Bloque Temático 1 Material de Estudio Básico

BLOQUE ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN,
TEMÁTICO FUNDAMENTACIÓN, DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

1 Y MARCO DE INTERVENCIÓN
ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Grado en Pedagogía
UNED
Bloque Temático 1. Orientación Educativa: evolución, fundamentación, delimitación
conceptual y marco de intervención
Temas Contenidos fundamentales
ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
− Antecedentes históricos: inspiradores y precursores de la Orientación.
− Surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX.
a. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los EEUU.
Tema 1. ORIGEN Y
b. El desarrollo del movimiento psicométrico y el modelo basado en la “teoría de rasgos y
EVOLUCIÓN DE LA factores”.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA. c. El movimiento americano de “Counseling”.
CONCEPTO DE d. Las organizaciones profesionales de Orientación como factor de expansión.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA E Organizaciones españolas e internacionales.
INTERVENCIÓN − Origen de la orientación propiamente educativa.
PSICOPEDAGÓGICA
CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
− Conceptualizaciones ya superadas de la Orientación.
− Conceptualización moderna de la Orientación
− Concepto de Orientación educativa.
PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN
− Principio de prevención. Conceptos de prevención primaria, secundaria y terciaria.
− Principio de desarrollo. Enfoque madurativo y enfoque constructivista. Principales
supuestos básicos de la Orientación para el desarrollo de Zaccaria y Bopp )
− Principio de intervención social. Consecuencias para la intervención.
Tema 2. PRINCIPIOS Y
FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN
FUNCIONES DE LA − Dimensiones del Modelo de Morrill, Oetting y Hurst (1974) "El cubo de las 36 caras"·
ORIENTACIÓN. − Modelo tridimensional de Drapela (1973).
− Existencia de otras clasificaciones de las funciones de la Orientación de otros autores.
Ejemplos.
− Coincidencia de prácticamente todos los autores en la importancia de una serie de
funciones: diagnostica, de información, de organización y planificación orientadora, de
consulta, consejo, evaluación e investigación.
Funciones manifiestas y las funciones latentes. Ejemplos.
ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN
A. ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA
− Origen, desarrollo, evolución de la nomenclatura.
− Principios y objetivos que deben inspirar una eficaz orientación/educación para la carrera.
− Puntos clave para la introducción de la Orientación de la carrera en nuestro contexto.
B. ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
− Teorías del aprendizaje de enfoque conductista. Conductismo y sus principales rasgos,
conocer algunos de sus autores fundamentales (Guthrie, Tolman, Hull y Skinner).
− Teorías cognitivas del aprendizaje. Concepto de psicología cognitiva, teorías cognitivas de
Tema 3. ÁREAS Y la reestructuración (aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel). La teoría del
aprendizaje social de Bandura.
CONTEXTOS DE
C. ORIENTACIÓN EN LAS NECESIDADES EDU. ESP. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
INTERVENCIÓN EN
− Concepto de necesidades educativas especiales, enseñanza comprensiva y atención a la
ORIENTACIÓN diversidad.
− Concepción de la orientación e intervención psicopedagógica en las necesidades
educativas especiales.
Contextos de intervención y las necesidades educativas especiales.
D. ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO
− Líneas fundamentales: a) Educación psicológica (que trataría de promover el desarrollo
del autoconcepto y de las habilidades sociales, incorporando al currículo objetivos
relacionados con habilidades con respecto a sí mismo y con respecto a los demás) y b)
Temas transversales.
CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN

− Contextos de intervención: el sistema educativo, medios comunitarios .y organizaciones
VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998): ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: CONCEPTO, MODELOS, PROGRAMAS Y EVALUACIÓN.
MÁLAGA. ALJIBE. CAPÍTULO 1.
Tema 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA. CONCEPTO DE

ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
I.- ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN, FUNDAMENTACIÓN,
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y MARCO DE INTERVENCIÓN
Para definir el concepto y funciones de la Orientación es preciso recurrir a una diversidad de fuentes
o perspectivas: histórica, epistemológica, profesional, política y científica. En consecuencia, por un
lado es necesario remontarse a los orígenes y desarrollo del movimiento organizado de la
Orientación, abordando desde una perspectiva histórica la configuración de esta disciplina. Esto
nos llevará a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido tratando de responder,
como los nuevos conocimientos que han ido generando ciencias como la Psicología, la Pedagogía
y la Sociología, factores que, sin duda, han sometido el marco teórico-práctico de la Orientación a
un proceso de evolución. Por otra parte, como señalan Rodríguez Espinar y otros (1993, pág. 11),
el proceso de institucionalización pública de los servicios de Orientación establecido en cada país,
también han incidido de manera significativa en la propia concepción de la Orientación y en las
funciones que en el ámbito de la intervención le ha sido asignadas. Por último, y en estrecha relación
con los diversos factores señalados, las aportaciones de la comunidad científica en el terreno de la
investigación básica y aplicada en Orientación, así como los profesionales que la han llevado a la
práctica son también una fuente de obligada referencia para poder delimitar una concepción actual
del enfoque y funciones de esta disciplina.
Todos los aspectos mencionados configuran un determinado marco epistemológico, conceptual y

metodológico en torno a lo que ha sido, es y debería ser la Orientación educativa, sus áreas y
contextos de estudio, investigación e intervención.
1.1.- ANTECEDENTES, GÉNESIS Y DESARROLLO DE UNA DISCIPLINA Y DE UN

ÁMBITO PROFESIONAL: PERSPECTIVA HISTÓRICA
Aún está por hacer una historia completa de la Orientación educativa (Bisquerra, 1996, pág. 12),
aunque dispongamos ya de abundantes trabajos acerca de su origen y desarrollo en los Estados
Unidos (Brewer, 1942; Super, 1955, 1964 y 1983; Stephens, 1970; Beck, 1973; Miller, 1973; Herr,
1975; Aubrey, 1977; Whiteley, 1980 y 1984a y b; Glover y Ronning, 1987, entre otros), y en nuestro
propio contexto (Kirchner, 1975, 1979 y 1981; Roig Ibáñez, 1982; Rodríguez Moreno, 1991 y 1995;
Rodríguez Espinar, 1986; Rodríguez Espinar y otros, 1993; Repetto, 1991; Repetto y otros, 1994;
Delgado Sánchez, 1995; Bisquerra, 1996; Benavent, 1996).
1
Orientación e Intervención Psicopedagógica: evolución, delimitación conceptual y marco de intervención
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Como es habitual en los estudios sobre el origen y desarrollo de una ciencia o de un campo
profesional, la complejidad de la realidad desaconseja realizar una aproximación histórica lineal
pues, como ocurre también en el caso de la Orientación, son muchos y entrecruzados los factores
socioculturales y económicos y los movimientos, acontecimientos y personajes significativos que la
han ido configurando. Pero, además, la propia evolución de este ámbito científico y de la
intervención en su progresiva adaptación a las demandas y necesidades socioeducativas de cada
época no nos permite tampoco situar sus orígenes en un único ámbito profesional o epistemológico.
Ciertamente, son muy diversas las áreas de intervención psicopedagógica y los contextos de estudio,
investigación e intervención en este campo.
Asimismo, en la historia de la Orientación podemos observar una convergencia progresiva entre

distintos ámbitos disciplinares como la Orientación vocacional, la Educación especial, la Psicología
de la educación y la Didáctica, lo cual ha acabado originando en nuestro contexto el surgimiento de
un perfil profesional con unas funciones complejas que podemos denominar en la actualidad
Orientación Psicopedagógica (Bisquerra, o.c., pág. 12).
1.1.1.- Antecedentes históricos: los inspiradores y precursores de la Orientación
Aunque la Orientación propiamente dicha -como ciencia y como movimiento organizado- surge a
comienzos del siglo XX, parece existir unanimidad entre los distintos autores al referirse a sus
antecedentes. La mayoría de ellos coinciden en señalar como precursores a los filósofos griegos,
que, como Sócrates, Platón o Aristóteles, argumentaron muchos de los principios psicopedagógicos
aún vigentes; a teólogos y pensadores de la Edad Media como Santo Tomás de Aquino o Ramón
Llull que enfatizaron la necesidad de personalizar la educación, y de asociar profesión con
disposición natural. Ya en el Renacimiento encontramos precursores directos, entre los que resaltan
cuatro humanistas españoles -R. Sánchez de Arévalo, J. Luis Vives, J. Huarte de San Juan y J.J. de
Mora- que se preocuparon de describir y asociar diversas ocupaciones con determinadas aptitudes
individuales, así como de los aspectos educables del sujeto (Montané y Martínez, 1994, pág. 16),
por lo que pueden considerarse precursores de la Psicología diferencial y de la Orientación
profesional (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pág. 24).
Asimismo, es de obligada referencia la influencia que a lo largo de los siglos han tenido en la
fundamentación teórica de la Orientación grandes pensadores como Montaigne (1533-1592),
2
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Descartes (1596-1650), Pascal (1623-1662), Montesquieu (1689-1755), los empiristas ingleses

(Locke, 1632-1704; Berkeley, 1685-1753 o Hume, 1711-1776), Kant (1724-1804), o Marx (1818-
1883), entre los más destacados.
Por otra parte, el inicio de la Pedagogía contemporánea en el siglo XVIII supuso una serie de
cambios en la concepción de la educación que necesariamente han repercutido en la concepción
de la Orientación educativa moderna. La literatura especializada se refiere a las aportaciones de J.J.
Rousseau (1712-1778), J. Pestalozzi (1746-1827) y F. Fröebel (1782-1852) como elementos clave
en el desarrollo de la psicopedagogía, señalándolos como precursores de los movimientos de
renovación pedagógica, de la educación especial y de la psicología de la educación (Bisquerra, o.c.,
pág. 21).
Ya en el s. XIX, destacan como pioneros de la Orientación las figuras de E. Hazen, que en su obra
The Panorama of Proffesions and Trades (1836) recomendaba incluir un curso sobre profesiones
en las escuelas; George Merrill, quien en 1895 realizó el primer intento sistemático de establecer
unos servicios de orientación a los alumnos, y J. Sidney Stoddard que en su obra What I shall do?
(1899) describía a los escolares las ventajas y desventajas de determinadas profesiones.
Otros autores (Repetto, 1985; y 1994, en Repetto y otros, pp. 21-26), más que hacer una relación
cronológica de los precursores de la Orientación optan por referirse a grandes corrientes o
acontecimientos históricos que han incidido en su evolución. En esta línea se refieren1, entre otros
factores, al influjo del positivismo (Comte, 1798-1857), del sociologismo de Durkheim (1858-1917),
del pragmatismo de James (1840-1917) y de J. Dewey (1859-1952), así como al desarrollo en el s.
XIX de las técnicas estadísticas y psicométricas y a su aplicación a la educación, tarea que se debe
a autores tan relevantes como Quetelet, Galton, Spearman, Pearson, Thorndike, Guilford,
Thurston o Cattell, entre otros. Otros autores (Rodríguez Moreno, 1995, pág. 13), también incluyen
entre los movimientos surgidos a finales del XIX que influencian el desarrollo de la Orientación a
la Psicología dinámica representada por S. Freud, A. Adler, C. Jung, O. Rank y K. Horney.
Por último, señalar como elemento fundamental de influencia la difícil situación que padecían los
1 En la obra citada (pág. 21), Repetto también considera como factores de influencia "el origen de la Orientación profesional como
reforma social, la corriente de la salud mental y el movimiento que culmina con la implantación de la Orientación en las escuelas", pero
al ser acontecimientos producidos en el s. XX preferimos incluirlos en el apartado dedicado al origen y desarrollo de la Orientación.
3
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
jóvenes de clase trabajadora en el siglo XIX como consecuencia de una Revolución Industrial que
va a determinar un sistema productivo basado en la división del trabajo, lo que justifica la estrecha
vinculación que se aprecia entre el ámbito profesional y el surgimiento de la Orientación como
ciencia en la primera década del siglo XX.
1.1.2.- El surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX
La literatura especializada muestra un acuerdo general al considerar que la Orientación surgió a

principios de siglo en los Estados unidos con Parsons (padre de la Orientación Vocacional), Davis
(que introdujo el primer programa de orientación en la escuela) y Kelly (que utiliza por primera vez
el adjetivo educativo referido a la orientación) 2 . Asimismo, la mayoría de autores consultados
coinciden en general al identificar las corrientes y acontecimientos históricos que se encuentran en
el origen y desarrollo de la Orientación en esta época, pese a que algunos sean más exhaustivos que
otros en la pormenorización de las fuentes de influencia.
Brewer relaciona el surgimiento de la orientación con cuatro factores (en Bisquerra, o.c., pág, 57):
la división del trabajo, el crecimiento de la tecnología, la extensión de la formación profesional
(vocational education), y la difusión de las formas modernas de democracia. Shertzer y Stone (1972,
pp. 51-57) señalan como fuerzas y factores históricos de influencia: la reforma social, el movimiento
para el estudio del niño, la psicometría, el movimiento de la salud mental, la educación obligatoria,
el apoyo de los gobiernos, la depresión y la guerra. Por su parte, Beck (1973, pág. 23) señala 24
sucesos fundamentales para el surgimiento de la orientación formal (como la coeducación, la
inmigración, el cambio de la vida rural a la urbana, o la necesidad de personal técnico en la industria,
por señalar sólo algunos).
Recogiendo las distintas posiciones hasta aquí señaladas, Bisquerra (1996, pp. 58 y 59) señala 14
factores pedagógicos y psicológicos de influencia en el surgimiento y desarrollo de la orientación
educativa: los cambios sociales, la formación profesional, los movimientos de renovación
pedagógica, la investigación psicopedagógica, la educación especial, la lectura y las estrategias de
aprendizaje, la psicología evolutiva, la psicología de la educación, el estudio de las diferencias
individuales, la psicometría y las técnicas de medición, el movimiento de la higiene mental, el
2 Mientras que a partir de los años veinte en EE.UU. empieza a generalizarse el uso de los términos educational guidance (orientación
educativa) y vocational guidance (orientación vocacional), en Europa se extiende el término orientación profesional (Bisquerra, o.c., pág.
29).
4
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
psicoanálisis, el conductismo y las teorías del aprendizaje, y la psicología humanista.
Por su parte, Rodríguez Espinar y otros (1993) y Repetto Talavera y otros (1994) coinciden al
identificar tres movimientos decisivos en el surgimiento de la orientación formal: a) el movimiento
reivindicativo de reformas sociales; b) el movimiento psicométrico y el modelo de rasgos y factores;
y c) el movimiento del Counseling americano.
Como puede apreciarse, entre los diversos autores que han estudiado estos orígenes (a los que
podríamos añadir Patterson, 1974; Roig Ibáñez, 1982, o Whiteley, 1984a y b, entre otros) tienden
a coincidir en lo fundamental, aunque cada uno tome en consideración distintos aspectos3.
Por nuestra parte, y sin la intención de hacer una exposición exhaustiva de los factores que llevaron
al surgimiento de la Orientación formal, sí quisiéramos profundizar en algunos de los que nos
parecen más relevantes, tanto en razón del criterio de autoridad como porque, a nuestro juicio, es
imprescindible atender a factores de distinta naturaleza -sociológicos, pedagógicos y psicológicos- si
se quieren rastrear los orígenes de la Orientación educativa. En consecuencia, sin arrogarles un
carácter exclusivo, los factores en cuya exposición nos vamos a detener son aquellos en cuya
trascendencia coinciden los diversos autores consultados. Nos referimos a: a) El movimiento
reivindicativo de reformas sociales tras la revolución industrial; b) El movimiento psicométrico y el
modelo de Orientación basado en la teoría de rasgos y factores; c) El movimiento americano por la
salud mental y el Counseling; y d) Por último, incluiremos también un factor de desarrollo y
expansión que, en conjunción con otros, ha dado a nuestro juicio un gran impulso a la
profesionalización en este campo: las Organizaciones Profesionales de Orientación.
a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos
A comienzos de siglo, la acuciante necesidad de capacitación e inserción profesional de los jóvenes

de las clases más desfavorecidas va a promover fuertes reformas sociales y la aparición de diversas
iniciativas en el campo de la Orientación vocacional. Dos son sus rasgos más característicos: la
intención compensatoria -el intento de corregir las desigualdades producidas por la extracción social
3 Como señala Bisquerra (1996, pág. 58), "es interesante observar cómo las obras dedicadas a la Historia de la Psicología de la Educación
y de la Psicología Escolar, al analizar los factores que influyeron en su génesis y desarrollo, toman en consideración casi los mismos factores
que los estudiosos de la Historia de la Orientación".
5
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de los jóvenes- y su desvinculación de los sistemas educativos formales.
Ejemplos de estas iniciativas son la creación por Frank Parsons4 -ligado al movimiento americano
de "educación progresista-, de la primera Oficina de Orientación Vocacional de los Estados Unidos
en 1908. En lo que respecta a Europa, en Berlín se crea la Oficina de Orientación Profesional
(1902); Christiaens crea en Bruselas (1912) el primer Servicio de Orientación Profesional de
Europa; en Suiza surge la Asociación de los Consejos de Aprendizaje que se transformarán más
tarde en oficinas de orientación profesional (1922) con el impulso de Claparede; En París se crea
el Bureau pour Documenter et Conseiller les adolescents dans leur choix dún métier (1912); en
Italia las iniciativas surgidas a principios de siglo no cuajarían hasta 1921 con la creación en Roma
del Ufficio di Orientamento Profesionale. En España destaca la creación en Barcelona del Museo
Social (1908) que, tras convertirse en Secretariado del Aprendizaje, llegaría a transformarse en el
vanguardista Institut dÓrientació Professional (1912). Asimismo, en 1924 se crea en Madrid el
5
Instituto Nacional de Orientación y Selección Profesional que, bajo la dirección de Madariaga

promovería la creación de una serie de Oficinas-laboratorio de Orientación y Selección Profesional
en varios lugares de España6.
Los diversos autores consultados al realizar la revisión histórica de los primeros pasos de la
Orientación ligada a las reformas sociolaborales (Rodríguez Espinar y otros., 1993, pp. 13 y 14;
Repetto y cols., 1994, pp. 26-30; Bisquerra, 1996, pp. 23-28), coinciden al señalar que el propósito
común de las iniciativas mencionadas era promover una reforma social a través de la formación y
de la orientación profesional, en el marco de una filosofía que perseguía la aspiración de "una
profesión para cada hombre y un hombre en cada profesión" y rechazaba de plano el darwinismo
social dominante en la época.
4 En su obra "Choosing a Vocation" (1909) aparece por primera vez el término "Vocational Guidance" (Orientación Vocacional).
5 En lo que respecta a este Proyecto Docente, tiene especial interés resaltar la existencia de una Sección de Psicopedagogía en el Institut
Psicotècnic de la Generalitat de Catalunya, nombre que a partir de 1930 recibiría al anterior Institut dÓrientació Professional.
6 Como señala Repetto (1994, pág. 30), bajo el impulso del segundo director de este Instituto madrileño -Germain (1930)-, se creará la
revista "Psicotecnia", transformada en 1946 en la "Revista de Psicología General y Aplicada", y se organizan en 1948 los Departamentos de
Psicología Experimental y de Pedagogía dentro del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Se funda la Sociedad Española de
Psicología (1952) y las Escuelas de Psicología (1953), una de cuyas modalidades es la Psicología Escolar. La Sección de Pedagogía se crea
en 1932 en la Universidad Central de Madrid, aunque hasta 1940 no contempla la Asignatura de "Orientación Escolar y Profesional".
6
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) El desarrollo del movimiento psicométrico y el modelo basado en la "teoría de rasgos y factores"
La necesidad de conocer las características de los sujetos y las diferencias individuales con el fin de
orientarles hacia la profesión más adecuada, hace que el movimiento de la Orientación profesional
emprenda la búsqueda de una metodología objetiva y fiable, es decir, se concentre -quizá poco
reflexivamente- en el campo de la psicometría y del diagnóstico. Además de su potencial utilidad,
los resultados contrastables de esta metodología elevaban también el estatus epistemológico y
profesional de la Orientación, asignándole un rango de mayor cientificidad (Rodríguez Espinar y
otros, 1993; Repetto, 1994).
Pese a las importantes aportaciones norteamericanas en este ámbito de la Psicología aplicada -entre
las que destaca la de J.M. Cattell (1890) como integrador de los estudios sobre las diferencia
individuales y el diagnóstico psicométrico, e impulsor de los tests de inteligencia-7, este movimiento
tiene sus raíces en Europa, como demuestran las contribuciones de Wundt en el campo de los tests
sensoriales, de Kraepelin y Oehrn, que ya en 1889 producirían una serie de tests mentales, o de
Stern en el diagnóstico de la personalidad.
Pronto se plantearía la necesidad de conocer y predecir el rendimiento escolar de los sujetos. Así,
y ya desde el punto de vista de la orientación escolar, destaca el trabajo de Binet y Simon al elaborar
la primera Escala Mental aplicable al ámbito escolar -conocida como la Escala Stanford-Binet-, y
que más adelante8 dará paso al concepto y cálculo del cociente intelectual y a su masiva difusión
entre orientadores escolares y profesionales (Rodríguez Espinar y otros, o.c., pág. 16).
Asimismo hay que destacar la figura de Spearman (1863-1945) por su aportación del análisis
factorial de la inteligencia -desarrollado por Hotlling, Thurston y Holzinger-, que junto a otras
aportaciones de la misma índole -entre las que cabe destacar el Test Intereses Vocacionales de
Strong- ofrecían a los orientadores unos valiosos instrumentos de diagnóstico, consolidando el
llamado "modelo de rasgos y factores" que daría cobertura científica a una de las propuestas de la
Escuela de Minnesota (encabezada por Parsons) que propugnaba la importancia del conocimiento
7 Repetto (1994, pág. 24) se refiere también a las aportaciones de los americanos: Jastrow (1891), Munsterberg (1891), Bolton (1892),
Gilbert (1897), Sharp (1899) y Woodworth (1910).
8 Tras la revisión realizada por L. M. Terman en 1916.
7
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
y comprensión -por parte del orientado- de sus aptitudes, intereses, actitudes y limitaciones. La otra
propuesta de Parsons se refiere a la información profesional, al conocimiento por parte del
orientado del mundo del trabajo y de sus demandas académico-ocupacionales. La conjunción de
ambas dimensiones -la información profesional con las características individuales del sujeto- llevaría
a la fase de Consejo, que constituye el auténtico proceso orientador. Como señalan Rodríguez
Espinar y otros (o.c., pág. 17), el fracaso del modelo en este punto llevaría desafortunadamente en
muchos casos a reducir la orientación escolar y profesional al diagnóstico, restándole valor educativo
y posibilidades de modificar el contexto educativo y productivo.
c) El movimiento americano de "Counseling"
El surgimiento del "Counseling" es una característica esencial de la evolución de la orientación entre

1914 y 1950 (Bisquerra, 1996, pág. 29). Durante los años 20, la orientación vocacional recibe una
serie de influencias que provocarán un cambio hacia el modelo clínico. Entre estas influencias están
el desarrollo de la psicometría antes mencionado, la educación progresiva de la Escuela de
Minnesota con su modelo basado en la teoría de rasgos y factores9 y el movimiento por la salud
mental10.
Bajo la influencia del modelo de rasgos y factores, el movimiento de orientación vocacional centra
la intervención psicopedagógica cada vez más en los "casos problema" y en el fracaso escolar,
haciéndose más clínica o individualizada. En este contexto, y ya en los años 30 surge el counseling
(consejo), término que se utiliza por primera vez en la obra de Proctor, Benefield y Wrenn (1931),
Workbook in Vocations, y que según Aubrey (1977 y 1982) se utilizó para definir el proceso
psicopedagógico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensión adecuada de la información
vocacional en relación a sus propias aptitudes, intereses y expectativas. En este momento el
counseling se considera un proceso adjunto al de orientación, una técnica de "consejo".
9De hecho, uno de sus principales representantes es Williamson, quien ya en 1936 publica su primera obra, Student personnel work: an
outline of critical procedures, en la que sintetiza las líneas generales de los Servicios de Orientación a los estudiantes establecidos por él y
sus colaboradores en la Universidad de Minnesota.
10 Como señala Repetto (o.c., pág. 31), tras las dos primeras revoluciones en materia de salud mental -la primera en el s. XVIII y la segunda
encabezada por los estudios de Freud sobre la neurosis-, se va a producir una tercera revolución tras la II Guerra Mundial por la cual se
extienden los horizontes de la salud mental; deja de estar sólo en manos de los psiquiatras pudiendo intervenir los orientadores (counseling
psychologists) y el foco del problema pasa de la propia persona al contexto en el que éste se ha producido.
8
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Con el desarrollo del movimiento por la higiene mental, que centra su atención en las dimensiones
afectivas de la persona y en la necesidad de atender a los conflictos personales que las mismas
pueden generar va a propiciar todavía más que se imponga un enfoque psicológico clínico del
counseling en el que la relación personal del cliente (paciente) con el psicólogo constituía la vía de
intervención más adecuada. Comienza así una etapa de confusión entre la intervención médico-
psiquiátrica y la psicológica-terapéutica, y entre ésta y la de orientación académico-vocacional
(Rodríguez Espinar y otros, 1993, pág. 18).
La aportación por parte de Rogers en 1942 de un nuevo enfoque del counseling -terapéutico, pero
ni médico ni psicoanalítico- basado en premisas humanistas (la orientación no directiva o terapia
centrada en el cliente) 11 , aleja esta forma de intervención del ámbito psicológico y la acerca al
educativo, pero eleva a categoría de modelo lo que tan sólo comenzó siendo una técnica de
intervención, dando comienzo a la polémica entre orientación (guidance) y asesoramiento
(counseling)12. Como ha señalado Super (1955), progresivamente se produce una transición de la
orientación vocacional al asesoramiento psicológico. Desafortunadamente, como reconocen
Rodríguez Espinar y otros (o.c., pág. 18), esto "contribuyó a diversificar esfuerzos al centrar los
orientadores su atención en la búsqueda de técnicas y estrategias útiles para la resolución de los
problemas individuales...descuidando la elaboración de una sólida fundamentación teórica en la
que pudieran enmarcar un modelo global de intervención" . 13
El modelo "puro" de counseling -con función diagnóstica y terapéutica- evolucionaría

posteriormente a otro de carácter más educativo de la orientación a partir de la publicación en 1969
de la obra de Carkhuff "Helping and Human Relations". Esta publicación sentaría las bases de la
11 En la segunda mitad del siglo XX surgirán otros enfoques teóricos, entre los que Bisquerra (1996, pág. 31) menciona la psicoterapia
relacional-emotiva de Ellis, la psicoterapia por inhibición recíproca de Wolpe, los constructos personales de Kelly, la logoterapia de
Frankl, la terapia de la Gestalt, el Análisis Transaccional, los enfoques eclécticos de Thorne, Tyler, Gilmore, Carkhuff, etc. Estos marcos
teóricos no sólo han sido utilizados en el modelo de counseling en orientación, sino también en el modelo de consulta.
12 Pese a este enfoque terapéutico de la orientación, algunos autores enfatizaban la distinción entre orientación y psicoterapia. Por
ejemplo, Perry (1955) señalaba que la psicoterapia se ocupa de los conflictos interpersonales, mientras que la orientación se enfoca en los
problemas del sujeto con su papel (rol problems), tales como los producidos en la educación, la profesión y la familia.
13 De hecho, Whiteley (1984b, pág. 107) señala que en los años 60 y comienzos de los 70, las investigaciones sobre el tema se centraban
en tres áreas fundamentales: a) la efectividad y las características del orientador; b) las características del cliente en relación con los métodos
de tratamiento; y c) la evaluación de los resultados de la interacción entre cliente y orientador. En esta línea se sitúan también los trabajos
de Eysenck (1965), Rogers (1957 y 1972) o Repetto (1977), entre otros.
9
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Orientación como "profesión de ayuda" que pone el énfasis en la calidad humana del orientador
(sin la cual cualquier técnica es ineficaz), en los beneficios reales y a largo plazo de la ayuda, y en la
relación interpersonal entre el agente y el receptor o receptores de la ayuda.
d) Las organizaciones profesionales de Orientación como factor de expansión
Pese a que las directrices del desarrollo de un campo tan ligado al sistema público de enseñanza
como el de la Orientación sean marcadas generalmente por los gobiernos, estas organizaciones o
asociaciones son de gran importancia por la influencia que ejercen en el desarrollo institucional de
las actividades -profesionales, académicas y/o científicas- ejercidas por sus asociados (Rodríguez
Espinar y otros, 1993, pp. 93-96). Señalaremos brevemente aquellas organizaciones -nacionales e
internacionales- más representativas.
• Organizaciones españolas
Hasta los años 80, el tratamiento de los problemas científicos y profesionales de la Orientación en
nuestro país estuvieron encuadrados, por un lado, en las Secciones de Orientación y de Psicología
Escolar de la Sociedad Española de Pedagogía; y por otro, en el único órgano institucional
competente en Orientación de la época: el Instituto Nacional de Orientación Educativa y
Profesional. Por otra parte, la producción científica en este campo se recogía en tres publicaciones:
Bordón (revista de la Sociedad Española de Pedagogía), la Revista de Psicología General y Aplicada
(portavoz tanto de la Sociedad Española de Psicología como del mencionado Instituto), y la Revista
de Pedagogía, publicación del Instituto San José de Calasanz, del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas.
En otro orden de cosas, la defensa de los intereses profesionales de psicólogos y pedagogos estuvo
hasta los años 80 en manos del único órgano competente en esa materia, el Colegio Oficial de
Doctores y Licenciados, aunque sus principales acciones se concretan en la organización de cursos,
seminarios y escuelas de verano. En la década de los 80 se va a enriquecer este panorama a partir
del surgimiento de otras organizaciones:
- Se funda el Colegio Oficial de Psicólogos, que tendrá especial incidencia en la formación de los
profesionales.
10
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- En 1979 se funda la Asociación Española de Orientación Escolar y Profesional (AEOEP), que fue
continuación de la Sección de Orientación de la Sociedad Española de Pedagogía, y que
desde 1996 ha pasado a denominarse Asociación Española de Orientación y
Psicopedagogía (AEOP) coincidiendo con el nuevo impulso dado a esta Asociación por la
Junta Directiva presidida por la Dra. Repetto Talavera. Asimismo, la revista que se venía
publicando desde su fundación -"La Revista de Orientación Escolar y Profesional (ROEP)-
, también ha ajustado su nombre pasando a denominarse Revista de Orientación Educativa
y Psicopedagógica (ROP).
- En 1983 comienza sus actividades la Associació Catalana dÓrientació Escolar y Profesional

(ACOEP), aunque oficialmente no se funda hasta 1986, que en sus inicios fue una
Delegación Territorial de la AEOEP cuyo ámbito territorial se restringe a esta Comunidad
Autónoma.
Asimismo es preciso resaltar el papel que para la reflexión, la difusión y el intercambio científico y
profesional han jugado la celebración de Congresos, Seminarios y Jornadas sobre Orientación. En
este sentido quisiéramos mencionar los más recientes o destacados: el I Seminario Iberoamericano
de Orientación Escolar y Profesional (Madrid, 1967), el II (Madrid, 1982, dirigido por D. Super),
el III (Méjico, 1984), el IV (Buenos Aires, 1986) y el V (Tenerife, 1988); El I Congreso Nacional
de Orientación Escolar y Profesional (Madrid, 1985) o las Jornadas Nacionales de Orientación
Educativa (celebradas periódicamente en diversos lugares del Estado: Madrid, Valencia, Santa Cruz
de Tenerife, etc. Recientemente (septiembre de 1997), ha tenido lugar en Valencia la VIII edición
de estas Jornadas en torno a un tema que, como sucede habitualmente, es muy expresivo de las
tendencias actuales en Orientación: "La Orientación educativa y la Intervención Psicopedagógica
integradas en el curriculum". El análisis de las actas de estos y otros foros de encuentro -regionales
y locales- es imprescindible para rastrear el proceso de consolidación de la Orientación en España.
• Organizaciones internacionales
- En 1951 se funda bajo los auspicios de la UNESCO la Association Internationale dÓrientation

Scolaire et Proffessionnelle (AIOSP), con estatutos de ONG consultiva, y considerada como una
extensión de la norteamericana National Vocational Guidance Association (NVGA) (denominada
"National Vocational Guidance Association" desde que, en 1913, J.B. Davis impulsara su fundación,
hasta los años 80). Agrupa a miembros individuales y organizaciones nacionales de Orientación de
11
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
más de 40 países. Su órgano de difusión es el "AIOSP Bulletin".
- Recientemente se ha creado en el marco de la Unión Europea, el Forum Europeo de Orientación

Académica (FEDORA) con sede en Bruselas, como asociación de profesionales de la Orientación
en el nivel de la Educación Superior. De acuerdo con el carácter subsidiario de todas las acciones
de la U.E., su objetivo es facilitar la comunicación entre los distintos Servicios de Orientación
Universitaria de los países miembros a fin de facilitar la movilidad de estudiantes entre las
Universidades europeas. También al amparo de la Comisión Europea se ha creado recientemente
EUROORIENTACIÓN, con el principal objetivo de incidir en los planteamientos comunitarios
en materia de orientación y formación profesional especialmente.
Al igual que ocurre con la AIOSP, aún no existe una publicación científica de estas organizaciones
que vaya más allá del intercambio de noticias o de las Actas de sus Congresos. El caso contrario es
el de las cuatro Asociaciones norteamericanas que mencionaremos a continuación:
- La International Round Table for the Advancement of Counseling (IRTAC). Publica la revista
"International Journal for the Advancement of Counseling", y agrupa a profesionales de la
Orientación y la Psicología con un enfoque no estrictamente educativo, más individualizado y
clínico (modelo de Counseling).
- En 1952 se funda la American Personnel and Guidance Association (APGA), como consecuencia
de la fusión de asociaciones como la NVGA o la American College Personnel Association. A
comienzos de los años 80, la APGA pasa a denominarse American Association for Counseling and
Development (AACD), pasando a denominarse en 1992, American Counseling Association
(ACA). Este cambio refleja la tendencia a enfatizar la práctica privada del Counseling en los
EE.UU., por lo que los orientadores escolares están iniciando un proceso de separación. De todos
modos, esta Asociación -y su publicación científica "Journal of Counseling and Development",
reflejan muy bien el largo camino de consolidación del asociacionismo profesional recorrido en los
EE.UU. (desde la fundación en 1913 de la NVGA). La ACA se organiza en 17 Secciones -entre
divisiones propias de la Asociación y organizaciones afiliadas- que agrupan a orientadores desde el
nivel infantil al universitario, e intervenciones en muy distintas áreas y contextos. Estas son algunas
de las Secciones más representativas de la ACA, cada una de las cuales cuenta con sus propias
publicaciones periódicas:
- Association for Counselor Education & Supervision
- American School Counselor Association
12
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Association for Multicultural Counseling and Development

- American College Personnel Association
- National Career Development Association
- Association for Measurement & Evaluation in Counseling & Development
- American Mental Health Counselor
- Association for Religious & Value Issues in Counseling
- Association for Specialists in Group Work
- International Association of Marriage & Family Counseling
- La American Psychological Association (APA). Agrupa a los profesionales de la Psicología en los

EE.UU., que se han vinculado a la Orientación a través de dos Divisiones de la APA: la de
Psicología Escolar y la de Asesoramiento y Orientación (ésta última muy próxima a los
planteamientos de la ACA). Una de las publicaciones periódicas de la APA es el "Journal of
Counseling Psychology".
Hasta aquí hemos analizado una serie de factores que la literatura especializada señalan entre los de
mayor influencia en el surgimiento y desarrollo científico y profesional de la Orientación, pero esta
revisión histórica no quedaría completa para los propósitos de este Proyecto Docente sin hacer una
referencia específica a los orígenes estrictamente educativos de la Orientación.
1.1.3.- El origen de la Orientación propiamente educativa
El primer intento de integrar la educación en los programas escolares se debe a J.S. Davis, que
como Administrador escolar en Detroit introduce en 1900 un programa de "orientación vocacional
y moral" en las escuelas secundarias. Posteriormente, Kelly utiliza en 1914 por primera vez el
calificativo educativo referido a la orientación, al titular su tesis doctoral Educational Guidance. Sin
embargo, el objetivo de que la intervención en Orientación fuera más allá del marco vocacional y
se considerase algo íntimamente relacionado con el proceso educativo no cobrará fuerza hasta los
años 30 de la mano de John Brewer (que en 1932 publica Education as Guidance). De hecho, este
autor llega a identificar completamente orientación y educación. Como han señalado Repetto y
otros (1994, pág. 43), su concepción de la Orientación estaba muy influida por el movimiento
americano de Educación Progresista, iniciado por H. Mann y desarrollado por John Dewey, para
quienes no se concibe que se pueda orientar si no es a través de los propios programas escolares.
13
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En Europa la introducción de los servicios de Orientación en las escuelas varía mucho según los
países, aunque sin duda destaca el caso de Francia que los puso en marcha a principios de siglo,
casi a la vez que en los EE.UU. Por lo que respecta a España, ya en 1924 voces como la de Mallart
se levantan solicitando la Orientación en las escuelas, siendo Palmés el pionero al crear un
laboratorio psicotécnico en el Colegio de los Jesuitas de Barcelona, aunque se mantuvo sólo hasta
1932 (Reppetto y otros, 1994, pp. 33-34). Tras un período de carencia después de la Guerra Civil,
y después de intentos aislados en instituciones educativas muy concretas, puede decirse que será la
Ley General de Educación en 1970 la que da un impulso definitivo a la Orientación escolar,
reconociéndola como un derecho de todos los alumnos. Las limitaciones y características del sector
educativo de la época (escasez de recursos, o deficiente formación y disposición de la mayoría del
profesorado, entre otras) hicieron que la Orientación no fuera una realidad en nuestro sistema
educativo hasta el período democrático y, muy especialmente a partir de la promulgación de la
L.O.G.S.E. en 1990.
Ahora bien, pese a que la inserción de la educación en los procesos educativos formales y ordinarios
fue en sí misma un gran avance, de aquí arrancan también dos concepciones contrapuestas de la
Orientación e intervención psicopedagógica cuyas repercusiones han llegado hasta nuestros días:
- La Orientación como distribución y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del sistema
escolar.
- La Orientación como función educativa, donde educar es orientar para la vida.
Como han señalado Rodríguez Espinar y otros (1993, pp. 20-22), la primera de ellas considera que
las causas de la desadaptación escolar están en el alumno y que, por tanto, hay que corregir -
mediante el oportuno tratamiento- su conducta a fin de hacerle compatible con las normas y reglas
establecidas por el sistema escolar. Se acepta la bondad e inalterabilidad del currrículo y de los
planteamientos educativos adoptados, por lo que se emplean exclusivamente criterios externos al
alumno (heterorreferencia) para evaluar su rendimiento. Según los mismos autores, "esta
concepción de la Orientación ha sido la de mayor aceptación y difusión en el contexto
internacional". La intervención psicopedagógica desde esta posición se caracteriza por lo siguiente
(o.c., pp. 20-21):
. De haberlos, los servicios de Orientación del sistema educativo se centran en evaluar a los alumnos
para distribuirlos en los diferentes grupos, ramas o vías educativas (reproduciendo así el
14
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
sistema establecido y, con ello, las desigualdades sociales).
. La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional, así como los modelos y
técnicas empleadas les llevan a actuar como "expertos únicos", lo que ha tenido dos graves
consecuencias hasta hoy: a) la escasa participación y corresponsabilización del profesorado
en la actividad orientadora; y b) al asumir el papel de solventadores de todos los problemas
de aprendizaje, los orientadores quedaron prisioneros de un reto que difícilmente podían
afrontar sin la colaboración del profesorado.
La concepción alternativa de la Orientación derivada directamente de los pioneros de la

equivalencia entre orientación y educación (como Davis o Brewer), mantiene unos principios y
modelos de intervención bien distintos. En los años 30 Brewer ya sostenía que "orientar no es
adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otro, sino ofrecer a los
alumnos la ayuda necesaria par que comprendan, organicen, amplíen y desarrollen sus actividades
individuales y cooperativas" (en Rodríguez Espinar y otros, o.c., pág. 21). Desde esta perspectiva se
considera que el carácter integrado de la personalidad del alumno reclama una experiencia
educativa globalizada que sólo puede hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela
le ofrece. En consecuencia (Mathewson, 1955; Zaccaria y Bopp, 1981):
. Se asume que educar es mucho más que instruir.

. El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la Orientación y el
curriculum constituye la vía natural a través de la cual han de lograrse los objetivos y metas
orientadores.
. El proceso de Orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, en cada una de las
clases o actividades, y a lo largo de todo el horario escolar.
Esta es la concepción de la Orientación que asume la LOGSE (1990), que será objeto de un análisis
crítico en el Capítulo III.
A modo de síntesis, y pese a la necesidad de mantener siempre en mente el riesgo y la gran dificultad
que entraña reflejar la realidad de la historia de un campo disciplinar y de un movimiento
profesional desde una perspectiva lineal -por la variedad y superposición de tendencias,
aportaciones y factores de influencia-, puede ser intuitivamente útil ofrecer una perspectiva general
de cuanto se ha dicho hasta aquí sobre el surgimiento y evolución de la Orientación, aunque
15
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ofreciendo también unas pinceladas de la situación actual de la que nos ocuparemos con más
detenimiento a lo largo de esta obra (Cuadro 1).
Cuadro 1.- Evolución de la Orientación educativa
CRONOLOGÍA CARACTERÍSTICAS
- Surge como un intento de reforma social fuera del sistema escolar.

- Orientación para ajustar las aptitudes de los jóvenes con las demandas del
mercado productivo (orientación como selección profesional). Parsons
funda en 1908 el Vocational Bureau en Boston.
1900-1915 - Se intenta por 1ª vez la integración de la orientación en las escuelas
secundarias (Davis, 1914). Kelly titula su tesis Educational Guidance.
- Desarrollo de técnicas estadísticas y psicométricas (modelo de rasgos y

factores).
- Se funda el Instituto de Orientación Profesional en Barcelona (1919), y el
1915-1950 Instituto de Orientación y Selección Profesional en Madrid (1924).
- Con el surgimiento del Counseling (1931, Proctor, Benefield y Wrenn)
predomina el modelo clínico, con función correctiva o terapéutica.
- Se amplía el ámbito de intervención incorporándose al sistema educativo
(en 1932 Brewer publica Education as Guidance).
- Comienzos de la Orientación enfocada al desarrollo (desde una

concepción "madurativa").
1950-1970 - Alejamiento del modelo clínico y progresiva intervención en grupos
(primario y asociativo).
- Orientación como intervención psicopedagógica.
- Se funda la AIOSP (1951).
- La prevención y el desarrollo pasan a ser funciones clave de la

Orientación (con una concepción constructivista del desarrollo).
- Se promociona la "Educación de la carrera".
- La intervención se extiende al contexto comunitario ("Activist Guidance",
1970-1980 Menacker, 1974).
- Potenciación del modelo de consulta.
- Se funda la AEOEP (1979).
- El orientador como agente de cambio educativo.

- Predominio del modelo de servicios interviniendo por programas
globales (la orientación integrada en el curriculum).
- Utilización del modelo de consulta en un contexto profesional o estilo de
1980-Años 90 colaboración y desde un enfoque sistémico.
- 1992: en España se crea el cuerpo docente de Psicopedagogía en
Secundaria y la Licenciatura en Psicopedagogía.
16
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.2.- ORIENTACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO, PRINCIPIOS, FUNCIONES, Y ÁREAS

Y CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN
La cierta confusión terminológica -casi siempre de raíces conceptuales- que se aprecia actualmente
en torno a la Orientación, no es un fenómeno nuevo, es un problema histórico que no afecta sólo
a la Orientación, sino que se extiende a muchos otros campos epistemológicos afines. Esta
confusión deriva tal vez de la falta de precisión a la hora de delimitar los principios que fundamentan
el concepto y funciones de la Orientación y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, áreas y
contextos de intervención, los agentes de la orientación o los métodos empleados. Como decimos,
esta situación no es nueva, sino que se arrastra desde el surgimiento del movimiento organizado de
la Orientación a comienzos de siglo, y discurre, a nuestro juicio, en torno a tres fuentes de confusión
principalmente: a) La utilización de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional,
educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el significado de la Orientación; b) La utilización
indistinta de términos conceptualmente diferentes (counseling y guidance) para referirse
genéricamente a la intervención orientadora, que tanto daño ha hecho a la clarificación conceptual
y a la práctica profesional; y c) La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los
orientadores (diagnóstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseñanza, entre otras).
Según Miller (1971, pág. 57), las situaciones que han estado en la base de las dificultades de
encontrar una definición unívoca de Orientación se pueden sintetizar en dos:
- La corta historia de los servicios de orientación, que ha motivado la desvinculación entre la teoría
y la práctica, de forma que los conceptos han evolucionado con gran rapidez, sucediéndose
unos a otros antes de pasar a consolidarse entre los profesionales de la orientación.
- El que los profesionales de la orientación hayan tenido tradicionalmente diferentes tipos, niveles
y experiencias de formación, y prácticamente ninguna formación específica en este campo,
lo que ha conducido a que interpretasen su función orientadora de formas muy diversas.
En cualquier caso, lo que pone de manifiesto el análisis de la historia de la Orientación es que su

carácter educativo no ha sido asumido unánimemente ni el terreno conceptual ni en el práctico.
Por nuestra parte, y con el refrendo de autores de reconocido prestigio en este ámbito (Rodríguez
Espinar y otros, 1993, pp. 27-34; Echeverría, 1993, pp. 20-35; Repetto y otros, 1994, pp. 42-47;
Rodríguez Moreno, 1995, pp.11-16; Bisquerra, 1996, pp. 151-153 y 1992, pp. 1-14, entre otros)
reclamamos el carácter educativo de la Orientación como elemento fundamental de una
17
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
concepción moderna de la misma. Pero, además, como jsutificaremos más adelante, consideramos
la Orientación como proceso tecnológico de intervención psicopedagógica, es decir, un proceso
fundamentado teóricamente, intencional, sistemático y programado, que posibilita dar cuenta de la
calidad de la intervención orientadora.
Para completar esta primera aproximación a la concepción educativa de la Orientación -en la que
más adelante profundizaremos-, quisiéramos señalar siguiendo a Rodríguez Espinar y otros (1993,
pp. 31-34), una serie de presupuestos que consideramos implicados en ella:
- La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio irrenunciable de la
función orientadora.
- El llegar a ser se consigue a través de un proceso de desarrollo personal, entendido no como una
mera maduración, sino como una construcción resultante del proceso de interacción entre
las características de la persona y el medio.
- La meta de la Orientación, como la de la educación, es lograr la plena autorrealización del sujeto.
Esto implica que éste sea libre, autónomo y responsable en todas las manifestaciones de su
personalidad.
- El proceso de orientación puede ser considerado como un proceso de aprendizaje. En
consecuencia, requiere ser planificado sistemática y profesionalmente, ser secuenciado
lógica y psicológicamente, atender a la dimensión preventiva, formativa y correctiva, dar
cabida a una variedad de técnicas y estrategias, y estar centrado en la adquisición de
habilidades y competencias que permitan la comprensión de los factores motivadores de la
conducta propia y ajena, así como la posibilidad de generar adecuados mecanismos de
autocontrol y regulación personal.
- Considerar la Orientación como una tarea educativa supone admitir que el cumplimiento de sus
funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos los comprometidos en un proyecto
educativo.
1.2.1.- Conceptualización y funciones de la Orientación: principios que la fundamentan
Empleando una metodología analítica, vamos a proceder a revisar algunas definiciones que se han
ido dando de la Orientación educativa formal. Para ello, y siguiendo a Rodicio (1997), vamos a
presentar primero una selección de conceptualizaciones ya superadas, al menos teóricamente,
haciendo referencia a los principios que las inspiran y a las funciones que se asignan a la Orientación
18
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
en cada una de ellas. En esta tarea no trataremos de ser exhaustivos, por lo que nos centraremos en
aquellas definiciones que marcan claramente las diferencias con el modo de entender la
Orientación en la actualidad. Posteriormente, consideraremos las conceptualizaciones más actuales,
que se verán refrendadas y complementadas por la consideración de los principios que las
fundamentan y las funciones que se conciben hoy como propias de esta actividad profesional.
• Conceptualizaciones ya superadas de la Orientación
Recogeremos aquí una serie de definiciones que se han ido dando de la Orientación, algunos de
cuyos elementos han sido ya superados, pese a que algunos otros sigan siendo válidos hoy, como
su carácter educativo. En el Cuadro 214, se exponen junto a los principios y funciones que pueden
asignárseles a cada una.
14 Algunas de las definiciones citadas en el Cuadro 2 se han recogido en Rodicio García (1997, pág. 114).
19
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro 2.- Definiciones de Orientación educativa

PRINCIPIOS CONCEPTO FUNCIONES
Intervención: La Orientación "pretende la enseñanza de las . Mejorar las relaciones

. Aislada técnicas y las aptitudes interpersonales con las que interpersonales
. Correctiva y terapéutica el individuo puede resolver sus problemas . Intervención directa
psicológicos presentes y futuros..." (Authier y otros,
1977, pág. 277)
Intervención: "...fase del proceso educativo que consiste en el . Diagnosticar

. Aislada e individual cálculo de las capacidades, intereses y necesidades . Asesorar
. Correctiva y también de del individuo para aconsejarle acerca de sus . Apoyar
desarrollo problemas, asistirle en la formulación de planes . Distribución y ajuste
para aprovechar al máximo sus facultades y (adaptar al sujeto)
ayudarle a tomar decisiones y realizar las . Intervención directa
adaptaciones que sirvan para promover su . Dirigida al alumno
bienestar en la escuela, en la vida y en la eternidad"
(Kelly, 1972, pág. 442)
Intervención: "La Orientación educativa y vocacional es un . Diagnosticar

. Individual servicio educativo que se proporciona a los . Asesorar y ayudar
. Correctiva o terapéutica individuos cuando se enfrentan a problemas . Carácter remedial y/o
personales que no pueden resolver por sí mismos, correctivo
ni aún con la ayuda de los procedimientos . Ofrecer educación especial
comunes de enseñanza" (Herrera, 1976, pág.7) . Intervención directa
. Dirigida al alumno
Intervención: "La orientación tratará de descubrir el potencial de . Diagnosticar

. Para el desarrollo cada sujeto y ver que cada uno tenga su . Distribución y ajuste
. Individual oportunidad para desarrollar ese potencial al . Carácter propedéutico
máximo en lo que mejor pueda ofrecer a sí mismo . Intervención directa
y al mundo" (Tyler, 1978, pág. 87). . Dirigida al alumno
Intervención: "La Orientación Educativa es el proceso de . Asesorar académicamen-te

. Individual asistencia al individuo para que se oriente en sus . Carácter propedéutico
. Preventiva y de desarrollo estudios y progrese en la elección de los mismos" . Intervención directa
(Martínez Beltran, 1980, pág. 43) . Dirigida al alumno
Intervención: "...puede definirse como una aportación directa de . Informar y asesorar

. Individual o grupal información cara a cara, de asesoramiento o de . Carácter propedéutico
. Preventiva guía por parte del orientador, a un grupo . Intervención directa
estudiantil o a un alumno individual" (Maher y . Dirigida al/los alumno/s
Forman, 1987, pág. 8).
En las definiciones presentadas se recoge lo esencial de la concepción de la Orientación que ha

prevalecido hasta muy recientemente -podría decirse que hasta los años 80- y que la concebía como
una actividad bastante limitada por las razones que exponemos a continuación:
20
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Se concibe fundamentalmente como una intervención individual y directa (según el modelo de

consejo), orientada a la resolución de los problemas del sujeto (función remedial).
- Se da una importancia crucial al diagnóstico de las capacidades del sujeto, generalmente con el fin
de adaptarlo a la situación o a las demandas de la educación o la profesión (función de
distribución y ajuste).
- Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervención se limita a los
contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del sistema
educativo formal), quedando olvidada -o en segundo plano- la intervención en el contexto
social o comunitario, en contextos educativos no formales y en las organizaciones.
• Conceptualización moderna de la Orientación
Desde que en los años setenta se comienza a articular esta concepción moderna con la Orientación
para el desarrollo, en la actualidad coexisten muchas definiciones de Orientación educativa cuyas
diferencias están más en su grado de concreción que en cuestiones sustantivas o de fondo, pues los
principios que las sustentan y las funciones que determinan son generalmente compartidos. En
España, este grado de acuerdo y clarificación se ha alcanzado en gran medida debido a la
promulgación y desarrollo de la LODE (1985), la LOGSE (1990) y la LOPEG (1995) que, pese a
algunas limitaciones referidas sobre todo a cuestiones de implantación y ordenación académica, han
dado a la Orientación la importancia que le corresponde en el sistema educativo. A continuación
presentamos una selección de definiciones actuales de Orientación, que son un fiel reflejo de su
situación en nuestro país:
• Para Repetto y otros (1994, pág. 87), la Orientación educativa es la "...ciencia de la acción que
estudia, desde la perspectiva educativa y, por tanto, diagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica, la
fundamentación científica del diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al
desarrollo y al cambio optimizante del cliente y de su contexto".
• Rodríguez Espinar y otros (o.c., pp. 30 y 31) señalan que, "si se asume el carácter educativo y
tecnológico de la intervención orientadora, podemos abordar su conceptualización o definición
desde las siguientes perspectivas (excluyendo la científica que se mencionará al justificar el estatus
epistemológico de la Orientación):
21
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
. Como concepto educativo: la orientación se entiende como la suma total de planeadas

experiencias ofrecidas a los alumnos, dirigidas al logro de su máximo desarrollo. Lo
personal, escolar y profesional se funden interactivamente en una concepción holística de
la personalidad.
. Como servicio: la orientación comprende el conjunto de prestaciones ofrecidas tanto a los alumnos
como a los agentes educativos implicados o relacionados con el proyecto vital de los
mismos.
. Como práctica profesional: la orientación es la tarea ejercida por los profesionales cuya
competencia científica ha sido sancionada por la comunidad social a través de las normas y
leyes establecidas...".
• Bisquerra (1996, pág. 152), ha definido la Orientación Psicopedagógica como "un proceso de
ayuda contínuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención
y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de
intervención psicopedagógica, basados en principios cientyíficos y filosóficos".
• Por su parte, Echeverría (1993, pág. 30), conceptualiza la Orientación educativa como un
"...proceso contínuo, sitemático e intencional de mediación, y tendente a desarrollar la capacidad
de autodeterminación de las personas para que, en base a criterios contrastados, sean capaces de
identificar, elegir y reconducir, si es preciso, las alternativas ofrecidas por su entorno hasta asumir
las más acordes a su potencial y trayectoria vital".
• Para Rodríguez Moreno (1995, pág. 11), "orientar sería en esencia, guiar, conducir, indicar de
manera procesal para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las rodea; es
auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con
significado capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal, dentro de un
clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su
actividad laboral, como en su tiempo libre".
• Alonso Tapia (1995, pág. 363), ofrece una amplia definición en la que se incluye una referencia
a las fuentes disciplinares de la Orientación educativa, y se hace especial énfasis en su papel en la
mejora institucional: "Proceso recurrente y sistemático a través del que se describen y analizan a
distintos niveles de generalidad los modos de funcionamiento de los miembros de una comunidad
educativa concreta y de ésta como sistema organizado con fines propios, con el objeto inmediato
22
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de detectar las ayudas precisas para favorecer el desarrollo de las capacidades y competencias de los
alumnos, y a través del que se planifica y se facilita la puesta en práctica de propuestas de actuación
encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto de la propia actividad escolar, todo ello desde
los modelos y principios teóricos proporcionados por la Pedagogía y la Psicología, con el fin último
de ayudar a la institución a optimizar los esfuerzos que realiza para conseguir sus finalidades
propias".
La conceptualización que se aprecia en estas definiciones dadas por algunos de los principales
expertos españoles en esta materia, ejemplifican las tendencias actuales nacionales e internacionales
en este terreno. En todas estas definiciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian
algunos elementos comunes:
- La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene

distintas fuentes disciplinares.
- La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas
las personas, no estando limitado de antemano en el espacio (se refiere a distintos contextos
y áreas de intervención), ni en el tiempo (debe producirse, en su caso, a lo largo de toda la
vida de los sujetos). Esta consideración de la Orientación en sentido amplio es uno de los
factores principales que explican la apertura de nuevos campos de intervención e
investigación en Orientación.
- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su
contexto.
- Todas las definiciones se refieren a la Orientación como un proceso incardinado en el propio
proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
- En algunas definiciones de forma explícita y en otras implícitamente, se aprecia el predominio -
aunque no la exclusividad- de un modelo holista o sistémico de intervención
psicopedagógica, es decir, de la intervención por programas comprensivos e integrados en
el currículo o en el programa de desarrollo comunitario.
- En consecuencia, en todas ellas están presentes los principios de prevención, desarrollo e
intervención social, que son los mismos que inspiran la LOGSE como marco normativo
que da cobertura en nuestro país a esta concepción moderna de la Orientación e
intervención psicopedagógica.
Como se desprende de este análisis, la concepción actual de la Orientación educativa viene a
23
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
desterrar la idea de que ésta sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basado en la
relación interpersonal clínica, o un mero servicio de información profesional actualizada. Hoy se le
asigna a la Orientación no sólo una función remedial y terapéutica -que en ciertas ocasiones puede
tener-, sino principalmente preventiva, en la que el contexto del alumno es tenido en cuenta y
transciende el ámbito puramente escolar. En consecuencia, la Orientación no sólo compete al
especialista, sino a todos los educadores, cada uno en el marco de sus respectivas competencias.
Como síntesis de cuanto hasta aquí se ha dicho, hemos llegado a elaborar nuestra propia
conceptualización, definiéndola como:
Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación,
diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva,
sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto
comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo
largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos
(orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales.
Los elementos que configuran esta definición se apreciarán mejor al analizar los principios,
funciones y marco de intervención de la Orientación educativa actual, lo que procedemos a realizar
a continuación.
Tema 2. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN.
• Principios que fundamentan la actual concepción de la Orientación e Intervención
Psicopedagógica
Detrás de toda concepción de una acción o intervención se encuentran unos principios que la
sustentan, le dan sentido y determinan sus funciones. Los principios sobre los que se apoya la acción
orientadora engloban a juicio de Álvarez Rojo (1994):
- Los presupuestos justificativos de dicha acción, derivados tanto de la consideración filosófico-

antropológica del ser humano, como del análisis de su situación en un momento y en un
tiempo determinados.
- Los criterios normativos que dirigen la acción orientadora, producto del conocimiento acumulado
a lo largo del desarrollo histórico de la disciplina.
Como venimos señalando, y en palabras de Rodríguez Espinar (1986; R.E. y otros, 1993, pág. 35)
24
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
"Es necesaria una nueva imagen de la orientación en el contexto educativo. Una imagen proactiva,
que tome en consideración el contexto, que atienda a la prevención y al desarrollo del alumno y su
acción trascienda al propio recinto escolar. Esta concepción debe apoyarse en tres principios
básicos: prevención, desarrollo e intervención social". Ciertamente, el concepto actual de la
Orientación encuentra su fundamento en estos tres principios estrechamente relacionados entre sí15.
Las importantes consecuencias que ello tiene para la intervención orientadora nos llevan a
profundizar en ellos.
a) Principio de prevención
Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, promoviendo por el contrario
otro tipo de circunstancias y resultados deseables, razón por la cual este principio está estrechamente
vinculado a los otros dos.
El concepto de prevención procede del campo de la salud, en concreto del ámbito de la salud
mental. Los primeros escritos sobre prevención aparecen durante la rápida expansión del
movimiento por la salud mental en los años 50 y 60, en concreto de la Teoría de las Crisis de los
psiquiatras de la Universidad de Harvard (Caplan, 1964), fundadores del enfoque comunitario de
la salud mental16. Como han señalado distintos autores (Bisquerra, 1992b, pág. 4; Repetto, 1994,
pp. 57-61, entre otros), en los años sesenta se extiende la preocupación por la prevención de la
salud pública a la salud mental, distinguiendo entre prevención primaria (actuar para reducir el
número de casos problema en el futuro; la acción preventiva no se centra en el individuo sino en el
conjunto de la población o en los grupos de riesgo), secundaria (identificación y tratamiento
temprano de los casos problema; se diseña para reducir el número, la intensidad y la duración de
los problemas ya ocurridos) y terciaria (incrementar la probabilidad de que el funcionamiento
15 Basándose en la idea de que los principios de Orientación educativa no son exhaustivos, sino que constituyen categorías
predominantes, Repetto (en Repetto y otros, 1994, pp. 51-57) se refiere a un cuarto principio, el "principio diagnóstico-evaluativo del
sujeto y de su contexto". Por nuestra parte, preferimos considerar el diagnóstico como una función de la Orientación derivada del
principio de prevención.
16 Según esta teoría, la crisis es concebida como algo transitorio, pero de carácter intenso y central al desarrollo de la persona,
debiendose proceder a una intervención que produzca un cambio rápido a fin de impedir la aparición de daños de graves
consecuencias. En el campo educativo, como ha señalado Erickson, el concepto de crisis de desarrollo tiene especial interés, ya que
el alumno ha de pasar por una serie de crisis que no puede eludir, sino que ha de afrontarlas con la adecuada preparación. Esto es
prevenir (en Rodríguez Espinar y otros, 1993, pág. 38).
25
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
normal sea restaurado y reducir la probabilidad de la repetición de los problemas ya ocurridos, con
una función remedial y terapéutica). Lo que diferencia pues estos tres tipos de acción preventiva es
el momento y el foco de intervención y la intensidad del problema; en la prevención primaria los
destinatarios son la población o los grupos, mientras que en las otras dos se actúa sobre los
individuos. Por otra parte, es la prevención primaria la única que a nuestro juicio puede considerarse
estrictamente preventiva, pues se interviene antes del surgimiento del problema, mientras que en
los otros dos casos se trata de identificar y tratar tempranamente los problemas que de una u otra
manera ya se han hecho presentes en el sujeto.
Aunque han sido muchos los autores que han tratado de definir el concepto de prevención primaria
(Caplan, 1964; Bower, 1969; Goldston, 1977a y b; Kessler y Albee, 1977; Cowen, 1980, 1982 y
1984), tal vez sea Conyne (1983) quien presente una definición más completa y clarificadora,
recogiendo las características más obresalientes de la misma ya mencionadas por sus predecesores:
- Se centra en la población: actúa sobre grandes grupos y no sobre sujetos.

- Se dirige a las poblaciones en riesgo.
- Se anticipa al problema, buscando posibles factores desencadenantes del mismo y de las
poblaciones susceptibles de padecerlo. Interviene poniendo en marcha programas o
actividades tendentes a reducir la frecuencia de aparición.
- La intervención puede ser directa o indirecta, realizada por el orientador o a través de otros
profesionales, o de nuevas tecnologías y medios de comunicación.
- Contrarresta circunstancias nocivas, modificando las condiciones del contexto que se ha
demostrado contribuyen a la aparición del problema.
- Promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de los miembros de la población,
ayudándoles a desarrollar mayores y mejores conocimientos, actitudes y habilidades para
que puedan superar mejor las circunstancias nocivas y enfrentarse a los problemas.
- Ofrece protección y seguridad indirecta a la población, al tratar de eliminar o paliar las
circunstancias ambientales nocivas.
Como puede deducirse de lo dicho hasta aquí, en el caso de la Orientación educativa es la

prevención primaria la que debe guiar la intervención, aunque no se descarten -por razones obvias-
las restantes acciones preventivas sobre sujetos en situación de riesgo o con problemas incipientes.
Para Sanz Oro (1987) el principio de prevención primaria ha sido asumido por la Orientación
educativa con algunas precisiones:
26
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
a) Las intervenciones preventivas deben dirigirse a todos los sujetos, y no sólo a los que son
potenciales de un problema, diferenciándose así de otros campos en los que la población-
riesgo es la única destinataria.
b) Las acciones se diseñan para ser dirigidas a grupos, no a individuos.
c) Todas las intervenciones son intencionales y, por tanto, planificadas.
d) Se dirigen a problemas de aprendizaje escolar y de conducta.
En opinión de Álvarez Rojo (1994), parece un hecho constatado que el principio de prevención
primaria ha sido asumido, al menos teóricamente, por los orientadores, ya que con él se abren
nuevas posibilidades de intervención en campos no suficientememente atendidos
institucionalmente, suministra una alternativa al tratamiento tradicional de casos problema -principal
motivo de la desconsideración social y del desajuste de su labor profesional- y, por último, permite
dar alguna respuesta a demandas o necesidades escolares y sociales sobre problemas o situaciones
generadas fuera de la institución escolar -en la familia y/o la comunidad en general-, pero de enorme
trascendencia para la misma.
Aunque a nuestro juicio, por sus características estos tipos de intervención no pueden considerarse
preventivos sensu estricto -especialmente la prevención terciaria-, en opinión de autores como Pérez
Boullosa (1988, pp. 427-455) y Bisquerra (1992) se trataría también de una labor preventiva por
cuanto surge como consecuencia de una intervención correctiva o terapéutica. Para estas posiciones,
la Orientación también recurriría en cierto modo a la prevención secundaria (dirigida a reducir la
intensidad de los problemas que sufren los sujetos) y terciaria (ya que su objetivo es minimizar los
efectos residuales del problema ya ocurrido, a fin de que las limitaciones que pueda generar en el
sujeto sean las mínimas posibles). En todo caso, estos dos tipos de prevención están presentes
muchas veces en la práctica orientadora, por cuanto a los orientadores escolares les resulta a veces
inevitable tener que afrontar la intervención remedial directa con alumnos que presentan problemas
o que se hayan en una seria situación de riesgo por su bajo rendimiento escolar, sus capacidades,
sus circunstancias familiares y, en general, por las condiciones adversas de su entorno. Como ha
señalado Repetto (en Repetto y otros, 1994, pág. 61), los programas preventivos en Orientación han
de luchar todavía con algunos obstáculos para su desarrollo:
- Los orientadores no siempre reciben con calor los programas de orientación preventiva, dado que
resulta más gratificante aplicar programas correctivos-curativos.
27
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- A veces la Orientación preventiva resulta incómoda, porque puede conllevar cambios en el

ambiente o cambios sociales.
- La orientación educativa preventiva compite con otros enfoques más tradicionales en el reparto
de los escasos recursos existentes.
- La sociedad actual vive centrada en los problemas del aquí y el ahora, postponiendo las
intervenciones preventivas.
Por nuestra parte añadiríamos un quinto obstáculo, los altos índices de fracaso escolar, que
desembocan en una fuerte demanda de intervención remedial proveniente de familias y profesores,
y que frecuentemente obliga a los orientadores a ocuparse en remediar lo que no hubo tiempo,
interés, formación y/o recursos para prevenir.
Si se trata del "deber ser", el principio que debe fundamentar el concepto de Orientación e
intervención psicopedagógica es el de prevención primaria, aunque la realidad todavía vaya a veces
por otros derroteros. La intervención preventiva del orientador debería centrarse pues en actuar
como mediador para modificar aquellas circunstancias del contexto generadoras de problemas, así
como en dotar a los individuos de las adecuadas competencias para que puedan afrontar con éxito
las situaciones problemáticas. Para Rodríguez Espinar y otros (1993, pág. 37), esto supondría:
- Poner especial atención a los momentos de transición del alumno: la escolarización, el cambio de
ciclo y de etapa, y la transición de la escuela al trabajo. En este sentido, los programas de
acogida a los nuevos alumnos y la coordinación intercentros cobran especial relevancia.
- Conocer lo antes posible las características y circunstancias personales del alumno, a fin de detectar
las posibles dificultades futuras (el diagnóstico precoz y exhaustivo y de su entorno es un
objetivo preventivo irrenunciable).
- Establecer una estrecha relación familia-escuela desde el principio de la escolaridad.
Por nuestra parte, quisieramos añadir una última implicación que, por su importancia, se tratará
con más detenimiento en páginas posteriores: cuando la finalidad de la intervención es claramente
preventiva, ésta no puede realizarse en momentos aislados, como respuesta únicamente a las
demandas de otros, ni en solitario por "el experto en problemas psicopedagógicos" -el orientador-,
sino que ha de ser un proceso continuo, debidamente planificado, que implicará necesariamente al
resto de la comunidad educativa.
28
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) El principio de desarrollo
Este principio se basa en la idea de que a lo largo de su vida la persona pasa por una serie de estadios
o fases de desarrollo cada vez más complejas que son las que fundamentan y dan sentido a sus
actuaciones y le permiten interpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos y cada vez más
amplios. Por eso, el concepto de desarrollo es más amplio que los de cambio y crecimiento. La
Orientación sería pues un proceso de ayuda para promover ese desarrollo integral del potencial de
cada persona. Así, facilitar el desarrollo cognitivo y metacognitivo, la clarificación de valores, o la
capacidad de tomar decisiones, son tres grandes objetivos de un enfoque moderno de la
Orientación educativa.
Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo:
- El enfoque madurativo: que postula la existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso
vital de toda persona, que van unidas a la edad cronológica y, por tanto, con fuerte
dependencia del componente biológico. Cada etapa es considerada como un período
cerrado, en cuya naturaleza y cambios de etapa la experiencia personal del sujeto poco tiene
que ver.
- El enfoque constructivista: a diferencia del anterior, concede gran importancia a la experiencia y a

la educación como promotoras de desarrollo. Éste es el producto de una construcción, es
decir, una consecuencia de la interacción del individuo con su entorno, que permite un
progreso organizado y jerárquico. Desde este enfoque hay dos aspectos de singular
importancia: el concepto de estadio como sistema cognitivo organizado y jerarquizado, y
que la disposición para la madurez no se da pasivamente, sino que es imprescindible la
participación activa del sujeto ayudado por los mediadores sociales.
Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervención psicopedagógica que
persiga el desarrollo del sujeto. Como señalan Rodríguez Espinar y otros (o.c., pág. 37), "dotar al
sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva (enfoque
madurativo) o el proporcionarle las situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstrucción
y progreso de los esquemas conceptuales del mismo (enfoque constructivista) son objetivos
plenamente asumidos por los planteamientos de la Orientación para el desarrollo (Developmental
Guidance)".
29
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En esta línea, merece la pena destacar algunos de los principales supuestos básicos de la Orientación
para el desarrollo, tal y como han sido formulados por Zaccaría y Bopp (1981):
- Los alumnos precisan ayuda para obtener aquella información que no son capaces de descubrir
por sí mismos: acerca de sus características personales, de las oportunidades educativas a su
disposición, y de los modos apropiados de conducirse en diferentes situaciones.
- Los alumnos precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales; para enfrentarse
a los problemas, sobreponerse a las debilidades y hacer planes de futuro.
- Conseguir éxito y satisfacción vitales, educativos y laborales es tan beneficioso para la persona
como para la sociedad.
- La persona tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida, de crecer, desarrollarse y esforzarse.
Por ello la valoración y la dignidad son preocupaciones primordiales de la Orientación.
- La Orientación ha de crear las condiciones, en la persona y en su medio, que faciliten el desarrollo
máximo.
- Los procesos orientadores deben estar ordenados en términos de temporalización y secuencia, de
modo que una fase posterior de desarrollo pueda ser entendida a la luz de una fase anterior.
Debe colocarse en las causas más que en los rasgos o síntomas.
Así pues, las tareas de desarrollo son la piedra de toque, los escalones donde apoyar las funciones
orientadoras válidas a corto, medio y largo plazo. En definitiva, esta concepción del desarrollo
humano tiene una consecuencia inmediata: el optimismo pedagógico. La educación puede y debe
conseguir el máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto
(Kohlberg y Meyer, 1972), y en ese progreso, el propio sujeto, ayudado por los mediadores sociales
-los educadores y compañeros-, tiene un papel fundamental. Como no podía ser de otro modo, la
Orientación fundada en el principio de prevención es una pieza clave en la activación de ese
desarrollo.
c) Principio de intervención social
Acabamos de referirnos al sujeto como un elemento activo en su proceso de desarrollo integral, y

a las situaciones y a los mediadores sociales como factores coadyuvantes de ese desarrollo. Como
señalan Danish y DÁngelli (1984) el enfoque interaccionista del desarrollo humano, constituye
una perspectiva desde la que se ve a los individuos o a los sistemas evolucionando en un contexto
30
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
biocultural cambiante (lo que manifiesta, una vez más, la estrecha relación entre los principios).
Este principio, basado en el enfoque sistémico-ecológico de las Ciencias Humanas 17 , pone de

manifiesto la importancia que tiene para la Orientación tener presente el contexto socioeducativo
en el que, por una parte, se desarrollan los individuos y, por otra, se produce inevitablemente la
intervención psicopedagógica. En nuestra opinión, este principio tiene varias consecuencias para la
intervención:
- Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a concienciarse de las

posibilidades y limitaciones del mismo para su realización personal, y para que pueda
encarar una adaptación activa y constructiva.
- El orientador ha de considerar su intervención desde un enfoque global o sistémico, en el que se
eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las situaciones, los problemas se
aborden en toda su complejidad, se contemplen todos los actores, y se calculen las
reacciones en cadena (sistémicas) que puede provocar una intervención orientadora.
- El enfoque sistémico o ecológico de la intervención parte de la consideración del centro educativo
como un sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el entorno), y asume que
la conducta y la capacidad individual no pueden entenderse, ni modificarse, sino en el
marco de su interacción con las variables contextuales que, en nuestro caso, nos remiten al
centro, a las familias y al entorno inmediato. Desde esta perspectiva, se asume el principio
de individualización sin confundirlo con la intervención psicopedagógica centrada en el caso
individual.
Las experiencias de las personas, esas que promueven o no el desarrollo, no ocurren en el vacío18,
sino en un contexto determinado. No es una novedad para nadie que los alumnos difieren unos de
otros, y que el bagaje personal, cultural y social con el que los niños y niñas acceden a la escuela, así
como el contexto en el que va transcurriendo su vida escolar, son condicionantes importantes del
17 La perspectiva ecológica o interaccionista de la Orientación fue propuesta por primera vez en los escritos de Kantor (1926),
siendo desarrollada más adelante por Lewin (a partir de 1935) y otros muchos autores hasta hoy, en la que es la perspectiva dominante.
Una justificación actual del enfoque sistémico de la Orientación escolar se ofrece en Selvini, M. y otros (1990a): El mago sin magia. Buenos
Aires, Paidós.
18 Son numerosos los autores que, dentro del marco de la teoría del desarrollo humano, se han centrado en el estudio de la
influencia de los denominados "acontecimientos de la vida" desde distintas perspectivas (Holmes y Rahe, 1967; Hultsch y Plemons, 1979;
Baltes y otros, 1980; Brim y Riff, 1980; Danish y otros, 1980; Reese y Smyer, 1983, entre otros).
31
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
éxito o del fracaso académico, con todo lo que ello lleva consigo para el conjunto de su vida. Si
consideramos la conducta de un sujeto a lo largo del tiempo, a través de los grupos en que se
desenvuelve, las situaciones y las experiencias vividas -y también de las que no ha tenido la
oportunidad de vivir-, comprenderemos mejor su situación, y tal comprensión clarificará el para
qué, el quién, el cómo, y el cuándo de la intervención psicopedagógica.
Este principio no ha surgido recientemente. Tal y como se expuso al tratar el surgimiento y

evolución histórica de la Orientación, la intervención sobre el contexto escolar o extraescolar tiene
sus antecedentes en los planteamientos de Parsons (1909) y, ya en los años 60, en los de Shoben
(1962) y Wrenn (1962) para los que la Orientación -y por ende el orientador- comienza a ser
considerada un importante factor de cambio socioeducativo o para la reconstrucción social, en
sustitución de un enfoque remedial poco eficaz. Será en los años 70, con el surgimiento y expansión
del movimiento de la Activist Guidance (con los trabajos de Menacker en 1974 y 1976), cuando la
fuente sociológica de la Orientación comienza a cobrar fuerza alimentada por la problemática
existente en el extrarradio de las grandes ciudades, con un fuerte deterioro y deprivación social.
Desde el trabajo de Menacker y sus seguidores, los orientadores adoptan dos posturas al atender a
este principio en sus intervenciones: los que consideran que la participación del alumno es la base
para impulsar el desarrollo personal (base psicológica centrada en el sujeto), y los que entienden
que se ha de intervenir -con la participación del alumno o sin ella- para crear circunstancias
favorables en el entorno que favorezcan el desarrollo y compensen las desigualdades (enfoque
sistémico).
La visión sistémica del proceso de enseñanza-aprendizaje supone comprender (UNESCO, 1979;

Bertalanffy, 1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vélaz de Medrano, 1990a; Watzlawick y otros, 1991;
Monereo, 1996 pp. 38 y 39):
- Que la complejidad de la realidad educativa sólo se puede comprender y respetar si se aborda

globalmente, integrando los diferentes niveles de análisis que pueden explicar lo que sucede.
- Que los diferentes sistemas -organizados jerárquicamente en suprasistemas y subsistemas (sistema
social, sistema educativo, centro educativo, aula)-, son interdependientes; es decir, que
cualquier cambio que se produzca en uno de ellos afectará, en mayor o menor medida, al
resto. El grado de incidencia de un sistema sobre otro dependerá de los elementos que
comparten y de la consistencia y buen funcionamiento de los canales de comunicación entre
32
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ellos.
- Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los conflictos -ya sean previsibles
(por ejemplo, la integración de niños/as discapacitados en el aula) o imprevisibles (la baja
por enfermedad del/la Jefe de estudios), tenderán a ser asumidos con cierta rapidez con el
objetivo último de restablecer el equilibrio, es decir, que el centro y la clase no dejen de
funcionar y lo hagan "como si no pasara nada". Esta tendencia al equilibrio es propia de los
"sistemas abiertos" (que intercambian información con su entorno), pero para restablecerlo
se puede llegar a adoptar medidas frágiles, regresivas, ficticias, llegando a negar incluso la
existencia de un problema.
Por otra parte, Rodríguez Espinar y otros (1993, pág. 41) afirman que asumir en Orientación el
principio de intervención social supone que:
"a) La actividad orientadora debe estar dirigida a la modificación de aspectos concretos del marco
educativo... y del contexto social... No pueden admitirse las posturas pasivas de aquellos
orientadores que siempre encuentran argumentos para no intervenir sobre una serie de
problemas simplemente porque dicen no ser de su competencia".
b) El orientador debe concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales que
obstaculizan el logro de sus objetivos personales...para generar en el orientado una actitud
activa para cambiar dichos factores...La creencia de que el futuro se construye sobre el
presente y de que es posible alterar el posible futuro para convertirlo en algo deseable es,
pese a sus visos utópicos, una condición necesaria de la labor orientadora.
c) Es necesario admitir la existencia de una discrepancia real entre los objetivos y valores del alumno
y los de la institución educativa, así como entre los de la persona y la sociedad...que implica
estar inmersos en una situación dialéctica en la relación individuo-sociedad. El conflicto que
se produce no debe resolverse a través del ajuste o adaptación del alumno, sino que ha de
darse un serio esfuerzo para cambiar determinadas carcaterísticas del contexto".
Si, como hemos argumentado con anterioridad, el principio de desarrollo desde un enfoque
psicológico constructivista conduce al optimismo pedagógico porque argumenta en favor del poder
de la educación y de la Orientación para promover el desarrollo del potencial de la persona, el
principio de intervención desde un enfoque sociológico sistémico también lo hace, pues se enfrenta
a los argumentos deterministas que convierten la educación/orientación un mero sistema de
reproducción de las desigualdades sociales de partida.
33
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La consideración conjunta de los tres principios (prevención, desarrollo e intervención social), están
fundamentando la concepción moderna de la Orientación e Intervención psicopedagógica, que
supera el modelo tradicional de exclusiva inspiración psicologista -en la que la Orientación es una
tarea marginal de la escuela de carácter esporádico y terapéutico realizada por un "psicólogo escolar"-
para pasar a concebirse como un proceso plenamente integrado en el currículo, que trasciende el
marco escolar, que se realiza en colaboración con otros profesionales de la educación, y en el que
el alumno pasa de ser un elemento pasivo a ser sujeto activo del proceso. Como ha señalado
Monereo (1996, pág. 15) la Orientación concebida entre los parámetros del binomio "producto-
individual", es plenamente coherente con una finalidad remedial de la orientación, mientras que el
binomio "proceso-contextual" se correspondería con una finalidad preventiva.
Para finalizar, presentaremos sintéticamente las diferencias entre la Orientación desde la perspectiva
tradicional y desde la sistémica, teniendo en cuenta el análisis realizado por Cotton (1990) y recogido
por Álvarez Rojo (1994, pág. 112).
Cuadro 3.- Diferencias entre las perspectivas tradicional y sistémica de la Orientación
TRADICIONAL SISTÉMICA
FOCO DE ESTUDIO El individuo Las relaciones del sujeto consigo mismo

y con su entorno.
Las características o rasgos del sujeto o Las relaciones sólo pueden ser aisladas -
OBJETO DE ESTUDIO del problema, que son aislados y en ocasiones- con referencia al
tratados terapéuticamente. orientador y a efectos de estudio.
Pueden ser clara y linealmente definidas, Las causas se interpretan como un

CAUSAS DEL y los síntomas y las condiciones pueden proceso circular, no lineal, en el
PROBLEMA ser tratados directamente en la relación contexto de las relaciones significativas
terapéutica. del orientado.
Se produce como consecuencia de la Más que el cambio se persigue el

CAMBIO influencia del orientador en las desarrollo. Éste tiene lugar a través de
condiciones psicológicas del orientado. intervenciones globales y en el marco
de las relaciones sociales.
34
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Funciones de la Orientación e intervención psicopedagógica
Las funciones de la Orientación son la consecuencia lógica de todo cuanto hemos dicho sobre su
actual concepción y los principios que la fundamentan. Pero, como ha señalado Lázaro (1978), no
debemos pretender hacer una enumeración exhaustiva de las mismas si no queremos enfrentarnos
a una tarea inacabable. Se trata sin duda de un tema complejo, máxime cuando las diferentes
aportaciones que recoge la literatura especializada en relación a este punto exponen una gran
cantidad de funciones que responden al "deber ser" de la intervención psicopedagógica, más que a
lo que ésta "es" en la práctica. Por otra parte, no todos los autores que se han ocupado del tema
manejan el mismo concepto de "función", pudiendo encontrar categorizadas como funciones lo que
en realidad son objetivos, tareas, o actividades del orientador. Para paliar la confusión que puede
derivarse de ello, es preciso adoptar una perspectiva global de análisis. Una forma ya tradicional, y
aún vigente con matizaciones, de identificar de un forma sistemática y global las funciones de la
Orientación es tomar como punto de partida el modelo de conceptualización de Morrill, Oetting y
Hurst (1974), denominado "El cubo de las 36 caras" (ver figura 1), en el que se recogen todas las
posibles situaciones de intervención orientadora. Este modelo conceptual se representa mediante
un cubo en el que, de forma tridimensional, se representan las dimensiones de la función
orientadora.
35
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figura 1. Matriz tridimensional o cubo de Morrill, Oetting y Hurst (1974)
Como puede observarse en la figura 1, este modelo genera 36 posibles intervenciones como
resultado de combinar las 3 dimensiones o categorías manejadas por estos autores para definir una
función de intervención, a saber:
a) Destinatario/s de la intervención: - Individuo

- Grupos primarios
- Grupos asociativos
- Comunidad o instituciones
b) Propósito o finalidad: - Terapéutica o correctiva

- Preventiva
- De desarrollo
36
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c) Método: - Intervención directa

- Intervención indirecta: consulta y formación
- Utilización de medios tecnológicos
Pese a que más adelante comentaremos las limitaciones de este modelo, y expondremos la posición
de otros autores, vamos a proceder a analizar con más detenimiento cada una de estas dimensiones,
cuya presencia no se discute.
a) Los destinatarios de la intervención orientadora
Tradicionalmente, como una consecuencia del modelo de consulta imperante durante décadas, el
destinatario de la intervención ha sido el individuo, más concretamente el alumno en el ámbito
escolar. La concepción moderna de la Orientación (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque
ecológico-sistémico), sin olvidar al alumno individualmente considerado se destina también a los
diferentes contextos sociales en los que éste se desenvuelve, precisamente para prestar una mejor
ayuda a cada sujeto.
La importancia de intervenir en los grupos primarios (como la familia, la pareja o los círculos
íntimos), radica en la enorme influencia que estos ejercen sobre el individuo desde su nacimiento.
Del mismo modo, es importante la intervención en el grupo asociativo (como la clase, el grupo de
amigos, los clubes y asociaciones (Asociaciones de Alumnos o de Padres), los órganos de gobierno
(Claustro de profesores, Equipo Directivo, Consejo Escolar), ya que la pertenencia a estos grupos -
ya sea por razones de elección o de oportunidad- hace muy significativa su influencia en los ideales,
las metas y acciones del individuo. Por razones similares, el marco institucional o comunitario (el
centro educativo en sí, la entidad titular del centro, la empresa, el barrio o la ciudad), reclama
también la intervención orientadora. En definitiva, el no considerar únicamente al sujeto como
destinatario de la intervención encuentra fundamento en varias consideraciones:
- La aplicación del principio de prevención lleva necesariamente al profesional de la Orientación a

intervenir sobre aquellas condiciones del contexto que puedan crear dificultades para el
desarrollo satisfactorio del individuo, ya sea en lo personal, lo académico o lo profesional.
- El principio de desarrollo entendido desde un enfoque constructivista, otorga un papel
fundamental a "los otros" como mediadores en cualquier proceso de aprendizaje y evolución
personal.
37
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- El enfoque sistémico-ecológico de la Orientación (que impregna el principio de intervención

social), ha demostrado la ineficacia de las intervenciones aisladas del "experto" y, por el
contrario, el mayor alcance de las intervenciones globales incardinadas en la jerarquía de
sistemas de pertenencia (suprasistemas, sistema y subsistemas) y puestas en marcha por
cuantos tienen responsabilidades educativas sobre los sujetos.
En consecuencia, la intervención sobre los grupos (primarios, asociativos o institucionales) lleva a

señalar la importancia que en la nueva concepción de la Orientación educativa tiene la intervención
indirecta del profesional sobre el sujeto, alejándola una vez más de los planteamientos clínicos
tradicionales. En ese sentido, la intervención sobre los grupos puede y debe ir orientada a:
- La clarificación de metas y objetivos personales y/o colectivos.

- Promover el adecuado planteamiento y comprensión global de los problemas.
- Establecer canales adecuados y fluidos de comunicación entre individuos y/o entre los diversos
sistemas y subsistemas (escolar, social, productivo).
- Crear fuentes de información adecuadas para orientar la toma de decisiones.
- Clarificar y consensuar responsabilidades en el cumplimiento de objetivos y tareas personales,
grupales y/o institucionales.
- Negociar el significado de los aprendizajes, de los proyectos, etc.
b) El propósito o finalidad de la intervención
Las opciones que Morrill, Oetting y Hurst incorporan en esta segunda dimensión (finalidad
terapéutica, preventiva y de desarrollo), ponen de manifiesto que la intervención psicopedagógica
ha de ser proactiva (dirigida fundamentalmente a prevenir dificultades y a facilitar el desarrollo), y
no sólo reactiva (para remediar las situaciones problemáticas). Así, son muchos los tipos de
intervención proactiva que dan verdadero sentido educativo a la Orientación:
- Facilitar la entrada a la escuela o la transición al mundo laboral.

- Hacer más funcionales las normas institucionales.
- Crear hábitos y habilidades de trabajo en equipo.
- Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, para hacerlos más activos, significativos,
personalizados y gratificantes.
- Diseñar un currículo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de capacidades (relativas
38
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
a conocimientos, procedimientos y actitudes).

- Favorecer los procesos de socialización a través de la dinámica de grupos y del funcionamiento
democrático y solidario de los grupos sociales de referencia.
c) El método de intervención
Como señalábamos anteriormente, hay tres posibles métodos de intervención: intervención directa,
indirecta (consulta y formación), y utilización de medios tecnológicos.
La intervención directa ha sido la metodología más utilizada por la Orientación tradicional, quizá
por ello la más demandada por la familia y cierto tipo de profesorado y la que se ha demostrado
también más peligrosa. Sus inconvenientes son muchos: impide que la Orientación llegue a todos
los sujetos, sólo permite llevar a cabo algunas funciones de la Orientación, y apenas tiene en cuenta
al resto de los agentes de la Orientación (profesores, y tutores esencialmente). Todo ello podría
impedir en definitiva que la Orientación se constituya realmente en un factor de calidad de la
educación, como propugna la LOGSE. Así, aunque existen muchas situaciones que hacen necesaria
la intervención directa de un profesional cualificado en psicopedagogía, esta consideración de la
Orientación como servicio personal -y no como intervención global por programas en la que más
adelante nos detendremos- está fuera de lugar en un planteamiento actual de la Orientación.
Por el contrario, la intervención indirecta del orientador a través de procesos de consulta y de

formación, supera algunas de las dificultades del método anterior. Al final, el servicio de Orientación
llega también al alumno, pero ésta vez a través de los profesores, tutores o padres debidamente
asesorados y/o formados por el especialista en Orientación educativa. En el sistema educativo actual
la función orientadora tiene un marco institucional por el cual se distribuye entre distintos agentes
educativos (orientadores, tutores, profesores y equipos de sector o comunitarios). Sin embargo, es
muy frecuente que éstos no tengan aún la formación adecuada para ejercer tal función, cosa que es
especialmente grave en una pieza tan clave del proceso como son los tutores. Aunque en la última
década se han hecho importantes esfuerzos e inversiones en formación del profesorado, la
formación de aquellos que ejercen, además de la docencia, una función tutorial es aún una
asignatura pendiente. Aunque de este importante tema nos ocuparemos más adelante, baste decir
por ahora, que, de no remediarse esta situación, para los orientadores seguirá siendo muy difícil
aplicar los principios de una Orientación preventiva, para el desarrollo y sistémica.
39
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Por último, otro método de Orientación es aquél que se apoya en el uso de las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación (la informática, el video, los sistemas audio, etc.). La fuerza
que en nuestra sociedad tienen los mensajes emitidos con calidad de imagen y de sonido
recomiendan el empleo de diaporamas, películas, discos, etc. para enfatizar y motivar hacia ciertos
aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de Enseñanza Asistida por Ordenador
-especialmente los interactivos- ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el campo de la Orientación
vocacional o para el desarrollo de la carrera. En determinadas ocasiones también puede ser
apropiado el empleo de los medios de comunicación social (prensa, radio y televisión)
especialmente en campañas de sensibilización o prevención (sobre consumo de drogas, tabaco y
alcohol, embarazos no deseados, contra la violencia juvenil, el racismo y la intolerancia, etc.) y, en
general, para la educación en valores. La preparación de fuentes documentales con
autoinstrucciones, favorecen el aprendizaje autónomo y permite atender a situaciones y usuarios a
los que no podría llegarse de otra forma, al modo en que viene haciéndose en la enseñanza a
distancia. Se trata en fin de un conjunto de recursos que debe conocer y manejar el profesional de
la orientación para ser, a su vez, difusor de estos medios entre el resto del profesorado.
Partiendo del modelo de Morrill, Oetting y Hurst que hemos venido analizando, en 1983 Drapela
define otro modelo tridimensional que parte de 3 funciones básicas de la Orientación: el
asesoramiento, la consulta y la supervisión, para pasar a asignarles las restantes dimensiones que
contempla. Estás son:
- Destinatarios de la intervención: individuos, grupos (primarios o asociativos), organizaciones

(escuelas, sistemas industriales, etc.), y la comunidad (ciudad, condado, federaciones...).
- Problemática o temas en los que se interviene: Intra o interpersonal (personales o sociales
relacionados con el trabajo), ocupacionales y morales (rendimineto/satisfacción en el trabajo), de
tercera persona o grupo (por ejemplo, problemas que tiene el profesor con el alumno), y de
estructura y metas de la organización (falta de comunicación, rigidez, etc.).
- Estrategias de intervención: orientada a la persona (subjetivo-afectiva), orientada al tema (objetivo-
cognitiva) y orientada a la conducta (conductual).
Con este modelo se obtienen 48 casillas referidas a funciones específicas de consulta y supervisión
(ver Figura 2).
40
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figura 2. Modelo Tridimensional de Drapela (1983)
El valor de los dos modelos presentados radica en el esfuerzo de sistematización de funciones que
suponen, pero si los contemplamos a la luz del concepto de Orientación que venimos
defendiendo, como disciplina de la intervención inspirada en un principio ecológico-sistémico de
la misma -es decir, influida por e influyente en el contexto en el que se desarrolla-, en ambos
modelos se acusa la ausencia del elemento contextual. En consecuencia, y como ha señalado
Álvarez Rojo (1994, pág. 123), estos modelos son insuficientes para esclarecer las funciones de la
Orientación por dos razones:
- "No tienen en cuenta, o al menos no está explícitamente contemplado en los modelos, un elemento
fundamental para la conceptualización y análisis de las funciones de cualquier disciplina
aplicativa: el contexto de intervención.
- Las clases de variables (dimensiones) que determinan las funciones a realizar en un contexto o
conjunto de contextos son más numerosas que las que es posible representar en una matriz
tridimensional".
41
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tratando de solventar este problema, este mismo autor define las siguientes dimensiones para
analizar las funciones de la Orientación:
a) Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no institucionales.

b) Los modelos de intervención: modelo de servicios, modelo de programas, modelo de consulta.
c) Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociación, instituciones o
comunidades.
d) Los métodos o estrategias de intervención: intervención directa e intervención indirecta.
e) Las funciones asignadas para cuya determinación es preciso tener en cuenta dos factores: externos
(la Administración educativa, y la Orientación como disciplina pedagógica constituida y
contextualizada), e internos (las prácticas profesionales tal y como se ejecutan en los
diferentes contextos).
Otras clasificaciones de las funciones de la Orientación se deben a los siguientes autores:
- Parsons (1909) hablaba de las funciones de diagnóstico, pronóstico y asesoramiento.
- Nerici (1976): funciones de planificación, organización, atención general, atención individual,

consejo y relación.
- Zaccaría y Bopp (1981): siguiendo un modelo más tradicional, señalan las funciones de
información académica, vocacional, personal y social; evaluación y diagnóstico.
- Repetto (1984): plantea las funciones a dos niveles:

1) Si el Departamento de Orientación cuenta con un Programa muy básico y poco experimentado:
diagnóstico, información y consejo.
2) Si el Programa ha adquirido un mayor desarrollo: diagnóstico, información, consejo, colocación
y ayuda económica, evaluación e investigación.
- Iturbe y Del Carmen (1990): funciones de colaboración, asesoramiento, evaluación e información.
- Bisquerra (1992): organización y planificación, diagnóstico psicopedagógico, diseño y elaboración

de programas de intervención, consulta, evaluación e investigación.
42
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- García Vidal y González Manjón (1992, pág. 30), realizan una propuesta clásica: "...Las funciones
de la intervención psicopedagógica parece que deben ser necesariamente redefinidas
atendiendo a su objetivo general, que no puede ser otro que el de la misma Orientación
educativa, analizado desde la perspectiva de los apoyos especializados (en todos sus ámbitos:
correctivo, preventivo y de desarrollo) que su logro requiere. Consecuentemente, las
grandes funciones de esta intervención tendrán que ver con las grandes vertientes de la
Orientación...conincidentes con los tres tipos clásicos de Orientación: la vertiente "escolar",
"personal" y "vocacional". Cada una de las cuales puede ser analizada a su vez en las funciones
específicas que le pudieran corresponder, como han realizado hasta ahora otros muchos
autores".
- Rodríguez Espinar y otros (1993): aceptando en principio las funciones que se derivan del Modelo
de Morrill et al, añaden la función de evaluación del programa de intervención.
- Álvarez Rojo (1994): informativa, diagnóstico-evaluativa, preventiva, terapéutica, de apoyo y

formativa.
- Riart Vendrell (1996), partiendo del análisis de las clasificaciones ofrecidas por los distintos autores
aquí mencionados, señala las siguientes funciones: consejo, consulta, coordinación,
diagnóstico, evaluación, formación, información, investigación, mediación, detección y
análisis de necesidades, organización y programación.
Otros autores, hacen una propuesta de funciones desde la perspectiva del orientador, más que de
la Orientación en general:
- Montané (1995, pág. 48): sus funciones son las propias de la intervención por programas: a)
Trabajar en equipo (función de coordinación); b) Convencer y recabar colaboración a través
de los programas de intervención psicopedagógica para iniciar un proceso de cambio.
- Sanz Oro (1995, pág. 13 y ss.): señala las tareas o funciones básicas que debe desempeñar:
- Orientar al grupo-clase (destrezas académicas, personales, sociales y vocacionales)
- Ayudar en la adquisición de una conciencia vocacional.
- Asesoramiento individual y en pequeños grupos.
- Consulta
- Coordinación
43
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Trabajo con padres

- Orientación "entre iguales"
- Establecer o coordinar los apoyos externos de ayuda
- Atender a poblaciones y a necesidades especiales.
Como se observa en la relación anterior, prácticamente todos los autores coinciden en la

importancia de una serie de funciones: diagnóstica, de información, de organización y planificación
de la intervención orientadora, de consulta, asesoramiento, evaluación e investigación. Sin ánimo
de ser exhaustivos en este momento -pues este tema se concretará en mayor medida en los capítulos
dedicados a los modelos de Orientación y al modelo institucional español-, nos parece que estas
serían las funciones más importantes, aunque no todas en la misma medida. De hecho, como
hemos venido justificando, la función de asesoramiento o consejo individualizado no es una función
central del orientador en el actual modelo institucional de Orientación en nuestro país.
Por otra parte, y por no habernos detenido en su justificación hasta ahora, nos parece importante
argumentar muy brevemente -pues serán objeto de análisis en los Capítulos V y VI- la importancia
de las funciones de evaluación e investigación que muchos autores asignan al profesional de la
Orientación y que, cada una en distinta medida, deben estar presentes en la intervención
psicopedagógica.
Por una parte es imprescindible realizar siempre una evaluación global de todo programa de
Orientación, lo que incluye un análisis de necesidades (evaluación inicial de la situación de los
destinatarios y de su contexto que nos permitirá diseñar un programa adecuado a los mismos), una
evaluación del proceso de aplicación del programa (que nos permitirá ir ajustándolo y mejorándolo
sobre la marcha), y una evaluación de los resultados conseguidos. Por otra, aunque sin el carácter
prescriptivo de la función evaluadora, nos parece importante que el orientador -al igual que
cualquier otro profesional de la educación- considere como una de sus funciones la investigación
en su ámbito de intervención. Entendida como proceso sistemático de reflexión sobre su propia
práctica orientadora, y en la línea señalada por la Investigación-Acción, la reflexión iluminará y
permitirá comprender mejor la práctica, y la acción generará un mayor conocimiento y
comprensión de los problemas. Asimismo, creemos que el orientador -como cualquier otro
especialista-, ha de conocer los resultados de la investigación realizada por otros para difundir y
aprovechar sus resultados y conclusiones.
44
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Funciones manifiestas y funciones latentes

No quisiéramos terminar este punto sin hacer referencia a una cuestión que nos parece de la mayor
importancia. Las funciones que hemos venido relacionando hasta aquí se corresponden con las
funciones manifiestas o explícitas de la Orientación, es decir, con aquellas que aparecen reseñadas
por la literatura relevante, las que se especifican en la normativa que regula la Orientación, o las que
se suelen explicitar en un Programa de intervención psicopedagógica. Sin embargo, es importante
tener presente lo que Weinberg, Nasatir, Lewis y McHugh (1972) denominan, adoptando una
perspectiva sociológica, funciones latentes de la Orientación (que se corresponden con funciones
latentes de la educación en general). Estos autores afirman haber encontrado siete actividades en
cualquier Programa de Orientación. En cada una de ellas identifican una serie de funciones
manifiestas (las que se propone el centro educativo) y de funciones latentes (las que realmente se
están llevando a cabo). Rodicio (1997, pág. 136), ha recogido esta clasificación en un cuadro que
presentamos a continuación (Cuadro 4).
Cuadro 4. Funciones manifiestas y latentes de la Orientación/Educación (Weinberg, Nasatir, Lewis y McHugh, 1972)
ACTIVIDAD FUNCIONES MANIFIESTAS FUNCIONES LATENTES
1. Recoger información . Objetividad científica . Seleccionar a los alumnos

. Ser lo más completa posible . Mantener la organización del
sistema.
2. Evaluación de la información . Interpretar la información . Conservar los valores

recogida . Juzgar resultados fundamentales de la escuela.
3. Conservación de los informes . Aconsejar a los alumnos . Organización administrativa para

. Individualizar la enseñanza automatizar las actividades de
control.
4. Consejo-pronóstico . Aconsejar basándose en la . Mantener o legitimar una serie de
predicción de que una determinada decisiones educativas anteriores.
orientación es conveniente para un . Regular las desviaciones.
determinado alumno.
5. Disciplina . Mejorar la adptación de los . Es una extensión de la función de

alumnos. control.
6. Sustituir a los padres/amigos . Prestar apoyo psicológico y . Reducir el conflicto interno de la

social. organización para mantener la
rutina (el equilibrio).
7. Integración . Ayudar a los alumnos a encajar . Distribuir a los individuos según

en el conjunto y a tener sentido de las demandas del mercado laboral,
pertenencia al sistema. y mantener y reproducir la
. Desarrollo individual como estructura social.
consecuencia de la socialización.
45
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El interés que indudablemente tiene la aportación de Weinberg et al, es hacernos reflexionar sobre
la importancia del currículo oculto, esta vez en la intervención orientadora. Por ello, aunque las
actividades y funciones latentes o explícitas no se correspondan totalmente ni en todos los casos con
la realidad actual de la Orientación en nuestro país, sí son una llamada de atención acerca de la
necesidad de explicitar nuestras intenciones educativas y orientadoras en los documentos oficiales
de un centro, especialmente en sus Proyectos Educativo y Curricular, lo que debe hacerse además
después de un proceso de reflexión, negociación y consenso entre los distintos sectores de la
comunidad educativa.
1.2.2. Orientación e intervención: la naturaleza tecnológica de la Orientación educativa
Nos parece necesario considerar la relación entre la "Orientación como campo disciplinar" y la
"intervención psicopedagógica", es decir, la naturaleza tecnológica de la Orientación-, lo que servirá
para introducir el análisis de las áreas y contextos de intervención. La Orientación educativa se
perfila como "ciencia de la intervención" (Repetto, en Repetto y otros, 1994, pág. 85) o lo que es lo
mismo, como "conjunto de conocimientos dirigidos a la acción" (Rodríguez Espinar y otros, pág.
28). Seguimos así la posición más generalizada entre los teóricos de la ciencia cuando consideran la
Pedagogía como ciencia de la acción educativa19 o como afirma Bunge (1980) como una ciencia
tecnológica20.
No basta con tener presentes una serie de presupuestos teóricos y epistemológicos para caracterizar
a la Orientación -y a la Educación en general- como una ciencia, sino que, como señalan Rodríguez
Espinar et al (1993, pág. 28), es preciso adoptar un conjunto de principios de intervención. Son
varias las razones aducidas por estos autores:
- El proceso de intervención orientadora -tal y como hoy lo concebimos- no es exclusivamente

individual, sino también general, por lo que es sin duda posible adoptar una metodología
científica de intervención. Y esto es así independientemente de las unidades de análisis (el
19 En este sentido se pueden consultar los trabajos de Escolano y otros (1978), Colom (1982), Basabe y otros (1983), García Carrasco
(1983), Castillejo (1985) y Touriñan (1987), entre otros.
20 Para Bunge (1980), la tecnología es una técnica que emplea conocimientos científicos, de modo que un corpus de conocimientos se
transforma en tecnología cuando, al ser compatible con la ciencia y controlable por el método científico, se utiliza para transformar o crear
y controlar hechos y procesos naturales o sociales.
46
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
sujeto o la población).
- La intervención psicopedagógica puede dar razón de su efectividad -o de su falta de ella-, en tanto
que se basa en la Orientación como conjunto de conocimientos dirigidos a la acción.
En la misma línea, destacamos algunos de los argumentos manejados por Repetto (en Repetto y
otros, 1994, pp. 85-86), para justificar la consideración de la Orientación como ciencia de la
intervención:
- La Orientación preconiza una teoría para la práctica, de forma que la práctica permita el contraste
de la teoría, y la teoría señale los modelos de intervención más adecuados y útiles para las
distintas situaciones, y permita la explicación de los aciertos o de los errores.
- Por otra parte, el conjunto de conocimientos que constituyen la Orientación deben ser válidos en
términos de desarrollo real y práctico de los destinatarios de la intervención. La investigación
no sólo se artícula en torno a interrogantes teóricos sino también prácticos, dando lugar a
dos tipos complementarios de investigación, -básica y aplicada- que se retroalimentan
mutuamente.
- Como ciencia de la acción, la Orientación está sostenida por una comunidad científica y
profesional.
En definitiva, la teoría psicopedagógica mejora la intervención, a la vez que la aplicación de las

teorías y la evaluación de esa práctica revierte en el incremento del corpus teórico de la disciplina.
Asumir ese carácter científico y tecnológico de la Orientación, supone que todo proceso de
intervención debe regirse por unas normas de actuación que deben fundamentarse en principios
teóricos que expliquen su efectividad. En consecuencia la intervención ha de ser planificada.
Siguiendo las fases del proceso tecnológico (del paso de la teoría a la acción) enunciadas por Bunge
(1975), Rodríguez Espinar y otros (1993, pp. 29-31) y Sobrado (1995, pp. 544-547) señalan una
serie de fases en todo proceso tecnológico de intervención orientadora (basado en la teoría de la
Orientación), que pasamos a sintetizar:
1ª) Diseñar un plan de acción: que desde unas metas generales llegará a determinar unos objetivos
específicos cuyo logro reducirá la distancia entre el estado actual de la realidad y la situación
deseable. La determinación del estado deseable se basa en una serie de postulados
epistemológicos y axiológicos enraizados en una determinada antropología pedagógica.
Como señalaban Tiedeman y Field (1962), los fines y objetivos de este plan es lo que
47
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
permiten distinguir la Orientación educativa como actividad complementaria y no

subordinada de la educación. A su vez, estos objetivos, además de su valor intrínseco, deben
tener una cierta "probabilidad de logro" (Rodríguez Espinar y otrso, o.c., pág. 545), porque
la situación de partida y el conocimiento de la base teórica que nos proporciona las normas
de actuación para alcanzarlos hacen pensar que esa probabilidad es alta.
2ª) Selección de técnicas y recursos adecuados de intervención: deben adecuarse a los objetivos
formulados, adecuación que sólo puede lograrse a partir del conocimeiento científico
disponible en ese momento. El pragmatismo (la atención exclusiva en los resultados), puede
llevar a no poder explicar esos resultados, entrando en una dinámica de ensayo y error nada
aconsejable.
3ª) Investigación específica: las peculiaridades de cada situación exigen operativizar al máximo los
puntos teóricos de partida. En esta conjunción teoría-realidad es donde se debe generar la
normativa específica de acción.
4ª) Planificación de la intervención: en ella se determinan las acciones a llevar a cabo para mejorar
la realidad, se fija la secuencia temporal y los agentes de intervención, y se concretan los
recursos a utilizar. Todo ello se planifica con flexibilidad de forma que, en su caso, se pueda
rectificar.
5ª) Intervención: se hará de acuerdo con el plan previsto y las decisiones tomadas.
6ª) Evaluación: se trata del seguimiento y comprobación de la adecuación del plan global de
intervención, así como de cada una de las decisiones tomadas con el fin de valorar la calidad
de los procesos y de los resultados, así como para valorar y enriquecer también al mismo
tiempo, nuestro "conocimiento" de los procesos psicopedagógicos. Para ello, es importante
clarificar de antemano los criterios de evaluación a utilizar.
En consecuencia, más que hablar de similitudes y diferencias entre Orientación e intervención es

preciso hablar de interdependencia. La Orientación como corpus científico enriquece e ilumina la
intervención psicopedagógica y, a su vez, la reflexión sobre y la evaluación de la intervención
psicopedagógica aumenta nuestros conocimientos en este ámbito disciplinar. Todo ello hace
posible hablar de la Orientación como ciencia y de la Orientación como profesión.
Las diferentes teorías que configuran la Orientación educativa dan lugar a diversos principios en los
que se basa la intervención orientadora -como hemos explicado en páginas anteriores- y éstos, a su
vez, perfilan distintos modelos de intervención, de los que nos ocuparemos en el capítulo siguiente.
Dada la pluralidad de fuentes disciplinares de la Orientación educativa, y la variedad de problemas,
48
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
áreas y contextos de intervención, no parece posible hablar de una sóla teoría, ni siquiera de un
conjunto de teorías acotado y universalmente aceptado como marco de la intervención. Sin
embargo, el propósito de este capítulo es precisamente delimitar el marco conceptual en el que hoy
nos movemos: los principios y funciones que inpiran una concepción moderna de la Orientación,
de las teorías con más empuje en cada una de las áreas de intervención, así como del modelo de
intervención predominante en la actualidad. Así, uno de los objetivos de cualquier programa de
formación de orientadores debe ser que éstos conozcan críticamente la pluralidad de enfoques
teóricos en los que pueden hoy fundamentar su acción, y elegir o integrar con coherencia aquellos
que se adecúen más a los objetivos del proceso de ayuda.21
En síntesis, la Orientación como ciencia de la intervención psicopedagógica que es, debe utilizar el
conocimiento resultante de la investigación básica y aplicada para poder mejorar las áreas y
contextos en los que interviene y que pasaremos a concretar a continuación.
Tema 3. ÁREAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN

1.2.3.- Áreas y contextos de intervención e investigación en Orientación
De lo dicho hasta aquí sobre el concepto, principios y funciones de la Orientación e intervención

psicopedagógica, así como acerca de la relación dialéctica entre Orientación e intervención, se
deduce la ampliación producida en ese marco de acción, que viene definido por los contextos, áreas
y modelos de intervención y, por tanto, de investigación en este campo. Dicho esto, en este punto
no vamos a profundizar en el estado de la investigación en Orientación, pues de ello nos
ocuparemos con más detenimiento en el Capítulo VI.
Entre las principales razones que nos han llevado a optar por tratar sólo dos de las coordenadas que
definen el marco de intervención psicopedagógica las áreas y contextos en este Capítulo dedicado
a la evolución, fundamentación y delimitación conceptual de la Orientación educativa (reservando
para más adelante los modelos), hay un argumento lógico (que con su exposición se aprecia la
expansión de este ámbito profesional a lo largo del tiempo) y otro académico (el hecho de que su
contenido, en el estado actual de los planes de estudio universitarios, es objeto de diversas materias
obligatorias u optativas de las nuevas titulaciones de Pedagogía, Psicopedagogía o Diplomado
Social).
21 Lee (1983) ofreció un modelo de análisis metateórico para hallar la relación entre los fundamentos de una teoría y su vinculación con los objetivos,
procesos, funciones y evaluación de la intervención orientadora.
49
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En cualquier caso, son estas áreas y contextos las que vienen a "apellidar" a la Orientación educativa,
dando origen a la Orientación escolar, familiar, profesional, para el desarrollo de la carrera, de las
organizaciones y los recursos humanos, multicultural, de sujetos con necesidades educativas
especiales, etc. Hechas estas aclaraciones, procedemos sin más dilación al análisis de las áreas y
contextos de intervención tal y como se conciben desde la literatura y la normativa actual sobre el
tema.
1.2.3.1. Áreas de intervención e investigación
Hemos optado por utilizar el término "áreas", en lugar de otros como "ámbito", "problemas", "campos
temáticos" o "centros de interés", por ajustarnos a la convención terminológica utilizada por parte de
la comunidad científica castellano parlante en Orientación educativa (vease por ejemplo, Coll y
Forns, 1980; Glover y Ronning, 1987; Bisquerra, 1992 y 1996; entre otros) y también porque al ser
tan eficaz como cualquiera de los términos mencionados para reflejar lo que queremos expresar,
no merece la pena acuñar otro creando confusión con ello.
Las áreas de intervención psicopedagógica a las que vamos a referirnos, mencionadas según su
órden de aparición en la Historia de la Orientación, son las siguientes:
• El desarrollo de la carrera (en el sistema escolar, en las transiciones y en las organizaciones).

• Los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• La atención a las necesidades educativas especiales de toda índole y etiología (en definitiva, la
atención a la diversidad).
• La prevención y el desarrollo humano.
Veamos cuales son los rasgos de identidad y el contenido de cada una de estas áreas de intervención
e investigación, así como los modelos teóricos que han influido en su desarrollo; no olvidemos que
la Epistemología actual no se acepta que se pueda hacer ciencia sin teoría, como han demostrado
T.S. Kuhn (1975) o I. Lakatos (1989), entre otros muchos filósofos e historiadores de la ciencia
contemporáneos.
50
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A) Orientación para el desarrollo de la carrera
La Orientación nacía a principios de siglo como Orientación Vocacional (Vocational Guidance)

para aquellos jóvenes en edad de insertarse en el mercado laboral, aunque su conceptualización se
fue ampliando desde los años 50 principalmente a partir de la denominada "revolución de la
carrera", extendiéndose a todo el ciclo vital de la persona e incorporándose, con la aportación de la
"educación de la carrera", al marco curricular.
En las dos últimas décadas, en Estados Unidos, Canadá y en algunos países europeos se ha ido
tomando conciencia de la problemática existente entre los jóvenes que están a punto de abandonar
su formación e ingresar en el mercado laboral, tanto por su falta de preparación para dicha
transición -por el abismo entre la escuela y el trabajo-, como por la falta de ética creciente de los
sistemas de desarrollo social e industrial. "De ahí se desprendía que la escuela: 1) Había de conseguir
un currículo más significativo para la vida ocupacional futura; 2) Había de contar con todos, no
sólamente con los profesores; y 3) Había de incluir la programática de la denominada educación
para la vida profesional o educación vocacional en los distintos currículos, ya fuera por edades,
niveles o especialidades" (Rodríguez Moreno y Figuera, 1995, pág. 339). A este largo proceso de
concienciación, que acabaría en un movimiento organizado, le siguieron una serie de fases en su
evolución:
1ª) La primera época del desarrollo histórico de la educación para la carrera parte en 1971 de la
Oficina estadounidense de Educación, y tuvo su principal precursor en Mangum quien, en 1968,
propuso iniciar una revisión de la naturaleza de la formación profesional, haciendo ver la necesidad
de plantear la satisfacción de las demandas del mercado laboral sin perder de vista las necesidades
de las personas, es decir, orientándola hacia enfoques más comprensivos que trataran de salvar la
dicotomía entre la preparación académica y la profesional22. Posteriormente, Herr (1969; citado en
Rodríguez Moreno y Figuera, o.c., pág. 341), mantendría una tesis clave al señalar que desde la
Educación Preescolar hasta la Educación Superior habría que conseguir asegurar a los alumnos "la
formación de las actitudes y el conocimiento de sí mismos, de las alternativas educativas y
ocupacionales y las destrezas para la toma de decisión, relacionadas con la identidad vocacional y la
elección ocupacional".
22 Idea recogida en la Vocational Education Act de 1963.
51
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2ª) La segunda época podría fecharse en 1970 con las recomendaciones realizadas por J.E. Allen a
los Directores de Centros de Educación Secundaria en EE.UU. sobre la necesidad de incrementar
la competencia de sus alumnos, documento en el que de hecho se acuñó definitivamente el nombre
utilizado en la actualidad: career education. A partir de ahí, con el impulso de otras iniciativas
políticas 23 , proliferaron los programas innovadores y experiencias piloto, y se incentivó la
investigación en esta área.
3ª) A partir de 1974, según Rodríguez Moreno y Figuera (o.c., pág. 341), se va a consensuar la
definición de educación para la carrera, consolidándose su institucionalización en la estructura
educativa con la aportación de K.B. Hoyt (1987a, b y c; Hoyt y High, 1982) que la definió como el
esfuerzo integral de la educación formal o de la educación comunitaria dirigido a ayudar a las
personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en
el sistema personal de valores y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea más
factible, más significativo y más satisfactorio (Hoyt, 1987a, pág. 3). Ésta y otras definiciones
conocidas dieron como resultado toda una línea de investigación sobre la posible eficacia de los
programas para la Educación de la Carrera, que aún hoy continúa.
Por otra parte, aunque en sus orígenes apareció como una práctica profesional en respuesta a unas
demandas socioeducativas muy concretas (la Orientación Vocacional), el modo de relacionarse
cada persona con su carrera profesional ha sido teorizado posteriormente desde perspectivas muy
distintas. En nuestra opinión, las teorías juegan un papel clave en el avance de cualquier ciencia, sin
las cuales la práctica experimental se convierte en un camino a ciegas (resulta revelador el título
dado por dos cognitivistas tan relevantes como Karmiloff-Smith e Inhelder en 1975 a uno de sus
artículos: "Si quieres avanzar hazte con una teoría"). Por ello, y sin ánimo de exhaustividad,
procedemos a enunciar algunas de las que han resultado más fecundas para el desarrollo de la
educación/orientación para la carrera (Jepsen, 1984; Bisquerra, 1992, pp. 305-356):
• Teorías del desarrollo de la carrera en la adolescencia:
- Teorías sociológicas ("Tª de la casualidad en la elección", Tª económica, Tª cultural).
23En 1971, S.P. Marland dirige un discurso a la misma audiencia que Allen, abogando porque la Educación Secundaria incorpore
una formación profesional de base para todos los alumnos, que les sirva para la elección y el desarrollo satisfactorio de su carrera.
52
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Modelo socio-psicológico de Blau y cols. (1956) que interrelaciona los determinantes sociales y
personales en la elección profesional.
- Teoría de Super (1963a y b) sobre desarrollo de la carrera y autoconcepto.
- Teoría de Tiedeman y O´Hara (1963) sobre el proceso de modelación de la identidad vocacional.
- Teoría de la madurez vocacional (Super, 1955 y 1971; Crites, 1973).
- Teoría de Roe (1973) sobre los determinantes de la elección profesional.
- Teoría tipológica de Holland (1971 y 1975) sobre la correspondencia entre tipos de ambientes
ocupacionales y tipos de personalidad.
- Teoría de Ginzberg (1976) sobre los factores presentes en la elección vocacional.
- Teoría de Lofquist y Dawis (1969, 1975 y 1978) sobre la satisfacción laboral y profesional.
- Teoría de la vida como conjunto de transiciones, de Schlossberg (1984 y 1989).
• Teorías del desarrollo de la carrera en el adulto:
- Etapas del desarrollo de la carrera (Havighurst, 1964)

- La dinámica bidireccional de la carrera (Schein, 1978)
- El comportamiento vocacional adulto (Campbell y Hefferman, 1983)
- Teorías de las diferencias individuales (diferencias de edad: Neugarten, 1976; diferencias de
género: Gilligan, 1982).
- El desarrollo de la carrera en las organizaciones (Hall, 1987)
• Teorías sobre la toma de decisiones vocacionales
- Teoría de Gelatt (1962) sobre la elección profesional

- Modelo de la toma de decisiones vocacionales de Katz (1966)
- Teoría del aprendizaje social en la toma de decisiones (Krumboltz y colaboradores, 1977, 1979).
- Teoría del conflicto en la toma de decisiones (Janis y Mann, 1977)
- Teoría clásica de la decisión de Mitchell y Krumboltz (1984)
- Teoría del aprendizaje social (Bandura, 1984)
Por último, quisieramos destacar también el importante papel que han jugado las teorías de la
motivación en la Orientación en general, y en la Educación de la Carrera en particular. Algunas de
las más significadas son:
53
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- La jerarquía de necesidades de Maslow (1963)

- Teoría de la expectativa (Vroom, 1965)
- Motivación y ajuste de la persona a la tarea (Johnson y Stinson, 1980)
- Tª de la motivación de logro de McClelland (1965, 1989)
- Tª de la motivación para la carrera de London y Stumpf (1987)
• Evolución de la nomenclatura y consecuencias para la Orientación
Los términos que históricamente se han empleado para referirse a la Orientación dirigida al
desarrollo personal y académico vinculado a la elección profesional han sido muy diversos.
Montané y Martínez (1994, pp. 44-48), hacen un recorrido por los mismos, y argumentan que hay
términos que evocan soluciones parciales a las opciones actuales y que en principio deberían
soslayarse (como Información profesional u Orientación profesional, entre otros), mientras que
definden el uso de algunos términos que implican un avance (Educación u Orientación vocacional,
Desarrollo de la carrera, Orientación para la carrera profesional, y, sobre todo Educación para la
carrera profesional). La introducción del término "carrera" supone un avance conciderable, pues
permite encontrar fórmulas y metodologías de intervención a lo largo de todo el ciclo vital (life
span). Sobre los términos que lo incluyen señalan lo siguiente:
- Desarrollo de la carrera (Career Development): el desarrollo para la carrera profesional

contempla la intervención permanente para la Orientación vocacional integrada en el
proceso de formación académica desde la perspectiva del desarrollo personal.
- Orientación para la carrera profesional (Career Guidance): es una denominación íntimamente
ligada a una larga tradición de renovación educativa que considera la Orientación como un
proceso educativo integrado en el curriculum que implica a todas las instituciones y agentes
educativos, que es lo que ha prestigiado esta denominación. - Educación para la carrera
profesional (Career Education): es el término que, a juicio de los autores, mejor explica las
opciones educativas de una sociedad comprometida con el movimiento de renovación.
Recoge el concepto de educación globalizada y permanente desde la realización profesional,
afectando a todo el currículo y a todos los agentes e instituciones socioeducativos.
• La Orientación para el desarrollo de la carrera en el sistema educativo español
Como han señalado Watts (1979), Rodríguez Moreno (1989) y Watts y Hawthorn (1992), la
54
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
educación para la carrera ha sido considerada de muchas formas: a) Como una materia similar a la
información profesional integrada en el currículo; b) Como una estrategia instructiva para adaptar a
los jóvenes a una sociedad en perpetuo cambio; c) Como un proceso de desarrollo en el que se
enfatizan las capacidades actitudinales y procedimentales, y d) Como un programa curricular
comprensivo y muy amplio de educación vocacional.
En nuestro país, pese a haber sido utilizado y definido en varias publicaciones especializadas
(Rodríguez Dieguez, 1990; Figuera y Bisquerra, 1992; Rodríguez Moreno, 1988a y b y 1995, entre
otras24), el concepto de carrera es relativamente nuevo y, en lengua castellana, ambiguo. Entre otras,
destacaríamos la definición dada en nuestro contexto por Rodríguez Moreno y Figuera (1995, pág.
337): "se ha definido la carrera como la secuencia de los puestos de trabajo que una persona ocupa
a lo largo de su vida pre-profesional, ocupacional y post-ocupacional...La carrera es un proceso (que
dura toda la vida) de adaptación, relacionado con cuatro grandes aspectos: prepararse para trabajar,
trabajar, cambiar de trabajo y dejar el mundo del trabajo". Rememorando a Super (1963) esta
dinámica procesual exige un aumento progresivo y unas modificaciones de las capacidades y
disposiciones de las personas para conseguir conductas específicamente relacionadas con la
actividad laboral, y que son precisamente el objeto de intervención de la Educación y la Orientación
para la carrera.
A partir de los trabajos de Hoyt y otros, Rodríguez Moreno y Figuera (o.c. pp. 342 y 343) han
realizado una síntesis de los principios y objetivos que podrían aplicarse al contexto de nuestro país.
Como principios que deben inspirar una eficaz Orientación/educación para la carrera señalan: 1)
su incorporación como un objetivo educativo más a la escuela y al contexto comunitario; 2) debe ir
dirigida a todos, respetando la diversidad y la individualidad; 3) se puede y se debe integrar en
cualquier experiencia educativa. En consecuencia, los objetivos mínimos que debería perseguir un
programa de educación para la carrera serían, que los alumnos puedan:
- Conocer las características y requisitos de las ocupaciones y profesiones.

- Conocer las relaciones entre las características personales y los requisitos profesionales.
- Conocer las relaciones entre la formación que se alcanza con los programas de Formación
Profesional o de Bachillerato y las diferentes áreas ocupacionales.
24 Asimismo, son muchos los autores que, en el ámbito internacional, han documentado diferentes aspectos históricos, filosóficos, psicológicos,
sociales y económicos de la educación para la carrera (Bailey y Stadt, 1973; Hansen, 1977; Super, 1957a y b, entre los más sobresalientes).
55
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Desarrollar, como mínimo, y a unos niveles aceptables para la sociedad, las aptitudes y las
habilidades de cálculo y lecto escritura.
- Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepción y la comunicación
con los otros.
- Desarrollar las aptitudes y destrezas para saber recoger e interpretar la información -especialmente
profesional- y para tomar decisiones.
- Desarrollar hábitos para el trabajo eficaz.
- Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo.
- Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional.
- Planificar, tentativamente, una secuencia de estudios o módulos que le parezcan útiles para el
trabajo que piensa desempeñar.
- Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prácticas, a través de experiencias laborales
simuladas o reales, o mediante prácticas duales supervisadas por el tutor y/o el orientador.
Las mismas autoras (o.c. pp. 350-353) señalan dos puntos clave para la introducción efectiva de la
Orientación de la carrera en nuestro contexto:
a) La elaboración de un modelo estructural secuenciado, que supone:

- La toma de conciencia de la postura filosófica de partida (a partir de la reflexión sobre, por
ejemplo, el trabajo como valor y, las implicaciones de una sociedad en la que el
pleno empleo puede llegar a ser una utopía).
- Puesto que la educación para la carrera no es una materia curricular, es preciso identificar,
explicitar y secuenciar los objetivos y contenidos básicos a incorporar al Proyecto
Curricular (identificando competencias básicas a desarrollar en función de los
momentos de transición del sistema, y de los estadíos de desarrollo del alumno).
Esto ha de hacerse partiendo siempre de la revisión de lo que ya existe, es decir de
la identificación de los elementos del currículo de la LOGSE que son relevantes
para la educación de la carrera, y que son muchos afortunadamente.
- Desarrollar y aplicar propuestas concretas (elaboración de créditos interdisciplinares y/u optativos
de educación para la carrera; crear y adaptar recursos por niveles educativos;
revisión de los valores que padres y profesores mantienen hacia el trabajo;
considerar la europeización de la formación y del trabajo, etc.).
b) La sensibilización y formación de los agentes implicados (tutores, orientadores y profesores).
56
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Además de la labor que pueda estar realizando las Administraciones educativas -por
ejemplo a través de los Centros de Profesores y de Recursos, también es clave la tarea que
en este sentido se puede realizar desde los nuevos planes de estudio de las Universidades.
B) Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
La Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje constituye, desde principios de siglo, un

área central de la intervención y la investigación psicopedagógica, aunque es a partir de los años
ochenta cuando parece haber pasado a ser un centro de interés prioritario coincidiendo con el
progresivo predominio del modelo de servicios interviniendo por programas globales y
comprensivos de Orientación integrados en el curriculum escolar.
Son varios los modelos teóricos de la Psicología del aprendizaje que han inspirado y desarrollado
la intervención e investigación en esta área. Por su nivel de articulación, estas teorías pueden
considerarse auténticos "programas de investigación" en el sentido lakatosiano del término (Lakatos,
1989; Pozo, 1994). Con respecto a la historia de la Psicología del aprendizaje, hay quien ha llegado
incluso a afirmar que ha habido dos cambios paradigmáticos que han dividido en dos el siglo XX:
una primera parte dominada por el conductismo, y otra por la psicología cognitiva (Knapp, 1986;
Pozo, 1994). El conductismo aparece en los años veinte como respuesta al subjetivismo y al abuso
del método introspectivo -tachado de poco científico- del funcionalismo y del estructuralismo, y se
consolida a partir de los años 30 caracterizado por un objetivismo y un cientifismo que le lleva a
desatender el estudio de los procesos mentales superiores -por inobservables- para comprender la
conducta humana. Las anomalías empíricas y las limitaciones de esta teoría, junto a la aparición de
otras en distintos campos del conocimiento -la Teoría de la comunicación, la Teoría General de
Sistemas, la Lingüística o la Cibernética, entre otras-, harán entrar en crisis este enfoque a partir de
1950. El surgimiento a mediados de los 50 de la Teoría del procesamiento de la información, va a
centrar esta disciplina en el estudio de los procesos mentales internos -razón por la que muchos la
identifican hoy con la propia Psicología cognitiva (Mayer, 1991)25.
25En relación con la transición del conductismo al congnitivismo, pueden consultarse además: Lachman, Lachman y Butterfield, 1979;
Carretero y García Madruga, 1984; De Vega, 1984; Delclaux y Seoane, 1982; Gardner, 1988; Carretero y otros, 1987; Lachman y
Lachman, 1986; Mayer, 1991; Pozo, 1994, entre otros.
57
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Por último, sería un error imperdonable no referirnos, aunque sea muy brevemente, a la tercera
gran corriente de la Psicología de este siglo: el Psicoanálisis. Su objetivo es aproximadamente el
mismo que el del Conductismo y la denominada más adelante Psicología cognitiva: comprender la
conducta humana. Al igual que los anteriores, también pretende emplear un método científico.
Pero las diferencias con ellos son muchas: aunque comparte con el enfoque cognitivo el interés por
los mecanismos internos que subyacen a la conducta, concede más importancia a las emociones,
los sentimientos y los deseos internos, que al lado racional o intelectual de la vida mental; por otra
parte, el carácter científico de sus métodos -la intuición, el juicio clínico, la historia de casos, la
asociación libre, la transferencia y la interpretación de los sueños- están mucho más discutidos
(Mayer, o.c., pág. 20; Popper, 1985). En cualquier caso, aunque haya podido suponer un
fundamento teórico para algunas prácticas de la Orientación (Shertzer y Stone, 1972; Beck, 1973;
Schraml, 1977;) desde el modelo de Counseling, e introducir en ella la atención por los problemas
emocionales, enfatizar el valor terapéutico de la entrevista, y proporcionar técnicas y modelos de
diagnóstico individual, no puede considerarse una auténtica teoría del aprendizaje -sino un modelo
psicoterapéutico- ni constituye en la actualidad un enfoque teórico que oriente la intervención
psicopedagógica en esta área.
Por el contrario, la importancia de los enfoques conductista y cognitivo para la intervención

psicopedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje (que necesariamente pasa por la
comprensión de la conducta humana), nos lleva a ocuparnos de ellos en primer lugar aunque lo
haremos de forma necesariamente sintética pues no es objetivo de esta obra agotar este complejo y
extenso tema. Posteriormente señalaremos los rasgos fundamentales que caracterizan al
"constructivismo", como punto de convergencia de diversas teorías actuales del aprendizaje,
analizando las repercusiones que esta concepción tiene para la Orientación e intervención
psicopedagógica.
b.1.- Las teorías del aprendizaje de enfoque conductista
Nótese que nos referimos en plural a las teorías del aprendizaje de enfoque conductista, pues como
han señalado diversos autores (Yela, 1980; Hilgard y Bower, 1981; Mackenzie, 1982; Pozo, 1994),
no sólo no se ha llegado a formular una teoría unitaria, sino que el conductismo siempre ha estado
dividido en escuelas y facciones irreconciliables. Hagamos un recorrido rápido por ellas desde sus
58
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
comienzos:
- El estructuralismo de Wilhelm Wundt -considerado el padre de la Psicología científica- y su

método subjetivista de la introspección de los distintos componentes de la conciencia humana,
provocaron una fuerte reacción en contra en los Estados Unidos, apareciendo el movimiento
conductista liderado por John Watson (que en 1913 escribe el Manifiesto Conductista), y cuyo
núcleo era sobre todo el cambio metodológico: propone una psicología antimentalista, positivista,
cuyo objeto es la conducta observable controlada por la interacción herencia-ambiente. La falta de
elementos teóricos le hace recurrir a los trabajos de Paulov (1849-1936) sobre los reflejos
condicionados o "condicionamiento clásico", lo cual no fué suficiente para proporcionar un núcleo
conceptual sólido al conductismo (Pozo, o.c., pág. 24). Estaba claro que había que estudiar lo
observable, pero seguía sin saberse qué era lo que había que observar.
- Como consecuencia de la proliferación de enfoques se entra en una nueva etapa denominada por
algunos la "era de las teorías" (Yela, 1980) o Neoconductismo (en la que el nucleo es el
"condicionamiento operante"). Los trabajos de los cuatro representantes fundamentales de este
período -Guthrie, Tolman, Hull y Skinner- orientados a la búsqueda de una teoría unitaria a la
sombra del positivismo lógico -que no alcanzarían- constituyen la época más fecunda del
conductismo.
Desde este enfoque se ha definido el aprendizaje como un cambio en la conducta, más o menos
permanente, que no se debe a tendencias innatas, ni a procesos de maduración, ni a estados
pasajeros del organismo (Hilgard y Bower, 1981). El núcleo central del conductismo está en su
concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje, compartiendo con el empirismo
inglés la idea de que el orígen del conocimiento humano son las sensaciones ("nada hay en la mente
que no haya pasado previamente por los sentidos"). Así, el conocimiento se alcanza mediante la
asociación de ideas (copias recogidas por la mente de las impresiones), según los principios de
semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. El conductismo tiene como objetivo
comprender la conducta humana pero, a diferencia del enfoque del procesamiento de la
información de la Psicología cognitiva, no estudia los procesos internos mentales por inobservables.
Siguiendo a Pozo (1987, pp. 25-38) y a Mayer (1991, pp. 18-27), señalaremos los principales rasgos
que se han atribuido -con mayor o menor acierto como veremos- a este enfoque:
- El reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales. En
59
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
realidad hoy se considera que lo que el conductismo rechaza es el método introspeccionista

-por acientífico-, no la idea de la mente ni su estudio si es por métodos experimentales. Sin
embargo, lo que sí asume es el principio de correspondencia realista, según el cual la mente,
de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés. Al
asumir este principio el conductismo está asumiendo su anticonstructivismo, y negando la
eficacia causal de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue siendo
externo (reside en el medio).
- Otro de los rasgos que se le atribuyen, ante la oposición de los conductistas, es ser una teoría del
Estímulo-Respuesta. Como señala Pozo (o.c., pág. 28) ciertamente ninguna de sus dos
principales teorías responden al esquema E-R; el condicionamiento clásico establece una
asociación E-E y el operante implica una asociación R-E. En realidad, lo que sí puede
atribuirse a este enfoque es su innegable carácter atomista, pues defiende que cualquier
conducta, por compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos
simples (entre estimulos y respuestas).
- El ambientalismo se señala también como rasgo definitorio, al situar el principio motor de la
conducta fuera del organismo (Yela, 1980), donde el aprendizaje es siempre iniciado y
controlado por el ambiente.
- El carácter pasivo del sujeto, que se limita a responder a las contingencias del entorno. Como ha
señalado Revusky (1985), para el conductismo el aprendizaje no es una cualidad intrínseca
del organismo (persona), sino que necesita ser impulsado desde el ambiente. En definitiva,
el reforzamiento (positivo, negativo, extinción o no-refuerzo y castigo) es así un requisito del
aprendizaje para conductistas clásicos y neoconductistas.
- La equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son universales, es decir aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos, lo que equivale a decir en este caso que sólo hay una forma
de aprender: la asociación. Esta ley se concreta ern tres principios: a) todos los estímulos o
respuestas son equivalentes, es decir, toda situación de aprendizaje estará controlada
únicamente por las leyes de la asociación, sin que el contenido de los términos asociados
afecte al aprendizaje (Pozo, o.c., pág. 29); b) Universalidad filogenética de los mecanismos
asociativos; y c) Equivalencia entre los organismos de una misma especie (anulación de las
diferencias individuales) frente al aprendizaje.
En la actualidad, no se puede decir que las teorías conductistas del aprendizaje hayan desaparecido.
Hay muchos autores que se siguen reconociendo conductistas (como Blackman, 1983; Eysenck,
1986; Rachlin, 1986; Zuriff, 1986, entre otros muchos), y también muchos que sin dejar de serlo se
60
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
han aproximado mucho a los presupuestos cognitivos del procesamiento de la información, como
Bandura con sus teorías del aprendizaje social (1984) y de la autoeficacia (1986), Gagné (1975,
1987) con su teoría de la instrucción o Rosenthal y Zimmerman (1978), Kendler (1981), u Osgood
(1986) con sus trabajos sobre el aprendizaje mediado. Pero como señala Pozo (o.c., pág. 37), donde
más vivo sigue el conductismo es donde siempre se preocupó por estar: en su enfoque de la
metodología de investigación de corte positivista y en el campo de la modificación de conducta. De
hecho, hoy son mayoría los programas de desarrollo de habilidades sociales que siguen la estrategia
del modelado y las teorías mixtas del aprendizaje social a las que acabamos de referirnos. Asimismo,
la terapia por inhibición recíproca de Wolpe, y el asesoramiento centrado en la conducta de
Krumboltz, son ejemplos representativos de la aplicación de los principios y leyes conductistas del
aprendizaje a la Orientación educativa (Bisquerra, 1992, pág. 396).
En todo caso, siendo muchos los principios conductistas sobre el aprendizaje difícilmente asumibles
hoy, y muy fuerte el impacto que han tenido sobre la práctica orientadora26 y educativa durante
décadas, todavía ha tenido consecuencias más nefastas el enfoque conductista "vulgarizado", es decir,
el resultante de su divulgación entre los educadores y cuyos supuestos de mayor calado pueden
resumirse como sigue:
- Todo aprendizaje tiene una manifestación en forma de conducta observable.

- El punto de partida de la enseñanza son los objetivos educativos, lo que se desea que el alumno
aprenda (sin explicitar el punto de partida o conocimientos previos).
- El aprendizaje es una adquisición (no una construcción personal mediada del sujeto) y se
incrementa por acumulación.
- La instrucción siempre será eficaz si se hace una planificación minuciosa de la misma (una
secuencia de objetivos generales y operativos en orden taxonómico). La instrucción puede
modificar sin límite la capacidad del sujeto.
- Lo importante es el "qué se aprende" (y no tanto el "cómo se aprende") pues el modo de aprender
se atiene a unas reglas generales.
- Los criterios de evaluación son pues los objetivos previamente perseguidos, es decir, los resultados
o cambios en la conducta del alumno (desconsiderando lo aprendido por el sujeto en el
proceso, haya sido previamente previsto o no).
26 No será hasta los años sesenta cuando los principios conductistas -ya en crisis- lleguen a la Orientación, siendo Krumboltz
(1966) uno de sus principales representantes.
61
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Es ésta sin duda de una visión sesgada del proceso de enseñanza-aprendizaje, como veremos al
analizar el nuevo enfoque de la Psicología cognitiva.
b.2.- Las teorías cognitivas del aprendizaje
Pese a sus limitaciones, de las que luego hablaremos, las teorías cognitivas del aprendizaje han
demostrado hasta el momento un alto grado de eficacia en la explicación y comprensión de aspectos
clave de los procesos de enseñanza-aprendizaje y son, además, las que fundamentan el currículo
establecido por la LOGSE. Por ello, nos proponemos una aproximación a estas teorías como
elementos de reflexión que inspiren modelos de intervención psicopedagógica.
Algunos autores (Carretero, 1986; Knapp, 1986 y otros) coinciden hoy en que esta revolución
cognitiva -en concreto la producida por el enfoque dominante: el procesamiento de la información-
fue obra de una determinada corriente del conductismo (los "conductistas subjetivos" como Miller
y otros). Otros sin embargo (Mayer, 1991; Kessel y Bevan, 1985), señalan como precursores a los
cognitivistas europeos (Piaget, Vygotski y la propia Gestalt 27 ) que venían ya trabajando en la
psicología cognitiva desde supuestos constructivistas mucho antes de 1956.
Lo que parece claro a estas alturas es que el concepto de Psicología cognitiva es más amplio que el
de Procesamiento de la información (aunque esto no siempre se aprecie con claridad en la literatura
especializada), que no es sino la teoría actualmente predominante, por lo que procederemos en
primer lugar a definir el concepto general y, posteriormente, las teorías cognitivas más importantes
para fundamentar la intervención psicopedagógica en ésta área.
• CONCEPTO DE PSICOLOGÍA COGNITIVA
Aunque como señala Rivière (1987), el concepto de Psicología Cognitiva es una "categoría natural",
o mal definida, dentro de las escuelas psicológicas, en las definiciones que hemos consultado no
27Además del conductismo, en los años veinte surgía otra reacción contra el estructuralismo de Wundt, pero de muy distinto corte: se
trata de la Psicología de la Gestalt a la que, por seguir reconociendo las estructuras y procesos mentales internos como objeto legítimo y
prioritario de la Psicología científica, muchos autores reconocen como precursora del enfoque cognitivo (Mayer, 1991). Su fracaso se
debió a la inexistencia en ese momento de instrumentos de análisis científico adecuados, pero sus preguntas han sido retomadas por la
actual Psicología Cognitiva.
62
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
parece haber grandes desacuerdos. Expondremos dos de ellas:
- El propio Riviere (1987, pág. 21) afirma: "lo más general y común que podemos decir de la
Psicología Cognitiva es que refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a
estados procesos y disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de
discurso propio".
- Por su parte, Mayer (1991, pág. 17), la ha definido como "el análisis científico de los procesos y
estructuras mentales humanos con el fin de comprender la conducta".
En estas definiciones generales, no sólo tendría cabida la teoría del procesamiento de la

información, sino también las de sus precursores (Piaget, Vigotsky, Bandura, Bruner, Ausubel) y
otros cognitivistas cuyas importantes aportaciones expondremos sintéticamente a continuación, ya
que todos ellos coinciden en que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones
mentales. Pero antes de proceder a ello, quisieramos explicar el criterio seguido en su
agrupamiento.
Como puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones distintas en la ciencia

cognitiva: una -de carácter organicista y estructuralista- representada por la Psicología de la Gestalt,
Piaget, Vigotski o Ausubel, y otra -la de naturaleza mecanicista y asociacionista representada
actualmente por el Procesamiento de la información- (Pozo, 1994, pág. 166), ambas tradiciones van
a constituir los dos primeros apartados de nuestra exposición. Posteriormente haremos referencia,
por su valor para la intervención psicopedagógica en distintos contextos, a la "Teoría del aprendizaje
social", de Bandura.
• TEORÍAS COGNITIVAS DE LA REESTRUCTURACIÓN
Estas teorías tienen en común una serie de supuestos -que son los que las diferencian del
asociacionismo conductista. Epistemológicamente son constructivistas y racionalistas (no realistas ni
empiristas); Su enfoque del aprendizaje es holista (no atomista); El sujeto es productivo y dinámico
(no estático ni reproductivo); El orígen del cambio o aprendizaje es interno y su naturaleza
cualitativa; El aprendizaje se produce por reestructuración (no por asociación). Entre sus principales
representantes están J. Piaget, L. Vygotski y D. Ausubel, de cuyas teorías sobre el aprendizaje
recogemos lo más significativo.
63
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Jean Piaget: la Epistemología Genética y la teoría de la equilibración
Piaget (1896-1980) es uno de los autores que más ha contribuido a la psicología del desarrollo, y
también a la Epistemología contemporánea. Lo característico de la Epistemología Genética es "tratar
de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y
seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico" (Piaget, 1986,
pág. 37).
Para Piaget, el aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de
equilibración que tiene lugar cuando se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo que pone en
marcha dos procesos complementarios: la asimilación (incorporación de lo real, o proceso por el
que el sujeto interpreta la información que proviene del medio en función de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles) y la acomodación (cualquier modificación de un esquema o
estructura asimiladora causada por los elementos que se asimilan; así, la adquisición de un nuevo
concepto puede modificar la estructura conceptual precedente). Como vemos, este proceso de
adaptación, no sólo cambia -y explica- nuestro conocimiento sobre el mundo, sino también nuestro
propio modo de conocerlo. Piaget defiende en suma un constructivismo tanto estático como
dinámico en el aprendizaje de conceptos; de hecho, el constructivismo es la idea central de su
pensamiento epistemológico (Delval, 1986, pág. 29).
Aparte de las implicaciones obvias que para la intervención en los procesos de enseñanza
aprendizaje tiene esta teoría, hay otra que puede ayudar al orientador a comprender determinados
problemas de aprendizaje o de comportamiento de los alumnos. Según Piaget (1978), lo normal
ante un conflicto cognitivo de cualquier tipo es tomar conciencia del mismo. Cuando el alumno no
percibe una situación como conflictiva no hará nada por modificar sus esquemas. Esto es un
comportamiento no adaptativo, pues no se intentará resolver el conflicto -que quedará latente-, no
se producirá ninguna acomodación y, por tanto, ningún apremdizaje. Esta toma de conciencia
conceptual es uno de los núcleos fundamentales del modelo piagetiano de cambio conceptual.
Pero, además, Piaget identifica varios estadíos consecutivos en el desarrollo de la inteligencia

humana: 1) Período senso-motor (0-2 años); 2) Pensamiento preoperacional (2-7 años); 3) Período
de las operaciones concretas (7-11 años); 4) Período de las operaciones formales (11-15 años).
Evitamos la descripción de las características de estos estadios, ya que son bien conocidas y es una
tarea que rebasa con mucho los propósitos de este Proyecto.
64
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pese a la vigencia de gran parte de su teoría del aprendizaje, tanto el proceso de equilibración como
los estadíos evolutivos que propone han sido objeto de numerosas revisiones y contestaciones. La
importancia de los mediadores sociales y de los procesos instructivos como promotores de
desarrollo -algunas de las lagunas identificadas en su teoría-, han sido solventadas por otros autores
que pasamos a considerar.
• L.S. Vygotski: la "zona de desarrollo próximo" y los mediadores sociales
La obra de Vigotsky (1896-1934) quedó inacabada como consecuencia de su prematura muerte y

fué ignorada durante décadas. A partir de los años 70 su teoría sobre el aprendizaje fue retomada y
continuada (en concreto por Luria, Leontiev, Ausubel o Bruner, entre otros), dando lugar a
importantes investigaciones. La importancia de sus trabajos sobre la importancia de las
concepciones espontáneas de los alumnos en el aprendizaje de conceptos es tal, que aún hoy son
de la máxima actualidad.
Una de las propuestas más interesantes de este autor son los conceptos de "zona de desarrollo
potencial" y "zona de desarrollo próximo". Los adultos y los iguales que rodean al niño van a ayudarle
a organizar y a representarse el mundo (funcionan como mediadores), permitiéndole desarrollar
capacidades (de atención, memoria o formación de conceptos) que más tarde será capaz de ejercitar
el solo. Esas capacidades ya interiorizadas son el núcleo de Desarrollo real, actual o ya afianzado
del niño (ZDA). Si el niño se desenvuelve en un ambiente en el que estén presentes los instrumentos
físicos y sémicos (como el lenguaje) adecuados, será capaz de ir en su desarrollo algo más lejos de
lo que le hubiera permitido su área de desarrollo real. Esa sería su Zona de Desarrollo Potencial.
En consecuencia, la Zona de Desarrollo Próximo será la diferencia entre el desarrollo real o actual
(ZDA) y el potencial (ZDP). En palabras del autor: "es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capcidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz..." (Vygotski, 1978, pp. 133-134).
Como se puede apreciar, su teoría va a establecer un parentesco más explícito y estrecho entre
desarrollo y educación que la de Piaget, pues considera el desarrollo una consecuencia del
aprendizaje y no a la inversa. Piaget nos ofrece una información bastante precisa sobre lo que los
alumnos pueden o no concer según su edad, pero apenas nos dice nada sobre lo que los alumnos
65
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
podrían conocer y cómo (Carretero, 1986). "La instrucción sólo es buena cuando va por delante del
desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración
o en la Zona de Desarrollo Potencial" (Vygotski, 1956, pág. 278). En definitiva, la capacidad de
aprendizaje o construcción de los procesos mentales superiores estaría en función de:
a) La mediación social (de adultos e iguales).

b) La mediación instrumental (del lenguaje, la lecto-escritura, el cálculo, los objetos, los juguetes, los
materiales curriculares, etc.)
Sin duda la concepción vygotskiana del aprendizaje es una fuente de inspiración para mejorar la
intervención psicopedagógica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como ha señalado Pablo
del Rio (1986, pág. 9), "Probablemente, el diseño de las zonas de desarrollo potencial del niño sea
el principal desafío educativo de hoy", y podemos encontrar abundantes trabajos sobre cómo
crearlas, ajustarlas y orientar e intervenir en ellas (Onrubia, 1993). La obra de Vygotski, es una
fuente de hipótesis enormemente ricas y llenas de optimismo acerca de las posibilidades del ser
humano cuando su entorno social es estimulante28.
• La teoría del "aprendizaje por descubrimiento" de Bruner
Jerome Bruner fundó junto con G.A. Miller -uno de los padres del procesamiento de la
información- el primer centro de Psicología cognitiva (el Center for Cognitive Studies de la
Universidad de Harvard).29
La hipótesis central de Bruner es que "se puede enseñar cualquier materia a cualquier niño en
cualquier edad si se hace de forma honesta" (Bruner, 1961, pág.). Asimismo, destaca su propuesta
de diseño curricular en espiral, como resultado de su concepción cíclica y evolutiva del aprendizaje,
que procede desde la construcción de estructuras globales simples del conocimiento, a la
construcción de estructuras globales cada vez más ricas, complejas y aplicables (para ello no
28 Sobre esta teoría consultar, además de las obras de Vygotski ya citadas (especialmente el compendio de Visor de 1991): Números
extraordinarios de las revistas Infancia y Aprendizaje (nº 51-52, 1990-91) y Cuadernos de Pedagogía (nº 141, octubre, 1986); Riviere
(1985).
29 Para conocer su obra consultar: Bruner: Acción, pensamiento y lenguaje (1984); En busca de la mente (1985a); El porvenir de la
Psicología (1985b); Desarrollo cognitivo y educación (1988). Bruner, Goodnow y Austin: El proceso mental en el aprendizaje (1978).
66
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
defiende la enseñanza programada, sino los buenos "programas para enseñar"). Pero esta actividad
cognitiva no puede conseguirse sin una motivación (extrínseca fundamentalmente), para lo que
propone el aprendizaje por descubrimiento (contrapuesto al aprendizaje pasivo y memorístico). Las
críticas más importantes a este tipo de aprendizaje (provenientes de Ausubel, Novak y Gowin)
alegan que, salvo unos cuantos conceptos muy básicos que el alumno aprende por descubrimiento
en la infancia, el resto son construcciones ayudadas por los mediadores sociales.
Por último, señalar que Bruner ha enfatizado la importancia de intervenir educativamente en el

entorno ("cualquier reforma educativa que sólo se centre en la escuela está destinada a generar
trivialidades"), con lo que da respaldo a la introducción de modelos ecológicos o sistémicos de
intervención.
• David Ausubel: el aprendizaje significativo
La concepción ausubeliana del aprendizaje es una de las más influyentes en la Psicopedagogía actual
y en la Didáctica y, al igual que las anteriores, se centra en el aprendizaje producido en un contexto
educativo y, más concretamente en el aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de
los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana30.
A diferencia de Piaget, pero al igual que Vygotski, cree que para que se produzca una
reestructuración -un cambio conceptuales preciso un determinado proceso de enseñanza que
presente de modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras
previas y producir el aprendizaje31.
Una de las aportaciones principales de Ausubel es la diferenciación entre aprendizaje memorístico

(en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, careciendo de todo
significado para la persona que aprende) y aprendizaje significativo (cuando el contenido puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto porque adquiere
significado). Y lo que es más importante para la Orientación, deja claro que ciertas formas de
30 Sobre esta concepción consultar: Ausubel, 1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982; Novak y Gowin, 1988.
31 Una de las diferencias más importantes entre Ausubel y Bruner es que para el primero las implicaciones del estadio piagetiano de las
operaciones formales resultan incompatibles con el aprendizaje por descubrimiento.
67
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
enseñanza (expositiva, o por descubrimiento) no conducen necesariamente a un determinado tipo

de aprendizaje (memorístico o significativo). De forma que una lección magistral puede producir
un aprendizaje significativo en igual medida que una actividad de laboratorio, siempre que se den
unas determinadas condiciones:
- Que el contenido del aprendizaje posea un significado en sí mismo (la lista de afluentes de un río
no lo poseen).
- Que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado: a)
predisposición o motivación para aprender (que el alumno no tenga inseguridad en su
capacidad de aprender -que tenga "motivación de logro"- y que confíe en la utilidad de ese
aprendizaje); b) Que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras u
organizadores previos con los que pueda relacionar lo que va a aprender.
Cerrando estas dos condiciones, señalar que Ausubel considera que aprender es atribuir
significados, pero no cualquier significado. La cultura es una construcción social y por lo tanto el
alumno ha de aprender los saberes socialmente construidos y aceptados con la mediación de
adultos e iguales en un proceso que ha denominado "negociación del significado de los
aprendizajes".
Además, este autor distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de

conceptos y de proposiciones. Aunque no ha lugar aquí para profundizar en ellos, si remitimos a
las estrategias didácticas metacognitivas propuestas a partir de ahí por Novak y Gowin (1988): los
mapas conceptuales y el aprendizaje heurístico en "V". Por último, recordar que Ausubel
recomienda establecer relaciones entre las áreas y materias del currículo para contribuir al
aprendizaje significativo, siendo esta una responsabilidad atribuída en nuestro sistema educativo a
profesores, tutores y orientadores.
• "EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN" COMO PERSPECTIVA COGNITIVA

DOMINANTE
Esta programa de investigación o teoría dominante hoy en la Psicología cognitiva, nace a finales de
los años 5032, y sus antecedentes, como señala Bisquerra (1992, pág. 397) "hay que buscarlos en la
32 Su comienzo suele situarse en el II Simposio sobre "Teoría de la Información" celebrado en el Massachussets Institute of Technology
68
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
confluencia de una serie de factores como la Cibernética de Wiener, la Teoría General de Sistemas
de Bertalanffy, la Teoría de la Información de Shannon y Weaver, la neurofisiología de Penfield,
la escuela de J. Piaget, la escuela soviética (Paulov, Luria, Leontiev, Vygotski), el Procesamiento de
la Información (Lindsay y Norman), la Psicolingüística (Chomsky), la Teoría de los constructos
personales de Kelly, el cognitivismo de Bruner, Goodnow y Austin, la progresiva admisión de la
dimensión cognitiva en la teoría de la motivación (Tolman, Lewin, McClelland, Atkinson), la teoría
del aprendizaje social (Bandura, Mowrer), etc.". Lo que puede afirmarse es que en un sentido
histórico el programa del procesamiento de la información (P.I.) es el que desbancó al conductismo
(Pozo, o.c., pág. 42).
El núcleo central de esta teoría está constituido por los siguientes postulados (Peraita, 1987, pp. 17-
38; Lacasa y García Madruga, 1987, pp. 205-248; De Vega, 1988, pp. 23-31; Mayer, 1991, pp. 33-
60; Pozo, o.c., pp. 39-52):
- Se basa en la aceptación de la analogía entre el funcionamiento de la mente humana y el de un

computador digital.
- La mente humana es un procesador activo que busca, intercambia con su entorno y reelabora
activamente la información mediante la manipulación de símbolos. "Unas pocas
operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar,
almacenar, etc., pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y de la
capacidad para crear conocimientos, innovaciones, y tal vez expectativas con respecto al
futuro" (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979, pág. 116).
- La coherencia lógica es el criterio rector del procesamiento de la información (naturaleza sintáctica
del sistema).
- El aprendizaje se produce por la interacción entre las variables del sujeto y las variables de la tarea
o situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto.
- La mente determina la forma en que será procesada la información y la naturaleza de las
representaciones "construidas" por el sujeto (concepción constructivista del aprendizaje).
- El P.I., en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones mentales ha generado
ante todo teorías de la memoria, considerada como la estructura básica del sistema de
en 1956. Ese mismo año, entre otras relevantes publicaciones fundacionales, se publica el artículo de G.A. Miller, "El mágico número siete
más o menos dos. Algunos límites de nuestra capacidad para procesar información" (1956), basándose en la Teoría de la Comunicación
(1948) de Shannon.
69
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
procesamiento.
Pese al gran potencial que para la Psicopedagogía tiene esta teoría, de hecho es el marco teórico
dominante en ciencia cognitiva, muchos autores coinciden en señalar que "el aprendizaje -los
procesos de cambio cognitivo- constituyen uno de los más clamorosos olvidos del procesamiento
de la información...Puede argumentarse que, de hecho, el procesamiento de información ha
estudiado problemas de aprendizaje bajo el epígrafe de los estudios de memoria....tales análisis
conjuntos...suelen ocultar la práctica total ausencia de investigación y teorización sobre el
aprendizaje generada por el nuevo programa dominante, ocupado de modo preferente en estudiar
cómo se representa la información en la memoria y poco interesado por la forma en que se
adquieren y modifican esas representaciones" (Pozo, o.c., pág. 50). Para explicar este olvido se ha
aducido la necesidad de comprender la naturaleza del sistema antes de investigar los procesos de
aprendizaje (pese a que cognitivistas como Piaget o Vigotsky demostraron la posibilidad y
conveniencia de hacerlo a la inversa). En cualquier caso, la parte del programa desarrollada hasta
ahora es, a juicio de muchos autores, una versión sofisticada del neoconductismo, al compartir una
misma concepción asociacionista del aprendizaje (Russell, 1984; Pozo, 1994).
Sumándonos al deseo manifestado por muchos especialistas en el tema, esperemos que el

Procesamiento de la información supere cuanto antes esta gran laguna; mientras tanto, sus
postulados nos servirán para fundamentar la intervención psicopedagógica sobre el desarrollo de la
memoria, aunque seguiremos recurriendo a las aportaciones de otros cognitivistas ya mencionados
a la espera -o, mejor, en la búsqueda- de una concepción integradora y no reduccionista del
aprendizaje, que oriente teóricamente nuestra intervención en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Pozo, 1994).
• LA "TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL" DE BANDURA
La teoría del aprendizaje social, cuyo principal representante es A. Bandura -que ha combinado
postulados del neoconductismo y del enfoque cognitivo-, pretende superar las limitaciones del
conductismo y del psicoanálisis. Esta teoría postula lo siguiente:
- En lo que respecta al aprendizaje social la persona no se encuentra dirigida sólo por instancias
internas, ni tampoco inerme ante las influencias externas. Es más bien una consecuencia de
la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan.
70
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y
mediante la observación del comportamiento de otras personas (aprendizaje vicario). En
todo caso, la conducta de los otros tiene una gran influencia en el aprendizaje, la formación
de constructos y la propia conducta.
- Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la
influencia de modelos.
El modelado (aprendizaje por imitación) ha sido estructurado por Bandura (1969 y 1977) de
acuerdo con cuatro procesos, que Castaño (1983) ha ejemplificado en el caso de la conducta
vocacional:
- Atención: se imitan las conductas de las personas más vinculadas al sujeto y , dentro de ellas, las
que resultan más atractivas (en definitiva, a las que se presta más atención).
- Retención: para poder reproducir una conducta una vez desaparecido el modelo es preciso que
las pautas de respuesta hayan sido almacenadas en la memoria a largo plazo.
- Reproducción motríz: para poder imitar una conducta se debe poder disponer de las habiliaddes
motrices necesarias.
- Motivación y refuerzo: favorecen la atención, retención y repetición de la conducta observada.
Entre los refuerzos posibles, el más eficaz es el refuerzo vicario, que actúa sobre el modelo
y es vivido por el observador como una expectativa positiva de refuerzo.
La importancia de esta teoría en el diseño y aplicación de programas de intervención -sobre todo

para el desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales- es bien conocida entre los orientadores.
Por otra parte, fundamenta y ofrece estrategias para aplicar una idea bien conocida por ellos: que la
introducción de modelos de comportamiento válidos y adecuados simplifica el aprendizaje,
promueve la adaptación y ayuda a la prevención de la desadaptación social33.
b.3.- El "constructivismo" como denominador común de las modernas teorías sobre el aprendizaje:
consecuencias para la intervención psicopedagógica
La concepción constructivista no es en sentido estricto una teoría, sino más bien un marco
33La influencia de Bandura en Orientación es inmensa. En el estudio bibliométrico de Leonard (1984, citado en Bisquerra, 1992, pág.
403) aparece en segundo lugar como el autor más citado en publicaciones sobre Orientación.
71
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
explicativo que partiendo del potencial educativo del contexto escolar, integra aportaciones diversas
-Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, Bandura- cuyo denominador común lo constituye un acuerdo
en torno a los principios constructivistas (Solé y Coll, 1993).
Para Carretero (1993, pág. 21) es "la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se
va produciendo como resultado de la interacción entre esos dos factores". 34
El valor del constructivismo radica en que constituye un marco explicativo -no un libro de recetas-
explícito (y por tanto criticable) y no excluyente, que puede funcionar al modo en que lo hacen los
"pensamientos psicopedagógicos" del profesor, dirigiendo y regulando la situación que tiene entre
manos con el fin de ajustarla a los objetivos que persigue (Solé y Coll, 1993).
Esta concepción del aprendizaje y de la enseñanza, se organiza en torno a tres ideas fundamentales
(Coll, 1990a):
- El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elaborados (producto de
una construcción social).
- El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno, intentando que la
construcción del alumno se aproxime al conocimiento que se considera válido.
En definitiva, el alumno (sus intereses, nivel de desarrollo y conocimientos previos), el contenido

(organizado y relevante), y los mediadores sociales (adultos e iguales) son los elementos implicados
en el proceso de construcción del conocimiento. De hecho, para comprender las dificultades de
aprendizaje de un alumno/a es preciso prestar atención a los tres ejes pero, muy especialmente, a la
calidad de la mediación recibida y a la organización del contenido.
Desde la perspectiva constructivista, cobra tanta importancia o más el aprendizaje de estrategias

(aprender a aprender) como el aprendizaje de contenidos. Es más, las estrategias de aprendizaje
34 Para saber más sobre constructivismo consultar, entre otras obras: Moreno (1983); Coll (1990a y b); Coll y otros (1993); Carretero
(1993); Neimeyer (1993); VV.AA. (monográfico de Cuadernos de Pedagogía, nº 221, enero, 1994).
72
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
pasan a constituir contenidos procedimentales de primer orden, al lado de los conocimientos y las
actitudes. En el capítulo siguiente nos detendremos en los programas de intervención orientados al
desarrollo de estrategias de aprendizaje micro y macro (habilidades o técnicas de estudio,
comprensión lectora, desarrollo de la metacognición, aprender a pensar y desarrollo de la
inteligencia, resolución de problemas, etc.) integrados en el curriculum. De hecho este es uno de
los objetivos del modelo de intervención orientadora por programas en el área de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
En tanto que punto de encuentro entre las teorías del aprendizaje que acabamos de analizar, el
constructivismo constituye la fuente psicológica que fundamenta la reforma educativa de la LOGSE,
dando cobertura a la Orientación e intervención psicopedagógica de los profesionales. Al consultar
el Diseño Curricular Prescriptivo de las distintas etapas educativas (las Enseñanzas Mínimas), nos
encontramos un conjunto de principios psicopedagógicos de intervención que deben estar
presentes en el diseño de todo proceso de enseñanza-aprendizaje y que son, claramente, de carácter
constructivista. Son lo siguientes:
- Partir del nivel de desarrollo del alumno (considerando su nivel de maduración y sus
conocimientos previos).
- Reconocer la actividad constructiva del alumno como el factor decisivo en la realización de los
aprendizajes escolares.
- Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes (su utilización en la vida cotidiana y en el
enfrentamiento con nuevos aprendizajes).
- Favorecer el desarrollo de la actividad mental.
- Organización de los contenidos a través de un enfoque globalizador (en Infantil y Primaria) o
interdisciplinar (que permita abordar los problemas y situaciones dentro de un contexto y
en su totalidad).
- Impulsar las relaciones entre iguales (proporcionanado pautas que permitan la confrontación de
puntos de vista, la negociación de significados, la creación de "zonas de desarrollo potencial",
la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectiva, el trabajo en equipo, la
distribución de responsabilidades y tareas, la superación positiva de conflictos, y la exclusión
de toda forma de discriminación).
La aplicación de estos principios es un objetivo encomiable, pero sumamente difícil, sobre todo si
se tiene en cuenta que las bases conceptuales en que se fundamentan no están suficientemente
73
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
difundidas entre el profesorado. Poner remedio a esta situación ayudando a desarrollar en tutores
y profesores un "pensamiento estratégico" es, a nuestro juicio, una de las tareas encomendadas a los
orientadores, por lo que han de disponer de la adecuada preparación. Estableciendo un paralelismo
con el concepto de "zona de desarrollo potencial" de Vygotski, y salvando las diferencias de
asimetría, podríamos decir que es misión del orientador contribuir a que el centro educativo
desarrolle al máximo sus potencialidades, o que el centro mejorará su servicio educativo con la
ayuda del orientador en mayor medida que sin la presencia de este (Monereo, 1996, pág. 36). La
enorme importancia de este cometido es lo que ha hecho que nos extendiéramos en justificar la
importancia de las teorías del aprendizaje en la fundamentación de la intervención en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, como auténticos instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica,
sobre cómo se aprende y cómo se enseña. Las condiciones de trabajo en la zona de desarrollo
potencial institucional pasarían por:
- Partir de la situación previa, es decir, de las concepciones del profesorado sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje, el curriculum y el modelo de gestión del centro.
- Colaborar con el equipo directivo en la toma de decisiones ajustadas a los objetivos perseguidos y
a las características del centro.
- Dedicar una atención especial a hacer realidad el derecho a la Orientación de todos alumnos en
los proyectos del centro: Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen Interior, Proyecto
Curricular de Etapa, Programaciones de Aula (en Infantil y Primaria) y Programaciones
Didácticas de Área o Materia (en Secundaria). En concreto, colaborar activamente con los
tutores y especialistas, en el marco del Departamento de Orientación, en la elaboración de
tres proyectos integrantes del Proyecto Curricular de Etapa: el Plan de Apoyo al Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje, el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación Académica y
Profesional.
- Mejorar la eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad en el cumplimiento de los acuerdos y
su seguimiento y evaluación.
- Favorecer la creación de redes de comunicación en la comunidad escolar.
- Ayudar a los docentes a analizar y reflexionar conjuntamente sus prácticas cotidianas para potenciar
la significatividad de los aprendizajes.
- Coevaluar a los alumnos con dificulatdes de aprendizaje para ver el tipo de ayuda que necesitan
para progresar.
- Promover la autonomía profesional de los profesores y la autorregulación de los equipos docentes.
74
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En la medida en que el profesorado asuma más responsabilidades de este tipo, el orientador podrá
dedicar más tiempo y esfuerzo a otras tareas de carácter preventivo y de innovación educativa.
C) Orientación en las necesidades educativas especiales. La atención a la diversidad
Al plantear y definir el alcance de la intervención psicopedagógica en este área, nos proponemos

considerar una serie de parámetros:
1. El propio concepto de necesidades educativas especiales en relación con los de enseñanza

comprensiva y atención a la diversidad;
2. La concepción de la Orientación que venimos defendiendo;
3. El modelo de Orientación que propugna la actual reforma del sistema educativo;
4. Los contextos de intervención.
Por otra parte, partimos de la idea de que la Educación Especial es un área distinta de la Orientación
-especialmente desde una perspectiva académica-, aunque existe una Orientación e intervención
dirigida a sujetos con necesidades especiales. Lo mismo podríamos decir del Diagnóstico, aunque
sin duda sea un ámbito disciplinar y profesional muy próximo e interrelacionado. En consecuencia,
excede al ámbito y propósito de este manual profundizar en los principios, modelos, programas y
técnicas de ambas disciplinas.
c.1.- Necesidades educativas especiales, enseñanza comprensiva y atención a la diversidad
El concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) ha ampliado su campo semántico en las

últimas décadas 35 . Estando en un principio limitado a las discapacidades mentales, físicas y
sensoriales permanentes, hoy se refiere genéricamente a los problemas de aprendizaje que
requieren mayores recursos educativos. Pero nos parece importante remitirnos al concepto
acuñado desde la Administración educativa, pues es el marco conceptual en el que acaba teniendo
lugar el desempeño profesional de la Orientación en esta área en la mayor parte de los casos:
"Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el
35 El término "alumnos con necesidades educativas especiales" emana del Informe Warnock (1974), que vino a renovar los planteamientos
sobre la educación especial.
75
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que
le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el
entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias áreas de ese currículo" (M.E.C., 1992, pág. 20).
Este concepto de n.e.e. cambia el punto de mira, y se preocupa más por ajustar la enseñanza a las
necesidades, que el sujeto a las exigencias del sistema; traduce pues "la desventaja, discapacidad o
diferencia" en "necesidades educativas" y pasa a preguntarse qué necesita aprender el alumno, cómo
y en qué momento; qué se debe evaluar, cómo y en qué momento, y qué recursos van a ser
necesarios para su proceso de enseñanza-aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje o las
necesidades educativas especiales son pues conceptos relativos, interactivos y variables, que
necesitan prevención, identificación, valoración y respuestas centradas en el currículo.
En coherencia con esa concepción, la estructura y el currículo establecidos por la L.O.G.S.E. para
la enseñanza obligatoria sigue un modelo comprensivo que a la vez que pretende garantizar una
enseñanza común a todos los alumnos hasta los 16 años (la adquisición de unas enseñanzas
mínimas), persigue su ajuste a las necesidades de cada uno (mediante un currículo abierto y flexible
que permita la existencia de opciones plurales y diversas ajustadas a las diferencias individuales en
un mismo marco curricular). El objetivo es retrasar al máximo la separación y segregación de los
alumnos en la creencia de que la educación promueve el desarrollo, por lo que es preciso dar
tiempo para compensar las desigualdades de partida (en definitiva, para facilitar la aplicación del
derecho a la igualdad de oportunidades en educación). Se concilian así dos principios en principio
tan antagónicos como la igualdad y la diversidad.
Esta comprensividad está, además, estrechamente relacionada con los principios de integración, de
normalización y sectorización, que permiten que determinados alumnos con discapacidades de
diversa etiología, puedan cursar su educación en las escuelas ordinarias, en las condiciones más
normales posibles y en el centro más próximo a su domicilio siempre que reúna los recursos
necesarios para su atención.
En definitiva, al ampliarse el concepto de n.e.e., e implantarse un sistema de enseñanza comprensiva

en la educación obligatoria, éste se identifica con el de atención a la diversidad, que es efectivamente
el área en la que el orientador tiene importantes competencias.
76
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c.2.- Concepción de la Orientación e intervención psicopedagógica en las necesidades educativas

especiales
Desde una concepción moderna de la Orientación, fundamentada en los principios de prevención,

desarrollo e intervención comunitaria, es importante diferenciar entre "atención" y "tratamiento" de
las necesidades educativas especiales o de la diversidad. Mientras que, como señala Bisquerra (1992,
pág. 423) "la atención supone tener en consideración las características especiales en el momento
de planificar y aplicar programas de orientación, el tratamiento implica una intervención
individualizada durante un tiempo más o menos largo. El tratamiento de las necesidades educativas
especiales excede al ámbito de la orientación...Sin embargo, la realidad social y legal hacen que el
orientador se vea involucrado en la "atención" a las necesidades educativas especiales". De hecho,
tanto el orientador que trabaja en un centro, como el que lo hace en un Equipo sectorial interviene
en la atención a la diversidad, sobre todo para el diagnóstico y la prevención de dificultades y el
desarrollo de las capacidades de los alumnos al máximo nivel posible36.
c.3.- El modelo de Orientación que propugna la actual reforma y la intervención en las necesidades
educativas especiales
Las prácticas profesionales son siempre tributarias de los modelos teóricos que las fundamentan y
que dan sentido a las estrategias, técnicas e instrumentos utilizados. El modelo de Orientación
establecido para la enseñanza reglada por la reforma responde al modelo institucional de servicios
a través de programas de intervención global integrados en el currículo. Aunque en el capítulo II
analizaremos este modelo con más detenimiento, digamos por ahora que supone una intervención
indirecta del orientador, que llega al alumno a través de profesores y tutores. Esta intervención
indirecta implica para el orientador una serie de tareas:
a) Participación activa en la elaboración y coordinación de los documentos de planificación de la

intervención: Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, el Plan de acción tutorial,
el Plan de Orientación académica y profesional y, en su caso, los Programas de
36 Según Echeverría (1991), el 18% de los ex-alumnos de Orientación de la Universidad de Barcelona se dedican profesionalmente a la
atención de necesidades educativas especiales.
77
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Diversificación Curricular o las Adaptaciones Curriculares Individuales.

b) Asesoramiento (consulta) y formación a/de los agentes directos (profesores, tutores y padres).
Además, estas tareas han de llevarse a cabo en colaboración con otros profesionales: Equipos
docentes o Junta de profesores, Comisión de Coordinación Pedagógica, Departamento de
Orientación, Equipo psicopedagógico de sector, estos últimos compuestos a su vez por especialistas
en Educación Especial. Santana (1990) señala a este respecto que el orientador no debe tanto
centrarse en problemas concretos como en formar y ayudar a los tutores para que puedan prevenir
las situaciones difíciles (para ello propone el Programa PILE-PA para tutores que consta de cinco
unidades: aprender a vivir; procedimientos cognitivos, afectivos y conativos; autoconcepto; miedo y
timidez; tolerancia a la frustración y solución de problemas). En la misma línea, Hanko (1993)
propone la consulta o apoyo a equipos docentes, centrada en la discusión de casos y en la propuesta
de alternativas.
En definitiva, se trata de un enfoque de intervención por programas, generalmente indirecta,

realizada en un contexto institucional de colaboración, y dirigida a modificar los elementos del
entorno o del proceso de enseñanza-aprendizaje que provocan o pueden provocar dificultades de
aprendizaje con el objetivo de prevenir y promover el desarrollo.
Retomando el concepto de comprensividad -responsable de la creación de un escenario distinto

para la intervención psicopedagógica-, el orientador es un profesional que ha de ayudar a que todos
los alumnos y alumnas accedan a unos aprendizajes que se consideran fundamentales para su
desarrollo y socialización, pero teniendo presentes sus diferentes capacidades y motivaciones, con
el fin de favorecer la máxima individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto incluye
la atención a todas las manifestaciones de "diversidad", entre otras posibles:
- Discapacidad mental, física o sensorial permanente o transitoria.

- Sobredotación
- Absentismo escolar
- Problemas derivados de la diferencia cultural (inadaptación escolar de los niños y niñas gitanos o
de los hijos de inmigrantes).
- Deprivación social y cultural continuada y/o desadaptación social.
- Dificultades de aprendizaje de distinto tipo.
78
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Para ello, el profesional de la Orientación en el contexto del sistema educativo debe tener unos
conocimientos sobre necesidades educativas especiales que le permitan realizar labores de
diagnóstico (evaluación psicopedagógica), de diseño y aplicación de adaptaciones curriculares
individuales y de programas de intervención en colaboración con otros docentes, de formación y
consulta a profesores, tutores y padres, y también para decidir, en su caso, la oportuna derivación
del problema a otros especialistas (psicólogos, logopedas, fisioterapeutas, etc.).
Consideradas ya las necesidades de formación del orientador/a acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y perfilado someramente el marco institucional en el que se estructura la Orientación
en el sistema educativo español actual (aula, centro y sector), nos proponemos completar este
análisis con las implicaciones que estos tienen para la evaluación psicopedagógica, por ser ésta una
función específica de los orientadores en el área de la atención a las necesidades educativas
especiales.
• Exigencias profesionales que se derivan del nuevo marco conceptual de la evaluación

psicopedagógica
Al analizar este tema partimos del enfoque dado que se le ha dado desde la Administración
educativa (M.E.C., 1995, pp. 7-12), por considerarlo adecuado al concepto, principios y funciones
de la Orientación que venimos defendiendo (cosa distinta son las difíciles condiciones en las que
muchas veces se está llevando a cabo esta tarea en la realidad por insuficiencia de recursos humanos
y materiales). Las situaciones más frecuentes en las que suele acometerse la evaluación
psicopedagógica son:
- La toma de decisiones sobre la modalidad de escolarización inicial más adecuada (ordinaria,

integración, específica) para un niño/a que presenta dificultades.
- Cuando un alumno escolarizado en un centro ordinario comienza a presentar dificultades de
aprendizaje que no pueden resolverse por los medios habituales con los que cuenta el
profesorado; es decir, cuando el alumno reclama una respuesta diferenciada.
- Cuando sea necesario tomar decisiones de cierta trascendencia en algunos momentos del proceso
de escolarización -especialmente en alumnos con necesidades educativas especiales-
(promoción de ciclo o etapa, realización de adaptaciones curriculares significativas,
incorporación a un Programa de Diversificación Curricular o de Garantía Social, etc.).
79
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Como han señalado Álvarez y Soler (1996, pág. 203), el diagnóstico varía en función del enfoque
teórico al que el orientador se vincule. Desde una perspectiva psicométrica de enfoque tradicional
se considerará esencial la medida de la inteligencia (a través del C.I.) Esta medida clasifica al sujeto
frente al grupo o la norma (evaluación psicopedagógica normativa), pero no permite planificar una
intervención a partir de ese dato. Por el contrario, el análisis funcional de la situación del alumno
da más importancia a la relación sujeto-medio y resulta más operativo. Por último, el enfoque
constructivista, también funcional, plantea una evaluación más centrada en los procesos que en los
resultados, en el potencial del sujeto que en su desarrollo real (o uno en referencia a lo otro), que
es lo que permite verdaderamente planificar una propuesta de intervención que promueva el
desarrollo.
La forma de realizar la evaluación psicopedagógica ha de ser coherente con una manera

determinada de concebir la Orientación e intervención psicopedagógica en su conjunto, al constituir
uno de sus aspectos fundamentales. Si el modelo de Orientación adoptado en nuestro sistema
educativo no es un modelo de "consejo" (tratamiento de casos), sino que tiene como finalidad
colaborar con la escuela en la mejora de los procesos educativos y en el logro de sus objetivos
facilitando los procesos de cambio que promuevan el adecuado desarrollo de los alumnos y de la
propia institución escolar, la evaluación psicopedagógica, aún en el caso de que se plantee a raíz de
las necesidades particulares de determinados alumnos, ha de servir para dar respestas que apunten
hacia una modificación más global (sistémica) de las condiciones educativas en que se dan estas
situaciones individuales. Por todo ello:
• Las prioridades, en evaluación psicopedagógica, no deben situarse tanto en el alumno,

individualmente considerado, como en las condiciones y oportunidades de aprender y
desarrollarse que se le brindan en el centro educativo (la práctica docente del profesorado
y la disposición de las actividades de enseñanza-aprendizaje).
• Las condiciones personales de los alumnos (retraso escolar, discapacidad, deficiencia o
sobredotación) no han de considerarse como "estados" o atributos inmutables, y no pueden
considerarse al margen de su historia y su relación con el medio físico y social.
• El proceso de evaluación psicopedagógica debe ponerse al servicio de la fundamentación de las
decisiones encaminadas a concretar la propuesta curricular -que puede o no implicar
adaptación del currículo mínimo- y para diseñar el tipo e intensidad de las ayudas y los
agentes de intervención más adecuados. Lo que importa pues es que a través de la
evaluación psicopedagógica pueda realmente identificarse qué se debe y se puede hacer o
80
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
cambiar, cuál es la "competencia curricular" del alumno, y cuáles son sus necesidades -en
términos del tipo y grado de ayuda- para ser, aprender y relacionarse.
• El diseño o selección de las técnicas e instrumentos de evaluación ha de tener en cuenta las tres
consideraciones anteriores. 37
• Debe asegurarse el carácter interdisciplinar de la evaluación en tres ámbitos: 1) en la institución

escolar (participación de los profesores que tengan a su cargo el alumno); 2) en el
Departamento de Orientación (con la participación de los especialistas competentes en el
problema: orientador/a, profesores/as de apoyo a las áreas Sociolingüística, Científico-
Técnica y Práctica, maestros de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y de Audición
y Lenguaje); 3) En el Equipo de sector, general o de atención temprana. En definitiva, es
preciso lograr la participación directa en el proceso evaluativo de profesores y tutores y, en
su caso, también de alumnos y padres.
• La propuesta de intervención realizada a partir de la evaluación psicopedagógica afectará a dos
tipos de decisiones: a) relativas al diseño curricular en sus diferentes niveles, a la
organización, a la metodología, a la temporalización, etc.; b) relativas a las estrategias
concretas que, en su caso, se concretarán en Adaptaciones Curriculares Individuales.
Todo ello pone de manifiesto el carácter interdisciplinar, interactivo y contextual que ha de tener la
evaluación psicopedagógica y la intervención a la que ésta de lugar.
c.4.- Los contextos de intervención y las necesidades educativas especiales
Como veremos en páginas siguientes de este capítulo, las necesidades educativas especiales se
pueden producir en los tres contextos de intervención del profesional de la Orientación
actualmente: el sistema educativo, el entorno comunitario y las empresas. No podría ser de otro
modo por cuanto, aparte de las dificultades que estos mismos contextos pueden crear, la diversidad
de problemas, necesidades, inadaptaciones o discapacidades que previamente ha pasado por el
sistema educativo, a veces continuan en otros contextos, bien por no haber recibido una adecuada
intervención, bien porque son de carácter permanente y necesitan una intervención orientadora
continuada.
37 En Documentos M.E.C. (1991) se realiza un análisis de las pruebas más utilizadas por los Equipos de Orientación para evaluar aspectos
socio-familiares, psicológicos y pedagógicos del alumno, agrupándolas en: pruebas de carácter general, pruebas de
personalidad/adaptación/socialización y de aprendizajes escolares. Esta información se puede completar en Salvador (1996, pp. 32-103).
81
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La Orientación de las necesidades educativas especiales en el contexto comunitario constituye toda

una casuística que escapa al alcance de esta obra, aunque sí quisiéramos decir que en nuestro país
se está desarrollando una importante labor en este campo tanto desde instituciones públicas como
privadas. Son muchas las instituciones que imparten educación no formal y que están especializadas
en sujetos o colectivos con n.e.e. de distinta naturaleza.
Por su parte, la Orientación de las necesidades educativas especiales en la empresa es una práctica
muy poco desarrollada en nuestro país, limitándose generalmente a la incentivación del empleo de
sujetos con n.e.e. mediante medidas fiscales. En todo caso, es una realidad que las personas con
discapacidades pueden y deben incorporarse al mundo laboral, teniendo el mismo derecho que
cualquier otra a recibir Orientación para el desarrollo de la carrera (Ibañez, 1984, pág. 11)
Por último, quisiéramos enfatizar la importancia de extender la Orientación de sujetos con n.e.e. al
ámbito familiar38, ya sea directa (habitualmente consiste en la consulta acerca de decisiones del tipo
de escolarización más adecuada, de la atención complementaria de especialistas, etc.), o en el marco
de Asociaciones y Escuelas de Padres (que incluyen actividades de información, consulta y
formación)39.
D) Orientación para la prevención y el desarrollo humano
La prevención y el desarrollo humano constituyen un área de intervención psicopedagógica también

fundamental, pero algo más reciente que las anteriores en la historia de la Orientación. Como vimos
al fundamentar el principio de desarrollo, a partir de los años sesenta fué tomando fuerza el
"developmental counseling" (Blocher, 1971, 1972, 1980; Dinkmeyer, 1985; Hernández, 1990, entre
38 Álvarez (1993, pág. 148), en una investigación realizada con 50 niños con n.e.e. concluye que aquellos que recibieron apoyo
psicopedagógico en casa y en el centro obtuvieron los mejores resultados.
39 Para más información sobre materiales de evaluación e intervención en el contexto familiar, se pueden consultar, entre otros: el material
de Dinkmeyer y McKay (1976), que pretende ayudar a los padres a distinguir entre los comportamientos adecuados e inadecuados de sus
hijos, estimula la comuniación padres-hijos mediante fórmulas para aprender a escuchar y a expresar sentimientos; Moos y Trickett (1987):
proponen escalas que permiten valorar el clima familiar.
82
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
otros), para surgir ya en los setenta el "primari preventive counseling" y la educación psicológica
(Aubrey, 1975 y 1981; Kagan, 1983, entre otros). El desarrollo de la Psicología cognitiva también
en esa época, pone de manifiesto que el desarrollo psicológico de la persona se promueve mediante
la interacción de varios factores: a) la maduración (el paso de unos estadios evolutivos a otros; b) la
participación activa del propio sujeto; c) la existencia de determinados aprendizajes; y d) la presencia
de los mediadores sociales (Palacios, Coll y Marchesi, 1994, pág. 375). Evidenciadas las limitaciones
de la intervención psicopedagógica correctiva y de la didáctica tradicional expositiva, ciertos teóricos
(como Mosher y Sprinthall, 1971; Sprinthall, 1973; Rustad y Rogers, 1975) comienzan a apoyar sus
propuestas en la teoría cognitivo-evolutiva, tratando de sustituir los procesos instructivos pasivos y
alienantes, por otros que activasen el desarrollo personal, ético y estético de los alumnos haciéndolos
auténticos protagonistas de su desarrollo integral y ayudándoles a comprenderlo (véase la estrecha
relación entre está área y la de Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje).
Desde una perspectiva sociopolítica, pero también muy próxima a la que acabamos de exponer, la
Comisión Inter-Organismos de Naciones Unidas (CMEPT, 1990, pág. 3) ha definido el desarrollo
humano como "concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como foco y
objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad
de vida", y las necesidades básicas de aprendizaje como "los conocimientos, técnicas, actitudes y
valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan
aprendiendo". Asimismo, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
siglo XXI de la UNESCO al que se ha puesto el hermoso título de "La educación encierra un tesoro"
(1996, pág. 88), se conceptualiza la educación para el desarrollo como aquella que "deberá permitir
que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en
la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las
comunidades...Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energias sin
una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el "pasaporte para la vida" que le permitirá
comprenderse a sí mismo, entender a los demás, y participar así en la obra colectiva y la vida en
sociedad". Según este Informe, la educación básica para todos "ha de basarse en cuatro pilares
fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los demás" (o.c., pág. 96). En ambos
documentos, se considera que sólo será posible encarar los principales desafíos mundiales para el
desarrollo humano (decadencia de la economía, disparidades económicas, poblaciones marginadas,
movimientos migratorios o degradación del medio ambiente, entre otras), satisfaciendo esas
necesidades básicas de aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI.
83
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Desde las dos perspectivas a que acabamos de hacer referencia (psicopedagógica y sociopolítica),
son también dos a nuestro juicio, las líneas fundamentales de intervención que se derivan de este
movimiento:
a) La más próxima a la denominada "educación psicológica", que tratarían de promover el desarrollo

del autoconcepto y de las habilidades sociales, incorporando al currículo objetivos como los
siguientes (Rodríguez Moreno, 1995, pág. 127):
- Con respecto a sí mismo:

. Identificar sentimientos de las reacciones subjetivas.
. Comprenderse a si mismo.
. Expresar sus propios sentimientos.
. Ser espontáneo y creativo.
. Comportarse según los valores personales.
. Saber percibir y expresar lo que desea llegar a ser.
. Iniciar el cambio en la dirección escogida.
. Saber formular un conjunto de significados personales en el marco de la filosofía personal
adoptada.
- Con respecto a los demás:
. Escuchar sus ideas y sentimientos.

. Percibir y juzgar al próximo correcta y eficazmente.
. Responder a los sentimientos ajenos.
. Saber relacionarse con los demás y desarrollar relaciones interpersonales más complejas y
profundas cada vez.
En nuestro sistema educativo este tipo de intervención suele ser bien indirecta (realizada a través de
los tutores con el asesoramiento del orientador/a y en el marco de un plan de acción o programa
previamente diseñado), bien directa, cuando el centro de Secundaria oferta como materia optativa
la "Introducción a la Psicología", en cuyas programaciones se suelen incluir dichos objetivos.
b) Una segunda línea, estrechamente relacionada con la anterior, pero con un carácter más
preventivo y enmarcada en la educación en valores, se centra en lo que hoy denominamos "temas
transversales" (educación para la salud, educación sexual, para la igualdad entre los sexos, para el
respeto al medio ambiente, educación vial, eduación del consumidor, etc.). La transversalidad de
estos temas hace referencia a que las capacidades (objetivos) y contenidos implicados no son
exclusivos de un área o materia y, por tanto, la responsabilidad de enseñarlos no es competencia de
84
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
un profesor en particular, sino de todos los responsables de la educación de los alumnos/as

(profesores, tutores, orientadores, familia e instituciones del entorno).
En este sentido se puede decir que la Orientación para la prevención y el desarrollo es una de las
áreas de intervención con futuro, por la importancia que tiene la participación del orientador en el
asesoramiento a tutores, profesores y padres, y en el diseño, coordinación e integración en el
curriculum, de programas de desarrollo del autoconcepto y la autoestima, de habilidades sociales y
de educación en valores.
Algunas de las teorías del desarrollo humano que fundamentan la intervención en este área -además
de las ya mencionadas de la Psicología cognitiva- son las siguientes (Bisquerra, 1992, pp. 471-77)40:
- Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg (1969 y 1976)

- Estadíos del Desarrollo Ético (Perry, 1970)
- Modelo psicosocial comprensivo del Auto-desarrollo (Pietrofesa y Splete, 1975)
- Desarrollo del "ego" en Loevinger (1976)
- El Desarrollo adulto según Levinson (1978, 1986)
- El desarrollo de la Comprensión Interpersonal y Social (Selman, 1971, 1976, 1980)
- Los estadios evolutivos de Erikson (1985)
1.2.3.2. Contextos de intervención e investigación
Nos referimos a los contextos en el sentido de entornos en los que se desenvuelve el individuo a lo
largo de toda su vida -la familia, el sistema educativo, el contexto social inmediato, el centro de
trabajo. En aplicación del principio de intervención social, la Orientación educativa no es hoy un
servicio limitado a la escuela, sino que tiene un marco de intervención mucho más amplio.
Partiendo del análisis de las distintas categorías de entorno ofrecidas por la literatura especializada
(Collison y Garfield, 1990; Bisquerra, 1992 y 1996), nuestra propuesta se concreta en cuatro tipos
de entorno diferenciados en los que hoy se practica la intervención orientadora, aunque con un
carácter más institucionalizado y general en unos que en otros: el sistema educativo, los medios
comunitarios y las organizaciones. Pese a que algunos servicios de Orientación comunitaria
40 Para ampliar información sobre el marco general de las teorías del desarrollo humano consultar: Hayes y Aubrey (1988) y Brown y Srebalus
(1988).
85
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
coordinen sus esfuerzos entre varios contextos (el sistema educativo y la empresa en el caso de la
Formación Profesional, por ejemplo, o los servicios comunitarios y la escuela), las tratamos como
categorías excluyentes -aunque no incompatibles- en tanto que empleamos como criterio de
clasificación el destinatario de la Orientación pero siempre en su marco sistémico correspondiente.
Es decir que la intervención se diferencia en este caso por las coordenadas que definen el tipo de
necesidades del destinatario de la intervención en un determinado momento de su ciclo vital -ya sea
un individuo o un grupo- y el marco en el que es más conveniente, factible o apropiado satisfacerlas.
Por ejemplo, cuando se trata de necesidades educativas de un colectivo o persona que ya no está en
edad escolar -caso de los analfabetos totales o funcionales, de las minorías o inmigrantes que no
tuvieron oportunidad de escolarización etc.-, el contexto de la intervención ya no será la escuela,
sino el entorno comunitario o, incluso, la empresa.
En cualquier caso, la intervención en estos contextos no es excluyente como se verá a continuación,

sino una consecuencia lógica del enfoque del ciclo vital en Orientación.
A) Sistema educativo
Ha sido el contexto tradicional de intervención y continua siéndolo en gran medida, al menos en

nuestro país. Puede decirse que en este contexto la intervención se realiza desde todas las áreas a
las que acabamos de referirnos: Orientación para el desarrollo de la carrera, de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, de las necesidades educativas especiales (atención a la diversidad), y para la
prevención y el desarrollo. En el II Capítulo nos referiremos con más detenimiento al modelo de
intervención) en el sistema educativo español. Por el momento, baste adelantar que se trata de un
modelo institucional en tres niveles del contexto del alumno: la clase (a través del tutor), el centro
(a través del Departamento de Orientación), y el sector (a través de los servicios de los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica generales y específicos).
Aunque la intervención en el contexto familiar presenta unos rasgos y una problemática específicos
(es un contexto de más difícil acceso y requiere la motivación de la propia familia) suele realizarse
indirectamente desde el propio sistema educativo, en concreto, a través de la función tutorial. No
obstante, fuera del sistema proliferan los servicios o gabinetes de Orientación familiar que siguen el
modelo tradicional de consulta con función terapéutica.
B) Medios comunitarios
86
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La Orientación en medios comunitarios es una incorporación reciente (Blocher y Biggs, 1986) y

engloba una multiplicidad de servicios, generalmente dependientes de la Administración pública
(Gobierno Central, Comunidad Autónoma, Ayuntamiento) y que se relacionan con temas como la
educación, el empleo, la salud, el bienestar social, la atención a grupos desaventajados (inmigrantes,
drogodependientes, minorías étnicas, analfabetos, discapacitados, mujeres, etc.). En los últimos
años, al lado de las Administraciones públicas también están realizando una impresionante labor
en Orientación comunitaria las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), especialmente en
contextos y con personas en situación de desventaja, de riesgo o de marginación. En suma, los
orientadores tienen hoy una amplia e importante parcela profesional, bien desde su posición como
miembros de instituciones públicas o privadas de atención comunitaria, bien como coordinador
entre los centros educativos y los servicios comunitarios.
En el caso de este contexto, al lado de la fuente psicológica y epistemológica, cobra un papel

predominante la fuente sociológica (las aportaciones de distintas teorías procedentes del campo de
la Sociología de la educación), para fundamentar la intervención psicopedagógica.
C) Organizaciones
Por organizaciones se entiende en este caso fundamentalmente las empresas, de forma que la
intervención psicopedagógica suele realizarse en este caso desde los Departamentos de Recursos
Humanos. Son muchos y crecientes los tipos de intervención en este contexto: planificación de la
carrera profesional, adaptación para el reciclaje, asistencia personal al empleado, formación
permanente en la empresa, programas de motivación, entre otros, pero no vamos a extendernos en
su análisis por el momento.
87

Bloque Temático 1 Material de Estudio Básico

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Bloque Temático 1 Material de Estudio Básico

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

BLOQUE ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN,

TEMÁTICO FUNDAMENTACIÓN, DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN

Tema 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA. CONCEPTO DE

Todos los aspectos mencionados configuran un determinado marco epistemológico, conceptual y

1.1.- ANTECEDENTES, GÉNESIS Y DESARROLLO DE UNA DISCIPLINA Y DE UN

Asimismo, en la historia de la Orientación podemos observar una convergencia progresiva entre

1.1.1.- Antecedentes históricos: los inspiradores y precursores de la Orientación

Descartes (1596-1650), Pascal (1623-1662), Montesquieu (1689-1755), los empiristas ingleses

1.1.2.- El surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX

La literatura especializada muestra un acuerdo general al considerar que la Orientación surgió a

psicoanálisis, el conductismo y las teorías del aprendizaje, y la psicología humanista.

a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos

A comienzos de siglo, la acuciante necesidad de capacitación e inserción profesional de los jóvenes

de los jóvenes- y su desvinculación de los sistemas educativos formales.

Instituto Nacional de Orientación y Selección Profesional que, bajo la dirección de Madariaga

b) El desarrollo del movimiento psicométrico y el modelo basado en la "teoría de rasgos y factores"

Gilbert (1897), Sharp (1899) y Woodworth (1910).

8 Tras la revisión realizada por L. M. Terman en 1916.

c) El movimiento americano de "Counseling"

El surgimiento del "Counseling" es una característica esencial de la evolución de la orientación entre

El modelo "puro" de counseling -con función diagnóstica y terapéutica- evolucionaría

d) Las organizaciones profesionales de Orientación como factor de expansión

- En 1983 comienza sus actividades la Associació Catalana d´Orientació Escolar y Profesional

- En 1951 se funda bajo los auspicios de la UNESCO la Association Internationale d´Orientation

más de 40 países. Su órgano de difusión es el "AIOSP Bulletin".

- Recientemente se ha creado en el marco de la Unión Europea, el Forum Europeo de Orientación

- Association for Multicultural Counseling and Development

- La American Psychological Association (APA). Agrupa a los profesionales de la Psicología en los

1.1.3.- El origen de la Orientación propiamente educativa

sistema establecido y, con ello, las desigualdades sociales).

La concepción alternativa de la Orientación derivada directamente de los pioneros de la

. Se asume que educar es mucho más que instruir.

- Surge como un intento de reforma social fuera del sistema escolar.

- Desarrollo de técnicas estadísticas y psicométricas (modelo de rasgos y

- Comienzos de la Orientación enfocada al desarrollo (desde una

- La prevención y el desarrollo pasan a ser funciones clave de la

- El orientador como agente de cambio educativo.

1.2.- ORIENTACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO, PRINCIPIOS, FUNCIONES, Y ÁREAS

En cualquier caso, lo que pone de manifiesto el análisis de la historia de la Orientación es que su

1.2.1.- Conceptualización y funciones de la Orientación: principios que la fundamentan

• Conceptualizaciones ya superadas de la Orientación

Cuadro 2.- Definiciones de Orientación educativa

Intervención: La Orientación "pretende la enseñanza de las . Mejorar las relaciones

Intervención: "...fase del proceso educativo que consiste en el . Diagnosticar

Intervención: "La Orientación educativa y vocacional es un . Diagnosticar

Intervención: "La orientación tratará de descubrir el potencial de . Diagnosticar

Intervención: "La Orientación Educativa es el proceso de . Asesorar académicamen-te

Intervención: "...puede definirse como una aportación directa de . Informar y asesorar

En las definiciones presentadas se recoge lo esencial de la concepción de la Orientación que ha

- Se concibe fundamentalmente como una intervención individual y directa (según el modelo de

• Conceptualización moderna de la Orientación

. Como concepto educativo: la orientación se entiende como la suma total de planeadas

- La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene

Como se desprende de este análisis, la concepción actual de la Orientación educativa viene a

Tema 2. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN.

• Principios que fundamentan la actual concepción de la Orientación e Intervención

- Los presupuestos justificativos de dicha acción, derivados tanto de la consideración filosófico-

- Se centra en la población: actúa sobre grandes grupos y no sobre sujetos.

Como puede deducirse de lo dicho hasta aquí, en el caso de la Orientación educativa es la

- A veces la Orientación preventiva resulta incómoda, porque puede conllevar cambios en el

Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo:

- El enfoque constructivista: a diferencia del anterior, concede gran importancia a la experiencia y a