dades (ver tabla 2). Jalisco está justo debajo de
Colima (0.8230) y por encima del estado de Morelos (0.8185); el Distrito Federal (0.9054)
ene el valor más alto y el úl mo le corresponde a Chiapas (0.7303).

Tabla 2. Índice de Desarrollo Humano y sus componentes


México, 2000-2005.

Fuente: Elaborado con base en PNUD; Informe Sobre Desarrollo Humano Jalisco 2009. Capacidades Institucionales para el Desarrollo
Humano Local (PNUD, 2009b).

En concordancia con PNUD (2009b), en el año 2000 Jalisco tenía un IDH de 0.8101 y también
ocupaba el puesto 14 del contexto nacional (ver tabla 2). Esto implica que en el transcurso
de 2000 a 2005, la en dad experimentó un progreso de aproximadamente 1.22 por ciento
en su IDH; sin embargo, este incremento es inferior al promedio nacional, ya que México
logró un crecimiento de 1.57 por ciento en el mismo período. Jalisco registró el mayor logro
en el índice de salud, con una mejora de 1.72 por ciento; seguido de un incremento de 1.45
por ciento en el índice educa vo y un 0.46 por ciento en el componente de ingreso. A nivel
nacional el mayor incremento se dio en el componente educa vo, con un aumento del 2.37
por ciento.

6 En el Informe sobre Desarrollo Humano 2010 (PNUD, 2010a), que se hace sobre un total de 169 países

con la nueva metodología, se reporta que México en 2010 alcanzó un IDH de 0.750, correspondiéndole el
lugar 56 de tal lista, superando a Costa Rica (0.725) con 6 lugares y 4 posiciones debajo de Uruguay (0.765).
Además se informa que en el período 2005-2010 México retrocedió dos lugares en dicha clasificación.
7 La categoría de desarrollo humano alto corresponde a valores del IDH mayores o iguales a 0.8; la de

desarrollo humano medio a valores del índice mayores o iguales a 0.5 pero menores a 0.8. Finalmente la
categoría de desarrollo humano bajo incluye a los valores menores a 0.5.

90 mayo-julio de 2011
Es importante señalar que pese a los incrementos alcanzados por Jalisco, al considerar los
logros del resto de las en dades, se ene que el estado perdió tres lugares en el componente
de salud al pasar de la posición 11 a la 14; en la dimensión de ingreso se mantuvo en el lugar
14. El mayor retroceso lo registró en el componente educa vo, al pasar de la posición 13 a
la 17, es decir, retrocedió cuatro lugares en el contexto nacional. Enseguida se muestran con
detalle los indicadores del índice de educación.

Índice de educación
Al examinar las variables que conforman el índice educa vo a nivel estatal, esto es, la tasa
de alfabe zación y la tasa bruta de matriculación, se observa que en cuanto a la primera,
Jalisco incrementó en 1.03 por ciento su población de 15 años o más alfabe zada, al
pasar de 93.55 por ciento a 94.51 en el período 2000 a 2005; y ocupó el lugar 11 y 12,
respec vamente, entre las en dades federa vas. De esta manera, respecto a la tasa de
alfabe zación Jalisco está por arriba de la media nacional, que en 2005 era de 91.63.
Parte de las dificultades para aumentar la tasa de alfabe zación es que una parte importante
de los analfabetas son personas de edad avanzada. Esto queda claro en la figura 1, que
muestra la pirámide de edad de las personas analfabetas en 2005 en Jalisco. De donde se
ob ene que de 248 mil 514 analfabetas el 38.5 por ciento, esto es, un monto de 95 mil 704,
tenían 65 años o más; y además del total de analfabetas, el 55 por ciento son mujeres. Otra
dificultad para disminuir el analfabe smo es que se sigue incorporando gente joven a esa
categoría; en efecto en 2005 había 28 mil 964 jóvenes entre 15 y 29 años que no sabían leer
ni escribir un recado, lo que representa el 11.6 por ciento del total.

Figura 1. Pirámide de edades de la población analfabeta, Jalisco 2005.


Fuente: Elaborado con base en (2009a); e INEGI; II Conteo de Población y Vivienda 2005.

mayo-julio de 2011 91
Con respecto a la segunda variable, Jalisco tenía en 2005 una tasa bruta de matriculación
de 69.43 por ciento; y ocupaba el lugar 29 entre las en dades federa vas, por lo que es
la cuarta peor tasa de matriculación. Cabe señalar que esta mala clasificación de Jalisco
ene causas diversas. Una de ellas es el problema de inasistencia escolar tanto de niños
como de jóvenes, en el campo y la ciudad. Por ejemplo, de acuerdo al índice de rezago
social (Coneval, 2006) en 2005 el 5.96 por ciento de los niños entre 6 y 14 años no iban a
la escuela; con lo que Jalisco se colocaba el lugar 26 en este indicador entre las en dades
federa vas (ver figura 2).

Figura 2. Porcentaje de niños de de 6 a 14 años que no asiste a la escuela. México 2005.


Fuente: Elaborado con base en CONEVAL; Índice de Rezago Social 2005.

De los niños que en Jalisco no asis an a la escuela en 2005, el 48 por ciento vivía en la
Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG), ver Gu érrez y González (2010). En general la
problemá ca de inasistencia escolar en las localidades urbanas de Jalisco es mayor en las
AGEB8 con alta y muy alta marginación. Esto se sabe a través del índice de marginación
urbana (COEPO, 2009b), que clasifica a las AGEB urbanas de Jalisco en cinco categorías en
función de su grado de marginación: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto. Resulta que en
las AGEB urbanas con muy alta marginación el 10.22 por

8 Área GeoestadísƟca Básica formada por diferentes manzanas, y que define el INEGI.

92 mayo-julio de 2011
ciento de los niños de 6 a 14 años no asis a a la escuela; mientras que en las AGEB con
muy baja marginación ese porcentaje es de 2.19 (ver Gu érrez y González, 2010; y COEPO,
2009b). De esta manera la inasistencia escolar de niños en localidades urbanas y en especial
en la ZMG, muestra que esta problemá ca no necesariamente está relacionada con
infraestructura educa va, como frecuentemente se cree, sino más bien de problemá cas
más complejas que pueden ir desde el mismo funcionamiento de las escuelas en colonias
marginadas hasta aspectos socioeconómicos y culturales a nivel de las colonias y los
hogares de estos niños.
A la baja tasa de matriculación de Jalisco, además de la no asistencia escolar, contribuyen
de manera importante otros factores que hacen que el sistema educa vo del estado no
retenga a todos los estudiantes que se matriculan; puesto que ocurren fenómenos como
la reprobación y la deserción que provocan la salida de estudiantes, y ello impide tener
una adecuada eficiencia terminal en los diferentes niveles educa vos. Esto se muestra
gráficamente a través de la figura 3; consultada en Chaboya (2010) y elaborada por González
(2007), en donde se es ma que de 100 alumnos que ingresan a la primaria, 9.8 desertan y
otros 5.0 que salen de la primaria ya no con núan con estudios de secundaria. Por lo que
de los 100 alumnos que ingresaron a la primaria, sólo 85.2 ingresan a la secundaria; de
éstos, 21.4 desertan y otros 7.7 aunque concluyen la secundaria ya no con a la educación
media superior (EMS). De los 56.1 que ingresan a la EMS, desertan 24.7, por lo que de los
cien originales sólo 31.4 ingresan a la educación superior; de los cuales desertan 9.4 y otros
6.6 aunque terminan la educación superior no se tulan. Con esto se ene que de los cien
que ingresaron a primaria, sólo 15.4 concluyen con un tulo de educación superior, 19.3
aunque concluyeron en forma completa algún nivel educa vo no con nuaron al siguiente
nivel y la deserción acumulada de los diferentes niveles educa vos es de 65.3 estudiantes
que dejaron trunco algún nivel.
Así la baja asistencia escolar, la deserción y que los egresados de la educación básica no
con núen a los niveles superiores, generan la baja tasa bruta de matriculación y del rezago
educa vo. Además, parte de los niños que hoy no van a la escuela o que desertan en los
primeros años, en el futuro es posible que se conviertan en analfabetas, afectando así a la
tasa de alfabe zación de adultos, que es la principal variable del componente educa vo9
del IDH.
Es claro que la mayor oportunidad para acrecentar el desarrollo humano de la población
en Jalisco sería incrementar la tasa de matriculación; por lo que es preciso que se busque
promover que todos los niños y más jóvenes vayan a la escuela, además de implementar
polí cas sociales que a endan las principales causas de la deserción escolar. Asimismo,
es necesario atender el problema de analfabe smo. Pero la atención de estos problemas
debe ser focalizada donde son más altos (AGEB con alta marginación), además debe ser una
acción innovadora y de manera integral, ya que la asistencia escolar y el rezago educa vo
están relacionados con la marginación. Es importante considerar también que el uso de las
TIC es una alterna va que podría aportar soluciones a esta problemá ca.

9 Esto al menos hasta los informes sobre desarrollo humano de 2009 (PNUD, 2009b y 2009c).

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El desarrollo humano y educaƟvo de los
municipios de Jalisco
El PNUD calculó para 2000 y 2005 el índice de desarrollo humano para los municipios del
país; considerando el hecho de que las oportunidades y la par cipación de los individuos
están influidas por el entorno en el que se vive y, es el municipio la representación polí ca
más cercana a las personas.
Por limitaciones de la información, en la es mación del IDH para los municipios en México,
se sus tuye la esperanza de vida por la tasa de supervivencia infan l; la tasa de matriculación
por la tasa de asistencia escolar; y el PIB per cápita, por el ingreso municipal per cápita anual
en dólares estadunidenses PPC (PNUD, 2008). De este modo, ha sido posible la obtención
del IDH para todos los municipios de la República Mexicana.
Según los resultados de la es mación del IDH en el año 2005, de los 124 municipios con los
que contaba Jalisco, un total de 37 enen un grado de desarrollo humano alto. Este grupo
de municipios lo encabezaban Zapopan (0.8905), Guadalajara (0.8882), Puerto Vallarta
(0.8761), Zapotlán el Grande (0.8568) y Tlaquepaque (0.8470), (ver figura 4).
En la categoría de desarrollo humano medio se encuentran los restantes 87 municipios,
donde los menores índices corresponden a los municipios de Mezqui c (0.5167), Bolaños
(0.6383), Cuau tlán de García Barragán (0.6615), Santa María del Oro (0.6807) y Chimal tán
(0.6979), (ver figura 4). Estos contrastes en los valores del IDH para los municipios de Jalisco
son una muestra clara de la desigualdad, ya que mientras que el municipio de Zapopan
ene un IDH similar a ciertos países europeos como Portugal; el de Mezqui c es similar
al de países africanos como Nigeria (PNUD, 2009a y 2009b). Esta desigualdad también se
man ene en el componente educa vo del IDH, como se ve enseguida.

Figura 4. Municipios con mayores y menores índices de desarrollo humano (IDH),


Jalisco 2005.
Fuente: Elaborado con base en PNUD (2008).

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El componente de educación del IDH a nivel municipal, se ob ene mediante la tasa de
asistencia escolar (para los niveles de primaria, secundaria, profesional técnico, bachillerato,
educación técnica superior y licenciatura) en un rango de edad de entre 6 y 24 años, y
también a través de la tasa de alfabe zación de adultos (15 años o más).
Para 2005, Guadalajara (0.8707), Acatlán de Juárez (0.8696) y Zapopan (0.8674), mostraron
los más altos índices de educación. Mientras que Mezqui c, Santa María del Oro y Quitupan,
exhibieron los índices educa vos más bajos 0.6314, 0.6987 y 0.7211, respec vamente.
En par cular, al analizar la tasa de alfabe zación para el año 2005 para los municipios de
Jalisco, ésta se encontraba en un rango desde el 67.13 al 97.1 por ciento de la población
mayor de 15 años. Esto se muestra en la figura 5, donde además se observa que Guadalajara
era el municipio con la mayor tasa de alfabe zación de Jalisco, y en el período 2000-2005
pasó de una del 96.8 a 97.1; enseguida aparece Zapopan con un 96.4 en 2000 y 96.3 en
2005 y, Puerto Vallarta que subió de 95.8 a 96.3 por ciento de población mayor de 15 años
alfabe zada.

Figura 5. Municipios con mayores y menores tasas de alfabetización. Jalisco, 2000-2005.


Fuente: Elaborado con base en PNUD (2008).

En el otro extremo de la figura 5 se ve que al municipio de Mezqui c, que aunque mejoró


en el periodo 2000-2005, seguía ubicándose como el municipio con menos can dad de
personas adultas alfabe zadas en Jalisco, al pasar del 65.2 por ciento a 67.1 por ciento;
después se encontraba Santa María del Oro con indicadores del 74.3 al 76.7 por ciento, y
Bolaños que pasó del 75.1 al 77.7 por ciento.
Respecto al segundo elemento del índice de educación, es decir, la tasa de asistencia escolar
entre la población de 6 a 24 años, se observan los casos más extremos en la figura 6. En

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donde Colotlán es el municipio que en 2005 tenía la tasa más alta de asistencia escolar en
el estado de Jalisco, con un 72.0 por ciento de su población de niños y jóvenes, además para
el año 2000 también presentaba una de las tasas más altas, al registrar un 63.0 por ciento.
Se observa en segundo lugar a Acatlán de Juárez con el 71.9 y a San Marcos con el 69.7 por
ciento; cabe señalar que ambos municipios mejoraron sus indicadores entre 2000 y 2005.
Las tasas más bajas de asistencia escolar se localizaron en los municipios de Jesús María,
Ayotlán y San Diego de Alejandría con tasas en 2005 de 52.9, 53.6 y 53.8 por ciento,
respec vamente. Estos municipios enen una diferencia de casi 20 puntos porcentuales
respecto a los municipios con mayores tasas de asistencia escolar, lo que es un gran
contraste.

Figura 6. Municipios con mayores y menores tasas de asistencia escolar, Jalisco 2000-2005.
Fuente: Elaborado con base en PNUD (2008).

Resulta interesante además, recalcar que Colotlán tuvo una ganancia de 14.37 por ciento
en el valor de su tasa de asistencia escolar de 2005, con base a la de 2000. Sin embargo,
los mayores avances en Jalisco en lo que a la asistencia escolar se refiere, los mostraron los
municipios de Guachinango (18.81%), Mixtlán (18.43%), Atoyac (18.23%), Bolaños (18.05%)
y Quitupan (15.89%), al crecer entre 15 y diecinueve por ciento en ese mismo periodo. Por
el contrario, los municipios que tuvieron descensos en la tasa de asistencia escolar fueron
San Cristóbal de la Barranca, con 5.86 por ciento, Cañadas de Obregón 5.00%, Cuautla
3.10%, San Julián 1.36% y Atengo 0.96.

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Conclusiones
Jalisco ocupa la posición 14 en el Ranking nacional del índice de desarrollo humano (IDH) de
las en dades federa vas. En el componente educa vo, Jalisco mejoró un 1.45 por ciento
en el período 2000-2005; sin embargo en educación perdió cuatro lugares respecto a las
otras en dades, al pasar del lugar 13 al 17.
La tasa de alfabe zación de adultos en Jalisco en 2005 fue del 94.51 por ciento, que le
corresponde el lugar 12 entre las en dades federa vas, y es superior a la media nacional.
Parte de las dificultades para mejorar esta tasa es que 4 de cada 10 analfabetas es gente
de la tercera edad (65 o más años), pero también a que se sigue incorporando joven a esa
condición.
La tasa bruta de matriculación en Jalisco era en 2005 del 69.43 por ciento; y ocupa el lugar
29 entre las en dades federa vas, por lo que es la cuarta peor tasa de matriculación. A esto
contribuyen todos los niveles educa vos. Por ejemplo en 2005 el 5.96 por ciento de los niños
entre 6 y 14 años no asis a a la escuela, y la mitad de ellos vivían en la ZM de Guadalajara,
principalmente en zonas de alta y muy alta marginación. Este nivel de inasistencia escolar
de niños está entre las siete más altas en el país; y la misma afecta de manera directa a la
tasa de matriculación, y en el futuro próximo impactará la tasa de alfabe zación, ya que
una parte de los niños que hoy no van a la escuela serán analfabetas.
Las causas del bajo índice educa vo de Jalisco no están en primera instancia en la cobertura
y la infraestructura educa va, como con frecuencia se cree. Sino a que el sistema educa vo
no es capaz de retener, en porcentaje suficientemente alto, a los estudiantes matriculados,
ya que se es ma que de cien alumnos que inician la educación primaría 65 desertan en
algún nivel educa vo. Las causas de ello son varias, y en lo general van desde el entorno
socioeconómico de los estudiantes, problemá cas propias de los centros educa vos y
problemas a nivel de los hogares de los estudiantes que desertan; y esto se agudiza más en
las áreas rurales y urbanas con alta o muy alta marginación.
Es necesario implementar medidas, que a endan de manera integral los problemas
planteados, donde entre otras cosas se busque mejorar los propios sistemas educa vos para
que atraigan y retengan más estudiantes. Aquí el uso de las TIC es una posible alterna va.
Los programas públicos deben atender de manera integral el analfabe smo y la inasistencia
escolar, empezando por las áreas urbanas y rurales con alta o muy alta marginación donde
estos problemas son más graves. Es necesario que la sociedad jalisciense le dé un valor más
alto a la educación para que genere condiciones en colonias y los hogares que mo ven a
sus niños y jóvenes a optar por la educación.

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Publicación educaƟva

Escuela, familia y sociedad


Familias, escuela y sociedad:
Una alianza para la construcción
de ambientes favorables
para el aprendizaje

Convivencia sin violencia

El impacto de las redes sociales


en los estudiantes de educación
secundaria

La importancia de fomentar el
autoconcepto
en los estudiantes de bachillerato

ISSN 1405-4787
Número 57
mayo-julio de 2011

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