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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Sofia Marques Viana Ulisses

Um estudo sobre o fenômeno do bullying entre adolescentes sob o olhar da


psicologia analítica

MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA

São Paulo
2019
Sofia Marques Viana Ulisses

Um estudo sobre o fenômeno do bullying entre adolescentes sob o olhar da


psicologia analítica

MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA

Dissertação apresentada à Banca Examinadora


da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Psicologia Clínica, sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Liliana Liviano
Wahba.

São Paulo
2019
Sofia Marques Viana Ulisses

Um estudo sobre o fenômeno do bullying entre adolescentes sob o olhar da


psicologia analítica

Dissertação apresentada à Banca Examinadora


da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Psicologia Clínica, sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Liliana Liviano
Wahba.

Data:
Banca Examinadora

_________________________________________
Prof.a Dr.a Liliana Liviano Wahba – PUC-SP

________________________________________
Prof.a Dr.a Denise Gimenez Ramos – PUC-SP

_______________________________________
Prof. Dr. Alberto Pereira Lima Filho – OPUS
Psicologia e Educação
Aos adolescentes que me confiaram os tesouros de suas histórias.
O presente trabalho foi realizado com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – Brasil (CNPq) – Código de Financiamento n 134278/2017-8.

This study was funded in part by Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e


Tecnológico – Brazil (CNPq) – Funding Code 134278/2017-8.
AGRADECIMENTOS

A painho e mainha, por me ensinarem, desde muito cedo, a trilhar um caminho da ética
e da sensibilidade ao próximo. Pelo seu amor e apoio incomensuráveis e por me estimularem
sempre a me lançar rumo ao desconhecido, não sem medo, mas com a coragem necessária para
enfrentá-lo.
A Pedro, meu amor, pelo equilíbrio que me traz todos os dias, com simplicidade, música,
criatividade. Por todos os gremlins que vencemos juntos e pela confiança que sempre depositou
em mim.
À Prof.ª Dr.ª Liliana Wahba, pela generosidade com que exerce o ofício do ensino,
compartilhando conhecimentos e reflexões profundas, bem como estimulando o pensamento
crítico e inovador. Pela orientação cuidadosa, dedicada e afetiva. Pelo trabalho de construção
conjunta e por acreditar no meu potencial como pesquisadora.
Aos professores da banca examinadora, Denise Gimenez Ramos e Alberto Pereira Lima
Filho, pelas contribuições de extrema relevância para este trabalho.
A Ana Maria Cordeiro, pelo apoio emocional e por me acompanhar nessa jornada, por
vezes, assustadora.
À querida amiga Ana Paula Navarro, por tantas coisas! Pelo apoio afetivo, confiança,
compartilhamento de ideias, reflexões, textos, experiências, “aperreios”, boas risadas e sonhos.
Ao amigo Jefferson Luiz Pereira pela parceria e por todas as orientações tecnológicas e
estatísticas. Junto com Ana, construímos belos trabalhos e uma potente equipe cooperativa que
merece ter continuidade.
Às amigas, Camila e Ísis, e aos amigos, Raul, Ezequiel, Denis e Carlos, pelo carinho da
amizade, companheirismo e trocas.
Aos queridos Rafa e Selina, pela leveza, passeios, boas comidas e conversas, e,
principalmente, pela companhia nos momentos de solidão.
A Daniel Baptista Dias, pelo excelente trabalho estatístico.
A Helena Lyrio-Carvalho, pela revisão cuidadosa, criteriosa e dedicada.
À Prof.ª Dr.ª Ida Kublikowiski, pelas aulas de metodologia e pela ajuda na formatação
de um método coeso.
Aos professores de outros núcleos do Programa de Estudos Pós-graduados em
Psicologia Clínica da PUC-SP, com os quais tive o privilégio de ampliar conhecimentos na área
acadêmica.
A Luísa de Oliveira, pela oportunidade de realizar o estágio em docência.
A Adriana Lucena, pela ajuda na criação do fôlder “Bullying nas escolas”.
À escola e aos professores, que possibilitaram a realização da pesquisa, e aos alunos,
que tão prontamente aceitaram participar.
Ao CNPq, pela concessão da bolsa de estudos, fundamental para que a realização e
finalização desta pesquisa fosse possível.
À PUC-SP, que se tornou um lugar de grande afetividade e no qual passei a maior parte
dos meus dias. Agradeço pelo acolhimento, por todos os encontros que me proporcionou, pelos
funcionários atenciosos e prestativos das secretarias e coordenação, especialmente Mônica
Pereira, pelas orientações, paciência, cuidado com os documentos e prazos. Ao pessoal da
biblioteca, do guarda-volumes, da limpeza e manutenção, do restaurante, da lanchonete Toca
do Leão, onde encontrei tantos conterrâneos do meu Nordeste, ao Cafil, a Fernanda e Felipe da
Copplanet... e tantas, tantas pessoas que me apresentaram uma São Paulo que não se faz de
pedras e concreto, mas de vínculos e confiança.
(Vai ser difícil escrever esta história. Apesar de eu não ter nada a ver com a
moça, terei que me escrever todo através dela por entre espantos meus. Os
fatos são sonoros mas entre os fatos há um sussurro. É o sussurro que me
impressiona.)

(LISPECTOR, 1998, p. 24)


RESUMO

ULISSES, S. M. V. Um estudo sobre o fenômeno do bullying entre adolescentes sob o olhar


da psicologia analítica. Dissertação (Mestrado em Psicologia Clínica). Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.

O bullying entre adolescentes no ambiente escolar evidencia a complexidade de uma


psicodinâmica individual e coletiva permeada pela reprodução de violências. A despeito de um
amplo campo teórico-clínico acerca desse fenômeno e de suas consequências, há poucos
estudos que visaram realizar uma análise aprofundada com base na perspectiva dos próprios
adolescentes. Este trabalho teve por objetivo investigar o fenômeno do bullying na perspectiva
de adolescentes do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental que frequentam uma escola pública da
cidade de São Paulo. Para tanto, adotou-se um método misto sequencial, com uma fase
quantitativa, da qual participaram 91 adolescentes com idade média de 13,2 anos (DP = 1,20)
que responderam ao instrumento de autorrelato Forms of Bullying Scale e, posteriormente, uma
fase qualitativa, com a realização de entrevistas semiestruturadas com oito adolescentes
selecionados a partir da análise dos resultados da escala. Os resultados revelam que há maior
frequência de alunos que reportam presenciar comportamentos de bullying do que daqueles que
relatam sofrer ou praticar tais comportamentos, com frequências de 73,6%, 49,5% e 17,6% de
alunos envolvidos como espectadores, vítimas e perpetradores, respectivamente. Com relação
à análise das formas de bullying, há maior frequência da forma verbal no relato dos três papéis
estudados, com frequências de 80,2%, 65,9% e 41,8% de alunos que declararam presenciar,
sofrer ou perpetrar essa forma de bullying. Observou-se uma correlação positiva entre os fatores
de vitimização e perpetração, que foi confirmada por meio das entrevistas, corroborando uma
perspectiva que, em vez de delimitar e diagnosticar os adolescentes em papéis estanques, busca
compreendê-los de maneira dinâmica. Depreende-se que atuações impulsivas e humilhações
disfarçadas de zoação apontam modos de vinculação entre pares marcados pela violência assim
como decorrentes da expressão de sofrimento interno e derivados de relações familiares e
sociais. As dinâmicas, por vezes conflitivas, esperadas para a trajetória adolescente, quando
perpassadas pelo bullying, produzem alta carga de sofrimento e de defesas, demandando
cuidado e atenção psicológica. As narrativas também revelaram que os participantes
demonstram possuir noção moral e sentimentos empáticos, bem como a capacidade de
apresentar proposições criativas de intervenção e prevenção do bullying na escola. Tais
atributos requerem apoios seguros e a condução de adultos que possam orientar esses jovens.

Palavras-chave: Bullying. Adolescentes. Psicologia analítica.


ABSTRACT

ULISSES, S. M. V. A study on the phenomenon of bullying among adolescents from the


perspective of Analytical Psychology. Dissertation (Master in Clinical Psychology). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.

Bullying amongst adolescents at school shows the complexity of individual and collective
psychodynamics permeated by the reproduction of violence. Despite a broad theoretical-clinical
field of study about this phenomenon and its consequences, few studies have focused on an in-
depth approach according to adolescents’ own views. This research aimed to investigate the
phenomenon of bullying from the perspective of adolescents from the 6th to the 9th year of
Elementary School attending a public school in the city of São Paulo. Therefore, through a
mixed sequential method with a quantitative phase, 91 adolescents with a mean age of 13.2
years (SD = 1.20) responded to the self-report questionnaire of Forms of Bullying Scale,
followed by a qualitative phase, with semi-structured interviews with eight adolescents selected
from the analysis of the results of the scale. The results reveal that there is a higher frequency
of students who report having observed bullying behaviors than those who reported practicing
or suffering such behaviors, with frequencies of 73.6%, 49.5% and 17.6% of students involved
as bystanders, victims and perpetrators, respectively. Regarding the analysis of forms of
bullying, there is a greater frequency of verbal bullying in the three roles studied, which account
for 80.2%, 65.9% and 41.8% of students declaring to witness, suffer or perpetrate this form of
bullying. A positive correlation was observed between the victimization and perpetration
factors, which was confirmed by interviews, corroborating a perspective that, instead of
delineating and diagnosing the adolescents through indisputable roles, seeks to understand them
dynamically. It appears that impulsive behaviors and humiliation disguised by mockery
indicates the interplay between pairs marked by violence as well as arising from the expression
of internal suffering and derived from family and social relations. The sometimes-conflicting
dynamics expected for the adolescent trajectory, when pervaded by bullying, result in a high
burden of suffering and defenses, demanding psychological care and attention. Narratives also
reveal that participants demonstrated moral reasoning and empathic feelings, as well as the
ability to present creative propositions of intervention and prevention of bullying in school.
Such attributes require safe support and the orientation of informed adults who could guide
those adolescents.

Keywords: Bullying. Adolescents. Analytical Psychology.


LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Descrição da amostra: número de participantes e distribuição por idade e


ano escolar do Ensino Fundamental (proporção em relação ao total da
amostra) ............................................................................................................... 67

Tabela 2 – Descrição da amostra: sexo dos participantes (proporção em relação ao total


da amostra) .......................................................................................................... 67

Tabela 3 – Estatística descritiva das escalas de vitimização (FBS-V), perpetração (FBS-P)


e espectadores (FBS-E) por sexo ........................................................................ 68

Tabela 4 – Frequência de alunos envolvidos e não envolvidos em comportamentos de


bullying nos papéis de vítimas (FBS-V), perpetradores (FBS-P) e
espectadores (FBS-E) por sexo (proporção em relação a cada grupo – sexo
masculino, sexo feminino e população total) .................................................... 70

Tabela 5 – Correlação entre variáveis perpetração e vitimização ..................................... 81

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Categorização dos artigos internacionais encontrados ................................... 33

Quadro 2 – Categoria temática: Noções de bullying ........................................................... 85

Quadro 3 – Categoria temática: Motivações para o bullying ............................................. 87

Quadro 4 – Categoria temática: Decorrências emocionais e autoconceito ....................... 90

Quadro 5 – Categoria temática: Modos de lidar ................................................................. 93

Quadro 6 – Categoria temática: Noção Moral ..................................................................... 95

Quadro 7 – Categoria temática: Apoios ............................................................................... 96

Quadro 8 – Categoria temática: Possíveis soluções ............................................................. 97


LISTA DE FIGURAS E GRÁFICOS

Figura 1 – Desenho metodológico da pesquisa..................................................................... 55

Gráfico 1 – Frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying nos papéis


de vítimas (FBS-V), perpetradores (FBS-P) e espectadores (FBS-E) por sexo
(proporção em relação a cada grupo – sexo masculino e feminino) .............. 70

Gráfico 2 – Frequência de vítimas por ano escolar (frequência relativa a cada grupo:
população total, masculino e feminino) ........................................................... 72

Gráfico 3 – Frequência de perpetradores por ano escolar (frequência relativa a cada


grupo: população total, masculino e feminino) ............................................... 72

Gráfico 4 – Frequência de espectadores por ano escolar (frequência relativa a cada


grupo: população total, sexo masculino e feminino) ....................................... 73

Gráfico 5 – Frequência de alunos envolvidos como vítimas em diferentes formas de


bullying (população total) .................................................................................. 74

Gráfico 6 – Frequência de alunos envolvidos como vítimas em diferentes formas de


bullying (por sexo) .............................................................................................. 75

Gráfico 7 – Frequência de alunos envolvidos como perpetradores em diferentes formas


de bullying (população total) ............................................................................. 77

Gráfico 8 – Frequência de alunos envolvidos como perpetradores em diferentes formas


de bullying (por sexo) ......................................................................................... 77

Gráfico 9 – Frequência de alunos envolvidos como espectadores em diferentes formas de


bullying (população total) .................................................................................. 79

Gráfico 10 – Frequência de alunos envolvidos como espectadores em diferentes formas


de bullying (por sexo) ....................................................................................... 79

Gráfico 11 – Dispersão das variáveis perpetração e vitimização com linha de tendência


mostrando a correlação entre essas variáveis ............................................... 82
SUMÁRIO

PRÓLOGO .............................................................................................................................. 16
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 19
2 BULLYING: UMA NOÇÃO DINÂMICA ......................................................................... 22
2.1 Intencionalidade, repetição e assimetria de poder ........................................................ 23
2.2 Papéis participantes no bullying ...................................................................................... 25
2.3 Tipos e formas de bullying ............................................................................................... 26
2.4 Consequências do envolvimento no bullying .................................................................. 27
2.5 Instrumentos de medida do bullying ............................................................................... 29
2.6 Síntese do capítulo ............................................................................................................ 30
3 REVISÃO DE PESQUISAS ............................................................................................... 32
3.1 Publicações internacionais ............................................................................................... 32
3.1.1 Sobre noções de bullying e identificação de papéis ........................................................ 34
3.1.2 Sobre comportamentos de suporte: espectadores ............................................................ 35
3.1.3 Sobre prevalência, fatores associados e consequências................................................... 37
3.2 Publicações nacionais ....................................................................................................... 40
3.3 Publicações na psicologia analítica ................................................................................. 43
3.4 Síntese do capítulo ............................................................................................................ 44
4 ADOLESCÊNCIA E SEUS CONFLITOS ........................................................................ 46
4.1 Turbulenta trajetória adolescente: entre perdas e transformações ............................. 47
4.2 Jornada do herói: busca de integração dos conflitos..................................................... 51
4.3 A importância do grupo de iguais ................................................................................... 52
4.4 Síntese do capítulo ............................................................................................................ 53
5 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 54
5.1 Objetivo Geral .................................................................................................................. 54
5.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................ 54
6 MÉTODO ............................................................................................................................. 55
6.1 Caracterização do estudo ................................................................................................. 55
6.2 Participantes ..................................................................................................................... 56
6.2.1 Critérios de inclusão ........................................................................................................ 56
6.3 Local................................................................................................................................... 57
6.4 Instrumentos ..................................................................................................................... 57
6.4.1 Livreto de aplicação......................................................................................................... 57
6.4.1.1 Questões de caráter demográfico e identificação ........................................................ 57
6.4.1.2 Forms of Bullying Scale (FBS) – versão perpetrador (FBS-P) e vítima (FBS-V) (Anexo A).. 58
6.4.1.3 Forms of Bullying Scale adaptada – versão espectador (FBS-E) (Apêndice A) .......... 59
6.4.2 Entrevista semiestruturada ............................................................................................... 60
6.4.3 Gravador .......................................................................................................................... 60
6.5 Procedimentos ................................................................................................................... 61
6.5.1 Procedimento de captação de participantes ..................................................................... 61
6.5.2 Procedimento de intervenção .......................................................................................... 63
6.6 Contrapartida ................................................................................................................... 64
6.7 Procedimento ético ........................................................................................................... 65
7 RESULTADOS .................................................................................................................... 66
7.1 Análise Quantitativa ......................................................................................................... 66
7.1.1 Descrição da Amostra...................................................................................................... 67
7.1.2 Resultados descritivos das escalas (FBS-V, FBS- P e FBS-E) ....................................... 68
7.1.3 Resultados da frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying .......... 69
7.1.4 Resultados da frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying por ano
escolar ....................................................................................................................................... 72
7.1.5 Resultados da frequência de alunos envolvidos em diferentes formas de bullying......... 73
7.1.6 Resultados dos testes de correlação entre perpetração e vitimização .............................. 81
7.1.7 Síntese dos resultados quantitativos ................................................................................ 82
7.2 Análise Qualitativa ........................................................................................................... 84
7.2.1 Noções de bullying .......................................................................................................... 84
7.2.2 Motivações para o bullying ............................................................................................. 86
7.2.3 Decorrências emocionais e autoconceito ......................................................................... 89
7.2.4 Modos de lidar ................................................................................................................. 92
7.2.5 Noção Moral .................................................................................................................... 94
7.2.6 Apoios.............................................................................................................................. 96
7.2.7 Possíveis soluções ........................................................................................................... 97
7.3 Análise Interpretativa dos resultados ............................................................................. 99
8 DISCUSSÃO ...................................................................................................................... 102
8.1 Sentimentos de humilhação, intimidação e autoconceito rebaixado .......................... 102
8.2 Pactos grupais ................................................................................................................. 105
8.3 Entre a brincadeira e a maldade ................................................................................... 109
8.4 Noção centralizadora: Zoação como defesa contra a humilhação ............................. 111
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 114
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 117
APÊNDICE A – Forms of Bullying Scale adaptada – versão espectador (FBS – E) ...... 127
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis
(1ª etapa) – Versão Impressa ............................................................................................... 128
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis
(1ª etapa) – Versão Formulário Google .............................................................................. 130
APÊNDICE D – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (1ª etapa) ........................ 133
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis
(2ª etapa) ................................................................................................................................ 135
APÊNDICE F – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (2ª etapa) ........................ 137
APÊNDICE G – Roteiro de Entrevista............................................................................... 139
APÊNDICE H – Carta convite à Instituição participante ................................................ 140
ANEXO A – Forms of Bullying Scale – versões perpetrador e vítima (FBS-P e FBS-V) ..... 141
ANEXO B – Autorização de Realização de Pesquisa ........................................................ 142
ANEXO C – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética ............................................. 144
16

PRÓLOGO

Não há forma fácil de escrever, assim como não há caminhos mais curtos para pesquisar.
A pesquisa e a produção do conhecimento no âmbito da psicologia analítica envolvem um
processo de dupla transformação: do pesquisador e do campo científico e social nos quais a
pesquisa se insere. Segundo Romanyshyn (2007), como pesquisadores, estamos a serviço do
trabalho inacabável da alma da pesquisa, daqueles para quem a pesquisa se destina e da nossa
própria alma que se cria e se transforma ao pesquisar.
O presente estudo se configura como obra (opus) que objetiva ampliar o conhecimento
acerca da realidade social e coletiva, e se trata, também, de um trabalho de transformação
pessoal, expressa no fragmento de um sonho que tive no início da pesquisa:

Ao chegar numa praça pública, a caminho do Uruguai, encontrei uma roda de


meninos que participavam de alguma espécie de ritual ou brincadeira, com
sacos de pão encobrindo suas cabeças. Aproximei-me, curiosa, para descobrir
qual e como era aquele tipo de ritual/brincadeira local. De repente, os meninos
com sacos na cabeça explodiam alguma coisa que parecia estar no meio de
uma manjedoura. Ao perceberem minha chegada, os meninos se dispersaram,
correndo e gritando em êxtase. Chegando à manjedoura, descobri, no meio
dela, um outro menino, da mesma idade que os outros, ferido, com o peito
aberto e uma ferida sangrando. Fiquei horrorizada e disse: “vou cuidar de
você”.

O sonho teve forte impacto e aguçou o meu senso de responsabilidade pessoal diante do
tema pesquisado e dos participantes. A ferida do menino do sonho era compartilhada. Muitas
vezes disfarçado de “zoação1” ou “brincadeira”, o bullying impressiona pela crueldade, pelo
escárnio e pela violência expressos nas interações entre adolescentes. O estudo dessa temática
exige o contato com nosso adolescente ferido, bem como com a dinâmica de papéis que, em
menor ou maior grau, habita o interior de cada ser humano: o agressor, a vítima e o espectador.
A temática do bullying nos coloca frente a frente com o adolescente que fomos (com
seus medos, expectativas, desejos de adequação e pertencimento). A pesquisa permitiu
compreender a adolescência em seu potencial arquetípico de desafio, morte e transformação.
Ser adolescente é vivenciar o desafio da descoberta de si mesmo e do rompimento com
os referenciais que, num passado ainda próximo, regiam crenças, valores e comportamentos.

1
Zoação: ainda que não conste no Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa da Academia Brasileira de
Letras, essa é uma gíria conhecida e usada principalmente por jovens, significando brincar com os outros, contar
piadas, brincar de uma maneira saudável, sem a intenção de ofender. Disponível em:
<https://www.significados.com.br/zoacao/>. Acesso em: 6 jul. 2019.
17

Requer lidar com uma mudança inevitável, tanto física e biológica quanto psíquica, social e
emocional. Nessa passagem, o comportamento adaptativo sofre abalos, alguns decorrentes da
travessia, outros que transitam pela patologia.
O bullying entre adolescentes no ambiente escolar tem atraído a atenção de
pesquisadores e estudiosos, bem como da sociedade de maneira geral por meio dos dispositivos
midiáticos com a produção de séries e filmes assim como pela veiculação de notícias e
reportagens abordando o tema. No início de 2017, o lançamento da série 13 Reasons Why
chamou a atenção para os efeitos nocivos do bullying entre adolescentes e trouxe maior
visibilidade para a questão. A série norte-americana conta a história de uma adolescente que
comete suicídio após gravar treze fitas cassetes explicando os motivos que a levaram a tal
decisão. Dentre eles, inúmeras formas de bullying são abordadas, denunciando um ambiente
hostil e de insegurança vivido na escola e nos ambientes contínuos a esta, como festas nas casas
de estudantes e ciberespaço (redes sociais e aplicativos de comunicação como WhatsApp).
No cinema, a temática também ganhou destaque com o filme estadunidense Moonlight,
vencedor do Oscar 2017 na categoria de melhor filme. A película conta a história dramática de
Chiron2, um menino negro morador de uma comunidade pobre da Miami dos anos 80 (marcada
pela epidemia do crack), filho de uma mãe viciada, dotado de personalidade introspectiva e com
experiência de vitimização por bullying na escola. O filme suscita reflexões acerca dos jogos
de poder encenados nas relações entre pares na escola, em que claramente aquele que é visto
como diferente ou mais fraco é perseguido, humilhado e violentado.
Analogamente, o filme francês Marvin (título original: La belle éducation), estreado no
Brasil em setembro de 2018, narra a história de um menino que teve a infância e a adolescência
marcadas pela violência do bullying. Inspirado no romance autobiográfico O Fim de Eddy de
Édouard Louis, Marvin ressalta as dificuldades e entraves provocados pelo bullying para o
desenvolvimento da personalidade do protagonista desde a infância até o início da vida adulta.
As cenas de opressão vividas pelo personagem, tanto na escola quanto em casa, parecem tecer
um pano de memórias que lhe imputam uma identidade de oprimido. Entretanto, a arte oferece
a possibilidade de recriar sua história, à medida que ele representa no teatro sua própria
narrativa de vida.
No cinema brasileiro, o filme Ferrugem estreado em 2018 também destacou a temática
do bullying na adolescência, notadamente o cyberbullying. O filme enfatiza o uso excessivo de

2
Metaforicamente, Chiron remete ao mito do curador ferido e, no contexto do presente trabalho, à imagem da
criança ferida e do pesquisador ferido. Esses símbolos acompanharam a pesquisadora no desenvolvimento desta
pesquisa, apontando para a dor e seu potencial criativo e de transformação.
18

celulares e aplicativos de comunicação social que parecem colocar uma tela diante da realidade,
construindo um mundo virtual que é particularmente importante para os adolescentes, seus
relacionamentos, sua comunicação com os demais e seu pertencimento ao grupo de iguais. O
enredo do filme se constrói a partir do furto do celular da adolescente Tati por um de seus
colegas e da publicação nas redes sociais de um vídeo íntimo da jovem, que é amplamente
divulgado, expondo a adolescente a humilhações frequentes na escola e nas redes sociais e
resultando no seu isolamento e suicídio. A falta de apoio e de relacionamentos seguros também
chamam a atenção em um período de insegurança próprio da adolescência, que é agravado pela
vivência do bullying, na qual vítima e agressor protagonizam uma mesma história, pois o último
é também retratado com fragilidades, inseguranças e dificuldades de lidar com emoções.
Ficções se misturam com a realidade e, em outubro de 2017, a constelação da temática
transfigurou-se em uma tragédia estampada em letras garrafais na versão online do jornal O
Estado de São Paulo “Com arma da mãe PM, aluno de 14 anos mata 2 e fere 4 em escola de
Goiânia” (NIEDERAUER et al., 2017). Especulações a respeito do que motivou o trágico
evento não demoraram a surgir, e a grande maioria delas referia-se ao bullying como principal
motivador. Em setembro de 2018, outro evento trágico em uma escola estadual do Paraná
ganhou destaque em matérias de jornais apontando para a gravidade do bullying nas escolas do
país. Nesse caso, um adolescente de 15 anos portando um revólver de seu pai planejou um
ataque a colegas do colégio, deixando dois feridos. O jovem registrou em vídeo, pouco tempo
antes do ataque, que havia sido humilhado, ameaçado e exposto por outros colegas “de uma
maneira que não tem mais perdão” (trecho do vídeo/ GARCEL, 2018). Em março de 2019, um
caso de tiroteio em escola (school shooting) em Suzano, São Paulo, foi descrito em matérias de
telejornais como atentado terrorista, massacre e monstruosidade, mobilizando todo o país.
Nesse evento, dois ex-alunos (de 17 e 25 anos) invadiram a escola portando armas e coquetéis
molotov num ataque planejado que deixou oito mortos, onze feridos e foi encerrado com o
suicídio dos assassinos. Esse evento de motivações e causas múltiplas pertence ao espectro
amplo da violência. Tangencia, entretanto, o fenômeno do bullying e chama a atenção para a
complexidade de uma psicodinâmica individual e coletiva permeada pela reprodução de
violências e traumas.
Os casos destacados apontam também para a premência de investigações aprofundadas
em disciplinas múltiplas e para um olhar mais atento para a adolescência.
19

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho insere-se no campo de estudos sobre a violência que invade o


cotidiano escolar dos adolescentes de todo o mundo, somando à odisseia do próprio crescimento
uma atmosfera de insegurança e de medo. No início de 2017, a UNESCO, em parceria com o
Institute of School Violence and Prevention da Ewha Womans University (Coreia do Sul),
produziu o Relatório de Status Global de Violência Escolar e Bullying (School Violence and
Bullying Global Status Report), no qual se estima que 246 milhões de crianças e adolescentes,
o equivalente a 20% da população mundial de estudantes, vivenciam algum tipo de violência
escolar e bullying a cada ano (UNESCO, 2017).
No Brasil, uma pesquisa de ampla extensão nacional fornece parâmetros gerais acerca
dos fatores de risco e de proteção à saúde dos adolescentes brasileiros, incluindo o bullying. A
pesquisa foi realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em parceria
com os Ministérios da Saúde e da Educação nos anos de 2009, 2012 e 20153. Comparando os
resultados das três edições da pesquisa, observa-se um aumento na prevalência de estudantes
que afirmaram sofrer vitimização sempre ou quase sempre – 5,4% (2009), 7,2% (2012) e 7,4%
(2015). Com relação à prática do bullying, incluída na pesquisa somente a partir da segunda
edição, os valores se mostraram próximos entre os anos de 2012 e 2015, com resultados de
20,8% e 19,8% respectivamente (IBGE, 2009, 2013, 2015).
Esse alto índice chama atenção para o fenômeno da violência que perpassa o cotidiano
escolar indo de encontro à missão educadora da escola (MALTA et al., 2010), aos Direitos
Humanos e ao Estatuto da Criança e do Adolescente, os quais versam respectivamente sobre o
“direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal” e sobre o “direito ao respeito”, que consiste
na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948, art. 3; BRASIL, lei 8.069,
1990, art. 17).
A definição de violência apresentada pelo dicionário Houaiss da Língua Portuguesa
(HOUAISS; VILLAR, 2009) abrange grande número de significados, dentre os quais destacam-
se a não garantia de direitos, a assimetria de poder, a opressão, a discriminação, o
constrangimento físico ou moral, a submissão e a repreensão moral. Todos esses termos estão
intimamente ligados aos aspectos mais profundos do ser humano, pois tangem à experiência de
ser no mundo, ou seja, dizem respeito às formas de relacionamento consigo mesmo, com o

3
Segundo informação divulgada no site do Ministério da Saúde, uma nova edição da pesquisa está em andamento
com divulgação dos resultados prevista para o ano de 2020.
20

outro e com o mundo circundante. Essa temática com frequência nos envolve, pois a
reconhecemos em nós mesmos e em nossas relações (CHAUI-BERLINCK, 2017).
Em sua etimologia, a palavra violência advém do latim violentia, que tem sua raiz
originária no étimo vis, o qual significa “força”, e a partir do qual, curiosamente, também
derivam as palavras “vigor”, “vida” (de vis, vita) e “vitalidade” (ZIMERMAN, 2001).
Caracterizada como um fato social que se estende por toda a sociedade, a violência atinge
também o espaço escolar cotidianamente, assumindo a forma de preconceitos, intolerâncias,
exclusões e outras expressões (MALTA et al., 2010). Segundo o Relatório de Status Global de
Violência Escolar e Bullying (UNESCO, 2017), a violência escolar engloba diversos tipos de
violência como a punição corporal, a violência psicológica, o abuso verbal, a violência sexual
(incluindo estupro e assédio) e o bullying. Esse último subtipo de violência escolar é destacado
no documento como uma preocupação chave no caso de crianças e adolescentes.
Alguns estudiosos destacaram que o bullying é predominante durante os anos do Ensino
Fundamental, pois nesse período, de maneira geral, os alunos passam por uma etapa do
desenvolvimento em que estão especialmente vulneráveis a pressões para atender às normas
locais enquanto tentam desenvolver um senso de identidade (BATANOVA; ESPELAGE;
RAO, 2014; OLDENBURG et al., 2015; OLWEUS, 1993). Nesse cenário, o bullying ganha
relevo por apresentar-se como uma das formas mais comuns de violência entre pares na escola
(GREENE, 2006; LOPEZ et al., 2011; OLWEUS, 2013; SAMPAIO et al., 2015; VOLK;
DANE; MARINI, 2014) e por expressar-se frequentemente de maneira velada (FANTE, 2011;
BRAGA; LISBOA, 2010).
Apesar de ser encontrado na maioria das escolas, independentemente das características
sociais, culturais e econômicas dos alunos, é fundamental que esse comportamento não seja
considerado natural, uma vez que a sua prática representa um indicador de risco tanto para os
agressores quanto para as vítimas. Outrossim, a vivência do bullying entre os adolescentes os
sujeita a uma grave condição de vulnerabilidade (MALTA et al., 2014). Dadas a problemática
e suas múltiplas consequências, foi implementada no Brasil a Lei de N° 13.185 que institui o
Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Lançada em novembro de 2015, a
lei, que só entrou em vigor no ano seguinte, intentou respaldar as ações dos órgãos públicos
diretamente ligados à educação, como o Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação, instrumentalizando-os para atuar na intervenção e prevenção ao
bullying (BRASIL, 2015).
Houve também ressonância do tema na produção de pesquisas em diversas áreas do
conhecimento dentre as quais enfermagem, medicina, educação, direito, sociologia e
21

psicologia. Entretanto, poucos estudos dedicaram-se ao estudo aprofundado do fenômeno


segundo a perspectiva dos próprios adolescentes, destacando-se na produção brasileira os
artigos de caráter quantitativo com o objetivo central de buscar relações entre fatores associados
à ocorrência de bullying (PIGOZI; MACHADO, 2015).
Destarte, a presente pesquisa constitui um importante instrumento na produção de
conhecimento na área da psicologia clínica, possibilitando um olhar compreensivo e atento aos
processos e dinâmicas subjacentes ao fenômeno estudado e visando à compreensão e
conscientização do bullying entre adolescentes nas escolas e na sociedade como um todo. Este
estudo busca abordar o fenômeno do bullying segundo o enquadre da psicologia analítica dada
a possibilidade teórica de compreensão de dinâmicas inconscientes ativas no comportamento e
da visão prospectiva, própria dessa teoria, que enfatiza o potencial criativo na adolescência.
O trabalho proposto teve por objetivo investigar o fenômeno do bullying na perspectiva
de adolescentes do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental que frequentam uma escola pública de
São Paulo. Procurou-se levantar informações quantitativas, como a frequência de alunos
envolvidos em comportamentos de bullying, diferenciando os papéis de perpetradores, vítimas
e espectadores; as possíveis diferenças, em termos dessa frequência, por ano escolar e sexo; a
frequência de alunos envolvidos em diferentes formas de bullying (verbal, físico, relacional,
ameaçador, social), diferenciando sexo; e informações qualitativas a partir do relato dos
adolescentes participantes, tais como as motivações que subjazem aos comportamentos de
bullying; as consequências psicológicas e os modos de lidar com o bullying.
Para apresentar o suporte teórico e elucidar a relevância da temática estudada em suas
múltiplas facetas, o trabalho foi organizado da seguinte forma: o capítulo 2 trata das
aproximações conceituais da noção bullying, os papéis envolvidos na sua dinâmica, seus tipos
e formas, suas consequências e os instrumentos de avaliação existentes; o capítulo 3 apresenta
a revisão de pesquisas publicadas nos últimos cinco anos acerca do bullying entre adolescentes,
abarcando publicações internacionais, nacionais e específicas da psicologia analítica; o capítulo
4 aborda a adolescência sob a perspectiva teórica da psicologia analítica, destacando os
conflitos que constituem a trajetória adolescente em busca de constituir uma identidade; os
capítulos 5 e 6 apresentam, respectivamente, os objetivos da pesquisa e a metodologia
empregada; o capítulo 7 contém a apresentação e análise dos resultados; o capítulo 8 aborda a
discussão dos resultados e, finalmente, o capítulo 9 indica as considerações finais do estudo.
22

2 BULLYING: UMA NOÇÃO DINÂMICA

Sem uma tradução adequada para o português, o termo bullying tem sua origem na
língua inglesa derivando do vocábulo “bully”, o qual pode assumir significado de substantivo
ou verbo. Como substantivo, pode ser traduzido como “valentão” ou “tirano”, e como verbo
“brutalizar”, “tiranizar” ou “amedrontar” (FANTE, 2011). Assim, a palavra traz em sua própria
significação a ideia de poder, implicando que um indivíduo, ou vários deles, assumem uma
posição de valentia ou tirania sobre outro(s) que, consequentemente, estarão submetidos às
ações violentas dos primeiros.
A definição de bullying mais aceita no meio acadêmico foi proposta por Dan Olweus no
início dos anos 1970 e posteriormente revisada pelo mesmo autor em 1993 (VOLK; DANE;
MARINI, 2014). Duas décadas depois, Olweus reiterou a definição anterior chegando à
seguinte elaboração:

Um estudante está sendo intimidado ou vitimizado quando ele ou ela é


exposto, repetidamente e ao longo do tempo, a ações negativas por parte de
um ou mais estudantes. Esta definição enfatiza atos intencionalmente
negativos ou agressivos que são realizados repetidamente e ao longo do
tempo. Foi ainda especificado que no bullying existe uma certa assimetria4 de
poder ou força. O estudante que é exposto às ações negativas tem dificuldade
em se defender. (OLWEUS, 2013, p.755, tradução nossa)

De acordo com essa definição, três aspectos recebem maior destaque: a intencionalidade
daquele que atua de maneira agressiva sobre o(s) outro(s), a repetição da ação violenta e a
assimetria de poder entre os envolvidos. Para a pesquisadora Cleo Fante, pioneira nos estudos
acerca do bullying no Brasil, é imprescindível uma compreensão aprofundada dessa definição,
especificando cada uma dessas facetas do comportamento a fim de prevenir a generalização do
termo e sua consequente banalização (informação verbal) 5.
Acrescenta-se, ainda, que as definições de cada uma das facetas que integram o bullying
são de extrema relevância na tentativa de traçar um delineamento conceitual do fenômeno a fim
de não confundir o bullying com outros tipos de violência entre pares que compõem um espectro
mais amplo da violência (PELLS; PORTELA; REVOLLO, 2016). Destaca-se que as definições

4
Olweus (2013) utiliza a expressão “imbalance of power or strength” que poderia ser traduzida como
“desequilíbrio de poder ou força”. Entretanto, optou-se neste trabalho por utilizar o termo “assimetria”, pois a
palavra desequilíbrio pode sugerir algo interno e pertencente intrapsiquicamente a uma pessoa, ao passo que a
palavra assimetria faz uma alusão ao campo relacional.
5
Informação proferida no evento BRASIL SEM BULLYING, realizado no dia 20 de outubro de 2017, na Câmara
Municipal de São Paulo.
23

propostas neste capítulo abordam aproximações conceituais que servem de esteio para a
compreensão do fenômeno e sua posterior discussão considerando a particularidade do campo
pesquisado e perspectivas dos participantes.

2.1 Intencionalidade, repetição e assimetria de poder

A intencionalidade, sugerida como um dos critérios para a classificação do bullying, é


descrita por Olweus (2013) como a consciência ou o entendimento, por parte do agressor, de
que seu comportamento está sendo ou será absorvido pelo outro (vítima) como desconfortável,
angustiante ou prejudicial. Segundo o autor, a observação e constatação de uma presumida
noção por parte do agressor de que o seu comportamento é nocivo ao outro é suficiente para
caracterizá-lo como intencional.
Alguns autores apontaram uma distinção entre as funções reativas e proativas dos
comportamentos agressivos, definindo a primeira como uma resposta retaliatória impulsiva a
uma provocação percebida, e a segunda, como um comportamento dirigido a um objetivo
específico (aquisição de um objeto ou status). Segundo essa compreensão, o bullying seria
prima facie um exemplo de agressão proativa, uma vez que a intencionalidade do
comportamento definiria uma ação não provocada e dirigida a causar danos ao outro
(RUNIONS et al., 2018; SALMIVALLI; NIEMINEN, 2002; VOLK; DANE; MARINI, 2014).
Entretanto, observa-se, assim como Runions et al. (2018) o fazem, que no bullying essas duas
funções se entrelaçam e a dicotomia reativo-proativo pouco contribui para a compreensão
dinâmica do fenômeno.
A intenção de causar danos ao outro expressa nos comportamentos de bullying pode
sugerir um aspecto ligado a um padrão de comportamento antissocial e de quebra de regras no
campo dos chamados Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta, os quais
foram descritos como condições que envolvem problemas no autocontrole emocional e
comportamental, expressos em atos de violação de direitos dos outros (e. g. agressão, destruição
de propriedade) e/ou que colocam o indivíduo em conflito significativo com normas sociais.
Dentro do espectro desses transtornos, o bullying é incluído como possível indicador para o
Transtorno da Conduta, o qual pode ser diagnosticado em crianças e adolescentes com padrões
de comportamentos repetitivos e persistentes de agressividade, provocações, ameaças ou
intimidação, violação de normas e dos direitos básicos de outras pessoas, destacando-se ainda
a intencionalidade de causar danos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). Tal
intencionalidade presente na subjugação do outro por meio da violência e da humilhação pode
24

sugerir ainda o desejo de angariar projeções para si, imputando ao outro uma identidade de
oprimido e, por conseguinte, reconhecendo-se e sendo reconhecido como mais forte. No âmbito
da psicologia analítica, a intencionalidade presente nos comportamentos de bullying pode ser
abordada considerando-se a dimensão mais profunda do fenômeno, não apenas pelos fatores
causais que motivaram o comportamento ou atitude desviante, mas principalmente pelo seu
sentido.
Outro critério, a repetição, é de difícil definição e tem sido alvo de divergência entre os
pesquisadores, ocasionando também uma dissonância entre os instrumentos de medida
utilizados para identificar o bullying. A questão disparadora do dissenso refere-se ao grau de
repetição requerido para classificar uma agressão como bullying (VOLK; DANE; MARINI,
2014). Olweus (2013) explicita que esse critério foi incluído em sua definição como estratégia
para identificar com mais precisão a intencionalidade negativa do comportamento, mas não o
considera absolutamente necessário. De acordo com Volk, Dane e Marini (2014), esse é um
problema de dimensão mais metodológica do que conceitual, que poderia ser solucionado com
a adoção de padrões empiricamente instituídos, ou seja, estabelecendo-se uma média dentro do
próprio grupo pesquisado, a partir da qual o desvio poderia apontar vítimas ou agressores.
A repetição torna-se ainda mais difícil de ser mensurada quando se trata do
cyberbullying. Esse tipo moderno de bullying ocorre por meio de modos eletrônicos de contato,
como os aplicativos de comunicação para celulares (WhatsApp) e as redes sociais virtuais
(Facebook, MySpace, Instagram e outros). Nesses casos, uma única exposição à agressão é
suficiente para ganhar proporções ilimitadas, pois, uma vez que atinge a rede virtual, um
conteúdo direcionado a constranger, amedrontar, ridicularizar ou magoar é espalhado
rapidamente para um número muito grande de pessoas e pode ser acessado repetidamente
(OLWEUS, 2013; STICCA; PERREN, 2013).
Por último, o critério de assimetria de poder, segundo o qual a vítima assume um papel
de subalternidade em relação ao agressor, é apontado com destaque por Olweus (2013). Para o
autor, a identificação de uma assimetria de poder deve residir na vítima, pois é a percepção dela
com relação ao comportamento empreendido em sua direção que determina o jogo de papéis
assumidos. Em entrevista concedida ao jornal O Estado de São Paulo, o professor de psicologia
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e especialista em adolescência, Miguel
Perosa, concorda com essa perspectiva e defende que o bullying só pode ser caracterizado como
tal a depender da consequência provocada na vítima (CAFARDO, 2017).
No bullying, a assimetria de poder revela-se na percepção por parte da vítima de sua
impossibilidade em defender-se ou em responder à situação de maneira eficaz (física ou
25

psicologicamente). Essa percepção tende a ser associada a fatores objetivos como força física
ou desvantagem numérica (grupo vs. indivíduo), no entanto, está fortemente relacionada a
diferenças na autoconfiança, na autoestima e no status ou na popularidade dos envolvidos
dentro do grupo de iguais (OLWEUS, 2013).
Intencionalidade, repetição e assimetria de poder constituem, assim, três facetas que
delimitam conceitualmente o fenômeno do bullying, adquirindo, no entanto, características que
devem ser observadas e avaliadas cuidadosamente em cada situação e contexto. Deve-se,
portanto, priorizar, sempre que possível, a perspectiva e a percepção daqueles envolvidos no
fenômeno.

2.2 Papéis participantes no bullying

O envolvimento no bullying varia de acordo com os papéis assumidos na encenação


violenta. Salmivalli et al. (1996) sugeriram chamar “papéis participantes” a todas as possíveis
formas de envolvimento na dinâmica do bullying, destacando que os papéis de agressor e vítima
constituem um aspecto importante nessa dinâmica, mas que também outros papéis participantes
são de extrema relevância para sua compreensão.
O destaque dado aos possíveis papéis e suas terminologias variam entre os autores. Um
exemplo são os seis papéis descritos no estudo de Salmivalli et al. (op. cit.), a saber: agressor,
vítima, reforçadores, assistentes, defensores e outsiders. Outros autores englobam os quatro
últimos papéis como funções de um único papel denominado “espectadores” (OLWEUS, 1993;
FANTE, 2011; UNESCO, 2017).
A revisão de publicações científicas recentes demonstrou que, apesar da literatura em
outros países abordar diferentes papéis participantes, os estudos empreendidos no Brasil têm
privilegiado os papéis de vítimas e agressores. Segundo Mello et al. (2017), muitos desses
estudos priorizam os relatos das vítimas e deixam de lado a perspectiva dos agressores, os quais
também sofrem consequências e contribuem para a manutenção do bullying nos ambientes
escolares.
No presente estudo foram destacados os seguintes papéis participantes: (1) agressores,
também chamados de perpetradores, são aqueles que intimidam ou provocam outro(s)
intencionalmente – possivelmente desejosos de que, aos olhos do coletivo, esses últimos sejam
percebidos como mais fracos e, consequentemente, que eles mesmos sejam percebidos como
mais fortes; (2) vítimas, aqueles que sofrem agressões repetidamente, demonstrando
insegurança e baixa probabilidade de reação ou retaliação; (3) espectadores, todos aqueles que
26

presenciam o bullying sem se envolver diretamente como vítimas ou agressores (podem assumir
funções de apoio ou reforço do comportamento dos agressores, defender a vítima ou ignorar os
comportamentos de bullying) (OLWEUS, 1993; FANTE, 2011); (4) agressores/vítimas6,
aqueles que são ao mesmo tempo agressores e vítimas de bullying (LEREYA et al., 2015;
RUNIONS et al., 2018).
A opção de destacar os quatro papéis participantes (agressor, vítima, espectador e
agressor/vítima) justifica-se pelo objetivo de compreender diferentes perspectivas acerca do
fenômeno, a multiplicidade de fatores psíquicos internos em cada uma dessas posições e a
forma como elas se apresentam, atentando para a manifestação das polaridades agressor –
vítima, que podem coexistir em um mesmo indivíduo.

2.3 Tipos e formas de bullying

De acordo com Olweus (1993), os comportamentos de bullying assumem distintas


formas que podem ser classificadas em direta e indireta. A primeira delas é mais fácil de se
observar, pois consiste em agressões diretas e explícitas em relação à vítima, incluindo
agressões físicas (chutar, bater, roubar, danificar objetos) e verbais (xingar, colocar apelidos
pejorativos, insultar, constranger). A forma indireta, entretanto, assume contornos menos
observáveis e envolve exclusão do grupo, isolamento, disseminação de rumores desagradáveis
(FANTE, 2011; MEDEIROS et al., 2015; SANTOS et al., 2015; TRINDADE; MENEZES,
2013).
Uma outra maneira de classificar os comportamentos de bullying foi delineada por Shaw
et al. (2013), que distinguiram cinco formas: verbal, físico, ameaçador, relacional e social. As
formas verbal, físico e ameaçador correspondem aos comportamentos classificados por Olweus
como diretos, e as formas relacional e social correspondem à forma indireta.
Na última década, novas tecnologias de comunicação e o uso de redes sociais virtuais
(Facebook, Myspace, Twitter, WhatsApp) se proliferaram e fizeram surgir uma terceira forma
de manifestação do bullying por meio do espaço virtual, o cyberbullying (DREDGE et al.,
2014). É importante considerar que grande parte da vida social e dos relacionamentos dos

6
Outros autores referiram-se aos indivíduos que assumem ambos papéis de vítima e agressor como “vítima
agressiva” ou “vítima provocadora” (OLWEUS, 1993; FANTE, 2011). O presente estudo optou pela
nomenclatura agressor/vítima utilizada em estudos recentes, os quais justificam a utilização da barra segundo a
sua função de substituir a preposição cum, originária do latim, que quer dizer “combinado com” ou “também
sendo” (www.thepunctuationguide.com/slash.html). Assim, agressor/vítima pode ser lido como “agressor
também sendo vítima” (LEREYA et al., 2015; RUNIONS et al., 2018).
27

adolescentes na atualidade acontecem no espaço da internet, dos celulares e das comunidades


sociais virtuais (BRYCE; FRASER, 2013) exigindo maior atenção para essa forma de bullying,
que conta com características específicas de anonimato e amplo alcance, permitindo que um
único conteúdo destrutivo seja visualizado por um número inestimável de pessoas durante um
período de tempo indeterminável. O anonimato alcançado por meio do cyberbullying confere
ao agressor a vantagem de se liberar das eventuais punições às quais seria submetido caso fosse
flagrado. Assim, ele é plateia do seu próprio ato e pode realizar-se na submissão do outro,
colocando-se no papel de opressor inimputável.
A despeito da forma de que se reveste o bullying, suas consequências são incontestáveis
e atingem todos os atores envolvidos, a curto ou longo prazo (SANTOS et al., 2015). O presente
estudo adotou a classificação das cinco formas de bullying proposta no instrumento de medida
Forms of Bullying Scale desenvolvido por Shaw et al. (2013), validado para o contexto
brasileiro por Santos et al. (2015) e que foi utilizado como instrumento neste estudo. O
cyberbullying foi incluído dentro da classificação geral das formas de bullying descritas no
instrumento (e. g., foi solicitado que os participantes indicassem a frequência com que cada
forma de bullying aconteceu presencialmente ou virtualmente). 7

2.4 Consequências do envolvimento no bullying

Por sua abrangência e consequências nocivas, o bullying pode ser compreendido como
uma infração aos direitos humanos (GREENE, 2006; KOLSTREIN; JOFRÉ, 2013) e ao direito
fundamental à educação (UNESCO, 2017). Essa forma de violência dentro da escola reduz a
qualidade da educação para todos os estudantes e produz sérias consequências para a saúde e o
bem-estar das crianças e adolescentes, engendrando efeitos adversos que podem persistir até a
vida adulta (UNESCO, 2017; HUANG; CORNELL, 2015).
Algumas consequências do envolvimento no bullying foram documentadas,
demonstrando que, para as vítimas, envolvem estresse, rebaixamento da autoestima, depressão,
ansiedade, dificuldades de ajustamento escolar e comportamentos e ideações suicidas
(ALBDOUR et al., 2017; BANDEIRA, 2009; COSTA et al., 2015; KELLY et al., 2015;
OLWEUS, 1994; UNESCO, 2017; KOYANAGI et al., 2019). Estudos apontaram que o
envolvimento como vítima de bullying também resultou em consequências compensatórias,
configurando-se como fator de risco para o envolvimento como agressor ou agressor/vítima em

7
Para descrição do instrumento, consultar Método, no capítulo 6 desta dissertação.
28

situações posteriores, destacando o sentimento de vingança como importante fator de predição8


(RUNIONS et al., 2018; LEREYA et al., 2015).
Pesquisaram-se, ainda, associações entre trajetórias de vitimização por bullying e
mudanças no volume cerebral com sintomas de depressão, ansiedade generalizada e
hiperatividade, demonstrando que consequências psicopatológicas derivadas de vivências
crônicas de vitimização durante a adolescência (dos 14 anos aos 19 anos) estão relacionadas
com a redução do volume do núcleo caudado e do putâmen. Assim, foi demonstrado que a
vitimização por pares na adolescência tem um impacto no desenvolvimento estrutural do
cérebro, e que tais mudanças estruturais estão associadas a sintomas psicopatológicos no início
da juventude, notadamente ansiedade (QUINLAN et al., 2018).
Com relação aos agressores, Olweus (1994) apontou que, em longo prazo, eles teriam
um maior risco de se engajar em comportamentos de risco como abuso de álcool e
criminalidade. Mello et al. (2017) demonstraram que agressores relatavam episódios de insônia,
faltavam mais às aulas e consumiam regularmente mais tabaco, álcool e outras substâncias.
Também foram associadas ao agressor consequências como a supervalorização da violência
como meio de obtenção de poder e de solução de problemas, dificuldade de convivência social,
porte de arma, envolvimento em condutas ilegais e indiferença com relação à realidade
circundante (FANTE, 2011; GREENE, 2006; OLWEUS, 1994).
Algumas consequências do envolvimento no bullying como agressor/vítima também
foram apontadas, destacando-se o maior risco para o desenvolvimento de problemas mentais
na vida adulta, particularmente experiências psicóticas e depressão. Adolescentes envolvidos
no bullying como agressor/vítima, assim como vítimas, apresentaram maiores taxas de
depressão (LEREYA et al., 2015; THOMAS et al., 2017). Também foi apontado que
agressores/vítimas são mais frequentemente excluídos do grupo de pares, demonstram maior
risco de apresentar problemas de conduta e menos envolvimento na escola bem como relatam
níveis elevados de depressão e solidão (LEREYA et al., op. cit.; JUVONEN; GRAHAM;
SCHUSTER, 2003; COOK et al., 2010).
O impacto do bullying em espectadores foi menos documentado, contudo, o Relatório
de Status Global de Violência Escolar e Bullying (UNESCO, 2017) apontou que o bullying tem
consequências nocivas no contexto escolar como um todo, promovendo um ambiente
educacional que é vivido por todos os alunos com ansiedade, insegurança e medo, sendo, por
conseguinte, incompatível com a aprendizagem. Os espectadores podem demonstrar medo de

8
Para Runions et al. (2018), vingança é o uso da agressão em resposta deliberada a provocações por meio de atos
de retaliação.
29

ir à escola, dificuldade de concentração nas aulas, pouca participação nas atividades escolares,
redução no desempenho acadêmico e evasão escolar.

2.5 Instrumentos de medida do bullying

Medidas acuradas são essenciais para avaliar a ocorrência do bullying e a efetividade de


intervenções. O tipo mais comum de abordagem na medição do bullying é o autorrelato. Não
há, entretanto, consenso entre os pesquisadores acerca de estratégias de medida consistentes e
instrumentos padronizados para avaliação desse construto (HUANG; CORNELL, 2015;
VIVOLO-KANTOR et al., 2014). Na revisão sistemática realizada por Vessey et al. (2014), os
autores analisaram 31 artigos publicados em língua inglesa que descreviam 27 instrumentos de
autorrelato para avaliação do bullying. Os autores identificaram que evidências de
confiabilidade, validade e responsividade são limitadas nos instrumentos avaliados e
concluíram que a maioria deles está em estágio de desenvolvimento ainda precoce.
No Brasil, a inconsistência e a diversidade metodológica também se verificam nos
estudos acerca do bullying. A revisão de instrumentos de medida para avaliação do bullying na
literatura brasileira entre os anos 2000 e 2012, empreendida por Alckmin-Carvalho et al. (2014)
demonstrou que as estratégias mais utilizadas são as aplicações de questionários e escalas
desenvolvidos pelos próprios pesquisadores ou padronizados em outros países, sem validação
para o contexto brasileiro. Entretanto, nos últimos anos, alguns esforços para adaptação e
validação de instrumentos já validados no exterior podem ser observados, como é o caso do
estudo Santos et al. (2015) que validou a Forms of Bullying Scale para o contexto brasileiro,
demonstrando evidências de validade de construto e consistência interna do instrumento.
De acordo com os objetivos delineados para o presente estudo, optou-se por utilizar
como instrumento de medida a versão brasileira da Forms of Bullying Scale, que permitiu
identificar a frequência do envolvimento em comportamentos de perpetração, vitimização e de
espectadores9 de bullying, bem como explorar a frequência do envolvimento nas diferentes
formas de bullying.

9
Foi criada para o presente estudo uma versão adaptada da Forms of Bullying Scale para espectadores seguindo o
modelo das escalas de perpetração e vitimização propostos na versão brasileira. A descrição dos instrumentos
utilizados consta do capítulo 6 desta dissertação.
30

2.6 Síntese do capítulo

Este capítulo abordou aspectos relevantes para definição do bullying, diferenciando-o


de outras formas de violência e destacou algumas de suas características como os papéis
participantes nessa dinâmica, os tipos e formas de bullying, algumas de suas consequências para
os envolvidos e as dificuldades metodológicas referentes aos instrumentos de medida
disponíveis para sua avaliação.
Considera-se como bullying comportamentos empreendidos por um ou mais estudantes
de forma intencional e repetitiva, com o objetivo de causar algum tipo de dano a outro ou outros
colegas que têm dificuldade em se defender. Intencionalidade, repetição e assimetria de poder
representam três aspectos que delimitam conceitualmente o fenômeno do bullying sem, no
entanto, constituir facetas unívocas ou de características precisas.
A intenção de causar danos à vítima e uma possível recompensa social resultante dos
comportamentos de bullying (muitas vezes os agressores são vistos no grupo como “bonzões”
ou “descolados”) têm sido associadas a uma função proativa da agressividade. Todavia, nos
comportamentos de bullying, as funções reativa e proativa se entrelaçam, configurando um
fenômeno dinâmico (RUNIONS et al, 2018).
A repetição foi apontada como um critério complementar à intencionalidade, permitindo
identificar, com mais precisão, a intenção do agressor de causar algum tipo de dano ou
desconforto à vítima. Contudo, não é considerada critério absolutamente necessário para a
classificação de um comportamento como bullying, pois muitas vezes um só comportamento
agressivo pode assumir consequências graves e proporções de grande magnitude. É o caso do
cyberbullying, no qual uma única exposição de conteúdo lançado na rede virtual pode ser vista
por um número ilimitado de pessoas e acessada repetidamente. Esse tipo de bullying virtual
também foi destacado por permitir ao agressor uma espécie de camuflagem. Um conteúdo
divulgado em redes sociais atinge rapidamente um caráter de fofoca, e a sua origem é de difícil
rastreio, permitindo ao agressor o anonimato que o exime de eventuais punições.
A assimetria de poder foi destacada como um importante fator para diferenciar o
bullying de outros tipos de violência escolar – conforme exemplificado por Olweus (1994).
Uma situação em que dois estudantes de força física ou psicológica equivalente brigam ou
discutem não seria caracterizada como bullying. Esse aspecto do fenômeno deve ser
considerado a partir das consequências sofridas pela vítima, pois é a sua dificuldade em
responder à situação de maneira eficaz que determina a assimetria de poderes entre os
envolvidos. Observa-se, ainda, que para as vítimas nem sempre as consequências ou percepções
31

acerca da agressão sofrida são claras e comumente se confundem com zoações ou brincadeiras,
as quais podem ser introjetadas como uma forma de defesa, de modo que, por vezes, a avaliação
cuidadosa de um observador externo e bem informado pode ser essencial para identificar a
problemática.
O envolvimento no bullying apresenta consequências graves para todos os papéis dos
participantes, destacando-se sintomas de depressão, ansiedade, baixa autoestima, estresse,
engajamento em comportamentos de risco, como abuso de álcool e criminalidade, dificuldade
de ajustamento social, sentimento de insegurança, ideação suicida, impactos no
desenvolvimento estrutural do cérebro, entre outros.
Caracterizado pelo tripé intencionalidade, repetição e assimetria de poder, compreende-
se neste trabalho o bullying como uma noção dinâmica, uma vez que cada um desses critérios
pode assumir características muito particulares e variáveis em cada contexto. Esses três
aspectos que definem os comportamentos de bullying constituem noções norteadoras para se
avaliar os comportamentos agressivos entre os adolescentes e merecem ser compreendidos à
luz das percepções e introjeções dos próprios adolescentes envolvidos no fenômeno.
Este estudo propõe uma perspectiva finalista que visa compreender a intencionalidade
presente nos comportamentos de bullying não apenas considerando as causas ou motivações
que levaram ao comportamento agressivo, mas, sobretudo, o seu sentido. Cabe, assim, indagar
a questão hillmaniana: “O que quer a alma de um adolescente” quando ele quer humilhar
alguém? E ainda que a motivação psíquica seja passível de compreensão, por que o método
utilizado para aquele fim é justamente aquele?
O próximo capítulo abordará a revisão de pesquisas publicadas nos últimos cinco anos
a respeito do bullying entre adolescentes no ambiente escolar, destacando suas perspectivas e o
autorrelato a respeito do fenômeno.
32

3 REVISÃO DE PESQUISAS

Foram pesquisados os termos: bullying, peer victimization, peer harassment,


adolescence, adolescents, school, psychology, deep psychology, Analytical Psychology,
Jungian psychology, adolescent psyche, adolescent’s perception, adolescent’s perspective, self-
report, interview, psychoanalysis, self-perception, survey.
Os termos foram pesquisados nos idiomas inglês e português e combinados de diferentes
maneiras entre si com a finalidade de filtrar as pesquisas que se adequassem aos objetivos do
presente estudo. Os bancos de dados consultados foram: Portal de periódicos CAPES, Google
Acadêmico, PubMed, APAPsycNet, PQDT Open, Journal of Analytical Psychology, C.G. Jung
Page, International Journal for Jungian Studies.
Os artigos e trabalhos científicos incluídos nessa revisão foram publicados nos últimos
cinco anos, com exceção dos estudos na área da psicologia analítica, os quais não foram
filtrados por ano de publicação devido aos poucos trabalhos sobre a temática investigada nesse
campo.

3.1 Publicações internacionais

As publicações internacionais encontradas compreenderam estudos de diversos lugares


do mundo incluindo Estados Unidos, Inglaterra, Chile, Austrália, Chipre, entre outros. Os
artigos foram lidos na íntegra e organizados em categorias que agrupavam temas semelhantes
(Quadro 1). Essas categorias emergiram da leitura dos artigos e seu propósito é não mais que
organizar o material de forma a simplificar a sua explanação e discussão.
33

Quadro 1 – Categorização dos artigos internacionais encontrados

Tema Autores Ano Local Método Instrumentos de


medida do bullying
Sobre noções Chandler 2018 Inglaterra Quali Entrevista
de bullying e semiestruturada e
identificação grupos focais
de papéis Sharkey et 2015 EUA Quanti California Bully
al. Victimization Scale

Olweus Bully/Victim
Questionnaire

Sobre Jones, 2015 EUA Quanti Technology


comportamen- Mitchell e Harassment and
tos de suporte: Turner Victimization Survey
espectadores (THV) - Questionário
via telephone
Wood et al. 2017 EUA Quali Entrevistas
semiestruturadas
Sobre Thomas et 2017 Austrália Quanti Olweus Bully–Victim
prevalência, al. Questionnaire
fatores (adaptado) e Cyber
associados e Friendly Schools
consequências program

Hidalgo- 2015 Chile Quanti Versão chilena do


Rasmussen questionário
et al. KIDSCREEN
Fanti e 2015 Chipre Quanti The Student Survey of
Henrich (longitudinal) Bullying Behavior–
Revised (SSBB-R)
2015 Reino Quanti Bullying and
Lereya et al. Unido (longitudinal) Friendship Interview
Schedule
Quinlan et 2018 Inglaterra, Quanti Adaptação do
al. Irlanda, (longitudinal) questionário utilizado
França e na pesquisa HSBC
Alemanha
Koyanagi et 2019 48 países Quanti Questão: Durante os
al. últimos 30 dias, quantos
dias você sofreu
vitimização por
bullying? 1
1
Esse estudo analisou dados provenientes da pesquisa Global School-based Student Health Survey (GSHS)
publicamente disponíveis em: <https://www.who.int/ncds/surveillance/gshs> e <https://www.cdc.gov/gshs/>.
34

3.1.1 Sobre noções de bullying e identificação de papéis

Um estudo de natureza qualitativa conduzido na Inglaterra por Chandler (2018) teve por
objetivo investigar o potencial efeito da compreensão do termo bullying na experiência de
adolescentes do ensino médio envolvidos como perpetradores, vítimas, perpetradores/vítimas e
espectadores. Ancorado numa perspectiva fenomenológica, o método proposto constituiu-se de
grupos focais e entrevistas individuais semiestruturadas com cada um dos participantes (n=20).
O estudo demonstrou que existem compreensões divergentes acerca do bullying entre os
adolescentes participantes, pais, professores, funcionários da escola e mídia. Essa dissonância
tem impactos negativos nas maneiras como os adolescentes experienciam o bullying,
notadamente em áreas emocionais e sociais, incluindo manejo de estresse, manutenção de
relacionamentos, confiança em professores e funcionários da escola, bem como em
intervenções por eles promovidas. Chandler destacou a dificuldade em obter informações de
participantes identificados como perpetradores, levantando a hipótese de que eles poderiam
identificar seus comportamentos como brincadeiras e não os classificar como bullying. A
autora concluiu que existe uma dificuldade na transferibilidade do conceito de bullying da
literatura especializada para a comunidade leiga e propõe a elaboração de uma única política
antibullying guiada por pesquisadores experts e informada por adolescentes para criar uma
linguagem comum e reduzir o bullying nas escolas.
Nos EUA, um estudo de característica quantitativa foi empreendido por Sharkey et al.
(2015) com o objetivo de compreender as associações entre o funcionamento psicossocial de
estudantes que adotam ou negam o rótulo de vítima de bullying. Participaram do estudo 1.063
estudantes do 5°, 7° e 9° ano de oito escolas diferentes. Os estudantes foram agrupados de
acordo com as suas respostas a dois instrumentos de identificação de vitimização por bullying,
a saber: (a) California Bully Victimization Scale, identificada como uma estratégia de medida
comportamental que não inclui o termo bullying, acessando o construto por meio da frequência
dos comportamentos de vitimização e incluindo itens que permitem a identificação da
percepção de desvantagem de poder por parte do respondente; e (b) Olweus Bully/Victim
Questionnaire, considerada uma estratégia de definição segundo a qual os respondentes são
requeridos a identificar se são vítimas de bullying segundo uma definição apresentada pelo
instrumento. Os resultados demostraram que, para os estudantes que reportaram sofrer
vitimização, frequentemente a identificação com o rótulo de vítima de bullying esteve associada
35

com um funcionamento psicossocial empobrecido10 do que aqueles que negaram esse rótulo,
independentemente da percepção de uma assimetria de poder. Entre os estudantes que não
reportaram perceber assimetria de poder, a identificação com o rótulo de vítima se associou
com escores mais altos para comportamentos reativos e problemas de conduta. Para os
estudantes que relataram perceber uma assimetria de poder, a identificação com o rótulo de
vítima se associou a maiores escores nas escalas de estresse emocional.
Os pesquisadores concluíram que, ao considerar o funcionamento psicossocial dos
adolescentes que são vítimas de bullying, a estigmatização envolvida em se perceber como
vítima pode ser tão importante quanto o fato de ser vitimizado. Esses achados foram
corroborados pelo estudo de Chandler (2018), demonstrando a complexidade do fenômeno e as
possíveis experiências envolvidas nas distintas formas de interpretar os comportamentos e os
papéis envolvidos no bullying. As experiências de cada um dos estudantes envolvidos devem
ser consideradas a fim de se proporem intervenções baseadas nas suas vivências e
compreensões acerca da vitimização ou perpetração.

3.1.2 Sobre comportamentos de suporte: espectadores

Os comportamentos de bullying entre adolescentes normalmente ocorrem na presença


de outros jovens que podem reforçar o comportamento, ignorá-lo ou oferecer suporte para a
vítima. Jones, Mitchell e Turner (2015) atentaram para os comportamentos desempenhados
pelos espectadores de bullying segundo relato de vítimas. Os participantes desse estudo foram
jovens de 10 a 20 anos, constituindo uma amostra de 791 estudantes. Os resultados
demonstraram que havia presença de espectadores em 80% dos incidentes de bullying relatados
e que os comportamentos destes variavam entre comportamentos de suporte (falar para o
agressor parar ou buscar ajuda) e comportamentos antagônicos (juntar-se ao agressor ou rir da
situação). Embora esses últimos comportamentos tenham sido menos comuns, demonstraram
relacionar-se com um impacto negativo maior para a vítima. Os resultados apontaram, ainda,
que a maioria das vítimas (76%) relatou o incidente para algum confidente, figura que, segundo
as autoras, desempenha o papel fundamental de espectador secundário. Os confidentes são, na
maioria dos casos, amigos das vítimas, e menos comumente, porém com resultados positivos,

10
No original, poorer psychosocial functioning. O funcionamento psicossocial é considerado pelos autores como
constituído por atributos comportamentais avaliados por meio das seguintes variáveis: sofrimento emocional e
retraimento (problemas internalizantes); comportamentos reativos e problemas de conduta (problemas
externalizantes); comportamento pró-social e competência de relacionamento com pares (SHARKEY et al.
2015).
36

pessoas adultas. Esse estudo confirmou que os espectadores assumem importante função ativa
nos episódios de bullying, podendo ajudar na manutenção ou interrupção destes, bem como
agravar ou diminuir o impacto negativo nas vítimas. Assim, as autoras concluíram que
estratégias de intervenção e prevenção focadas em desenvolver estratégias para lidar com os
eventos de vitimização dirigidas aos espectadores podem ser promissoras. Além disso,
apontaram a necessidade do desenvolvimento de estudos que ampliem a compreensão acerca
das posturas adotadas por esses atores bem como sobre suas motivações.
Wood et al. (2017) corroboraram essa perspectiva, partindo da ideia de que os
comportamentos de suporte por parte dos espectadores estariam associados à diminuição da
frequência e das consequências negativas do bullying. Assim, esses pesquisadores investigaram
o papel do apoio e do não apoio do pessoal da escola percebido pelos espectadores nas suas
decisões de adotar comportamentos de defesa em situações de bullying. O estudo teve um
delineamento qualitativo, contando com uma amostra de 46 estudantes de 9 a 14 anos do Ensino
Fundamental ou Médio, que participaram de entrevistas semiestruturadas. Os resultados
indicaram que situações de apoio emocional aumentavam a disposição de espectadores para
relatar incidentes de bullying a um adulto. Esse tipo de apoio foi identificado nas figuras de
professores, psicólogos e diretores que proporcionaram ambientes seguros, confiáveis e sem
julgamentos. Outro tipo de apoio destacado foi o instrumental, que se referiu às ações punitivas
ou não-punitivas que eram tomadas pelos adultos depois que o espectador relatava o incidente
de bullying. O apoio informacional (conselhos, aulas, filmes, fôlderes e palestras abordando o
tema) também foi relatado e avaliado positivamente pelos participantes, aumentando suas
percepções acerca da habilidade e disposição para intervir e adotar comportamentos de defesa.
Com relação ao não apoio, destacaram-se situações nas quais os espectadores esperavam um
suporte vindo do quadro de funcionários da escola, notadamente professores, e tiveram as suas
expectativas frustradas. Comentários depreciativos, conflitos e criticismo manifestados por
funcionários também foram destacados como formas de não apoio. Os autores concluíram que
o apoio ou não apoio do pessoal da escola é um elemento importante, que influencia na
percepção da disponibilidade e da habilidade dos espectadores para intervir e adotar
comportamentos de defesa quando se deparam com situações de bullying.
Esse estudo forneceu uma compreensão aprofundada acerca da importância da equipe
escolar na promoção de comportamentos de defesa nos espectadores de bullying, ressaltando a
relevância desses alunos na diminuição do fenômeno e de suas consequências conforme
explicitado por Jones, Mitchell e Turner (2015).
37

3.1.3 Sobre prevalência, fatores associados e consequências

Na Austrália, Thomas et al. (2017) conduziram um estudo com amostra nacionalmente


representativa de 2.967 adolescentes com idades entre 11 e 17 anos. O objetivo foi estimar a
prevalência nacional das experiências de vitimização, perpetração e vitimização/perpetração
por bullying, bem como examinar as relações desses três tipos de envolvimento com sintomas
e diagnósticos de saúde mental. Os adolescentes responderam a instrumentos de autorrelato, e
alguns pais, escolhidos de maneira randômica, foram entrevistados presencialmente. O bullying
foi medido por meio de questões globais adaptadas do Olweus Bully-Victim Questionnaire e do
Cyber Friendly Schools Program (CROSS et al., 2016 apud THOMAS et al., 2017). Os
resultados demonstraram uma prevalência de 13,3% de vitimização, 1,6% de perpetração e
1,9% de vitimização/perpetração. Quando comparados com os adolescentes que não declararam
envolvimento algum em bullying, os participantes que, de alguma maneira, estavam envolvidos
apresentaram níveis significativamente mais altos de estresse psicológico e problemas
emocionais e comportamentais. O envolvimento no bullying também demonstrou associação
positiva com o risco elevado de automutilação e tentativa de suicídio no último ano. Os autores
demonstraram, a partir do relato dos adolescentes e dos seus pais, que a vitimização por bullying
entre adolescentes está fortemente relacionada a uma saúde mental empobrecida e concluíram
que esse fenômeno não está limitado a determinados tipos de escola, merecendo a atenção de
programas de saúde pública, da comunidade escolar e de pais, para promover intervenções
direcionadas a reduzir os comportamentos de bullying.
De maneira semelhante, o estudo de Hidalgo-Rasmussen et al. (2015) realizado com
7.737 adolescentes chilenos de 10 a 18 anos demonstrou que a vitimização por bullying tem
efeitos negativos na qualidade de vida relacionada à saúde percebida pelos estudantes. O
conceito de qualidade de vida relacionada à saúde foi definido pelos autores como “a saúde
física e mental percebida individualmente ou grupalmente e tem sido utilizada para avaliar a
atenção médica a partir do ponto de vista do paciente e como indicador subjetivo de bem-estar
social” (HIDALGO-RASMUSSEN et al., op. cit., p. 716, tradução nossa). Esse estudo não
incluiu os diferentes tipos de participação no bullying, voltando a atenção exclusivamente para
a vitimização, a qual foi avaliada por meio da escala de aceitação social (bullying) do
questionário KIDSCREEN-52. Os resultados demonstraram que houve uma prevalência de
14,7% de vítimas na amostra estudada, havendo ainda correlação entre vitimização e menores
níveis de qualidade de vida relacionada a saúde. Assim, os autores concluíram que os dados
encontrados em sua pesquisa se unem a um corpo de evidências que sustenta que a percepção
38

de várias áreas importantes para o desenvolvimento do adolescente pode estar vinculada à


experiência de sofrer bullying na escola.
Um estudo longitudinal dirigido por Fanti e Henrich (2015) considerou a autoestima e
o narcisismo como dois fatores da personalidade implicados no envolvimento no bullying e
buscou examinar prospectivamente como esses fatores poderiam estar associados ao bullying
entre adolescentes ao longo de um ano. O instrumento utilizado para identificação do bullying
foi o questionário The Student Survey of Bullying Behavior–Revised – SSBB-R (VARJAS;
MEYERS; HUNT, 2006 apud FANTI; HENRICH, 2015). A autoestima foi compreendida
nesse estudo como a visão global e avaliativa de si mesmo, envolvendo a aceitação geral de si,
sentimentos de dignidade e autoconfiança. O narcisismo foi associado a tendências
autoestimulantes, visão grandiosa e frágil de si mesmo, exploração de outros para ganhos
pessoais, autoavaliações infladas e crenças de superioridade. Participaram da pesquisa 1.416
adolescentes cipriotas gregos com idades entre 11 e 13 anos na primeira avaliação. Os
resultados demonstraram que a combinação de um autoconceito frágil (indicador de baixa
autoestima) com uma visão inflada de si mesmo ou uma necessidade de ser percebido pelos
outros de uma maneira grandiosa (indicador de alto narcisismo) pode contribuir para a
continuidade ou agravamento do bullying ao longo do tempo. Segundo os autores, é possível
que adolescentes com alto narcisismo e baixa autoestima possam se envolver como agressores
em episódios de bullying como forma de buscar atenção, aumentando seu status social e
protegendo uma autoimagem vulnerável. Entretanto, essa estratégia pode ser considerada
contraproducente, colocando esses adolescentes em maior risco de vitimização ao longo do
tempo. Os participantes identificados como vítimas demonstraram maior risco para
continuarem sendo vítimas ou agressores/vítimas, indicando que poderiam se envolver em
comportamentos de perpetração como uma resposta à vitimização sofrida. Esse resultado indica
que as vítimas de bullying não necessariamente permanecem vítimas passivas ao longo do
tempo.
Outro estudo longitudinal (LEREYA et al., 2015) investigou se indivíduos envolvidos
em bullying como perpetradores/vítimas haviam sido, em um primeiro momento, vítimas ou
perpetradores, bem como os impactos na saúde mental desse grupo em longo prazo. A amostra
contou com 4.101 participantes do Reino Unido investigados desde o nascimento. Entrevistas
e questionários para avaliação do envolvimento no bullying foram aplicados aos 10 e aos 13
anos de idade, e a saúde mental (ansiedade, depressão e experiências psicóticas) foi avaliada
aos 18 anos. Os resultados mostraram que a maioria dos indivíduos envolvidos como
perpetradores/vítimas aos 13 anos já havia sido vítima ou perpetrador/vítima anteriormente, ao
39

passo que uma minoria havia sido apenas perpetrador. Em termos de probabilidade, os autores
destacaram que vítimas têm maior probabilidade de se engajar em comportamentos de
perpetração confirmando as observações de Fanti e Henrich (2015). Com relação à saúde
mental, Lereya et al. mostraram que os indivíduos envolvidos como perpetradores/vítimas ou
vítimas, aos 10 ou 13 anos, demonstraram maior risco para problemas de saúde mental aos 18
anos, encontrando-se nessa população maiores índices de depressão. Os autores chamaram a
atenção para a estabilidade do papel de vítima em alguns indivíduos ao longo do tempo,
sugerindo que tal condição pode decorrer de uma possível alteração cerebral, principalmente
no que se refere à resposta fisiológica ao estresse – a vitimização poderia levar a uma resposta
de medo condicionada contribuindo para um estado de alerta aumentado. Por conseguinte,
respostas agressivas ou impulsivas assim como sintomas de depressão e ansiedade poderiam
levar a vítima a tentar se defender ou a demonstrar respostas emocionais como o choro, o que
a tornariam alvo mais frequente de bullying, mesmo que em diferentes contextos.
Essas observações podem ser confirmadas no estudo longitudinal desenvolvido por
Quinlan et al. (2018), que demonstrou que a vitimização crônica durante a adolescência tem
impacto no desenvolvimento estrutural do cérebro e, por conseguinte, na saúde mental. O
estudo contou com 682 participantes de diferentes países (Inglaterra, Irlanda, França e
Alemanha), que foram investigados aos 14, 16 e 19 anos de idade. Os pesquisadores traçaram
para cada indivíduo uma trajetória de vitimização por pares, buscando relacioná-la a possíveis
mudanças em regiões do cérebro associadas ao estresse e a maus-tratos. Outros eventos
estressores também foram avaliados, com vistas a elucidar se as mudanças observadas seriam
decorrentes especificamente da vitimização por bullying ou de outros tipos de estressores em
geral. Foi demonstrado que a vitimização por pares se associou positivamente a sintomas de
ansiedade via diminuição acentuada no volume do núcleo caudado e do putâmen. Segundo os
autores, embora essas mudanças estruturais não sejam classicamente consideradas relevantes
para a ansiedade, são importantes para a compreensão de comportamentos a elas relacionados,
como sensibilidade à recompensa, motivação, condicionamento, atenção e processamento
emocional.
Outro estudo recente chamou a atenção para o risco de tentativas de suicídio em vítimas
de bullying (KOYANAGI et al., 2019). Segundo os autores, esse estudo é o de maior amplitude
global, contanto com dados de 48 países de baixa e média renda de distintos continentes –
regiões africanas, região das Américas Central e do Sul (não incluindo o Brasil), região
mediterrânea oriental, região sudeste da Ásia, região oeste do Pacífico. A amostra consistiu de
134.229 adolescentes com idades entre 12 e 15 anos. Os resultados demonstraram que a
40

prevalência de tentativas de suicídio e vitimização por bullying foram de 10,7% e 30,4%


respectivamente. A vitimização por bullying se associou significativamente a maiores chances
de tentativas de suicídio, configurando-se como um fator de risco. Esse estudo soma-se ao corpo
teórico de pesquisas ressaltando a gravidade da vitimização por bullying durante a adolescência
e destacando a urgência em promover intervenções que visem à sua prevenção e diminuição.
De uma maneira geral, os estudos produzidos em âmbito internacional exploraram
facetas distintas envolvidas no complexo fenômeno do bullying. Destacou-se a importância de
considerar as percepções dos adolescentes acerca do fenômeno, bem como de compreender
todos os papéis envolvidos na dinâmica do bullying, com vistas a pensar estratégias de
intervenção efetivas. Evidenciaram-se também os efeitos nocivos do bullying na adolescência
e a correlação perpetrador-vítima que contribui para a manutenção da dinâmica do bullying.

3.2 Publicações nacionais

Apesar da vasta literatura produzida internacionalmente acerca do bullying, os estudos


no Brasil são recentes e começaram a aparecer somente a partir do final da década de 1990. O
estudo de revisão integrativa da literatura realizado por Pigozi e Machado (2015) fornece um
panorama geral das publicações brasileiras acerca da temática do bullying entre adolescentes.
A pesquisa não teve delimitação temporal, e os critérios de exclusão foram apenas a duplicidade
de estudos e a não correspondência com a temática bullying entre adolescentes. Foram revisados
25 artigos que atendiam aos critérios de inclusão, constatando-se que mais da metade deles
tinha o objetivo de investigar a ocorrência do bullying e buscar correlações entre fatores
associados. Assim, segundo as autoras, a produção brasileira acerca do bullying entre
adolescentes privilegia os estudos quantitativos, existindo uma lacuna no que se refere a estudos
de cunho interventivo e qualitativo que busquem compreender o fenômeno a partir das
perspectivas dos adolescentes, suas motivações, impressões e processos subjetivos envolvidos
na experiência do bullying.
Em conformidade com os achados de Pigozi e Machado (2015), também foram
encontrados na presente pesquisa poucos estudos brasileiros que envolvem a perspectiva dos
adolescentes acerca do bullying. Dos cinco estudos analisados, três versavam sobre a
prevalência do bullying e fatores associados, um tratou da revisão integrativa já mencionada e
um propôs uma compreensão qualitativa do bullying entre os adolescentes.
O estudo de natureza qualitativa desenvolvido por Francisco e Coimbra (2015)
objetivou analisar as percepções que seis estudantes (idade média em torno de 14 anos) do 9°
41

ano de duas escolas públicas do interior de São Paulo tinham acerca do bullying e as formas de
enfrentamento por eles indicadas. Os participantes foram identificados como possíveis
agressores (PA), possíveis vítimas (PV) e possíveis espectadores (PE) por meio do instrumento
Scan-Bullying (ALMEIDA; CAURCEL, 2005 apud FRANCISCO; COIMBRA, 2015) que é
constituído por dez ilustrações de situações de bullying. Posteriormente, realizaram-se
entrevistas semiestruturadas com cada um dos participantes. Os resultados demonstraram que
os adolescentes identificaram as situações de bullying como algo ruim e negativo. Quanto às
motivações atribuídas aos comportamentos de bullying, referiram diversão, busca de status no
grupo ou não “ir com a cara” da vítima. Os autores destacaram que a naturalização do bullying
perpassava a vivência dos participantes, expondo-os a situações de violência diante das quais
se viam impotentes, bem como o despreparo da escola para lidar com o bullying e intervir
efetivamente em tais situações.
Os artigos de abordagem quantitativa foram elaborados por um mesmo grupo de
pesquisadores11 com base nos dados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE)
promovidas nos anos de 2012 e 2015.
Um estudo de De Oliveira et al. (2016) voltou-se para a perspectiva do agressor,
demonstrando que, no ano de 2012, dentre o total de 109.104 estudantes do 9° ano participantes
da PeNSE, 20,8% se identificaram como agressores. Destes, a maioria era do sexo masculino,
estudantes de escolas privadas e possuíam entre 14 e 15 anos. Com relação à raça/cor declarada,
não houve diferenças significativas entre os agressores, porém esse foi um fator relevante para
a vitimização, podendo ser associado à discriminação e ao preconceito racial. Observou-se,
entre os agressores, alta prevalência de violência doméstica, episódios de insônia e sentimentos
de solidão. Eles também reportaram mais faltas às aulas e maior consumo regular de tabaco,
álcool e outras substâncias. Esses dados alertam para o desenvolvimento de quadros de
sofrimento e estresse psicológico que têm impacto na qualidade de vida, na saúde e no
desenvolvimento dos adolescentes identificados como agressores. A alta prevalência de
violência doméstica relatada pelos agressores corrobora a inferência dos autores de que a
experiência de sofrer violência no ambiente familiar encoraja os adolescentes a atuarem de
maneira agressiva na escola.
Posteriormente, o grupo de pesquisadores publicou um segundo artigo que versava
sobre a prevalência do bullying sob a perspectiva das vítimas e suas associações com variáveis
relacionadas (MELLO et al., 2016). Esse estudo também se baseou nos dados da PeNSE 2012

11
O grupo de pesquisadores é o mesmo, porém, em dois artigos, a autoria principal foi assumida por Mello (2016;
2017) e, em outro, por De Oliveira (2016).
42

e estabeleceu um recorte focado na população pertencente à Região Sudeste. Os resultados


demonstraram que 7,8% da população estudada (dentro de uma amostra total de 19.660
estudantes do 9° ano do Ensino Fundamental) identificou-se como vítima de bullying.
Observou-se maior incidência entre escolares com menos de 13 anos, do sexo masculino, de
cor da pele preta ou amarela, de escolas privadas e que trabalhavam. Dentre os fatores da saúde
mental associados à vitimização por bullying destacaram-se sentir-se sozinho, ter insônia e não
ter amigos. Curiosamente, esses mesmos fatores também foram destaque entre os agressores
(DE OLIVEIRA et al., 2016). Com relação ao contexto familiar, sofrer agressão física dos
familiares e escapar de aulas sem avisar aos pais foram considerados fatores de risco para
vitimização. Vale destacar que esses fatores também foram associados ao envolvimento no
bullying por agressores, o que aponta para a compreensão de que um ambiente familiar violento
suscita sentimentos de insegurança, baixa autoestima e maior envolvimento no bullying, seja
como vítima ou como agressor. Os autores concluíram que o bullying é um fenômeno que
atravessa toda a sociedade e é resultante da interação de fatores sociais, familiares e individuais.
Ressaltaram, ainda, que esse fenômeno envolve dinâmicas de hostilidade e estigmatização
pautadas na rejeição de características socialmente compreendidas como negativas ou
inferiores.
Por último, o estudo publicado em 2017 considerou os dados da PeNSE 2015 referentes
à prática do bullying e à sua associação com variáveis sociodemográficas, de saúde mental e de
comportamentos de risco (MELLO et al., 2017). Dessa vez, o estudo contou com uma amostra
total de 102.301 estudantes, dos quais 19,8% relataram praticar bullying (esse valor corresponde
a um quinto dos escolares brasileiros). Novamente, houve maior prevalência entre o sexo
masculino, estudantes de escolas privadas e filhos de mães com maior escolaridade. Problemas
de saúde mental referidos, como insônia e sentimento de solidão, foram mais frequentes nos
agressores, demonstrando diferença significativa em relação aos não agressores. Da mesma
maneira, o absenteísmo escolar e a violência física no contexto familiar também obtiveram
maiores frequências entre os agressores. Em conclusão, os autores chamaram a atenção para a
natureza multifacetada do bullying, requerendo enfrentamentos por meio do protagonismo
juvenil e da reflexão envolvendo educadores, famílias e alunos. Assim, ressalta-se a premência
da promoção de cuidados para a população adolescente por meio das áreas da saúde e da
educação, em uma perspectiva interdisciplinar e intersetorial.
43

3.3 Publicações na psicologia analítica

A despeito da vasta literatura produzida acerca do bullying, nas diversas áreas da


psicologia, educação e saúde, e da urgência com que o tema se reveste, a produção no campo
da psicologia analítica ainda é escassa. Até onde nos foi dado conhecer, apenas dois estudos
foram empreendidos acerca do bullying e da violência escolar sob a perspectiva da psicologia
analítica.
O primeiro deles trata-se de uma dissertação intitulada Perspectivas da psicologia
profunda sobre alienação e violência no sistema escolar12 defendida no ano de 2007 na Pacifica
Graduate Institute, localizada no estado da Califórnia nos Estados Unidos. Nesta, a
pesquisadora Ingrid Rose (2007) buscou explorar as relações entre violência e alienação dentro
do sistema escolar estadunidense, enfatizando a violência em seus níveis coletivos e individuais.
Rose utilizou a perspectiva junguiana para estudar como a repressão da agressividade e da
violência em níveis sociopolíticos pode levar a expressões individuais de violência. Para tanto,
a pesquisadora fez uso de estudos de casos provenientes de sua experiência como facilitadora
de grupos com adolescentes em escolas de ensino médio, nos quais utilizava técnicas de
imaginação ativa e imagens de sonhos. A autora concluiu que os atos agressivos podem ser
compreendidos como uma busca de satisfação das necessidades de reconhecimento e inclusão
no grupo.
A segunda pesquisa no âmbito da psicologia analítica é também uma dissertação
defendida nos Estados Unidos, no Institute for Clinical Social Work, localizado em Chicago.
Seu autor, Lahab Al-Samarrai (2011) tomou como inspiração o método denominado
“mitodrama” proposto na Europa pelo analista Allan Guggenbühl para a resolução de conflitos
e bullying, buscando conferir se tal modelo de intervenção seria bem-sucedido no contexto
escolar estadunidense. O pesquisador buscou avaliar a efetividade da intervenção, analisando
quantitativa e qualitativamente as percepções dos participantes acerca da violência e a vontade
que manifestavam de endossar a violência antes e após a intervenção. Durante o período de três
meses, 100 adolescentes com idades entre 12 e 14 anos participaram do programa,
demonstrando melhora estatisticamente significativa na redução da frequência de alguns tipos
de bullying e conflitos, bem como relatando uma melhora no ambiente da sala de aula. Al-
Samarrai (2011) chamou a atenção para as forças inconscientes que atuam nos conflitos,
ressaltando que estas devem ser levadas em consideração na identificação de estratégias

12
No original: Depth psychological perspectives on alienation and violence in the school system.
44

alternativas para a prevenção e enfrentamento da violência. Concluiu que o método do


mitodrama é bem-sucedido no sentido de ajudar os estudantes a compreender como os
conteúdos do seu inconsciente podem afetar a si mesmos e aos outros.

3.4 Síntese do capítulo

Foi consenso entre os artigos revisados que o bullying é um fenômeno que perpassa o
cotidiano de uma parcela significativa dos adolescentes no Brasil e no mundo, merecendo
atenção por representar um fenômeno que envolve múltiplas dimensões causais e graves
consequências. Destacaram-se estudos de metodologias quantitativas, notadamente nas
publicações brasileiras, fato este que reforça a importância do desenvolvimento de pesquisas
com metodologias qualitativas que visem a uma aproximação das perspectivas e vivências
subjetivas dos adolescentes.
Demonstrou-se que há compreensões divergentes acerca do bullying entre adolescentes,
pais, professores e funcionários da escola, mídia e literatura especializada, e que essa
dissonância impacta negativamente os adolescentes envolvidos no bullying. A estigmatização
de papéis pode estar associada a esses impactos. Assim, por exemplo, perpetradores são
comumente vistos como pessoas más, ao passo que vítimas são vistas como estranhas ou mais
frágeis (SHARKEY et al.,2015; CHANDLER, 2018). Alguns estudos chamaram a atenção para
a ambiguidade dos comportamentos de bullying que são muitas vezes confundidos com
brincadeiras, podendo ser naturalizados no ambiente escolar (CHANDLER, 2018;
FRANCISCO; COIMBRA, 2015).
Diversas consequências foram associadas ao envolvimento no bullying nos distintos
papéis, destacando-se o baixo funcionamento psicossocial, menor qualidade de vida
relacionada à saúde, níveis altos de estresse psicológico, problemas emocionais e
comportamentais, risco elevado de automutilação, tentativas de suicídio e alterações na
estrutura cerebral associadas à ansiedade (SHARKEY et al., 2015; THOMAS et al., 2017;
KOYANAGI et al., 2019; HIDALGO-RASMUSSEN et al., 2015; QUINLAN et al., 2018).
Outros estudos demonstraram, ainda, que o envolvimento no bullying como agressor ou vítima
esteve associado a índices elevados de violência doméstica e a consequências na saúde mental
indicadas por meio da alta incidência de insônia e sentimento de solidão (DE OLIVEIRA et al.,
2016; MELLO et al. 2016, 2017).
Alguns estudos destacaram a correlação entre comportamentos de perpetração e
vitimização, apontando para uma noção dinâmica desses papéis e, ainda, para um ciclo de
45

repetição de violências (LEREYA et al., 2015; FANTI; HENRICH, 2015). Também foi
destacado o papel de espectadores, os quais têm a função ativa de sustentar ou atenuar
comportamentos de bullying, sugerindo-se que estratégias de intervenção e prevenção voltadas
para esse grupo podem ser bem-sucedidas (FANTI; HENRICH, 2015; JONES; MITCHELL;
TURNER, 2015; WOOD et al., 2017).
No âmbito da psicologia analítica, até onde nos foi dado conhecer, poucos estudos
versaram sobre a problemática do bullying, destacando-se dois estudos de caráter interventivo
com técnicas de imaginação ativa e mitodrama. Ambos chamaram a atenção para a importância
de trazer à consciência conteúdos, por vezes sombrios, ligados à agressividade e à busca de
reconhecimento pelo grupo de iguais (ROSE, 2007; AL-SAMARRAI, 2011).
Os diversos estudos que foram apresentados ao longo desta revisão podem ser
comparados a peças de um quebra-cabeça e, assim, devem ser analisados em conjunto e de
forma complementar, pois cada um contribui para a compreensão de um aspecto do complexo
fenômeno do bullying. Espera-se que o presente estudo possa também adicionar uma nova e
relevante peça a esse enorme quebra-cabeça. O capítulo seguinte busca, assim, tecer um suporte
teórico para a compreensão desse fenômeno a partir da perspectiva da psicologia analítica
acerca da adolescência e das dinâmicas conflitivas e prospectivas que caracterizam essa
trajetória do desenvolvimento.
46

4 ADOLESCÊNCIA E SEUS CONFLITOS

Porque, num relance, todo o sentimento familiar e habitual nos abandonou;


porque nos encontramos no meio de uma transição onde não podemos
permanecer. (RILKE, 2001, p. 66)

A adolescência, compreendida como a transição da infância à vida adulta, é comumente


descrita como uma trajetória tumultuada e conflitiva marcada pela avalanche de mudanças, que
se iniciam no corpo com o advento da puberdade, e anunciam o prelúdio de diversas
transformações – físicas, emocionais, sociais e psíquicas.
“Furacão” (BYINGTON, 1988, p. 70), “incontrolável turbulência” (FORDHAM, 1994,
p.132), “mudanças abruptas” (BOVENSIEPEN, 2014a, p. 4, tradução nossa), “crise ou uma
poderosa e turbulenta transição” (WAHBA; BLOISE, 2017, p. 321), “passagem” (LIMA
FILHO, 1997, p. 91; MOREIRA, 2014, p. 45), “época da vida paradoxal e dialética”
(FRANKEL, 1998, p. 5, tradução nossa) foram algumas características atribuídas à
adolescência por diferentes autores. Essas maneiras de descrever o fenômeno servem de ponto
de partida para a sua definição, que se anuncia na origem da própria palavra adolescência:
derivada do latim adolescere, que significa “crescer”, ou no seu particípio presente, “aquele
que está em crescimento” (DADOORIAN, 2000, p. 33-34).
A noção de adolescência escapa a uma cronologia matematicamente definida e dirige a
atenção aos processos e desenvolvimentos em curso na vida de um indivíduo que já não é mais
criança, mas ainda não é adulto. A despeito dessa perspectiva, alguns marcos cronológicos são
atribuídos ao período da adolescência a fim de estabelecer parâmetros que permitam
comparações e o desenvolvimento de programas de intervenção e políticas públicas destinadas
à população adolescente.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) situa a adolescência entre o período dos 10
aos 19 anos (adolescents). Os termos juventude (youth) e pessoas jovens (young people)
também são utilizados, por vezes, como sinônimos de adolescência e designam,
respectivamente, o período dos 15 aos 24 anos e indivíduos dos 10 aos 24 anos (ONU, [201-]).
Embora esses termos às vezes sejam usados de forma intercambiável, a OMS descreve a
adolescência enfocando principalmente a segunda década de vida (OMS, 2014). No Brasil, o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define como criança o indivíduo com até 12 anos
de idade incompletos e adolescentes aqueles situados entre os 12 e 18 anos de idade (BRASIL,
lei 8.069, 1990).
47

O presente estudo adotou a faixa etária proposta pela OMS (2014). Reconhece,
entretanto, que a definição da adolescência pautada nos limites cronológicos carrega uma certa
plasticidade e envolve aspectos culturais, temporais e organizacionais de uma sociedade e,
ainda, aspectos individuais e subjetivos do sujeito que a vive.
De acordo com Knobel, a adolescência deve ser considerada, de um lado, como um
fenômeno do desenvolvimento humano de bases psicobiológicas e, de outro, como uma
manifestação “circunstancial de caráter geográfico e temporal-histórico” (KNOBEL, 1981, p.
24), que é também uma expressão sociocultural. Lima Filho (1997) traz a noção de que a
adolescência é um conjunto de sinais e sintomas que, embora esperados, decorrem de causas
múltiplas, algumas de base biológica e constitucional, outras de caráter histórico e dependentes
das oportunidades e contextos psicológicos e sociais nos quais o indivíduo está inserido. Assim,
para esse autor:

A adolescência é uma ponte que liga dois continentes relativamente estáveis


– a infância e a vida adulta – mas se estende sobre um imenso oceano, ou
mesmo um pântano, um terreno de areia movediça, um poço de inseguranças,
incertezas e indefinições. (LIMA FILHO,1997, p. 91)

O marco inicial da adolescência é a puberdade, com o amadurecimento físico e as


mudanças corporais que são visíveis e universais: há um aumento da estatura, o
desenvolvimento e crescimento de pelos e dos órgãos sexuais e reprodutivos, o engrossamento
da voz nos meninos e a menarca nas meninas. Contudo, as mudanças de base biológica, por si
só, não abarcam a complexidade da adolescência e de suas transformações, as quais ocorrem
também interna e psiquicamente no indivíduo em crescimento (SCHOEN-FERREIRA et al.,
2010).

4.1 Turbulenta trajetória adolescente: entre perdas e transformações

Não são poucas as mudanças que ocorrem no adolescente e, como todo processo de
transformação, decorre da desorganização de estruturas anteriores e da construção de novas em
seu lugar (LIMA FILHO, 1997).
O adolescente vivencia perdas das mais diversas: perde o corpo infantil, relacionando-
se com uma outra imagem de si-mesmo composta agora por novas características nem sempre
desejadas; perde a exclusividade da família ou do par família-escola, contando com outras
referências, principalmente a do grupo; perde também a idealização dos pais e o seu papel
48

infantil; perde proteções, uma vez que é instado a dar conta de algumas responsabilidades,
perdendo também a despreocupação com dinheiro, locomoção e outros encargos do cotidiano,
os quais, por muito tempo, foram atribuições dos pais, da escola ou da comunidade (LIMA
FILHO, 2017, informação verbal13; MOREIRA, 2014).
Segundo Sidoli (1989), Byington (1988) e Moreira (2014), as perdas experimentadas na
adolescência podem ser simbolizadas por meio do padrão arquetípico do sacrifício,
representado tanto na morte simbólica dos pais da infância quanto no sacrifício da criança ou
da identidade infantil. Byington (1988) acrescenta que esse arquétipo apresenta uma dimensão
criativa que se traduz em uma ambição saudável que impulsiona para a vida adulta. Ganha lugar
um processo de desenvolvimento e amadurecimento do ego em termos de adaptação social e
transição da infância e da vida em família para a vida adulta e o mundo coletivo.
O confronto do ego com os novos e estranhos conteúdos que emergem no púbere é uma
condição imprescindível para o “nascimento psíquico”. O ego é instado a confrontar-se com as
mudanças, perdas e problemas de ordem moral, deixando para trás o paraíso do mundo infantil.

No estágio infantil da consciência, ainda não há problemas; nada depende do


sujeito, porque a própria criança ainda é dependente inteiramente dos pais. É
como se não tivesse nascido ainda inteiramente, mas se achasse mergulhada
na atmosfera dos pais. O nascimento psíquico e, com ele, a diferenciação
consciente em relação aos pais só ocorrem na puberdade, com a irrupção da
sexualidade. A mudança fisiológica é acompanhada também de uma
revolução espiritual. Isto é, as várias manifestações corporais acentuam de tal
maneira o eu, que este frequentemente se impõe desmedidamente. Daí o nome
que se dá a esta fase: “os anos difíceis” da adolescência. (JUNG, 1931/2011a,
par. 756)

Assim, a adolescência é um momento de reorganização do estilo de vida e da identidade


do indivíduo, momento esse em que emergem conflitos e estados de intensas emoções. São
comuns as mudanças de estados de humor entre elação e depressão, do sentimento de
impotência à onipotência, da insegurança à arrogância, da passividade à atividade frenética e
assim por diante. Por vezes, o adolescente sofre com intensos sentimentos de vergonha
resultantes de uma fantasiada morbidade, feiura ou insuficiência do seu corpo
(BOVENSIEPEN, 2014a; LIMA FILHO, 1997; SIDOLI, 1989).
Wilkinson (2006) destaca que muitas das dificuldades enfrentadas na adolescência
decorrem de uma assimetria no desenvolvimento das próprias estruturas cerebrais. O

13
Informação proferida no XV Simpósio do Núcleo de Estudos Junguianos realizado no dia 27 de outubro de 2017
na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Também disponível em
<http://www.pucsp.br/jung/portugues/simposios_eventos/index.html>.
49

amadurecimento dos lobos frontais, responsáveis pelo julgamento e reflexão, ocorre após a
maturação do sistema límbico, responsável pelas respostas emocionais, de forma que nesse
período a função de controle executivo é sobrepujada pela ativação emocional. Baseando-se
nos estudos de Shore (SHORE, 2003 apud WILKINSON, 2006) a autora explicita que o cérebro
do adolescente é marcado por um estágio do desenvolvimento muito semelhante ao período
neonatal, no qual há um rápido crescimento biopsicossocial que coincide com as mudanças que
ocorrem nas características e demandas do ambiente.

Na adolescência há uma segunda onda de produção de células nervosas


seguida de uma poda neural; o princípio ‘use ou perca’ é visto em ação pela
segunda vez, assemelhando-se ao processo de desenvolvimento que ocorre
nos primeiros 18 meses de vida. Assim como o primeiro estágio coincide com
o início de uma noção dos outros e do desenvolvimento do que foi
denominado ‘substrato neural da vergonha’, também esse estágio, quando a
capacidade de reflexão e julgamento começa a amadurecer gradualmente,
emerge quando o jovem começa a se separar dos seus pais e a se engajar no
mundo exterior. (WILKINSON, 2006, p. 115, tradução nossa)

Wilkinson destaca, ainda, que experiências traumáticas vividas nesses dois momentos do
desenvolvimento afetam o desenvolvimento saudável do cérebro e que conflitos infantis não
resolvidos desafiam o adolescente que luta para desenvolver um senso coerente de identidade – um
senso de eu separado e em relação saudável com outros. Para a autora, um senso coerente de eu
depende, em certo grau, da qualidade das relações estabelecidas pelo sujeito, notadamente na fase
infantil e na adolescência. Apoiada no estudo de Bronstein (BRONSTEIN, 2004 apud
WILKINSON, 2006), a autora descreve que as mudanças vivenciadas na adolescência e as
ansiedades que as acompanham evocam intensas experiências e ansiedades da primeira infância,
que são (re)despertadas num cenário radicalmente novo.
Outros teóricos vinculados à perspectiva desenvolvimentista pós-junguiana enfatizam que
a dinâmica conflitiva da adolescência promove um processo regressivo-progressivo que permite ao
indivíduo revisar suas posições existenciais e reconsiderar sua posição frente à imago parental14
(BOVENSIEPEN, 2014a; BLOISE, 2006; FORDHAM, 1994; SIDOLI, 1989).

14
Jung considerou a imago parental como uma gama de fantasias distorcidas, por afeição ou aversão, relativas à
ideia dos pais. Usou o termo para se referir ao movimento de introversão da libido, a qual pode regredir a uma
fixação infantil na “imago dos pais, uma das fontes mais ricas de conteúdos simbólicos” (JUNG, 1935/2013a,
par. 9). Quando a libido regride em uma fixação à imago parental, a imagem dos pais não é transferida a um
objeto humano, permanecendo na forma de representações da fantasia que exercem o mesmo poder de atração
e produzem a mesma dependência que a transferência. Destacou que esse movimento regressivo pode ser
compreendido a partir de uma perspectiva analítico-redutiva, segundo a qual a libido regride para o material de
reminiscência infantil, ali se fixando, ou sob uma perspectiva sintético-hermenêutica, segundo a qual partes da
personalidade, suscetíveis de evolução, encontram-se em um estado infantil, como que ainda no abrigo materno.
(JUNG, 1913/2013b, 1929/2013c).
50

Nas palavras de Bovensiepen:

A libido é retirada do objeto primal (pais) mas ainda é incapaz de encontrar


novos objetos fora da família disponíveis para a catexia. [...]Uma grande
quantidade de energia flutua livremente e oscila entre introversão (fantasias)
e extroversão (ações). (BOVENSIEPEN, 2014a, p. 7, tradução nossa)

Com respeito à regressão, Fordham (1994) assinala que, nos períodos de crise, os quais
são agudos na adolescência, esse é um movimento necessário para a manutenção da
continuidade do ser, que é alcançada por meio da sequência deintegrativo-integrativa. Os
conceitos de deintegração e reintegração postulados por esse autor descrevem o processo de
amadurecimento psicológico que não acontece de maneira linear, mas alterna momentos de
crescimento e retrocesso. O indivíduo se abre para novas experiências (deintegração) passando
por um período de agitação e turbulência. Em seguida se recolhe para integrar e consolidar essas
experiências, atingindo um período estável de latência que será seguido por um novo período
de turbulência (MOREIRA, 2014).
Há diferentes formas de compreender teoricamente as dinâmicas conflitivas da
adolescência. Alguns teóricos da linha desenvolvimentista pós-junguiana enfatizam o processo
deintegrativo-integrativo e a regressão a estágios de desenvolvimento pré-genitais que
expressam a busca por uma reorganização da personalidade. Destacam a emergência de
fantasias e temas arquetípicos coletivos relacionados ao rompimento com as imagos parentais,
ao sacrifício da identidade infantil e à busca de inteireza (wholeness), da união de opostos e de
renascimento (BOVENSIEPEN, 2014a; FORDHAM, 1994; SIDOLI,1989).
Outra abordagem é priorizada por Frankel (1998), que acentua uma visão prospectiva
ou teleológica15 acerca dos conflitos da adolescência. Sem deixar de reconhecer a relevância
das teorias desenvolvimentistas, esse autor tece uma crítica ao posicionamento que atribui a
emergência de temas arquetípicos exclusivamente ao passado pré-edipiano em razão da real
experiência de um indivíduo com a sua mãe. Essa visão seria excessivamente causal e

15
Jung se referiu à vida como teleológica par excellence, definindo-a como “a própria persecução de um
determinado fim” (JUNG, 1934/2011b, par. 798). Destacou o impulso teleológico manifesto da vida na ânsia
do jovem pelo mundo e no desejo de consumar altas esperanças e objetivos. Entretanto, em outro momento,
assinala que prefere usar o termo finalista e evitar o termo teleológico por este estar associado à opinião de que
a teleologia encerra a ideia de prefixação de um fim a ser alcançado. Apresenta então uma perspectiva energética
acerca da libido, destacando o seu caráter finalista no sentido de que o processo energético possui uma direção
(um objetivo) definida de manter um estado de equilíbrio geral, um estado de repouso que procura restabelecer-
se sempre, após uma perturbação inicial (JUNG, 1928/2013d, 1928/2011c).
51

reducionista, não reconhecendo, nas fantasias e conflitos do adolescente, a emergência de


símbolos que apontam para um possível futuro. Uma visão prospectiva da adolescência permite
a sua compreensão como uma trajetória paradoxal e dialética, que aponta para o anseio de
consolidação de um senso coerente de eu.
Pode-se afirmar, em síntese, que a adolescência é comumente compreendida como uma
trajetória conflitiva devido à assimetria no desenvolvimento das estruturas cerebrais, à
intensificação dos movimentos de desorganização/reorganização, progressão/regressão,
introversão/extroversão. Paralelamente, ganha destaque a busca por integrar as mudanças e
construir uma identidade coerente de si mesmo e com o outro (família, pares e comunidade).
As perdas e conflitos experimentados na adolescência se dão no sentido da autodefinição e da
possibilidade de se firmar heroicamente com desenvoltura e criatividade, desafiando regras do
mundo adulto e ensejando inovações.

4.2 Jornada do herói: busca de integração dos conflitos

Conflitos fazem parte do desafio de viver e, como tal, são inerentes à fase maturacional
de desenvolvimento do adolescente. Entretanto, são as diversas circunstâncias internas e
externas que determinam se são vivenciados como problemáticos e se transformam em fator de
risco ou se podem ser superados. Para Lima Filho (1997), o adolescente que desenvolveu o
sentimento de confiança básica e conta com ambientes afetivos e emocionalmente equilibrados
tem fortalecida a sua capacidade de lidar com situações conflituosas. Entretanto, quando
prevalece o sofrimento, algumas dificuldades se destacam e os conflitos inerentes ao “crescer”
podem ser vividos como impedimentos.
A grande tarefa do adolescente é desenvolver um sentimento coerente de identidade e
essa incumbência é carregada de conflitos entre separação e união, deintegração e integração,
morte e renascimento. A tarefa torna-se passível de resolução à medida que o adolescente
consegue se engajar num conflito heroico para afirmar autonomia e independência utilizando
capacidades simbólicas criativas para construir uma identidade coerente (FELDMAN, 1996).
A psicologia analítica apresenta uma visão prospectiva simbólica para os conflitos da
adolescência, apontando que na experiência conflitiva de se constituir como eu está contida a
fantasia do herói, tão notória para o processo de individuação nessa idade.
52

Todos nós sabemos o quanto o culto ao herói é uma característica do


adolescente, desde jogadores de futebol a cantores pop, atores e políticos. O
adolescente "fã" tende a criar seus próprios heróis, identificando-se com quem
parece servir como modelos suportivos de pessoas que já realizaram com
sucesso a tarefa que o adolescente deve realizar. (SIDOLI, 1989, p.163,
tradução nossa)

Jung (1931/2011a) postulou que a individuação é um processo contínuo de


desenvolvimento da personalidade e se baseia no intenso conflito entre os opostos (consciência
e inconsciente). Tal conflito está assentado na ideia de que a consciência se desenvolve
conforme o indivíduo se afasta da segurança infantil e confronta o medo, deparando-se com a
possibilidade de empreender caminhos diferentes e tomar decisões autônomas.
Feldman (1996) e Moreira (2014) mostram que a evolução da identidade acontece por
meio da luta pela autodefinição e pelo sentido existencial, emergindo a partir da confrontação
com o inconsciente e permitindo que a psique do adolescente encontre sua forma, dimensão e
limites. Assim, a função do arquétipo do herói é fundamental para a estruturação da consciência,
e a adolescência seria um período mobilizador de emergência dessa função arquetípica, pois o
adolescente precisa realizar a batalha da libertação do mundo parental e da identidade infantil,
aceitando e integrando as perdas em busca de uma nova faceta de sua identidade.

Quando uma coerência de identidade é alcançada, o adolescente sente um


senso mais autêntico de si, e emerge um sentimento de que uma significativa
síntese das várias partes da personalidade pode ser consolidada em um todo
significativo. [...] À medida que o desenvolvimento de um senso coerente de
identidade se desvela e evolui, o adolescente começa a se sentir mais seguro
da sua sexualidade, objetivos e estilo de vida desejado. (FELDMAN, 2014, p.
153, tradução nossa)

4.3 A importância do grupo de iguais

Segundo Lima Filho, o grupo de iguais funciona como “uma espécie de barco” (LIMA
FILHO, 1997, p. 102) que conduz o adolescente da família até o mundo mais amplo da
comunidade a que pertence. Por meio do grupo, o adolescente pode ampliar o seu repertório de
comportamentos e relacionamentos para além do contexto familiar e começa a rascunhar
queixas e críticas a respeito dos pais e dos hábitos familiares. A inserção no grupo favorece,
assim, os ensaios de rompimento com os laços parentais, na tentativa de constituição de um
senso coerente de identidade.
A ideia de que um senso de eu é construído ao longo da vida por meio dos contextos
sociais e interpessoais nos quais o indivíduo está inserido tem sido abordada em diferentes
53

disciplinas. Jean Knox (2009) destaca algumas delas como a teoria do apego, a neurobiologia,
as ciências sociais e os modelos psicodinâmicos relacionais. Para essa autora,
independentemente da ênfase dada nas distintas abordagens, todas convergem na visão de que
novos tipos de experiência relacional, desde as primeiras experiências do bebê com figuras
principais de apego até as experiências com a comunidade mais ampla, contribuem para a
construção de um senso de eu. Assim, a qualidade dos vínculos e relacionamentos estabelecidos
na trajetória adolescente são da maior importância.
O sentimento de conexão ou pertencimento ao grupo de iguais permite ao jovem
vivenciar novos laços de vinculação e relacionamentos afetivos, que podem ser vividos na
experiência de apaixonamento, amorosidade, sexualidade, amizade, camaradagem, grupalidade
e comunidade. Possibilita também uma revisão dos vínculos antigos e de sua inserção na
família, modificando o seu papel dentro dela e, consequentemente, mudando o próprio grupo
familiar. Os relacionamentos nos quais o adolescente está envolvido alteram e ampliam o
“senso de eu-com-outro”, contribuindo para a constituição de um senso de identidade capaz de
levar o jovem a se sentir razoavelmente estável em todos esses diferentes contextos (KNOX,
2009, p.7).

4.4 Síntese do capítulo

Destacou-se neste capítulo que a adolescência é uma trajetória importante para


consolidação da identidade, com perdas e ganhos, progressão e regressão, desorganização e
reorganização, morte e renascimento e, sobretudo, conquistas heroicas para afirmar “um ser no
mundo”. Vínculos de confiança são importantes para permitir ao adolescente desenvolver-se
com um senso coerente de si – um contorno que delimita a sua existência no mundo e na relação
com o outro. Surgem, no contexto, perguntas que perpassam o trabalho e são essenciais para a
compreensão da problemática estudada: O que acontece se, no lugar de uma relação afetiva e
empática, a violência se torna a via de vinculação e de relacionamento em um grupo de
adolescentes? Que marca vai ter o adolescente que se vincula com seus pares por meio
do bullying? Como vai desenvolver um senso de identidade coerente e lidar com todos os
conflitos inerentes à trajetória adolescente aquele que é anulado e humilhado por seus pares?
54

5 OBJETIVOS

5.1 Objetivo Geral

Investigar o fenômeno do bullying na perspectiva de adolescentes do 6° ao 9° ano do


Ensino Fundamental que frequentam uma escola pública de São Paulo.

5.2 Objetivos Específicos

Fase Quantitativa:

(1) Identificar a frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying,


diferenciando os papéis de perpetradores, vítimas e espectadores, por sexo;
(2) Diferenciar a frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying por ano
escolar;
(3) Identificar a frequência de alunos envolvidos em diferentes formas de bullying (físico,
verbal, ameaçador, relacional, social), por sexo;

Fase Qualitativa:

(4) Elucidar motivações para o bullying a partir do relato dos entrevistados;


(5) Elucidar consequências psicológicas em decorrência do bullying a partir do relato dos
entrevistados;
(6) Elucidar modos de lidar com bullying a partir do relato dos entrevistados.
55

6 MÉTODO

6.1 Caracterização do estudo

O presente estudo optou por uma metodologia mista de pesquisa, por meio da qual os
dados quantitativos e qualitativos são combinados a fim de se obter um entendimento do
problema de pesquisa, buscando conferir abrangência e profundidade à compreensão do
fenômeno estudado (CRESWELL, 2010; PENNA, 2013).
O método proposto para este estudo também se ancorou no paradigma junguiano de
pesquisa, segundo o qual o conhecimento se dá por meio da relação dinâmica entre sujeito e
objeto (pesquisador e fenômeno), em que ambos participam ativamente da produção do
conhecimento. Essa perspectiva está de acordo com o paradigma pós-moderno de ciência, que
compreende que a relação entre consciência conhecedora e inconsciente desconhecido resulta
na transformação da consciência e, por conseguinte, na produção do conhecimento científico
(PENNA, 2004).
Foi utilizada uma estratégia explanatória sequencial (Figura 1), segundo a qual a coleta
de informações quantitativas e sua análise em uma primeira fase da pesquisa conduzem à coleta
e análise de informações qualitativas em uma segunda fase. A coleta das últimas foi realizada
com o intuito de examinar mais detalhadamente os resultados obtidos por meio das informações
quantitativas, mantendo assim uma conexão entre as duas formas de informações
(CRESWELL, 2010).

Figura 1- Desenho metodológico da pesquisa

Fonte: Adaptada de Creswell (2010)


56

6.2 Participantes

Participaram da pesquisa 91 estudantes do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental de uma


escola da rede pública da cidade de São Paulo, cuja média de idade era de 13,2 anos (DP=1,2),
e a maioria, do sexo feminino (53,8%). Para a primeira fase todos os estudantes matriculados
nessas séries foram convidados a responder à escala Forms of Bullying Scale – versão
perpetrador (FBS-P), versão vítima (FBS-V) (SANTOS et al., 2015; Anexo A) e versão
espectador (FBS-E) (adaptada de SANTOS et al., 2015; Apêndice A). Posteriormente, foram
calculados os escores médios16 de cada participante em cada uma das escalas aplicadas na
primeira fase do estudo possibilitando a escolha dos participantes para a segunda fase da
pesquisa que consistiu de uma entrevista em profundidade. Para esta etapa foram entrevistados
oito17 participantes, sete dos quais obtiveram escores médios entre as dez pontuações mais altas
em cada escala priorizando-se aqueles que estavam entre as dez primeiras posições em mais de
um papel (vítima, perpetrador ou espectador) e buscando convidar um número equivalente de
meninos e meninas. Após a realização de sete entrevistas, um indivíduo foi convidado a
participar desta etapa pois, apesar de não ocupar posições de escores altos, foi referido pela
maioria dos entrevistados como vítima de bullying.

6.2.1 Critérios de inclusão

Para a fase quantitativa foram considerados para a amostra do estudo todos os


estudantes que:
(a) estavam regularmente matriculados na escola no Ensino Fundamental;
(b) apresentaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais e Responsáveis
(1ª etapa – versão impressa – Apêndice B) devidamente assinado OU que tiveram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais e Responsáveis (1ª etapa – versão
Formulário Google – Apêndice C) devidamente preenchido e enviado à pesquisadora;
(c) assinaram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (1ª etapa – Apêndice D);
(d) preencheram por completo a escala aplicada pela pesquisadora.

16
O escore médio corresponde a uma nota atribuída a cada participante em cada uma das escalas aplicadas. Foi
calculado a partir da soma das respostas dadas pelos indivíduos, em cada uma das questões, dividida pelo
número de questões de cada escala. Quanto mais alto for o escore médio de um indivíduo, maior será a
frequência referida daquele comportamento.
17
A princípio, estava prevista a realização de entrevistas com seis participantes (dois representantes de cada papel
investigado). Entretanto, a análise das escalas revelou existir a sobreposição desses papéis, de modo que se fez
relevante ampliar o número de participantes entrevistados, priorizando-se aqueles com altas pontuações em mais
de uma escala.
57

Para a fase qualitativa foram incluídos os estudantes que:


(a) obtiveram altos escores médios, estando entre os dez mais altos da amostra, nas
escalas de perpetração, vitimização ou espectadores;
(b) obtiveram escores médios altos em mais de uma escala;
(c) foram referidos por outros entrevistados como vítima de bullying, sem, no entanto,
obter altos escores na primeira fase;
(d) apresentaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais e
Responsáveis (2ª etapa – Apêndice E) devidamente assinado;
(e) assinaram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (2ª etapa – Apêndice F).

6.3 Local

As duas fases da pesquisa ocorreram na própria escola, seguindo as datas e horários


previamente estabelecidos com a coordenação da escola. A aplicação da escala ocorreu nas
salas de aula em um intervalo de tempo cedido pelos professores. Para a entrevista, foi solicitada
uma sala reservada dentro da escola.

6.4 Instrumentos

6.4.1 Livreto de aplicação

Um livreto para coleta de informações foi organizado contendo: (1) Termo de


Assentimento Livre e Esclarecido – 1ª etapa (Apêndice D); (2) Questões para identificação e
caracterização da amostra; e (3) Forms of Bullying Scale – versão perpetrador (FBS-P), versão
vítima (FBS-V) (Anexo A) e Forms of Bullying Scale – versão espectador (FBS-E) (Apêndice
A).

6.4.1.1 Questões de caráter demográfico e identificação

As respostas fornecidas pelos participantes não foram anônimas. Os alunos foram


solicitados a escrever o seu nome no início do livreto a fim de que pudessem ser identificados
os participantes para a segunda fase da pesquisa. Cada livreto respondido recebeu um número
de identificação que foi utilizado para a plotagem dos dados no Excel de forma que somente a
pesquisadora pôde identificar os alunos, garantindo a confidencialidade das respostas e
privacidade dos participantes. Todos aqueles que participaram da pesquisa foram assegurados
58

quanto à confidencialidade de suas respostas, e a aplicação do livreto só teve início após


esclarecidos os itens do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido - 1ª etapa (Apêndice D) e
respondidas quaisquer dúvidas a respeito da pesquisa.
Para caracterização da população estudada foram incluídas questões referentes a
variáveis demográficas incluindo idade, ano escolar e sexo.

6.4.1.2 Forms of Bullying Scale (FBS) – versão perpetrador (FBS-P) e vítima (FBS-V) (Anexo A)

As limitações e a ausência de evidências de validade dos instrumentos existentes para


medir diferentes formas de bullying entre adolescentes inspiraram a elaboração da Forms of
Bullying Scale por Shaw et al. (2013), pesquisadores da Edith Cowan University, University of
Western Australia e Telethon Institute for Child Health (Austrália). Esses estudiosos basearam-
se em dois instrumentos de medida amplamente utilizados: a versão revisada do Olweus Bully-
Victim Questionnaire (OBVQ) e o Peer Relations Questionnaire (PRQ).
A FBS é uma escala multi-item de autorrelato, desenhada para medir a frequência do
envolvimento como vítima ou perpetrador em diferentes formas de bullying em adolescentes.
A escala é composta por vinte itens que se dividem em duas escalas de maneira equivalente. A
primeira avalia a vitimização (FBS-V) e a outra, a perpetração (FBS-P). Cada item da escala de
vitimização possui um item correspondente de perpetração, por exemplo: “I was teased in nasty
ways” (FBS-V) e “I teased someone in nasty ways” (FBS-P). As respostas são dadas em uma
escala de cinco pontos, variando de 1- nunca a 5 - várias vezes por semana.
Esse instrumento considera os comportamentos de bullying de maneira geral, isto é,
acontecendo online (cyberbullying) ou off-line (bullying tradicional), e contempla cinco formas
de bullying definidas como:
a) verbal: xingamentos, apelidos desagradáveis;
b) físico: destruição ou roubo de pertences, agressões físicas;
c) ameaçador: amedrontar, intimidar ou manipular;
d) relacional: quebra de amizades, exclusão de atividades;
e) social: mentiras, boatos espalhados para causar danos sociais.
O bullying verbal foi considerado de maneira distinta do ameaçador, pois o último
refere-se particularmente a formas de intimidar e manipular os outros. As formas relacional e
social também foram diferenciadas no instrumento, considerando-se o primeiro como
caracterizado por comportamentos direcionados a danificar ou atravancar relacionamentos, e o
59

segundo, por comportamentos direcionados a prejudicar ou depreciar a reputação de uma


pessoa.
Shaw et al. (2013) encontraram evidências de validade para as respostas aos itens da
FBS e confiabilidade quanto à frequência autorreferida de vitimização e perpetração, além de
confirmarem a utilidade da escala para medir o envolvimento nas diferentes formas de
comportamentos de bullying. Em conformidade com esses achados, Santos et al. (2015)
realizaram um estudo de validação da FBS para o contexto brasileiro, reunindo evidências de
validade de construto e precisão.
A FBS foi inicialmente traduzida para o português por dois psicólogos fluentes em
inglês e português. Posteriormente, um terceiro psicólogo também fluente em ambos idiomas
comparou a versão traduzida com a versão original chegando a uma versão preliminar da escala,
que foi submetida a um estudo de validação semântica realizada com 20 estudantes do 7° ano
de uma escola pública. Não sendo encontrados quaisquer problemas na compreensão dos
participantes aos itens da escala e às instruções sobre como respondê-la, definiu-se a versão
final do instrumento.
Diferentemente da versão original de Shaw et al. (2013), a versão brasileira não contou
com uma descrição prévia do termo bullying. Contudo, o estudo demonstrou validade de
construto (validades fatorial, convergente e discriminante), bem como indícios de precisão
(consistência interna) do instrumento, mostrando ser o instrumento adequado para utilização no
âmbito de pesquisas acerca do bullying no Brasil. A escala utilizada por Santos et al. (2015) foi
disponibilizada pelos autores em resposta à solicitação feita por e-mail pela pesquisadora que
também obteve deles a autorização para a utilização do instrumento nesta pesquisa.
É importante ressaltar que, embora a FBS tenha atendido a critérios estatísticos de
validade e confiabilidade nos estudos de Shaw et al. (2013) bem como na versão brasileira de
Santos et al. (2015), esse instrumento não contou com uma padronização em população ampla
em nenhum dos casos.

6.4.1.3 Forms of Bullying Scale adaptada – versão espectador (FBS-E) (Apêndice A)

Com a finalidade de alcançar uma compreensão mais abrangente acerca do fenômeno


estudado, foram incluídos na pesquisa os adolescentes que participam do bullying como
espectadores. Para alcançar esse objetivo, foi criada para a presente pesquisa uma versão da
FBS para espectadores seguindo o modelo das escalas de perpetração e vitimização (FBS-P e
60

FBS-V) propostos na versão brasileira de Santos et al. (2013). Assim, buscou-se contemplar os
itens de cada escala de maneira semanticamente equivalente.

6.4.2 Entrevista semiestruturada

A entrevista foi empregada como instrumento na fase qualitativa com o intuito de


compreender em profundidade as experiências dos adolescentes envolvidos em episódios de
bullying. Esse instrumento permite o entendimento do fenômeno estudado a partir do ponto de
vista dos participantes, desvelando os significados das suas experiências e descobrindo seu
“mundo vivido anteriormente às explicações científicas” (KVALE; BRINKMANN, 2009, p. 1,
tradução nossa).
A entrevista se adequa aos fundamentos epistemológicos do paradigma junguiano, pois
favorece a apreensão de aspectos conscientes e inconscientes por meio dos conteúdos e imagens
emergentes nos discursos dos participantes. A modalidade de entrevista aberta (semidirigida,
semiestruturada ou em profundidade) foi considerada a mais a adequada para atender às
exigências epistemológicas e metodológicas da psicologia analítica (PENNA, 2004, 2014).
Esse tipo de entrevista permite certa plasticidade, favorecendo a espontaneidade do
participante e a flexibilidade do pesquisador. A liberdade concedida aos entrevistados
possibilita que falem do que é fundamental para si, acrescentando, por vezes, tópicos que não
foram previstos. Contudo, é imprescindível que um roteiro temático ou com perguntas de corte
seja elaborado a fim de garantir que os objetivos da pesquisa sejam contemplados (BELL, 2008;
KVALE; BRINKMANN, 2009).
Assim, o roteiro de entrevista (Apêndice G) elaborado para esta pesquisa está alicerçado
nos pressupostos da teoria junguiana e seguiu as recomendações propostas por Bell (op. cit.) e
Kvale e Brinkmann (op. cit.), buscando alcançar os objetivos de compreender como os
participantes vivenciam o bullying (motivações, consequências psicológicas e modos de lidar)
bem como os aspectos inconscientes subjacentes a essa vivência.

6.4.3 Gravador

O gravador foi utilizado durante as entrevistas conforme autorizado pelos participantes


e seus responsáveis mediante assinatura nos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para
Pais e Responsáveis (2ª etapa – Apêndice E) e de Assentimento Livre e Esclarecido (2ª etapa –
Apêndice F). Foi explicitado que o material gravado seria de acesso exclusivo da pesquisadora,
61

mantendo-se as identidades de cada participante preservadas, com o posterior descarte desse


material. O uso desse instrumento permite que o entrevistador mantenha contato visual com o
participante durante toda a entrevista, demonstrando interesse e atenção ao que está sendo dito,
assim como garante uma maior precisão ao que será transcrito (BELL, 2008). Um aplicativo
específico de gravação instalado no celular da pesquisadora foi utilizado como gravador.

6.5 Procedimentos

6.5.1 Procedimento de captação de participantes

Em data previamente combinada com a coordenação da escola, a pesquisadora se


apresentou aos alunos em cada sala do 6° ao 9° ano e realizou o convite para participação na
pesquisa. Procurou-se, nesse primeiro momento, criar um vínculo positivo com os alunos,
esclarecendo-se quaisquer dúvidas que tivessem.
Foram explicados aos estudantes os objetivos da pesquisa, ressaltando-se a importância
da participação de cada um deles para a ampliação do conhecimento acerca do tema, bem como
para embasar o desenvolvimento de estratégias futuras de prevenção e redução do bullying nas
escolas de todo o país. O convite seguiu o seguinte modelo: “Convidamos, portanto, a participar
voluntariamente de um estudo que terá duas etapas. A primeira delas será a aplicação de uma
escala em horário de uma aula e todos aqueles que quiserem poderão participar. Na segunda
etapa, serão realizadas entrevistas individuais com a pesquisadora. Alguns alunos serão
sorteados e convidados a participar voluntariamente”.
Nessa ocasião, a pesquisadora também explicou os procedimentos éticos envolvidos na
pesquisa, incluindo o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) e a solicitação de
autorização dos pais e responsáveis de cada aluno por meio do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) que foi entregue em versão impressa a todos os alunos que estavam
presentes (Apêndice B). Foi solicitado que, no dia seguinte, os alunos que desejassem participar
da pesquisa levassem para a escola o TCLE devidamente preenchido e assinado por um
responsável para entregar à pesquisadora. Também foi explicitado que os pais e responsáveis
dos alunos poderiam entrar em contato com a pesquisadora para esclarecer quaisquer dúvidas
por meio do e-mail disponibilizado no documento e, ainda, que a não devolução do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para Pais e Responsáveis devidamente assinado acarretaria
na não participação na pesquisa.
62

No dia seguinte, conforme autorizado pela coordenação da escola, a pesquisadora


passou em cada uma das turmas durante o horário de aula para recolher os Termos de
Consentimento daqueles que já tivessem obtido autorização de um responsável. O retorno do
TCLE foi surpreendentemente baixo, alguns alunos referiram ter esquecido de pedir a
autorização e muitos relataram haver perdido o documento. Novos termos foram entregues aos
que haviam perdido o documento e aos que haviam faltado no dia anterior.
Devido ao baixo retorno do TCLE, foi solicitado à coordenação a lista de nomes dos
alunos matriculados na escola em cada turma do Ensino Fundamental para que a pesquisadora
pudesse ter maior controle da quantidade dos alunos ativos em cada turma bem como conferir
os que faltavam entregar o TCLE e manter com eles um contato individual quando necessário.
Também foi elaborada uma versão do TCLE em formato eletrônico (Formulário Google –
Apêndice C) com informações idênticas ao documento impresso, mas com a vantagem de poder
ser enviado via WhatsApp ou e-mail diretamente aos responsáveis. A opção por elaborar o
TCLE em dois formatos (versão Formulário Google ou versão impressa) foi sugerida pela
coordenação da escola como forma de obter maior número de respostas, uma vez que se
observou que formulários impressos enviados para pais e responsáveis pelos alunos muitas
vezes não chegavam a ser entregues ou, em alguns casos, eram devolvidos com uma falsa
assinatura. Segundo informado pela coordenação, os pais dos alunos da escola tinham fácil
acesso à comunicação via WhatsApp.
A captação de participantes para a primeira fase da pesquisa durou cerca de um mês
com a pesquisadora indo todos os dias à escola, em cada turma e chamando os alunos
individualmente para convidá-los a participar da pesquisa, esclarecer suas dúvidas e solicitar o
TCLE. A abordagem individual de cada participante se mostrou bastante eficaz para esclarecer
as dúvidas e receios dos alunos quanto à participação na pesquisa. Esse procedimento também
ajudou a compreender as razões do baixo retorno dos termos de autorização dos responsáveis,
as quais envolveram o medo dos alunos de serem expostos em algum momento da pesquisa, a
negação de alguns responsáveis por não compreender claramente os objetivos da pesquisa ou a
preocupação de que seu filho pudesse ser identificado ou exposto, e o fato de o aluno esquecer
com frequência de solicitar a autorização. Nos últimos dois casos, foi solicitado ao aluno o
telefone de um responsável, com quem a pesquisadora entrou em contato por telefone,
esclarecendo os objetivos da pesquisa, garantindo a confidencialidade dos dados e das
identidades dos participantes e se colocando à disposição para responder quaisquer dúvidas
antes, durante ou após a pesquisa. O termo foi enviado por WhatsApp diretamente ao
responsável, no caso de pais e alunos que assim preferiram.
63

Dos 96 alunos matriculados e ativos no Ensino Fundamental da escola, 91 participaram


da pesquisa. Os motivos relativos aos cinco não participantes foram: dois deles não obtiveram
autorização dos responsáveis, um saiu da escola antes da coleta de informações e dois não
quiseram participar.
O tempo relativamente prolongado de um mês para o procedimento de captação de
participantes permitiu a criação de um vínculo de confiança entre os participantes e a
pesquisadora, o que favoreceu também a disponibilidade dos alunos para a participação na
segunda etapa da pesquisa (muitos alunos ficaram entusiasmados com a participação e
“torcendo” para serem sorteados para a entrevista).

6.5.2 Procedimento de intervenção

Após confirmada a autorização dos pais e responsáveis por meio do TCLE para a
participação na primeira etapa da pesquisa, teve início a coleta das informações.
Na primeira etapa do estudo, a pesquisadora foi em cada sala, em horário-aula cedido
por um professor e previamente combinado com a coordenação, para a coleta dos dados
quantitativos por meio do Livreto de Aplicação. O tempo de resposta foi de, aproximadamente,
20 a 30 minutos. Os resultados da escala foram analisados, estabelecendo-se os critérios para a
seleção dos participantes para a etapa seguinte da pesquisa.
Para a convocação dos participantes para a segunda etapa do estudo, a pesquisadora
dirigiu-se a cada sala e chamou cada um dos alunos escolhidos individualmente, informando
que haviam sido sorteados para participar da segunda etapa da pesquisa que seria uma entrevista
realizada na escola em uma sala reservada. Foi esclarecido o caráter confidencial das entrevistas
e a necessidade de um novo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais e
Responsáveis (Apêndice E), que deveria ser assinado e devolvido à pesquisadora no dia da
entrevista. Os oito alunos convidados para participar dessa etapa da pesquisa aceitaram
participar e obtiveram autorização dos seus responsáveis. No horário combinado com cada um
deles para a realização da entrevista, um novo Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice F) também foi entregue, objetivando garantir a participação esclarecida, segura e
voluntária. As entrevistas foram realizadas na escola em uma sala cedida pela coordenação e os
alunos entrevistados foram liberados de uma aula pelo período da entrevista, que variou de 20
a 40 minutos.
64

6.6 Contrapartida

Após a realização das duas etapas de coleta e análise de informações quantitativas e


qualitativas, a pesquisadora acordou uma data com a coordenação da escola para promover uma
ação de contrapartida, que consistiu de uma palestra teórico-vivencial sobre o tema conduzida
pela pesquisadora para os alunos do Ensino Fundamental e da disponibilização de um fôlder
informativo sobre o bullying. O objetivo da ação foi realizar um fechamento com os alunos que
participaram da pesquisa, oferecendo informações à escola e aos estudantes a respeito de
algumas observações realizadas ao longo da pesquisa e, principalmente, contribuir com a
prevenção e combate ao bullying, fornecendo instrumentos para compreensão desse fenômeno
e dos modos de lidar com ele.
Os alunos do 6° e 7° ano foram reunidos em um grande grupo. Em um primeiro
momento, foram solicitados a pensar e conversar com seus colegas, em subgrupos formados
por cinco a oito estudantes, sobre o que entendiam por bullying, registrando suas ideias com giz
de cera em uma folha de papel A3. Ao sinal da pesquisadora, todos se juntaram num grande
círculo para compartilhar suas ideias, e a pesquisadora acrescentou algumas reflexões a respeito
do que cada grupo havia escrito. No final, foi entregue a cada aluno um fôlder informativo
elaborado pela pesquisadora sobre o tema, e cada aluno falou uma palavra ou frase acerca do
que havia aprendido ou refletido durante o encontro. Alguns exemplos foram: “o agressor é
alguém que também já foi vítima”, “algumas vezes uma pessoa faz bullying porque está
sofrendo”, “bullying não é brincadeira porque não tem graça”, “bullying é excluir alguém”,
“bullying não é legal”.
As turmas do 8° e 9° ano foram abordadas separadamente e, para cada uma delas, foi
proposta uma roda de conversa. Foi discutido com cada grupo o que é bullying, como podem
diferenciar comportamentos agressivos de brincadeiras, quais são as consequências do bullying
para todos os envolvidos. Os alunos referiram a empatia como contraponto aos comportamentos
de bullying e destacaram a importância de pensar e refletir sobre suas ações. Também foi
enfatizado o papel importante dos vínculos afetivos e dos comportamentos de apoio dos
espectadores para minimizar as consequências negativas do bullying. Os alunos participaram
ativamente da roda de conversa, demonstrando interesse e disponibilidade para falar sobre o
tema. O fôlder informativo foi disponibilizado ao final de cada roda de conversa.
No decorrer da pesquisa, houve solicitações de escuta e atendimento psicológico por
parte da direção da escola e de alguns alunos. De acordo com o compromisso ético firmado e
com o cuidado de não ultrapassar os limites do papel de pesquisadora, foi oferecido um “plantão
65

de escuta” na escola, que consistiu de uma tarde para escutar e orientar os alunos interessados.
Para tanto, foi acordado com a direção um horário e uma sala reservada na qual os alunos que
quisessem poderiam procurar a pesquisadora. É importante destacar que esse procedimento não
consistiu em intervenção psicológica ou psicoterapia, mas em uma contrapartida aos
participantes para disponibilizar informações, orientações e encaminhamento psicológico
(quando necessário). A pesquisadora também organizou e disponibilizou para a direção uma
Lista de Serviços de Atendimento Psicológico gratuitos ou com preços sociais organizados por
regiões da cidade.

6.7 Procedimento ético

A pesquisa foi realizada de acordo com os requerimentos éticos em pesquisa envolvendo


seres humanos preconizados pela Resolução CONEP 466/2012 do Conselho Nacional de
Saúde, pela Resolução CNS/MS 510/2016 e pelo Regimento do Comitê de Ética em Pesquisa
da PUC-SP, que aprovou a realização deste estudo, mediante o parecer de número 2.833.286.
Constam em apêndice: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis
para a 1ª etapa da pesquisa (Apêndices B e C), Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para pais e responsáveis para a 2ª etapa da pesquisa (Apêndice E); Termo de Assentimento
Livre e Esclarecido para a 1ª etapa da pesquisa (Apêndice D); Termo de Assentimento Livre e
Esclarecido para a 2ª etapa da pesquisa (Apêndice F). Constam anexos a Autorização para
realização da pesquisa pela instituição onde ocorreu o estudo (Anexo B) e o Parecer
Consubstanciado do Comitê de Ética, aprovando a realização deste estudo (Anexo C).
66

7 RESULTADOS

Este capítulo apresenta os resultados das análises das informações quantitativas e


qualitativas coletadas na primeira e segunda fases da pesquisa, mediante a aplicação do
instrumento Forms of Bullying Scale (FBS) e entrevistas, respectivamente.
A análise dos resultados obtidos na fase quantitativa foi realizada por meio de
procedimentos da estatística descritiva que permitiram a caracterização da população em
variáveis do estudo. Também foram aplicados testes de hipóteses para fins de comparação e
correlação. Em seguida, a análise qualitativa das entrevistas seguiu o modelo de análise
temática explicitado por Ezzy (2002), por meio da qual foram identificadas categorias temáticas
compostas por temas identificados indutivamente a partir da leitura das entrevistas. Essa análise
permitiu uma aproximação de narrativas subjetivas e pessoais a partir das quais buscou-se
complementar algumas das indagações suscitadas nos comportamentos observados
quantitativamente. Por fim, uma análise interpretativa é proposta reunindo as informações
quantitativas e qualitativas.

7.1 Análise Quantitativa

O tratamento estatístico dos dados foi realizado por meio do software Excel (presente
no pacote Office 365) para tabulação de dados e do software R (versão 3.5.1) para realização
das análises das respostas das escalas bem como para os testes de hipóteses.
Em um primeiro momento, a análise quantitativa dos resultados foi realizada por meio
de cálculos de estatística descritiva que permitiram a caracterização da população estudada bem
como a organização das informações coletadas. Calcularam-se as médias das notas (escore) de
cada indivíduo em cada uma das escalas da FBS, as quais foram ordenadas em uma distribuição
estatística considerando-se três grupos: os indivíduos do sexo masculino, do sexo feminino e o
grupo total, contendo todos os indivíduos. Essas medidas também foram calculadas para a
distribuição de escores entre os anos escolares e entre diferentes formas de bullying.
A distribuição estatística dos dados permitiu aferir as porcentagens de cada escore e, por
conseguinte, classificar os indivíduos em não-envolvidos ou envolvidos em comportamentos
de bullying como perpetradores, vítimas e espectadores (adotando-se como ponto de corte o
escore > 2). A esse momento seguiu-se a aplicação dos testes não paramétricos, teste U de
Mann-Whitney, para identificar diferenças estatisticamente significativas na distribuição dos
escores entre os indivíduos do sexo masculino e do sexo feminino a partir das medianas de cada
67

grupo e, por fim, o Coeficiente de correlação de postos de Spearman, para verificar a correlação
entre comportamentos de perpetração e vitimização no grupo total. O nível de significância
estatística adotado para os testes de hipótese neste estudo foi de 5% (p ≤ 0,05).

7.1.1 Descrição da Amostra

Caracterização da população estudada

Tabela 1 – Descrição da amostra: número de participantes e distribuição por idade e ano


escolar do Ensino Fundamental (proporção em relação ao total da amostra)

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Total


N 16 26 25 24 91
Porcentagem 17,6% 28,6% 27,5% 26,3% 100,0%
Idade média
12,0 (0,82) 12,4 (0,64) 13,6 (0,82) 14,5 (0,66) 13,2 (1,20)
M (DP)
M (DP): Média e desvio padrão

Participaram do estudo 91 adolescentes com idades entre 11 e 16 anos e idade média de


13,2 anos (DP = 1,20). A amostra total de participantes foi constituída por alunos do Ensino
Fundamental correspondendo à 17,6%, 28,6%, 27,5% e 26,3% de alunos no sexto, sétimo,
oitavo e nono ano respectivamente.

Tabela 2 – Descrição da amostra: sexo dos participantes (proporção em relação ao total


da amostra)

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Total


N 16 26 25 24 91
Masculino 11,0% 16,5% 8,8% 9,9% 46,2%
Feminino 6,6% 12,1% 18,7% 16,5% 53,8%
Total 17,6% 28,6% 13,6% 14,5% 100,0%

Em relação ao sexo, a distribuição de participantes foi de 46,2% (N=42) do sexo


masculino e 53,8% (N=49) do sexo feminino. A distribuição por ano escolar em relação ao total
da amostra correspondeu a 11,0% do sexo masculino e 6,6% do sexo feminino no sexto ano,
16,5% do sexo masculino e 12,1% do sexo feminino no sétimo ano, 8,8% do sexo masculino e
68

18,7% do sexo feminino no oitavo ano, e, por fim, 9,9% do sexo masculino e 16,5% do sexo
feminino no nono ano.

7.1.2 Resultados descritivos das escalas (FBS-V, FBS- P e FBS-E)

Foi calculado um escore médio (M) para cada indivíduo em cada uma das escalas (FBS-
V, FBS-P e FBS-E), conforme proposto por Shaw et al. (2013). Esse escore corresponde à
média calculada a partir da soma das respostas dividida pelo número de questões, variando de
um a cinco, e representa uma sumarização da frequência e do número de diferentes formas de
bullying considerando os distintos papéis que um indivíduo pode assumir (vítima, perpetrador
ou espectador), com valores mais próximos de um representando baixo envolvimento e valores
próximos de cinco representando comportamentos mais frequentes18.

Tabela 3 – Estatística descritiva das escalas de vitimização (FBS-V), perpetração (FBS-P)


e espectadores (FBS-E) por sexo

FBS-V FBS-P FBS-E


Estatística Fem Masc Total p-valor Fem Masc Total p-valor1 Fem
1
Masc Total p-valor1
N 49 42 91 49 42 91 49 42 91
M 2,50 1,89 2,22 1,68 1,57 1,63 3,26 2,39 2,85
DP 0,86 0,60 0,80 0,59 0,39 0,51 1,03 0,89 1,06
Mediana 2,40 1,80 2,00 < 0,001 1,50 1,50 1,50 0,3144 3,30 2,30 3,00 < 0,001
Primeiro
1,20 1,10 1,10 1,00 1,00 1,00 1,30 1,00 1,00
Quartil
Terceiro
2,80 2,27 2,65 1,90 1,70 1,90 3,90 3,08 3,60
Quartil
Fem: Feminino; Masc: Masculino; M: Média; DP: Desvio padrão
1: Teste U de Mann-Whitney

A estatística descritiva para as escalas de vitimização, perpetração e espectadores indica


que os participantes declararam níveis variados de envolvimento em comportamentos de
bullying nos diferentes papéis. O escore médio de espectadores na população total foi o mais
alto dentre os três comportamentos considerados (M = 2,85), seguido de vitimização (M= 2,22)
e, por último, com média próxima ao valor mínimo de um, perpetração (M =1,63). De uma
maneira geral, as meninas tiveram escores mais altos que os meninos nos três comportamentos,

18
Destaca-se, assim como Shaw et al. (2013) o fazem, que o escore corresponde à frequência com que um aluno
declara envolver-se em comportamentos de bullying. Não se refere, entretanto, ao nível de prejuízo ou impacto
dos comportamentos de bullying nos participantes. Considera-se que, por vezes, um só comportamento pode
ter consequências severas, e cada indivíduo pode vivenciar seus impactos de maneiras distintas.
69

com diferenças significativas (p < 0,001) nos papéis de vítimas e espectadores verificadas por
meio do Teste U de Mann-Whitney.

7.1.3 Resultados da frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying

Após obter os resultados das médias nas diferentes escalas, procurou-se investigar a
frequência de alunos envolvidos nesses comportamentos a fim de elucidar como essas variáveis
se distribuem na população estudada e compreender o seu perfil. Os escores médios de cada
indivíduo permitiram classificar os alunos em duas categorias para cada comportamento
(vitimização, perpetração e espectadores), a saber: (a) envolvidos em comportamentos de
bullying, abarcando os indivíduos que obtiveram escore maior que dois, e (b) não-envolvidos,
aqueles com escore menor que dois.
A adoção desse ponto de corte justifica-se pela definição conceitual do bullying que
considera a repetição como um fator relevante na delimitação do fenômeno e sua distinção de
outros tipos de violência entre pares, bem como apoia-se em estudos anteriores de larga escala
que adotaram esse referencial para classificar um indivíduo como vítima ou perpetrador
(OLWEUS, 1993; SHAW; CROSS; ZUBRICK, 2016; SOLBERG; OLWEUS, 2003;
JANTZER et al., 2019; THOMAS et al., 2017; NANSEL et al., 2004). Além disso, a adoção
de um ponto de corte justifica-se segundo Solberg e Olweus (2003), com vistas a garantir o
caráter reproduzível da pesquisa e a comparação com outros estudos.
A tabela e o gráfico a seguir apresentam a frequência (dada em porcentagem) dos alunos
envolvidos em comportamentos de bullying como perpetradores, vítimas e espectadores em
relação a cada grupo considerado.
70

Tabela 4 – Frequência de alunos envolvidos e não envolvidos em comportamentos de


bullying nos papéis de vítimas (FBS-V), perpetradores (FBS-P) e espectadores
(FBS-E) por sexo (proporção em relação a cada grupo – sexo masculino, sexo
feminino e população total)

FBS-V FBS-P FBS-E


Estatística Fem Masc Total Fem Masc Total Fem Masc Total
N 49 42 91 49 42 91 49 42 91

% de 63,3% 33,3% 49,5% 20,4% 14,3% 17,6% 87,8% 57,1% 73,6%


envolvidos

% de não 36,7% 66,7% 50,5% 79,6% 85,7% 82,4% 12,2% 42,9% 26,4%
envolvidos
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
As porcentagens estão em relação a cada grupo, i.e., as proporções das linhas 2, 3 e 4 de cada coluna são obtidas
em relação ao N (linha 1) da mesma coluna.
Fem: Feminino; Masc: Masculino

Gráfico 1 – Frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying nos papéis


de vítimas (FBS-V), perpetradores (FBS-P) e espectadores (FBS-E) por sexo
(proporção em relação a cada grupo – sexo masculino e feminino)

Observa-se que 49,5% da população total declarou envolvimento em comportamentos


de bullying como vítima e, dentro das populações de meninas e meninos, a frequência foi de
71

63,3% e 33,3%, respectivamente. Em relação ao envolvimento como perpetradores, a


frequência foi mais baixa em todos os grupos, com um total de envolvidos de 17,6% na
população total, 20,4% do sexo feminino e 14,3% do sexo masculino. Como espectadores, a
frequência de alunos envolvidos foi de 73,6% no total, e de 57,1% e 87,8% nas populações de
meninos e meninas, nessa ordem.
Esses resultados demonstram que há uma alta frequência de participantes que relatam
presenciar comportamentos de bullying em outros colegas. Há, entretanto, menos participantes
que relatam sofrer e menos ainda que relatam provocar tais comportamentos. Essa observação
permite lançar alguns questionamentos: se o espectador está observando comportamentos de
bullying frequentemente entre seus colegas, como explicar que as frequências de alunos
envolvidos como vítimas e perpetradores sejam menores? Em outras palavras, o que estão
observando os espectadores se há poucos relatos de vítimas e menos ainda de perpetradores?
Algumas hipóteses podem ser levantadas para compreender essa diferença entre as
frequências de envolvidos nos distintos papéis. Uma delas refere-se ao fato de que os
participantes podem não identificar alguns dos comportamentos listados no instrumento como
pejorativos, confundindo-os com brincadeiras. Outra hipótese refere-se mais especificamente
ao baixo relato de perpetradores, os quais podem sub-reportar comportamentos agressivos e
provocativos por medo de sofrer algum tipo de retaliação ou por vergonha.
Com relação à comparação entre os sexos, observou-se que houve maior frequência de
meninas do que de meninos que declararam envolvimento nos três papéis observados, com
diferenças estatisticamente significativas em vítimas e espectadores. Esses resultados incitam a
se perguntar se as meninas considerariam mais facilmente os comportamentos como bullying,
ao passo que os meninos os confundiriam com brincadeiras ou zoações.
72

7.1.4 Resultados da frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying por ano


escolar

Gráfico 2 – Frequência de vítimas por ano escolar (frequência relativa a cada grupo:
população total, masculino e feminino)

Gráfico 3 – Frequência de perpetradores por ano escolar (frequência relativa a cada


grupo: população total, masculino e feminino)
73

Gráfico 4 – Frequência de espectadores por ano escolar (frequência relativa a cada grupo:
população total, sexo masculino e feminino)

Os gráficos de frequência de alunos envolvidos em comportamentos de bullying como


vítimas, perpetradores e espectadores por ano escolar (Gráficos 2, 3 e 4) demostram aparentemente
diferenças entre os anos, tanto no total quanto nos grupos de meninos e meninas. Todavia, esses
gráficos não são conclusivos e não permitem caracterizar um perfil de comportamentos por ano
escolar, pois trata-se de uma frequência proporcional ao número de alunos por ano que, por sua
vez, contam com populações pequenas e díspares de alunos entre uma turma e outra (e.g., o sexto
ano é composto por 16 alunos, ao passo que o sétimo conta com 26). Destarte, esses dados não
serão utilizados para elucidar hipóteses.

7.1.5 Resultados da frequência de alunos envolvidos em diferentes formas de bullying

Para obter os resultados das frequências de alunos envolvidos nas diferentes formas de
bullying, seguiu-se o mesmo procedimento aplicado para o cálculo das frequências dos
comportamentos em vitimização, perpetração e espectadores descrito na seção 7.1.2 deste
capítulo. Em um primeiro momento, foram calculados os escores de cada indivíduo no
comportamento e forma considerados (e.g., cada participante obteve um escore para cada uma
das cinco formas de bullying em vitimização, perpetração e espectadores). Diferentemente do
escore referido anteriormente, esse trata-se da média das questões relativas a cada forma de
74

bullying (físico, verbal, ameaçador, relacional e social), as quais são representadas no


instrumento com dois itens relativos a cada uma delas19. Em seguida, esses escores foram
ordenados em uma distribuição estatística para cada grupo de notas e para todos os indivíduos,
dando seguimento à aplicação de teste de hipótese para comparação de grupos de meninos e
meninas para cada uma das formas de bullying, e à categorização de envolvidos e não-
envolvidos com base no ponto de corte adotado.

Vitimização

Gráfico 5 – Frequência de alunos envolvidos como vítimas em diferentes formas de


bullying (população total)

19
Ver no Anexo A e Apêndice A: Bullying Verbal – questões 1 e 6; Social – questões 2 e 10; Relacional – questões
3 e 9; Ameaçador – 4 e 7; Físico – 5 e 8.
75

Gráfico 6 – Frequência de alunos envolvidos como vítimas em diferentes formas de


bullying (por sexo)

*
Teste U de Mann-Whitney (p < 0,05)

No grupo total (Gráfico 5), observa-se que a forma de vitimização por bullying mais
referida foi a verbal, com 65,9% dos alunos declarando envolvimento como vítima nessa forma
de agressão (bullying verbal = xingamentos, apelidos desagradáveis). Dentro das populações
de meninas e meninos, as primeiras declararam sofrer essa forma de bullying com frequência
significativamente maior (p < 0,05) que os últimos, 75,5 % e 54,8%, respectivamente.
Em seguida, a vitimização por bullying social foi a mais referida na população total,
com frequência de 41,8% de alunos envolvidos (bullying social = mentiras, boatos espalhados
para causar danos sociais). Observa-se que, nessa forma de vitimização, a diferença entre os
grupos do sexo masculino e feminino foi significativa (p < 0,001), com uma frequência de
63,3% de meninas e 16, 7% de meninos.
Em relação ao bullying físico, a frequência de alunos que referiu sofrer essa forma de
vitimização na população total foi de 31,9% (bullying físico = destruição ou roubo de pertences,
agressões físicas), sem diferenças significativas entre os grupos do sexo masculino e feminino
(meninas 32,7% e meninos 31%).
Na forma relacional, 30,8% de alunos na população total declararam envolvimento
como vítimas (bullying relacional = quebra de amizades, exclusão de atividades). Nesse quesito,
76

as meninas declararam envolvimento significativamente maior (p < 0,001) que os meninos,


com frequências de 42,9% e 16,7 %, respectivamente.
Por último, o bullying ameaçador foi o menos referido como forma de vitimização na
população total, com frequência de 24,2% de envolvidos (bullying ameaçador = amedrontar,
intimidar ou manipular). Novamente as meninas declararam maior envolvimento (28,8%) que
os meninos (19%), com diferença estatisticamente significativa (p < 0,05).
Esses resultados demonstram que, na população estudada, a forma verbal de vitimização
é a mais frequente, caracterizando-se por xingamentos, provocações verbais e apelidos
percebidos como desagradáveis. A partir desses resultados, suscita-se a hipótese de que esses
comportamentos poderiam insinuar uma naturalização de formas agressivas e depreciativas de
relacionamentos entre esses adolescentes, cabendo indagar a questão: será a humilhação uma
via de vinculação entre esses jovens? Também, faz-se pertinente perguntar se essas provocações
estariam passando despercebidas por professores e funcionários da escola, os quais, caso
contrário, poderiam intervir nessas situações.
Com relação à comparação entre os sexos, observou-se que, de uma maneira geral, as
meninas declararam maior envolvimento como vítimas em todos as formas de bullying
investigadas, com diferenças significativas nas formas verbal, ameaçador, relacional e social.
No grupo das meninas, a forma mais frequente de vitimização referida foi a verbal, seguida da
social. Dentre os meninos, também houve predomínio da forma verbal, seguida da forma física.
Esses resultados estão em consonância com os descritos na seção 7.1.3 deste capítulo, a qual
descreveu que as meninas declararam sofrer mais vitimização que os meninos, e reforçam a
indagação se as meninas conotariam mais facilmente comportamentos de bullying que os
meninos, principalmente em suas formas consideradas mais “discretas”, como é o caso do
bullying verbal e social. Por outro lado, também cabe indagar se os resultados demonstrariam
que há uma prevalência de meninas envolvidas como vítimas em comportamentos de bullying
nessa população.
77

Perpetração

Gráfico 7 – Frequência de alunos envolvidos como perpetradores em diferentes formas de


bullying (população total)

Gráfico 8 – Frequência de alunos envolvidos como perpetradores em diferentes formas de


bullying (por sexo)
78

De uma maneira geral, observa-se que a população estudada declarou envolver-se com
menos frequência em comportamentos de perpetração do que em comportamentos de
vitimização. Novamente, a forma verbal foi a mais referida na população total (41,8%) e, nas
populações de meninos e meninas, as frequências foram de 42,9% e 40,8%, respectivamente.
A forma física foi a segunda com maior porcentagem de alunos envolvidos, contando
com frequência de 17,6% de alunos na população total que declararam praticar essa forma de
bullying, 22,4% na população do sexo feminino e 11,9%, do sexo masculino. Em relação ao
bullying ameaçador, 15,4% da população total declarou envolver-se nessa forma de perpetração
e, dentre os grupos de meninos e meninas, as frequências foram 11,9% e 18,4%, nessa ordem.
Em seguida, observa-se que 5,5% do total de alunos declararam praticar
comportamentos de bullying em sua forma relacional e, dentre os sexos, a frequência foi de
8,2% entre as meninas e 2,4% entre os meninos. Por último, 2,2% da população total declarou
praticar bullying em sua forma social, com frequências de 2,4% de alunos do sexo masculino e
2% do sexo feminino.
De uma maneira geral, as frequências mais baixas para os comportamentos de
perpetração corroboram as informações elucidadas na seção 7.3.1 (Gráfico 1) deste capítulo,
observando-se que ações de praticar bullying, em suas diferentes formas, são menos declaradas
do que as ações de sofrer ou presenciar tais comportamentos.
Apesar de a perpetração ser menos reportada, observa-se que a agressão verbal obteve
destaque dentre as demais formas, com maior frequência de alunos que declararam provocar ou
colocar apelidos desagradáveis em seus colegas. Esse resultado coincide com aquele apontado
pelos alunos que foram classificados como vítimas, reforçando a hipótese levantada
anteriormente a respeito da naturalização dessa forma de violência entre os adolescentes.
Com relação à comparação entre os sexos, as diferenças não foram significativas em
nenhuma das formas observadas.
79

Espectadores

Gráfico 9 – Frequência de alunos envolvidos como espectadores em diferentes formas de


bullying (população total)

Gráfico 10 – Frequência de alunos envolvidos como espectadores em diferentes formas de


bullying (por sexo)

*
Teste U de Mann-Whitney (p < 0,05)
80

De uma maneira geral, as frequências de alunos que declararam presenciar


comportamentos de bullying com outros colegas foram mais elevadas do que aquelas de
perpetração e vitimização. Na população total, 80,2% de alunos declararam presenciar formas
verbais de bullying, com diferença significativa (p < 0,05) entre os grupos das meninas (87,8%)
e dos meninos (71,4%).
Em segundo lugar, o bullying físico teve frequência de 62,6% de alunos envolvidos
como espectadores na população total e, entre os sexos, a diferença foi significativa (p < 0,001),
com frequência de 73,5% de meninas e 50% de meninos. O bullying relacional teve 60,4% de
alunos que declararam observar essa forma de agressão. No grupo das meninas, a frequência
foi significativamente maior que no grupo dos meninos (p < 0,001), com 77,6% e 40,5%,
respectivamente.
Por fim, na população total, as formas social e ameaçador obtiveram frequências
equivalentes, com 54,9% de alunos envolvidos. Com relação ao bullying social, a diferença
entre os grupos de meninos e meninas foi significativa (p < 0,001), com frequência de 71,4%
das meninas e 35,7% dos meninos. O grupo das meninas também relatou envolvimento
significativamente maior (p < 0,05) que os meninos como espectadoras do bullying ameaçador,
com frequências de 59,2 % e 50%, respectivamente.
Os resultados elucidam que a população estudada declarou presenciar comportamentos
de bullying em todas as suas formas com maior frequência do que declararam praticar ou sofrer
tais comportamentos, notadamente com maiores frequências nas formas de bullying verbal e
físico. Esse resultado reforça algumas indagações apresentadas anteriormente neste capítulo,
dentre as quais: “O que estão observando os espectadores, se há menos frequências relatadas
dos mesmos comportamentos em vítimas, e menos ainda em perpetradores?”. Observa-se,
ainda, que o bullying físico ganhou maior notoriedade no relato dos espectadores quando
comparado às frequências declaradas nas escalas de perpetração e vitimização.
A alta frequência do bullying verbal declarada nos três papéis observados (vítimas,
perpetradores e espectadores) chama a atenção para esse tipo de agressão, incitando a se
perguntar sobre as formas de relacionamento estabelecidas nessa população e, ainda, se haveria
uma naturalização de violências verbais, caracterizadas por xingamentos, apelidos pejorativos
e provocações verbais.
A frequência dos comportamentos apontados não revela o grau de sofrimento ou as
possíveis consequências para adolescentes envolvidos. Entretanto, suscita a reflexão acerca de
impactos subjetivos que podem sofrer os adolescentes que recebem apelidos pejorativos ou
81

outras provocações desse tipo, principalmente estando esses jovens numa trajetória da vida na
qual se busca consolidar um senso de identidade.
Com relação à comparação entre os sexos, observa-se que as meninas declararam
envolvimento como espectadoras significativamente maior que os meninos em todas as formas
de bullying anunciadas, retomando o questionamento se elas conotariam mais facilmente os
comportamentos como bullying do que os meninos, os quais poderiam confundi-los com
brincadeiras ou “zoações” com maior frequência.

7.1.6 Resultados dos testes de correlação entre perpetração e vitimização

Tabela 5 – Correlação entre variáveis perpetração e vitimização

Variável 1 Variável 2 Correlação p-valor ¹

Perpetração Vitimização 0,32 0,002*

1: Teste correlação de postos de Spearman


*p < 0,05

Por meio do cálculo do coeficiente de correlação de postos de Spearman pode-se


constatar que os escores de perpetração e vitimização são correlacionados (S = 85031, p-valor
< 0,05) com um coeficiente de 0,32 (correlação positiva moderada).
Esta correlação pode ser observada no gráfico de dispersão a seguir (Gráfico 11), no
qual o eixo das abscissas (horizontal) corresponde aos escores médios na variável vitimização,
e o eixo das ordenadas (vertical) corresponde aos escores médios de perpetração. Cada ponto
representa um escore de perpetração e vitimização de um indivíduo, e a linha vermelha mostra
uma tendência positiva entre perpetração e vitimização.
82

Gráfico 11 – Dispersão das variáveis perpetração e vitimização com linha de tendência


mostrando a correlação entre essas variáveis

A existência da correlação positiva entre as variáveis perpetração e vitimização não


permite uma interpretação causal, isto é, não se trata de uma relação de causa e efeito na qual
alterações em uma variável seriam a causa ou consequência de alteração dos valores de outra
variável (uma vítima será perpetradora e vice-versa). Entretanto, a correlação entre esses fatores
elucida estatisticamente uma observação decorrente do estudo realizado, lançando a hipótese
de que há um componente misto nos indivíduos que praticam e sofrem bullying. Representaria
um entrelaçamento entre perpetração e vitimização, fatores esses que podem se expressar
simultaneamente e/ou consecutivamente em um mesmo indivíduo. Essa hipótese, confirmada
pelos resultados acima, permite ampliar as discussões acerca da temática e lançar um olhar
compreensivo para os participantes da dinâmica do bullying.

7.1.7 Síntese dos resultados quantitativos

Os resultados quantitativos apresentados retratam alguns aspectos do fenômeno do


bullying na população estudada, permitindo um vislumbre de como esses adolescentes se
comportam e se autorreportam aos comportamentos de bullying. Esses resultados alicerçam
83

algumas conjecturas lançadas a partir de um olhar analítico sobre as informações estatísticas


apresentadas.
Observou-se que existe uma maior frequência de alunos que reportam presenciar
comportamentos de bullying do que daqueles que reportam praticar ou sofrer tais
comportamentos. Essa informação enseja questionamentos sobre como essa população se
comporta em relação ao bullying, seja sub-reportando alguns comportamentos, numa tentativa
de evitar enquadrar-se nos papéis de vítima ou agressor ou pelo receio de sofrer algum tipo de
retaliação. Pode-se pensar ainda que, por vezes, agiriam sem perceber ou classificariam alguns
dos comportamentos listados no instrumento com brincadeiras ou zoações.
Com relação às diferenças entre os sexos, chamou a atenção a frequência maior de
meninas que relataram envolvimento em todos os papéis investigados, suscitando-se as
questões: estariam as meninas, de fato, mais envolvidas em comportamentos de bullying que os
meninos? Ou elas conotariam mais facilmente os comportamentos como bullying do que os
meninos?
Os resultados das frequências de alunos envolvidos por ano escolar foram inconclusivos
devido a populações pequenas e à discrepância do número de alunos entre as turmas, não sendo
possível traçar um perfil de comportamentos de bullying entre anos escolares nem considerar
hipóteses a esse respeito.
Com relação à análise dos comportamentos por forma de bullying, os dados apontaram
que, nessa população, há uma maior frequência da forma verbal no relato dos três papéis
estudados, incitando a se perguntar se essa forma de agressão caracterizada por xingamentos e
apelidos pejorativos estaria, em alguma medida, naturalizada nessa população. Também se
observou que a agressão física foi reportada com maior frequência na escala de espectadores
do que nas de perpetração e vitimização, o que suscita o questionamento do que acontece com
essa população que reporta presenciar esse tipo de agressão com frequência, mas não reporta
sofrer ou atuar por esses meios.
Por fim, a correlação positiva entre os fatores vitimização e perpetração destaca a
importância de considerar o papel agressor/vítima, permitindo lançar um olhar para o
entrelaçamento entre os papéis envolvidos e corroborando uma perspectiva que, em vez de
delimitar e diagnosticar os atores em papéis estanques, busca compreendê-los de maneira
dinâmica, entendendo cada um dos papéis investigados como facetas que podem se apresentar
em um mesmo indivíduo.
84

A próxima seção apresentará os resultados da análise de entrevistas, por meio da qual


buscou-se complementar algumas dessas indagações, propondo uma análise em qualidade e
profundidade acerca das perspectivas dos participantes.

7.2 Análise Qualitativa

A análise qualitativa das informações coletadas nas entrevistas seguiu o procedimento


de análise temática proposto por Ezzy (2002), por meio do qual pretendeu-se tecer
considerações sistemáticas a respeito dos relatos dos entrevistados, identificando temas e
categorias temáticas depreendidas da leitura e da codificação das informações. As categorias
não foram decididas antes de uma codificação do material, mas surgiram indutivamente a partir
da análise das próprias informações. Os objetivos do estudo nortearam o agrupamento de
categorias, permitindo a emergência de temas que não haviam sido previstos.
Foram elaboradas sete categorias temáticas que integram temas e subtemas em um todo
com sentido. Os Quadros 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8, apresentados a seguir, descrevem cada categoria
com seus temas e subtemas (quando houver) e exemplos de frases dos participantes que
permitiram a identificação dos temas e subtemas. Note-se que os temas se entrecruzam e não
são excludentes.
As entrevistas foram analisadas sem distinção dos papéis de vítima, perpetrador ou
espectador por participante, visto que a maioria dos entrevistados foi escolhida por terem obtido
escores altos em mais de uma das escalas aplicadas na fase quantitativa e apresentaram nas
entrevistas perspectivas e/ou vivências em cada um desses papéis. Assim, as categorias e temas
abordados nesta análise reúnem perspectivas daquele que faz, sofre e observa comportamentos
de bullying, podendo ser lidos como parte de um discurso que, por vezes, reveste-se dessas
distintas facetas.

7.2.1 Noções de bullying

Esta categoria reúne temas que se referem a algumas noções identificadas nas respostas
que os adolescentes deram ao que entendem que seja bullying, abarcando como o definiram e
descreveram, bem como as suas associações imagéticas e sonhos relatados. O Quadro 2
descreve os temas identificados como: humilhação, preconceito racial e zoação, os quais
constituem a categoria nomeada “noções de bullying”.
85

Quadro 2 – Categoria temática: Noções de bullying

Temas Exemplos de frases e imagens

Humilhação “Eu acho que bullying é você xingar e ofender uma pessoa todos os dias, tipo,
não só um dia fazer aquela zoação ou outra, mas, tipo, xingar aquela pessoa
todo dia, ofender ela, ou, às vezes, até chegar a violência física.”
“Eu acho que bullying é quando você oprime uma pessoa, você zoa ela.”
“Para mim, bullying é algo que uma pessoa faz para machucar outra. Ela, ela
interrompe é... um, o lazer da pessoa, no sentido que quando a pessoa, ela tá
ali naquele local, tá sentada, tá confortável, ela acaba atrapalhando, né? É...
chamando ela de gorda, baleia, é... negra.”
“O bullying é quando você fala, você vê um defeito numa pessoa e, em cima
daquele defeito, você põe um apelido maldoso, alguma brincadeira maldosa
e vai deixando a pessoa mal, deprimida.”
[Imagem]: “Uma adolescente gordinha sofrendo bullying e sendo maltratada.
Não só dentro da escola, mas pelos pais.”
[Sonho]: “Eu ‘tava no fundo de um poço. Aí, ‘tavam meus coleguinhas,
assim, em volta em mim, falando tudo: ‘você é gorda, rolha de poço, baleia’.
Eles ficavam falando um monte de coisa para mim.”

Preconceito “Ele fica chamando ela de carvão. Então, isso daí é um bullying. Tipo, mexe
Racial com a cor.” “Fica zoando ele de macaco, de preto.”
“[Bullying] é, tipo, falar assim é ‘você é, você é preto’. Vamos supor você é
preto. Aí, você tá passando na rua e, tipo, às vezes, a pessoa te olha assim. Aí,
atravessa a rua, ou vai ‘oh neguinho não sei o quê’, várias coisas.”
[Imagens]: “Homem batendo de chicote na mulher negra. [...]Ele batia nos
homens negros também, nas crianças.”
“Uma pessoa humilhando um morador de rua que é negro, falando que é
pobre, essas coisas.”

Zoação “A pessoa vai, fala, e eu não, tipo, eu não sei se ela tá falando no negócio ou
no negócio, na maldade ou brincando.”
“Numa brincadeira, você chama uma pessoa de narigudo e, se ela souber que
eu estou brincando, ela vai levar na brincadeira, vai ficar rindo, vai indo na
brincadeira, mas, tipo, se for uma humilhação, a pessoa vai ficar quieta, sem
dizer nada. Vai esperar tudo o que a pessoa falar, para sair depois.”
“Para uns são zoação, só que, meu, a pessoa que recebe o bullying, tipo, que
sofre com isso, para ela não é uma brincadeira entendeu?”
[Imagens]: “Um garoto, ele tá sendo bulinado por ele gostar de outro garoto
e assim todos vão chamando ele de viado, e começa a rir da cara dele, e ele
vai chorando, se sentindo mal, e sai da sala e é atropelado por um carro.”
“Eu lembrei do caso da S. [...] Deles rindo dela, falando dela, falando que ela
é um pesadelo.”

O tema da humilhação abarca noções ligadas a perseguições, xingamentos, ofensas e


interferência negativa de uma pessoa sobre outra. Humilhação implica a ação maldosa de um
indivíduo sobre outro, em que o primeiro age com intenção de menosprezar, causar algum tipo
86

de dano ou maus-tratos (pode ser verbal, por meio de xingamentos, ofensas, apelidos maldosos
ou até chegar a violência física). Também foi referida a noção de interrupção (“bullying é algo
que uma pessoa faz para machucar outra. Ela, ela interrompe é... um, o lazer da pessoa”), a qual
chama a atenção por suscitar a ideia de que o bullying teria um efeito de interrupção, bloqueio
ou descontinuidade para a vítima, retirando-a muitas vezes de uma posição de conforto para
uma posição de alerta, desconfiança e medo.
Outro tema que perpassou a noção de bullying referida pelos adolescentes, foi o
preconceito racial, o qual embora pudesse estar incluído no tema da humilhação mereceu
destaque particular, uma vez que se refere especificamente a uma forma de humilhação e
violência baseada em cor. A imagem “Homem batendo de chicote na mulher negra. [...] Ele
batia nos homens negros também, nas crianças”, associada ao tema do bullying por uma
participante, chama a atenção pela característica alegórica e, ao mesmo tempo, evidente de
humilhação, subjugação e violência, remetendo a imagens coletivas de subalternidade,
açoitamento e submissão do negro pelo branco.
Apesar de trazerem em seu discurso noções de humilhação como uma característica
central ao bullying, os participantes parecem confundir esses comportamentos com zoações ou
brincadeiras, revelando ambiguidade em como classificam os comportamentos “na maldade”
ou “na brincadeira”. Entretanto, quando solicitados a descrever uma imagem associada à
temática, referem imagens marcadas por agressões e cenas explícitas de humilhação que já não
deixam dúvidas a respeito do caráter violento atribuído ao bullying.

7.2.2 Motivações para o bullying

Esta categoria reúne temas que se referem às motivações para o bullying relatadas pelos
participantes, incluindo algumas das vivências narradas que remetiam aos temas abarcados. O
Quadro 3 descreve os temas identificados como: discriminação (e subtemas), acting-out e
reforço grupal e prestígio.
87

Quadro 3 – Categoria temática: Motivações para o bullying

Temas Subtemas Exemplos de frases

Discriminação Corpo “[Na escola, o bullying acontece] por aparência ou, às vezes,
por uma coisa que a pessoa faz, pelo jeito da pessoa, mas é
mais por aparência mesmo. Corpo, rosto, cabelo, essas
coisas.”
“Por causa que eu sou muito magra assim. Aí, o pessoal fala,
tipo, ‘ah palito’” / “Por ela ser um pouco mais cheinha.”
“Por causa que meu cabelo é crespo. Aí, tipo, eu não tinha
essa bucha de enrolar o cabelo. Aí, tipo, eu alisava o meu
cabelo. Eu aliso desde pequenininho. Aí, tipo, eu cheguei lá,
os moleque ficou me zoando ‘sem pente.’”

Cor “O outro me xingou de neguinho [...] Pegou falou ‘ah, preto’.


E ele era branco, baixinho e, tipo, eu não sabia me defender.”
“Por causa que tem nojo [...] A pessoa vai falar pra você que
tem nojo de você porque você é preto.”
“Porque várias pessoas zoam negro.”

Estado “[Ele sofre bullying] porque ele é pirado. Ele é doido!”


emocional “Ele se irrita muito fácil”.
“Me achava bobinha [...] Eles me achavam meio, tipo, aquela
menina meio ‘nerd retardada’, sabe? Eles me tratavam mal.”
“E aí, como ele tinha acabado de falecer [meu pai], eu..., as
pessoas, elas diziam que eu era sem pai.”

Persona “Porque eu não uso roupa decotada. É, eu não usava calça


jeans. É, eu não, eu não uso cropped, eu não usava cropped.
Eu também não uso, é, eu não usava maquiagem, sabe? Meu
cabelo era diferente, sempre amarrava meu cabelo, não
andava muito solto [...] Então, elas começavam a dizer que
eu era uma pessoa que, sabe, eu não me enturmava com eles,
que ninguém ia me querer porque eu não usava o estilo de
roupa deles.”
“Eu não era a única que o pessoal via defeito, sabe? Mas eles
só zoavam comigo.”
88

Quadro 3 – Categoria temática: Motivações para o bullying – cont.

Temas Exemplos de frases

Acting-out “[Fazem bullying] para se sentir melhor, né? Para poder falar
que revidou, que não ficou calado.”
“Eu sou muito, vamos dizer assim, brava e, quando alguém
me provoca, eu tento provocar do mesmo jeito.”
“Acho que [quem faz bullying] não tem amor a si própria”
“É quando está estressado” / “Eu ‘tava na raiva, o moleque
‘tava me enchendo o saco.”

Reforço grupal e prestígio “Aí todo mundo começa a rir, e cada um vai no embalo do
outro. Para algumas nem é engraçado, e todo mundo ‘tá indo
no embalo do outro: ‘Maria vai com as outras.’”
“Às vezes [faz bullying] para se achar o melhor, entendeu?
Tipo, zoa outras pessoas na frente de um monte de pessoas
para se sentir bonzão.”
“Por essas pessoas não gostar, fazer bullying com ela, ela faz
com as outras pessoas pra ela ser o centro da atenção ali, e
acaba sendo, né?”
“Por, sabe aquela pessoa que está no grupo de roda e ela
naquele dia fala assim ‘Eu não estou bem!’ Só que, por ela
não estar bem e por ela ser aceita naquele grupo, ela faz
bullying. Então, é como se fosse que ela faz aquilo para
agradar as outras pessoas.”

“Qualquer diferença será condenada” poderia ser a máxima em torno da qual organizou-
se o tema discriminação. Esse tema compreende discriminações de qualquer natureza, que
foram referidas como motivadoras para comportamentos de bullying, abarcando dimensões do
corpo, cor, estado emocional e persona. Com relação ao subtema corpo, foram mencionadas
características físicas como ser muito magra (“palito”), ser mais gorda (“ser um pouco mais
cheinha”) ou ter o cabelo crespo (“sem pente”). Suscita-se a hipótese de que tais discriminações
motivadas por características físicas representariam uma espécie de projeção das próprias
dúvidas e estranhamentos que os adolescentes têm a respeito de si mesmo, notadamente no que
se refere ao próprio corpo. O subtema cor retoma a temática do preconceito racial referido
como noção de bullying na categoria anterior, caracterizado neste segmento como motivação
para a discriminação e vivências de bullying (“O outro me xingou de neguinho”; “A pessoa vai
falar pra você que tem nojo de você porque você é preto”).
O subtema estado emocional foi outra motivação mencionada pelos participantes,
caracterizando-se pela identificação de alguma fragilidade ou inabilidade da vítima em se
defender. Assim, tornam-se alvos o menino que é visto como “pirado” ou “louco”, outro que
89

“se irrita muito fácil”, a menina identificada como “bobinha” e até mesmo aquela que vivencia
um processo de luto pela morte do pai. Por fim, o subtema persona aponta para a discriminação
daqueles cujas características ou estilo não se adequam às normas e códigos do grupo, seja por
“não usar o estilo de roupa deles”, seja por qualquer defeito que nem se sabe ao certo (“Eu não
era a única que o pessoal via defeito sabe? Mas eles só zoavam comigo”).
Outro tema depreendido nesta categoria foi acting-out, o qual encerra relatos de
atuações impulsivas relacionadas ao revide (“Quando alguém me provoca, eu tento provocar
do mesmo jeito”), raiva (“Eu ‘tava na raiva, o moleque ‘tava me enchendo o saco”), e tentativa
de suprimir sentimentos de baixa autoestima (“Acho que [quem faz bullying] não tem amor a
si própria”).
Por fim, os participantes reportaram uma dinâmica grupal que perpassa os
comportamentos de bullying, destacando-se o movimento de seguir o grupo (“Maria vai com
as outras”), mesmo que não concorde com ele (“para algumas nem é engraçado e todo mundo
‘tá indo no embalo do outro”), e a intenção de adquirir prestígio ou reconhecimento diante do
grupo de iguais (“Tipo, zoa outras pessoas na frente de um monte de pessoas para se sentir
bonzão”). Nota-se ainda a dinâmica de papéis de vítima e perpetrador que se alternam em
tentativas de compensar o bullying já sofrido e buscando, em última instância, reconhecimento
e vinculação ao grupo (“Por essas pessoas não gostar, fazer bullying com ela, ela faz com as
outras pessoas pra ela ser o centro da atenção ali, e acaba sendo, né?”; “Então, é como se fosse
que ela faz aquilo para agradar as outras pessoas.”). A busca de prestígio denota outra faceta da
persona e da importância desta para o adolescente se sentir inserido ao grupo.

7.2.3 Decorrências emocionais e autoconceito

Esta categoria reúne temas que se referem a consequências psicológicas em decorrência


do bullying. O Quadro 4 descreve os temas identificados como: autoestima rebaixada, solidão
e tristeza, depressão e comportamentos autodestrutivos, raiva e vingança, desconfiança e, por
fim, empatia.
90

Quadro 4 – Categoria temática: Decorrências emocionais e autoconceito

Temas Exemplos de frases

Autoestima “Eu me olhava no espelho, eu me sentia um lixo, como a gente pode se


rebaixada dizer [...] Eu achava assim que eu era a pessoa mais horrível do mundo.
Que ninguém queria ficar perto de mim.”
“[Sinto] uma dor no coração, sabe? Não sei, porque eu achava assim que
eu era anormal, que eu não era igual às outras garotas, que não era magra
igual às outras garotas, que eu era diferente.”
“Eu me sentia muito mal, porque era como se fosse que eu era uma
pessoa que se dava nojo, sabe?”
“Eu sentia meio que vergonha de ir para a escola.”

Solidão e “Eu ficava sozinha num canto, sem ninguém do meu lado. Todo mundo
tristeza me zoava e qualquer coisa que eu falava todo mundo mandava eu calar
boca: ‘cala a boca, sua gorda!’” / “Eu era muito isolada, tipo, não tinha
amigo.”
“Parece que não gosta de falar com ninguém” / “Ele que não quer se
enturmar.”
“Eu fiquei triste um dia inteiro.”
“Isso me magoava no profundo.”

Depressão e “Chega ao ponto da pessoa até chegar numa depressão.”


comportamentos “Eu já tentei me cortar, eu já tomei remédio para me matar e, aí..., Eu já
autodestrutivos tentei fazer assim tantas coisas que hoje, hoje, por eu me amar e me
aceitar, eu falo que foi, que foi algo errado, sabe, o que eu fiz. Só que, ao
mesmo tempo, eu raciocino que quem tem depressão, quem vive por isso
só quem sabe.”
“Eu me magoei, eu comecei a entrar em depressão, comecei a ficar
chorando, não queria sair de casa. Me magoei bastante. E aí, e aí teve dia
que eu disse que eu não aguentava mais a vida que eu vivia, porque
magoa.”
“Ela se matou.” [relato sobre amiga]

Raiva e “Eu fico extremamente com raiva. Dá vontade de matar a pessoa”


vingança “Eu não me sentia triste. O que eu sentia era... Eu queria fazer uma coisa
com essa pessoa, eu queria me vingar dessa pessoa, só isso.”
“Eu gostei [da sensação de fazer bullying]. Não é uma coisa legal, se
você for pensar, mas [risos] é um pouco legal. [...] Não era um
sentimento, era uma coisa que eu estava fazendo por fazer, sabe? É, tipo,
era legal ver ele bravo, igual ele me deixou.”
“No dia depois, ele veio e falou que o ... que o pai dele tem uma arma
em casa e que, se acontecesse mais alguma coisa, e o moleque não ouviu,
aí ele falou que se acontecesse, é, que se acontecesse de novo, esse
menino ia morrer.”
91

Quadro 4 – Categoria temática: Decorrências emocionais e autoconceito – cont.

Temas Exemplos de frases


Desconfiança “Fico olhando uma pessoa, assim, pra conversar e eu vejo que, tipo, não
tem ninguém, porque um é falso, um espalha para outras pessoas [...]
Tipo, não tem ninguém entendeu? Que realmente, que eu confie.”
“Eu via as pessoas falando comigo às vezes. Só que eu via elas
cochichando do outro lado da pessoa, falando mal de mim.”
“Eles nunca falam na cara, na verdade, mas do mesmo jeito eles olham
para ela e riem. Eu acho que ela percebe.”

Empatia “Ah, eu fico pensando ‘poderia ser comigo, né?’. Aí, eu fico meio, sei lá,
meio sem jeito de ver, não gosto muito.”
“Eu também fico triste, entendeu? Me coloco no lugar da outra pessoa,
que ela deve ‘tá sofrendo demais.”
“Se você se pôr no lugar da pessoa, você chora, porque tem pessoa que
já sofreu bullying, como eu.”

Emoções decorrentes do bullying foram agrupadas nesta categoria como consequências


vivenciadas subjetivamente pelos participantes. O primeiro tema autoestima rebaixada engloba
relatos que expressam a dificuldade das vítimas de bullying em integrar um autoconceito
positivo. Por conseguinte, a autoimagem é vivenciada como desprezível e repulsiva (“Eu me
olhava no espelho, eu me sentia um lixo”; “Era como se fosse que eu era uma pessoa que se
dava nojo, sabe?”), e o sentimento de vergonha sobrepõe-se à autoconfiança requerida para o
desenvolvimento da identidade.
Ser menosprezado, humilhado ou ridicularizado pelo outro impõe uma ferida existencial
ao adolescente relatada como uma “dor no coração”, que é sentida como uma tristeza ou mágoa
“no profundo” conforme descrito no tema seguinte: solidão e tristeza. Este último também
revela a solidão descrita pelos participantes como decorrência da vitimização (“Eu ficava
sozinha num canto, sem ninguém do meu lado”; “Eu era muito isolada, tipo, não tinha amigo”).
Chama a atenção a descrição do isolamento, tanto como uma imposição do outro que exclui
(“Todo mundo me zoava e qualquer coisa que eu falava, todo mundo mandava eu calar boca”)
ou como uma retração da própria vítima defendida pela solidão (“Parece que não gosta de falar
com ninguém”; “Ele que não quer se enturmar”).
Consequências graves da vitimização foram descritas no tema depressão e
comportamentos autodestrutivos, indicando a potencialização do sofrimento vivido (“Chega ao
ponto da pessoa até chegar numa depressão”), podendo alcançar a ideação suicida (“E aí, e aí,
teve dia que eu disse que eu não aguentava mais a vida que eu vivia, porque magoa”) e, em
última instancia, o suicídio (“Eu já tomei remédio para me matar”; “Ela se matou” [relato sobre
92

amiga]). Faz-se importante destacar que nos dois casos descritos envolvendo a tentativa ou
efetivação do suicídio, as vivências de vitimização sofridas na escola eram também vividas no
ambiente familiar.
Se, de um lado, a vitimização provoca tristeza e autoagressão, de outro, fomenta raiva,
desejo de vingança e heteroagressão. O tema raiva e vingança expõe a dinâmica
vitimização/perpetração na qual se entrecruzam os papéis de vítima e perpetrador, e aquele que
outrora fora vitimizado (ou percebeu-se nesta posição) se regozija na vingança (“Eu gostei [da
sensação de fazer bullying]. Não é uma coisa legal, se você for pensar, mas [risos], é um pouco
legal. [...] Não era um sentimento, era uma coisa que eu estava fazendo por fazer, sabe? É, tipo,
era legal ver ele bravo, igual ele me deixou”). Observa-se que a ameaça lançada como refutação
à agressão anteriormente sofrida pode, por vezes, chegar ao extremo da vingança (“Ele falou
que se acontecesse, é, que se acontecesse de novo esse menino ia morrer”).
Os temas desconfiança e empatia refletem uma polarização decorrente da percepção de
um ambiente hostil vivenciado por meio da humilhação camuflada e persecutória (“Eu via as
pessoas falando comigo às vezes, só que eu via elas cochichando do outro lado da pessoa,
falando mal de mim”; “Eles nunca falam na cara, na verdade, mas do mesmo jeito eles olham
para ela e riem”), destacando-se vínculos movediços e pouco confiáveis (“Fico olhando uma
pessoa assim pra conversar e eu vejo que, tipo, não tem ninguém, porque um é falso, um espalha
para outras pessoas [...]”). Entretanto, esse solo árido se preenche também de empatia,
vivenciada por aqueles que assistem aos comportamentos de bullying e se colocam
emocionalmente no lugar da vítima (“Eu também fico triste, entendeu? Me coloco no lugar da
outra pessoa, que ela deve ‘tá sofrendo demais”).

7.2.4 Modos de lidar

Esta categoria reúne temas que se referem a como os participantes lidam com as
vivências de bullying. O Quadro 5 apresenta os temas associados a essa categoria: pactos de
omissão, tentativas de adequação ao grupo (moldagem da persona) e silenciamento.
93

Quadro 5 – Categoria temática: Modos de lidar

Temas Exemplos de frases

Pactos de “A gente falou assim: ‘vamos falar que é mentira, e também se alguém falar
omissão que é verdade, ele também provocou’. Não foi uma ‘mentira’, ‘mentira’, a
gente falou que não fez porque uma pessoa não faria, não falaria, né, que
fez [bullying].”
“A gente começou a xingar ele disso, e ele começou a se sentir mal, a chorar,
e a gente ria, até que ele subiu na diretoria e a gente mentiu tudo.”

Tentativas de “Eu comecei a fazer academia, só que eu não me sentia bem fazendo
adequação ao academia, porque eu via que ali eu estava precisando, mas não é porque
grupo meu corpo em si que estava precisando.”
(moldagem “Fui no banheiro e falei pro menino colocar meu cabelo pro lado assim
da persona) caído, e entrei, aí eles continuou zoando.”
“O estilo de roupa deles é o, é usar short curto, calça jeans. Então, aí foi que
eu aprendi a usar calça jeans, aprendi a usar os estilos diferente, mas não
para eu me amostrar, mas sim para eu me sentir bem.”

Silenciamento “Quanto mais eu mostrar que eu estou sendo machucada, mais ainda eles
vão me machucar e da maneira que eles querem.”
“Eu tento esquecer.”
“Às vezes, dá vontade de falar alguma coisa. Mas, às vezes, eu não falo,
porque tenho medo deles zoarem também, esses negócio.”
“Eu acho que a própria pessoa sofrendo, eu acho que ri junto, para não
sofrer mais ainda. Eu faço isso. [...] É uma forma de defesa minha, eu
começo a rir. Aí eu começo a rir, eu começo a rir que eu perco o
movimento do corpo, eu caio de rir, eu caio no chão [risos].”

O tema pactos de omissão retrata relatos de omissão da agressão praticada contra um


colega pactuada no grupo. No intuito de se esquivar de uma eventual punição advinda da escola,
o grupo de perpetradores tece um acordo de omissão e mentira que protege seus membros e
lança a culpa na vítima (“A gente falou assim: ‘vamos falar que é mentira, e também se alguém
falar que é verdade ele também provocou’”; “Ele subiu na diretoria e a gente mentiu tudo”). A
verdade forjada pelo grupo se sobrepõe aos fatos, e a mentira contada é justificada a ponto de
não mais parecer uma inverdade (“Não foi uma ‘mentira’, ‘mentira’”) justificando-se pela regra
“uma pessoa não faria, não falaria, né, que fez [bullying]”.
Outro tema destacado nesta categoria trata das mudanças empreendidas pela vítima na
tentativa de se adequar ao grupo. Nota-se que há um desejo de pertencimento ao grupo de iguais,
e o adolescente que foi zoado tenta corrigir-se ou moldar-se às exigências do grupo (“O estilo
de roupa deles é o, é usar short curto, calça jeans. Então, aí foi que eu aprendi a usar calça jeans,
aprendi a usar os estilos diferente, mas não para eu me amostrar, mas sim para eu me sentir
94

bem”). Para não ser zoado vale “fazer academia” ou “colocar o cabelo para o lado”. Entretanto,
nem sempre a mudança é bem-sucedida interna ou externamente (“só que eu não me sentia bem
fazendo academia, porque eu via que ali eu estava precisando, mas não é porque meu corpo em
si que estava precisando”; “eles continuou zoando”).
Por fim, o tema silenciamento aponta que algumas das maneiras de lidar com o bullying
destacadas nos relatos de vítimas e espectadores consistem em silêncio motivado,
principalmente, pelo medo de se tornar a próxima vítima (“Às vezes, dá vontade de falar alguma
coisa. Mas, às vezes, eu não falo porque tenho medo deles zoarem também”); na supressão da
mágoa sentida (“Quanto mais eu mostrar que eu estou sendo machucada, mais ainda eles vão
me machucar”); no esquecimento (“Eu tento esquecer”). Uma maneira reativa – talvez
contrafóbica – é o riso descontrolado (“Eu acho que a própria pessoa sofrendo, eu acho que ri
junto, para não sofrer mais ainda. Eu faço isso. [...] É uma forma de defesa minha, eu começo
a rir. Aí eu começo a rir, eu começo a rir que eu perco o movimento do corpo, eu caio de rir, eu
caio no chão [risos]”). Tal reação chama a atenção para a defesa empreendida por meio do riso
descontrolado e remete à confusão e à ambiguidade entre zoação e bullying destacada na
categoria temática “noções de bullying” (Quadro 2).

7.2.5 Noção Moral

Esta categoria reúne temas que se referem a uma noção moral destacada a partir de
relatos que oscilam entre o arrependimento e a vergonha com relação à agressão empreendida
e a indiferença. Em termos amplos, entende-se como noção moral o conflito intrínseco ao
desenvolvimento da consciência que envolve o discernimento entre bem e mal, exigindo uma
articulação entre os códigos morais coletivos e uma perspectiva individual ligada à experiência
subjetiva de algo vivenciado como mau e culposo ou bom e gratificante. O conflito moral é
indispensável à ampliação da consciência de si e formação de uma consciência ética20 capaz de
manter a tensão entre os códigos morais vigentes e a percepção que o indivíduo tem de si mesmo
e suas condutas (JUNG, 1958/2011d).

20
Não é escopo deste trabalho fazer uma distinção específica entre moral e ética.
95

Quadro 6 – Categoria temática: Noção Moral

Temas Exemplos de frases

Arrependimento “Se eu me pusesse no lugar dela, eu não ia rir, com certeza. Então,
naquela hora, eu não me pus no lugar dela. Eu comecei a rir com a sala
inteira, como se isso fosse muito engraçado e, depois, perdeu a graça. Aí,
então, eu acho que foi muito chato da minha parte ter feito isso.”
“Na hora foi engraçado, mas depois eu me senti muito mal.”
“Eu me arrependi de falar, por causa que eu ia ficar chateado se falasse
isso [comigo].”
“A consciência deles [que fazem bullying] fica muito pesada depois.”

Vergonha “A gente começou a chamar ele de... [risos]. Ah, eu me sinto


envergonhada de falar isso, de... meio que psicopata.”

Indiferença “[Os agressores] eles se sentem bem, eles nem ficam com remorso
depois, sabe?”
“Não sinto nada porque não é comigo.”
“Eu parei de ligar. Às vezes, eu nem me importava.” / “Eu nem ligo
mais. Tanto que meu apelido hoje é neguinho”.
“Eu me sinto um pouco mal, mas dentro de mim eu falo ‘ah, problema é
dele, ele que tem que se virar’. Porque. se fosse comigo, se fosse comigo,
ninguém se importaria.”

O tema arrependimento abarca relatos que se referem ao exame consciencioso da


perpetração já atuada, envolvendo a discriminação entre bem e mal e, por conseguinte, o
reconhecimento de que tal ação foi imoral. A avaliação é possível quando o agressor se coloca
no lugar da vítima e imagina a humilhação do outro como se fosse sua (“Eu me arrependi de
falar, por causa que eu ia ficar chateado se falasse isso [comigo].”). O arrependimento é, então,
sentido como pesar pelo bullying cometido (“A consciência fica pesada”). Outra forma de afeto
sentida a partir de uma avaliação realizada a posteriori foi relatada como vergonha. Nesse caso,
a vergonha é sentida ao relatar a situação do bullying para a pesquisadora, suscitando a ideia de
que a avaliação da conduta empreendida seria decorrente da inibição diante do julgamento do
outro. Note-se que a vergonha foi também relatada como uma decorrência emocional na vítima,
a partir da vivência da não validação aos olhos do outro, distinta da vergonha pela ação cometida
(Quadro 4).
Em contraponto ao arrependimento e à vergonha, a indiferença aponta para o abandono
da reflexão moral, de modo que a lógica coletiva individualista estabelece a norma: “é cada um
por si” (“Eu me sinto um pouco mal, mas dentro de mim eu falo ‘ah, problema é dele, ele que
tem que se virar’. Porque, se fosse comigo, se fosse comigo, ninguém se importaria”). A
96

indiferença relativa ao sofrimento do outro é também vivenciada subjetivamente como


indiferença a si mesmo (“Eu nem ligo mais. Tanto que meu apelido hoje é neguinho.”). Mas a
indiferença moral também pode ser secundária ao prazer vivenciado na humilhação do outro
(“[Os agressores] eles se sentem bem, eles nem ficam com remorso depois sabe?”).

7.2.6 Apoios

Esta categoria reúne temas que se referem aos relatos sobre figuras de apoio ao
adolescente que vivencia o bullying, envolvendo também a existência ou falta de apoio.

Quadro 7 – Categoria temática: Apoios

Tema Subtema Exemplos de frases

Falta de Família “A mãe dela batia nela e xingava ela, dizia que ela era gorda, que ela era
apoio baleia, que ela não, não ia viver em nenhum canto, que ninguém ia querer
ela.”
“E, aí, a minha mãe começou até concordar e tudo Começou a falar que
eu era gorda e tudo.”
“Eu até falei pro meu pai. Só que, meu pai, ele falou assim: ‘simplesmente
ignora, finge que não é com você’[...] Só que não é fácil você fazer isso.”

Escola “Ela falou ignorante ainda comigo [a professora]. Ela pegou, falou assim:
‘Ah, não sei o quê, você não tem que ligar pra nada, não sei o quê’”.
“Eu acho que até piorou as coisas [contar para a professora] [...] ‘ah, você
depende de professora pra poder te ajudar’, que não sei o quê”.
“A direção não [pode ajudar].”

Apoios Família “Meus pais me ajudavam sim, eles conversavam com a diretora e ajudou
muito.”

Escola “Ele me xingava muito, né? Aí, teve um dia que a diretora veio e
perguntou. E, aí, eu falei para ela do que ele me xingava. E, aí, a gente
conversou que isso era bullying e ele parou, e a gente começou a se dar
bem.”

“Teve um dia que um moleque pegou e conversou com ele, é, tipo, ‘você
Amigos ficou fazendo brincadeira de mal gosto, ele não gostou e é isso, você tem
sua opinião e ele tem a dele, já era’. Aí, o menino pegou e começou a falar
comigo. Aí, hoje, nós é melhor amigo.”
“As minhas colegas [ajudaram] falando é. Não assim dizendo, tipo, ‘Ai
você é bonita’ ou ‘você...’, sim, falavam isso, mas no sentido que eu tinha
que me valorizar.”

A falta de referências seguras aptas a proporcionar suporte ao adolescente que vivencia


a vitimização por bullying é descrita no tema falta de apoio, o qual abarca o âmbito familiar e
97

escolar, percebidos, em alguns casos, como insuficientes para fornecer o apoio necessário à
vítima de bullying (“Meu pai, ele falou assim ‘simplesmente ignora, finge que não é com você’
[...] Só que não é fácil você fazer isso”; “A direção não [pode ajudar]”). Destaca-se um caso
narrado por uma das participantes que reportou a história de uma amiga que, além de sofrer
constantes humilhações na escola, era também vitimizada em casa (“A mãe dela batia nela e
xingava ela, dizia que ela era gorda, que ela era baleia”), resultando num trágico desfecho. O
relato apontou para a importância de figuras de apoio ao jovem que vivencia o bullying, dado
que a família e a escola constituem lugares que podem atravancar ou favorecer o
desenvolvimento do adolescente.
Alguns relatos de intervenções bem-sucedidas na escola e na família foram descritos no
tema apoios, aos quais se acrescentou o subtema “apoio de amigos” (“As minhas colegas
[ajudaram] falando é, não assim dizendo tipo ‘Ai você é bonita’ ou ‘você...’, sim, falavam isso,
mas no sentido que eu tinha que me valorizar.”).

7.2.7 Possíveis soluções

Esta categoria reúne temas que se referem à possíveis soluções imaginadas, sugeridas e
vivenciadas pelos entrevistados como formas de prevenção ou intervenção ao bullying nas
escolas. O Quadro 8 apresenta os temas desta categoria, a saber: lei e ordem, soluções
individuais e, por fim, atividades e campanhas coletivas.

Quadro 8 – Categoria temática: Possíveis soluções

Temas Exemplos de frases


Lei e ordem “Podia ter uma lei federal, porque não é só criança [...] Tipo, ir pra
prisão, sabe, essas coisa?”
“Uma pessoa que está lá humilhando outra, por mim, ela podia... por
mim, ela podia sentir na pele o que que aquela pessoa que ela fez
sentiu.”
“Alguma pessoa que fizesse [bullying] levava um ‘pau’.”
98

Quadro 8 – Categoria temática: Possíveis soluções – cont.

Soluções “Vai de cada um, né? Porque a gente não pode falar assim para pessoa:
individuais ‘ó, você não pode fazer isso, não sei o quê, que é errado’, porque vai
da pessoa. Eu posso até falar, mas vai da pessoa querer fazer o que eu
estou falando, né?”
“Só que uma coisa que eu aprendi que, em primeiro lugar, eu ter me
aceitado foi a melhor coisa. Então, eu acredito que eu não receber
bullying ou eu receber, eu acredito que foi por esse tempo né? que
parou, diminuiu... Eu acredito não ter mais.”

Atividades e “Poderia fazer uma campanha, né? Para ver se para.” / “Um projeto.”
campanhas “Talvez um tratamento com psicólogos também para essas pessoas que
coletivas praticam o bullying. Talvez também daria certo mais conversa, sei lá,
uma aula, uma hora própria para falar com cada um que pratica essas
coisas, para falarem com eles o porquê que eles fazem isso.”
“Eu acho que eu colocaria cartaz, sabe? Assim, colocaria, mas eu
chamaria, eu iria em sala, sabe? Ou num local e perguntaria para eles
o que é bullying para eles, né? E o que é bullying, e tentar fazer que
com eles, que eles não devam, sabe, fazer isso. [...] Eu pegaria quatro
adolescentes, ou três, e colocaria um que faz bullying, que pratica
bullying, um gordinho, um magro, um negro, e, aí, eu colocaria uma
pessoa ali como se fosse que ela vivenciou ali, ou que ela vivencia ali
sabe? Pra tentar colocar ali neles que eles consigam entender o que é o
bullying, sabe? O que faz, o que faz a criança a sofrer um suicídio, a
criança se matar, se cortar, a criança a ficar ali dentro, chorando, a
criança ter sabe? Ser bruta, ser arrogante, porque às vezes não é dela
mesmo, é porque ela passou por algo.”

O tema lei e ordem trata de intervenções de contenção e até mesmo punitivas imaginadas
como soluções para o problema do bullying nas escolas. A solução pode advir de uma
instituição ordenadora que teria como função manter a ordem social por meio de ações que
delimitam regras e condutas morais claras, estando, portanto, qualquer infrator dessa ordem
sujeito à penalidade via sistema judiciário (“Podia ter uma lei federal, porque não é só criança
[...] Tipo, ir pra prisão sabe, essas coisa?”). Tal solução pode chegar ao extremo de se propor a
punição do agressor via violência e revide na mesma proporção do ato perpetrado (“Ela podia
sentir na pele o que que aquela pessoa que ela fez sentiu”). Soluções pautadas numa lei
organizadora de alta carga punitiva e externa ao indivíduo o liberam, em parte, de uma reflexão
moral a respeito do bullying.
De outro lado, algumas soluções foram propostas no âmbito individual, as quais
exigiriam o compromisso do indivíduo de mudar de atitude. Neste sentido, uma mudança de
atitude desejável deve despontar tanto no agressor, que deveria ponderar por si seu
comportamento agressivo e, a partir daí, decidir por uma mudança de atitude, quanto na vítima,
99

que poderia desenvolver ferramentas de autoestima que interfeririam na sua forma de lidar com
o bullying sofrido.
Outras soluções foram propostas no âmbito coletivo configurando o tema atividades e
campanhas coletivas. Os adolescentes apresentaram sugestões criativas e engajadas que
apontam perspectivas entre as quais a realização de campanhas e projetos, a atenção psicológica
destinada também ao agressor, aulas destinadas ao debate e conversa sobre o tema, intervenções
que visem conscientizar sobre o bullying, chamando a atenção para as suas consequências
graves.

7.3 Análise interpretativa dos resultados

Os resultados quantitativos apresentaram uma descrição estatística de como os


participantes reportam suas vivências em comportamentos de bullying, funcionando como uma
espécie de fotografia ou mapa que aponta características da população estudada. Observou-se
que os participantes declararam presenciar comportamentos de bullying que aconteciam com
outros colegas com maior frequência do que declararam participar ativamente de tais
comportamentos como vítimas ou perpetradores.
De uma maneira geral, a frequência relatada de envolvimento nos comportamentos de
bullying foi maior na população de meninas do que na população de meninos. Dentre as
diferentes formas de bullying investigadas, observou-se maior frequência da forma verbal no
relato de vítimas, espectadores e perpetradores, ao passo que o bullying físico obteve maior
frequência entre espectadores e foi pouco declarado entre perpetradores e vítimas. Observou-
se correlação positiva entre os fatores perpetração e vitimização, indicando que quanto maior a
frequência declarada em vitimização, maior a frequência declarada em perpetração. Essa
relação entre os fatores, apesar de não configurar causalidade, mostra o entrelaçamento entre
ambos os comportamentos.
Questionamentos foram levantados a partir da análise quantitativa, a saber: Por que
esses adolescentes reportam com mais frequência aquilo que veem do que aquilo que sofrem
ou praticam? Eles omitem? Não percebem? Por que motivo as meninas declararam maior
envolvimento em todos os papéis investigados? Há alguma particularidade nas vivências de
meninas e meninos ou no modo como conotam comportamentos de bullying? Como vivenciam
subjetivamente os papéis de vítima, perpetrador e espectador?
A análise qualitativa das entrevistas procurou compreender algumas das indagações
suscitadas, bem como aprofundar conteúdos, complementando o método proposto. Por meio da
100

análise temática, os relatos coletados e transcritos foram organizados em sete categorias


temáticas depreendidas indutivamente a partir da leitura e análise das informações. Esse
procedimento permitiu uma compreensão em profundidade das narrativas subjetivas e pessoais
que, embora não sejam generalizáveis, permitem uma apreciação das perspectivas e vivências
dos adolescentes participantes.
Observou-se que, nos discursos dos participantes, a noção de bullying se confunde,
muitas vezes, com brincadeiras, revelando uma ambiguidade na classificação que fazem de
comportamentos de humilhação “na maldade” ou zoações “na brincadeira”. Entretanto, suas
associações relacionadas à temática revelam que, por trás do discurso, subjazem imagens
marcadas por humilhações explícitas que não deixam dúvidas a respeito do caráter violento
atribuído aos comportamentos de bullying. O preconceito racial e uma noção de que a vivência
do bullying teria um efeito de bloqueio ou interrupção para a vítima também foram relatados.
O tema da interrupção suscita a leitura de que a vivência do bullying interrompe a
possibilidade do adolescente se desenvolver de maneira arrojada, ficando retido num estado de
desconfiança e medo. Bloqueiam-se a participação no grupo de iguais e o seu desejo de ser
reconhecido e prestigiado pelos colegas. Reconhecer-se vítima implicaria, portanto,
reconhecer-se fora do grupo, entendendo-se o silenciamento e o riso descontrolado como
formas defensivas de lidar com tais situações.
O grupo também delimita regras e firma pactos de omissão no intuito de proteger seus
membros de eventuais punições advindas da escola em casos de perpetração do bullying. O
baixo relato na frequência de perpetração observado nos dados quantitativos poderia justificar-
se por tais atitudes reveladas nas entrevistas, bem como pelo sentimento de vergonha perante
tais comportamentos, o qual também foi referido pelos participantes. De outro lado, o papel de
espectador os isenta da denúncia como perpetradores ou de se reconhecerem como vítima,
podendo relatar o que presenciam.
Observou-se consequências psicológicas graves associadas ao bullying, dentre as quais
autoestima rebaixada, tristeza, solidão, sentimentos de desconfiança, depressão e
comportamentos autodestrutivos e, ainda, sentimentos de raiva e vingança que, por sua vez,
revelam uma dinâmica vítima/perpetrador por meio da qual aquele que fora vitimizado busca
revidar a agressão sofrida. Evidenciam-se dinâmicas esperadas para a trajetória adolescente
como a relevância do grupo de iguais para a formação da identidade, a importância do corpo e,
até mesmo, a atuação impulsiva em busca de popularidade, poder e desejo de reconhecimento.
Sentimentos de solidão e introversão também aparecem. Tais dinâmicas por vezes conflitivas,
101

quando perpassadas pelo bullying, podem ser vivenciadas com alta carga de sofrimento e
apontar para consequências que demandam cuidado e atenção psicológica.
Se, de um lado, há excesso de atuações impulsivas e humilhações disfarçadas de zoação,
de outro, revela-se positivamente a capacidade de noção moral, sentimentos de empatia e
proposições criativas da parte dos adolescentes com vistas à intervenção e à prevenção do
bullying na escola. Tais atributos requerem apoios seguros e a condução de adultos que possam
orientar esses jovens.
A metodologia mista proposta para este estudo, por meio da aplicação de escalas e
entrevistas, proporcionou uma aproximação das perspectivas dos adolescentes acerca do
bullying, envolvendo não apenas um relato de frequência de comportamentos ou categorização
de papéis envolvidos, mas uma compreensão daquilo que experimentam muitas vezes de
maneira turbulenta.
No próximo capítulo, os resultados apresentados serão discutidos, buscando-se integrar
dados da literatura às conjecturas lançadas e aprofundar a discussão do tema à luz da psicologia
analítica.
102

8 DISCUSSÃO

Being in touch with the suffering of contemporary adolescents forces us to


face head on the current cultural pathologies affecting us all. (FRANKEL,
1998, p. 226)

Em consonância com o procedimento proposto por Ezzy (2002), as categorias e temas


que emergiram da análise temática foram agrupadas por meio de comparações, aproximações
de temas e abstrações, que permitiram depreender três eixos temáticos a seguir apresentados
para alicerçar a discussão. Por fim, propõe-se uma noção centralizadora da discussão que reúne
os temas e eixos propostos em uma ideia central.

8.1 Sentimentos de humilhação, intimidação e autoconceito rebaixado

Cobriu-o de zombarias racionalistas, destruiu como um bárbaro a construção


de filigrana na qual a alma do outro habitava. (MUSIL, 2003, p. 12)

A noção a respeito do bullying dos adolescentes entrevistados concordou, em parte, com


aquela delimitada pela literatura especializada, notadamente a mais aceita no ambiente
acadêmico e proposta por Olweus (2013), que considera os aspectos da intencionalidade,
repetição e assimetria de poder. Assim como demonstrado por Hopkins et al. (2013), os
participantes incluíram em sua definição comportamentos por vezes repetitivos, por meio dos
quais o perpetrador tem a intenção de humilhar, menosprezar ou causar algum tipo de dano à
vítima, que os vivencia de maneira dolorosa e prejudicial. Embora tenham incluído em sua
noção a intencionalidade do agressor de causar danos à vítima, os participantes referiram não
conseguir identificar ou diferenciar, muitas vezes, um comportamento intencional empreendido
“na maldade” ou “na brincadeira”.
Diferente de Chandler (2018), que destacou a não inclusão da assimetria de poder na
compreensão de bullying dos participantes do seu estudo, os resultados da presente pesquisa
apontaram que essa faceta perpassou o discurso dos participantes e ganhou notoriedade nas
imagens associadas ao bullying, as quais ressaltaram cenas de humilhação em que a vítima
ocupa lugar de subalternidade em relação ao agressor, demonstrando inabilidade ou
impossibilidade de se defender. Pode-se supor que a diferença apontada decorre de uma
discordância entre os estudos do que se entende por assimetria de poder, uma vez que Chandler
103

considera a assimetria a partir da perspectiva do agressor, que faz uso deliberado de força para
causar danos a uma vítima que ele mesmo percebe como vulnerável.
Os resultados também apontaram que os participantes associaram o preconceito racial
ao bullying, corroborando a noção proposta por Trindade e Menezes (2013) e Antunes e Zuin
(2008), que aproximam conceitualmente bullying e preconceito, considerando fatores sociais e
culturais implicados na negação da alteridade. Faz-se importante ressaltar o contexto no qual a
pesquisa se insere, considerando-se o Brasil como um país marcado pela herança histórica da
escravidão de negros, a qual é perpassada por imagens coletivas de subalternidade, açoitamento
e submissão do negro pelo branco, expressando-se, cotidianamente, como preconceito racial.
A noção de humilhação é imprescindível para a compreensão do bullying e aparece
ligada ao autoconceito rebaixado. Ser humilhado é ser ferido na individualidade e singularidade
ou, em outros termos, na esfera do autoconceito.

Ser humilhado é ser atacado em sua interioridade, ferido em seu amor próprio,
desvalorizado em sua auto-imagem, é não ser respeitado. O humilhado se vê
e se sente diminuído, espoliado de sua autonomia, na impossibilidade de
elaborar uma resposta, atingido em seu orgulho e identidade, dilacerado entre
a imagem que faz de si e a imagem desvalorizada ou difamante que os outros
lhe infligem. [...] O indivíduo humilhado se sente como tendo sua afirmação
vital negada, rejeitada, destruída, se sente excluído da relação de
reciprocidade, experimentando vergonha de si mesmo. (ANSART, p. 2005, p.
15)

Entre os fatores motivacionais que se associam ao autoconceito rebaixado está a


vergonha do corpo. Características físicas são comumente motivos de zoação entre os jovens:
a menina magra é taxada de “palito”, a mais gordinha, de “baleia”, aquele que tem o cabelo
crespo é o “sem pente”.
As modificações corporais provocam, por vezes, estranhamento ao adolescente que as
vivencia e se ligam, de um lado, a fantasias de anormalidade e, de outro, ao desejo de admiração.
Integrar as transformações do corpo com o rápido desenvolvimento psíquico é uma das tarefas
heroicas esperadas na trajetória adolescente a fim de alcançar um senso de identidade coerente
(BOVENSIEPEN, 2014b; LIMA FILHO, 1997; WILKINSON, 2006).
Segundo Kast (2013), a autoestima é o valor atribuído a si próprio e, por conseguinte,
compreende a emoção que constitui o complexo do eu. Assim, as zombarias direcionadas ao
corpo são particularmente nocivas para o adolescente, pois interferem diretamente em sua tarefa
de integrar um autoconceito positivo, ferindo-o em sua identidade. Em consonância com
estudos prévios (EVANS et al., 2018; UNESCO, 2017; CHO; CHOI, 2016; BRITO;
104

OLIVEIRA, 2013; BANDEIRA, 2009; OLWEUS, 1994), a autoestima rebaixada foi apontada
pelos participantes deste estudo como consequência da vitimização por bullying.
Se, de um lado, o autoconceito rebaixado está associado ao sentimento de vergonha e
retraimento social, de outro, revela-se na atuação impulsiva e na projeção no outro das próprias
dúvidas e estranhamentos a respeito de si. Não menos importante, o aspecto cultural também
atua na discriminação de atributos reconhecidos como menos valorados e, como apontado por
Wahba (2017), há uma tendência a se identificar com o polo mais favorável e projetar o menos
favorável no outro.
Sentimentos de raiva, revide, vingança e autoestima rebaixada são, por vezes, atuados
violentamente (acting out) na tentativa de suprimi-los e de adquirir prestígio perante o grupo
de iguais. Mecanismos de defesa atuam diante das dificuldades de lidar com sentimentos de
preocupação, tristeza e culpa, e a procura de autoafirmação faz irromper a atuação sombria por
meio de comportamentos antissociais e transgressões violentas (WAHBA; BLOISE, 2017;
GUGGENBÜHL, 1996).
Wilkinson (2006) e Knox (2009) destacaram a importância dos vínculos afetivos para o
desenvolvimento do eu, notadamente na infância e na adolescência, momentos nos quais
sentimentos de empatia e conexão favoreceriam o desenvolvimento de um senso de identidade
coerente e com continuidade, isto é, uma noção de identidade própria e, ainda assim, capaz de
se relacionar com o outro. Para essas autoras, a experiência do relacionamento e a segurança
vivenciada por meio dos vínculos estão diretamente relacionadas com a maturação do sistema
regulatório afetivo, de tal maneira que a falta de vínculos positivos resultaria, por vezes, em
uma inabilidade de autorregulação que se revela em comportamentos impulsivos e agressivos.
A atuação compensatória referida nos discursos dos participantes, como “[quem faz
bullying] não tem amor a si próprio” ou “faz para se sentir bonzão”, corrobora o estudo de Fanti
e Henrich (2015), que apontou que adolescentes identificados no papel de perpetradores
demonstram uma autoestima rebaixada e um alto nível de narcisismo, sendo essa última
característica, segundo os autores, indicada pela necessidade de ser reconhecido pelos outros
de uma maneira grandiosa, talvez como uma tentativa de proteger a autoimagem vulnerável que
têm de si.
Ter a existência e o valor reconhecidos pelo outro é da maior importância, e o
narcisismo, compreendido como uma função psíquica, é essencial para a autoconfirmação.
Entretanto, quando o limite de um narcisismo saudável é ultrapassado, prevalece a excessiva
dependência e a busca constante por admiração, podendo ser esse um indicador de autoestima
105

instável e comprometida, a qual foi referida por Jacoby (1990) como vulnerabilidade narcísica,
por meio da qual a coerência do eu é, por vezes, experimentada como que sob ameaça.
Foi demonstrada, no presente estudo, uma correlação estatística positiva entre os fatores
perpetração e vitimização, corroborando Shaw et al. (2013) e Lereya et al. (2015). No caso do
estudo longitudinal desenvolvido por Lereya et al., os autores verificaram que adolescentes
identificados como agressores/vítimas aos treze anos já haviam sido vítimas ou
agressores/vítimas em idade prévia. O entrelaçamento agressor-vítima foi também referido nos
discursos dos participantes desta pesquisa, sugerindo que há uma dinâmica inconsciente que
opera por meio de compensações, buscas narcísicas por reconhecimento e autoafirmação,
projeções e excesso de atuações que se expressam como zoações contra o outro. Tais dinâmicas,
por vezes conflitivas, são de certo modo esperadas para a trajetória da adolescência. Entretanto,
quando perpassadas pelo bullying, podem ser vivenciadas com alta carga de sofrimento.

8.2 Pactos grupais

Irrompeu uma tempestade de risos e até os menores se juntaram a ela. Por um


instante, os meninos formaram um círculo fechado de simpatia, com
porquinho na berlinda. (GOLDING, 1954, p. 25)

Os resultados quantitativos apresentados neste estudo destacaram que há maior


frequência de alunos que reportam presenciar comportamentos de bullying (73,6%) do que
daqueles que reportam sofrer ou praticar tais comportamentos (49,5% e 17,6%). Esses
resultados estão em concordância com estudos que consideraram esses três papéis participantes
(BRITO; OLIVEIRA, 2013; BANDEIRA; HUTZ, 2012) e com outros que priorizaram somente
os papéis de vítima e perpetrador, apontando menores frequências de envolvimento declarado
por perpetradores (THOMAS et al., 2017; SHAW et al., 2013).
A baixa frequência de perpetração reportada por autores que fazem uso de instrumentos
de autorrelato foi apontada por Shaw et al. (2013) como uma limitação do próprio instrumento,
pois essa medida se baseia na autoavaliação do participante, podendo resultar, por diversos
motivos, numa subnotificação do comportamento. Ainda assim, essa informação é relevante
para os propósitos do presente estudo.
Dentre os diversos modos de lidar com o bullying apontados pelos participantes,
destacou-se a importância do pertencimento ao grupo de iguais, corroborando estudos recentes
(WÓJCIK, 2018; THORNBERG, 2017). O grupo delimita regras de pertença, estabelece
códigos de identificação para seus membros e firma pactos de omissão com vistas a proteger
106

seus integrantes e evitar punições, atitude essa que pode ser apontada como um dos motivos
para o baixo relato de perpetração. Uma das participantes assim se refere ao pacto grupal:

A gente falou assim "vamos falar que é mentira" e, também, se alguém falar
que é verdade, ele também provocou, aí a gente falou. Não foi uma mentira,
mentira. A gente falou que não fez, porque uma pessoa não faria, não falaria,
né, que fez. (L. 12 anos)

De outro lado, a vítima também silencia diante da humilhação sofrida, uma vez que se
reconhecer nesse papel é assumir o não pertencimento ao grupo de iguais. Conforme apontado
por Hopkins et al. (2013) e Wójcik (2018), vítimas de bullying são percebidas negativamente
pelos seus pares e frequentemente identificadas como pessoas diferentes, que não se enquadram
ao grupo. Adicionalmente, o estudo de Sharkey et al. (2015) apontou que indivíduos que se
identificam com o rótulo de vítima demonstram um nível de funcionamento psicossocial mais
empobrecido do que aqueles que não se identificam como tal, mesmo reportando
comportamentos de vitimização. Isso demonstraria o uso funcional de defesas.
O grupo de iguais tem importância notável na trajetória adolescente, pois possibilita ao
jovem ampliar seu repertório de comportamentos e relacionamentos, experimentando a si
mesmo e modos de ser diferentes dos padrões familiares. A grande tarefa do adolescente é
desenvolver um sentimento de identidade coerente, distinto da identidade infantil enredada no
mundo parental, lançando-se em direção à autodefinição e a um delineamento de sua existência
no mundo e em relação com o outro (FELDMAN, 1996; MOREIRA, 2014; BOVENSIEPEN,
2014a; LIMA FILHO,1997; WILKINSON, 2006).
Pertencer ao grupo e ser reconhecido como um de seus membros possibilita ao
adolescente vivenciar um sentimento de grandiosidade e de validação narcísica pelo outro.
Contrariamente, o não pertencimento coloca em jogo a sua identidade. No grupo, os
adolescentes produzem um mundo às avessas, que se diferencia claramente do mundo adulto,
pactuando códigos específicos que o caracterizam, como por exemplo linguagens e jargão
próprios, estilos de roupa, gostos, hábitos e costumes (GUGGENBÜHL, 1996; LIMA FILHO,
1997).
As características que constituem o grupo têm um papel central no processo de
individuação do adolescente, formatando uma persona ou um aspecto da identidade com que
ele se apresentará no mundo. A persona intermedeia a relação do eu com o mundo externo,
desempenhando uma função adaptativa auxiliar do ego, o qual precisa se adaptar às exigências
do mundo social (JUNG, 1966/2012). Para Frankel (1998), a ênfase dada à persona na
107

adolescência relaciona-se aos sentimentos aumentados de vergonha e constrangimento próprios


do adolescente, o qual empenha-se para adequar seus modos de vestir ou de se comportar a fim
de evitar sentir-se um estranho. A narrativa de uma participante ilustra esse ponto:

Porque eu não uso roupa decotada. É, eu não usava calça jeans. É, eu não, eu
não uso cropped, eu não usava cropped. Eu também não uso, é, eu não usava
maquiagem, sabe? Meu cabelo era diferente, sempre amarrava meu cabelo,
não andava muito solto também [...]. Você chegou a ver ele solto e mudado, e
... Então, elas começavam a dizer que eu era uma pessoa que, sabe, eu não me
enturmava com eles, que ninguém ia me querer porque eu não usava o estilo
de roupa deles. Então, aí foi que eu aprendi a usar calça jeans, aprendi a usar
os estilos diferente, mas não para eu me amostrar, mas sim para eu me sentir
bem. (S. 15 anos)

Se, de um lado, a persona tem a função de adaptação ao mundo, de outro, a sombra se


relaciona com o ego, relegando aspectos que este despreza e teme como ameaça ao
autoconceito, podendo, entretanto, proporcionar o desenvolvimento da consciência por meio do
confronto moral. Na adolescência, aspectos da sombra podem ameaçar a integridade do eu, que
tenta se firmar heroicamente com desenvoltura e arrojamento, testando personas no grupo,
desafiando regras do mundo adulto, buscando ser reconhecido e valorizado pelos seus iguais
como forma de integrar um autoconceito positivo. A fraqueza, o sentimento de humilhação, o
medo de ser diferente e a vergonha são atributos da sombra que ameaçam a desenvoltura do
herói.
No grupo, a sombra atua por meio do mecanismo violento do bode expiatório projetando
no outro tudo aquilo que é desprezado como parte da identidade do grupo. O bode expiatório
libera temporariamente o adolescente do peso de lidar com as características que considera
repreensíveis em si mesmo. O grupo procura uma vítima para identificar como receptáculo de
suas projeções e a ataca, com certo prazer, justamente porque ela expressa aquelas emoções e
comportamentos que os adolescentes não podem suportar (FRANKEL, 1998).
Persona e sombra contemplam funções psíquicas que servem ao propósito adaptativo
do adolescente, tanto ao meio externo quanto interno. Os atributos valorizados ou rechaçados
também atendem à norma cultural e social de cada época, de forma que papéis distintos podem
ser esperados para meninos e meninas.
O estudo demonstrou que o envolvimento declarado em comportamentos de bullying
apresentou diferenças entre os gêneros, chamando a atenção para uma maior frequência relatada
na população de meninas do que na população de meninos nos três papéis observados, com
diferenças significativas em vitimização e espectadores. Esse resultado está de acordo com os
108

estudos de Brito e Oliveira (2013) e Thomas et al. (2017). Entretanto, contrasta com os achados
de Fernández et al. (2015), De Oliveira et al. (2016), Mello et al. (2016, 2017), os quais
apontaram maior frequência de vitimização e perpetração em meninos.
Esta pesquisa não permitiu verificar o porquê dessas diferenças, abrindo-se um campo
a ser investigado em estudos futuros. Entretanto, alguns questionamentos e hipóteses surgiram
dessa observação. Primeiramente, suscita-se a hipótese de que, na população estudada, meninos
e meninas conotem tais comportamentos de forma diferente. Essa especulação poderia estar
relacionada aos aspectos e comportamentos esperados socialmente e culturalmente de meninos
e meninas, bem como às formas próprias de cada grupo se relacionar entre si. O estudo de
Bandeira e Hutz (2012) apontou que os meninos não declararam sentir-se incomodados com o
fato de ser vítima de bullying e atribuíam à brincadeira a maior motivação para esses
comportamentos.
Nas entrevistas realizadas no presente estudo, dois relatos, apresentados a seguir,
chamaram a atenção, ampliando as possíveis interpretações para a diferença apontada:

Então, eu até falei pro meu pai, só que, meu pai, ele falou assim,
"simplesmente ignora, finge que não é com você, porque ninguém ‘tá
chamando o teu nome; quando chamar teu nome, você olha, mas, se ninguém
chamar teu nome, você não olha, sai andando". Só que não é fácil você fazer
isso. (C. – 12 anos; sexo feminino)

Aí, tipo, eu conversando com meu pai, jogando conversa fora... Aí, eu, tipo:
"ei, pai, lá na minha escola, todo mundo tem apelido, o meu é neguinho". Aí,
ele falou: "eu quero ver alguém falar, é..., fazer neguin...”, e ele é preto,
“fazendo alguma brincadeira assim e eu não gosto, eu quebro a pessoa na
hora" ele falou. (K. – 12 anos; sexo masculino)

As narrativas diferem nos modos de lidar apontados por figuras de apoio dos
adolescentes. Ao passo que o pai de C. a aconselha a ignorar o bullying sofrido, o pai de K.
estimula uma resposta agressiva. Suscita-se que, para o menino, a identificação com o papel de
vítima de bullying representaria uma ferida identitária que o distanciaria da persona
culturalmente associada ao masculino. Assim, o bullying é incorporado à brincadeira e,
portanto, não relatado. Por outro lado, da menina seria esperado que ignore a violência sofrida,
restando conformar-se com a identificação com o papel de vítima. Por último, pode-se supor se
haveria alguma influência do amadurecimento da puberdade ser mais adiantado nas meninas
nessa idade, permanecendo os meninos na brincadeira.
Com relação à análise das diferentes formas de bullying investigadas, observou-se maior
frequência da forma verbal no relato dos três papéis estudados. Esse resultado confirma os
109

estudos de Brito e Oliveira (2013), Bandeira e Hutz (2012), Cho e Choi (2016) e Thomas et al.
(2017). Guggenbühl (1996) chamou a atenção para esse tipo de violência entre adolescentes,
que se expressa por xingamentos, palavrões e apelidos pejorativos, os quais, segundo o autor,
são usados como armas para ferir e humilhar o outro. Destaca-se, ainda, que o bullying verbal
é comumente camuflado como zoação ou brincadeira, disfarçando-se por meio de risos (por
vezes contrafóbicos) e de humor hostil e depreciativo.

8.3 Entre a brincadeira e a maldade

Eu não sei se ela tá falando no negócio ou no negócio, na maldade ou


brincando. (K. – 12 anos)

Como apontado por Trindade e Menezes (2013) e Chandler (2018), o presente estudo
destacou que o discurso dos participantes entrevistados revelou ambiguidade no modo como
percebem e classificam os comportamentos de bullying, comumente atribuindo-lhes o caráter
de “brincadeiras”. Entretanto, a aproximação das imagens que associam ao tema, revelou que,
por trás do discurso, residem imagens de violência, submissão e humilhação explícitas. Essa
observação suscita a hipótese de que, num estrato mais inconsciente, os adolescentes
estabelecem uma clara associação entre bullying e violência, ainda que em um nível mais
superficial expressem considerar tais comportamentos como zoações ou brincadeiras.
Em conjunto com as imagens associadas ao tema, sentimentos de vergonha e
arrependimento decorrentes da perpetração atuada foram referidos por participantes, o que
indicaria que se questionam a respeito de bem e mal, brincadeira ou maldade. Isso constituiria
uma noção moral estruturante para a consciência e, como referido anteriormente, decorrente do
confronto com a sombra.
Para Jung (1958/2011d), bem e mal não podem ser apreendidos e definidos
concretamente por meio de palavras e conceitos, haja vista que dependem de uma perspectiva
individual ligada à experiência subjetiva de algo vivenciado como mau e culposo ou bom e
gratificante. Tal amplitude dos conceitos de bem e mal não autoriza que juízos deixem de ser
formulados, pois o confronto consciente com a sombra é indispensável à ampliação da
consciência de si e à formação de uma consciência ética. Jung (1928/1986a, 1934/1986b,)
considerou o desenvolvimento da personalidade como a escolha do próprio caminho, que
envolve necessariamente uma decisão consciente e moral, e destacou que a escola teria a
110

importante função de promover uma educação da personalidade, permitindo ao indivíduo


tornar-se consciente de si e se desenredar da inconsciência e da dependência infantil.
Frankel (1998) reconhece impulsos agressivos e destrutivos que aparecem com notável
intensidade na adolescência como manifestações da sombra. Para esse autor, a fundação da
capacidade para integrar a sombra inicia-se na adolescência e é uma tarefa central da
individuação do adolescente. O encontro com a sombra coloca o indivíduo vis-à-vis com o
potencial para agir destrutivamente consigo mesmo e com outros. Possibilita também o
reconhecimento ativo dos poderes malignos da vida e um sentido de como o mal se manifesta
no mundo. Sob uma perspectiva clínica, Frankel sugere que a sombra deve ser trabalhada com
o adolescente em um nível simbólico, por meio de filmes e histórias que permitam ao
adolescente reconhecer os impulsos destrutivos e agressivos, trabalhando-os de maneira
imaginativa.
O conflito moral permite o reconhecimento das qualidades sombrias e potencialidades
destrutivas que residem na psique profunda, no âmbito tanto individual quanto coletivo, e é
então indispensável à trajetória do adolescente que, em última instância, visa desprender-se da
ingenuidade da condição infantil e alcançar uma noção coerente de si. Para tanto, a função
arquetípica do herói é fundamental, e a adolescência seria um período de sua ativação.
Quando a dinâmica do herói é vivida em seu polo positivo, o adolescente pode se
desenvolver com desenvoltura e criatividade, propondo inovações, sentindo-se valorizado e
reconhecido pelos seus iguais e adquirindo um senso de identidade razoavelmente estável e
integrado em um autoconceito positivo. Por outro lado, o herói adolescente também pode atuar
sombriamente, face à tamanha intensidade das mudanças que enfrenta, defendendo-se por meio
da violência e da humilhação do outro (WAHBA; BLOISE, 2017). O bullying representaria um
comportamento limítrofe que, de um lado, expõe a brincadeira boa, o narcisismo saudável que
favorece a formação da identidade, da persona, do herói capaz de enfrentar zoações com uma
boa dose de humor e descontração, e, de outro, revela a atuação defensiva, o medo de ficar
retido, de sentir-se humilhado e de não se desenvolver.
A noção de uma interrupção ligada à vitimização por bullying chamou a atenção na fala
de uma participante, suscitando a reflexão sobre a possibilidade de um bloqueio psíquico que,
em decorrência da humilhação, retém o herói no estado de medo e alerta, suspeitando poder ser
atacado a qualquer momento. Como consequências, assim como apontado em estudos recentes,
destacaram-se sentimentos de solidão, isolamento, tristeza, depressão, comportamentos
autodestrutivos, tentativa de suicídio (THOMAS et al., 2017; KOYANAGI et al., 2019) e,
também, raiva, vingança e desconfiança (RUNIONS et al., 2018). Irrompem, ainda, projeções
111

que têm como resultado a instalação da dinâmica agressor/vítima e o estabelecimento de um


ciclo repetitivo de defesas.

8.4 Noção centralizadora: Zoação como defesa contra a humilhação

Aproximando-se ao que Ezzy (2002) entende por uma teoria geral, compreendida no
presente estudo como uma noção que abrange o que foi observado e que sintetiza, até certo
ponto, uma ideia central, destaca-se a formulação a seguir: “Zoação como defesa contra a
humilhação”. Essa noção deriva da recorrência do tom dado ao bullying como brincadeira e
dos relatos que revelaram sentimentos de humilhação e de autoconceito rebaixado como
consequências que marcam a identidade do adolescente. A zoação e o riso aparecem como
defesas de um eu que tenta alicerçar-se na relação com o outro e consigo mesmo. Como
exemplo, uma participante relata:

C: Olha, eu vou te falar uma coisa. Eu acho que a própria pessoa sofrendo, eu
acho que ri junto, para não sofrer mais ainda. Eu faço isso. Eu, quando, por
exemplo, se eu me sentir incomodada com alguma coisa, eu começo a rir
junto.
Entrevistadora: Como assim?
C: Eu começo a rir junto.
Entrevistadora: Mas, tipo, fingindo?
C: Não. Rindo mesmo. Eu começo a rir. (risos). É uma forma de defesa minha,
eu começo a rir. Aí, eu começo a rir, eu começo a rir que eu perco o
movimento do corpo, eu caio de rir, eu caio no chão (risos).
Entrevistadora: E, calma, aquilo fica te incomodando ou depois que ri passa?
C: Não, assim, me incomoda se, na hora de eu não ter respondido... Aí, tá
bom, eu começo a rir. Aí, eu vou levantar para falar alguma coisa para a
pessoa, eu começo a rir. Aí, eu perco o movimento do corpo, aí "péi" no chão
(rindo muito). (C. – 12 anos).

O relato chama a atenção para a reação quase contrafóbica do riso descontrolado que a
faz perder o movimento do corpo e “cair no chão” de tanto rir. Evidencia, ainda, a ambiguidade
entre a zoação e o bullying, uma vez que a brincadeira é empregada para defender-se do
sentimento de humilhação e da carga emocional insuportável que lhe é própria. Seria uma forma
de defesa atribuir tudo a uma grande brincadeira, e o adolescente, ao rir junto, não se sentiria
ameaçado em sua identidade. Todavia, revelam-se sentimentos de autoestima rebaixada,
tristeza, solidão e, ainda, a projeção no outro daquilo que se teme viver. É dessa maneira que
os papéis de perpetrador e vítima se entrecruzam em um ciclo de projeções e defesas, numa
dinâmica disfarçada de brincadeira.
112

A zoação pode também ser empregada como negação da destrutividade e do mal


infligido ao outro, servindo ao propósito de camuflar uma atuação sombria derivada, em parte,
da necessidade legítima de buscar prestígio, admiração, reconhecimento e autoconceito
positivo. Entretanto, nota-se que, ao falar sobre vivências no papel de perpetradores, os
adolescentes percebem o alcance destrutivo e demonstraram sentimentos de vergonha e
empatia, sugerindo capacidade de ponderar suas ações e desenvolver uma noção moral.
Um olhar analítico e atento aos discursos dos participantes permite ensaiar possíveis
respostas à indagação hillmaniana: “O que quer a alma de um adolescente” quando ele quer
humilhar alguém? E ainda que a motivação psíquica seja passível de compreensão, por que o
método utilizado para aquele fim é justamente aquele?
A alma quer alcançar uma trajetória heroica de conquistas e reconhecimento. Quer
integrar todas as mudanças vivenciadas interna e externamente em um autoconceito positivo,
sentir-se pertencente. Quer desafiar tradições, propor o novo, desenvolver-se com ousadia,
arrojo, confiança, vínculo, coragem. A alma quer fazer-se consciente e, para tanto, também quer
testar seus limites, quer atuar maldosamente, quer conhecer o mal em si e no mundo. Diante da
pujança de uma afirmação de identidade, a última coisa que a alma pode querer é ser humilhada.
É, então, compreensível que defesas possam surgir, entre as quais comportamentos agressivos,
autodestrutivos, inconvenientes, irônicos, desafiadores, transgressores e até maldosos.
Cabe ainda a indagação sobre o alcance, por vezes, psicopático da intencionalidade
destrutiva presente nos comportamentos de bullying que, sem poder ser generalizada, reflete a
imposição da força endossada em momentos de turbulência na cultura, em períodos de
incerteza, mudança de valores, crises nacionais e outros, quando personalidades de caráter
antissocial irrompem em meios distintos. Entendendo a transgressão também como defesa, por
vezes a vítima internalizada se transforma no agressor externalizado, e uma cultura com baixa
tolerância em relação às diferenças e que incita o exercício autoritário do poder e as polarizações
tende a favorecer tais comportamentos de intimidação. De outro lado, atitudes que,
reativamente, visam compensar sentimentos de humilhação traçam um círculo de repetição
vítimas-perpetradores, com a violência e a vingança operando na falta de recursos integrativos
da personalidade. Resta em aberto a ocorrência de comportamentos de agressão por bullying
decorrentes de casos mais graves de patologias, de comportamentos antissociais e de
transtornos classificados na adolescência como transtornos de conduta (os quais podem evoluir
para transtornos da personalidade na vida adulta). No presente estudo não houve indícios de
tais comportamentos nos participantes entrevistados.
113

Frankel (1998) chamou a atenção para as diversas atuações sombrias na adolescência,


que são entremeadas por complexos pessoais e coletivos, de maneira que sintomatologias da
adolescência revelam, em parte, conflitos da sociedade e patologias culturais de cada época.
Aventa-se que a dinâmica do bullying expressa notadamente entre adolescentes exponha uma
ferida narcísica social, em que a busca por integrar um autoconceito positivo e uma noção
identitária incorpora a atuação sombria e a humilhação defensiva. Esta ideia corrobora a noção
referida por Bauman (2019) de uma sociedade profundamente desregulamentada, na qual o mal
está à espreita na competição feroz, na individualização forçada, no estranhamento e na
desconfiança mútuos, substitutos da cooperação e solidariedade. Uma sociedade de seres
solitários, autorreferentes, de vínculos frouxos, na qual os indivíduos, em última instância, estão
“preocupados de corpo e alma com a busca centrípeta do ‘bem-estar’ pessoal” (BAUMAN, op.
cit., p. 51).
O bullying assinalaria um complexo cultural, entendido como o comportamento sombrio
constitutivo da inconsciência coletiva dos excessos, do fitness, das personas na mídia, do
destaque: ser o melhor significa aparecer de modo ininterrupto. Os perdedores são descartados
e humilhados. No lugar da alteridade encontra-se a desconfirmação e estranheza do outro. A
decisão moral é por vezes suprimida pela verdade vigente pautada na intolerância, que, por sua
vez, é marcada pela projeção: ao humilhar o outro evita-se o confronto com a própria pequeneza
(WAHBA, 2017). O bullying da imposição de força e de poder perdura, mas a ele se acresceu
o escárnio. Entende-se que esse comportamento não é prerrogativa da sociedade atual,
entretanto cabe a cada momento histórico e seu Zeitgeist indagar as patologias, as psicopatias e
as potencialidades que a compõem. Conquanto não fosse esse o objetivo da pesquisa, faz-se
importante considerar o fenômeno sob uma perspectiva cultural, posto que atinge a
responsabilidade ética de cada época, fazendo-se necessário encontrar meios para dar suporte
legítimo aos desígnios da alma adolescente no lugar e tempo de sua morada.
114

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados apresentados permitiram responder aos objetivos traçados,


particularmente à proposta de realizar uma integração entre as informações objetivas,
apreendidas por meio das escalas, e a compreensão analítica do discurso dos adolescentes
participantes em termos psicodinâmicos.
Verificou-se consonância com outros estudos, permitindo compor um corpo teórico
abrangente. Considera-se um diferencial do presente estudo a aproximação aos processos e
dinâmicas subjacentes ao fenômeno do bullying a partir das perspectivas dos adolescentes
participantes, com ênfase em uma compreensão que não objetiva diagnosticá-los e fixá-los em
papéis estanques, mas compreender como vivenciam diferentes facetas do comportamento
observado. Uma correlação positiva entre os fatores vitimização e perpetração foi demonstrada
estatisticamente e confirmada por meio das entrevistas, corroborando essa perspectiva.
A metodologia mista proposta permitiu escutar os adolescentes em suas necessidades,
desejos, pulsões, aspectos sombrios, medos e desafios. Não se trata, no entanto, de propor uma
escuta indiscriminada. Compreender a psique adolescente em sua luta para firmar heroicamente
uma identidade, enfrentar o medo da humilhação e atuar de maneira defensiva, não significa
validar meios de intimidação e/ou violência que possam ser utilizados nessa empreitada.
As dinâmicas conflitivas esperadas para a trajetória adolescente, quando perpassadas
pelo bullying, chegam a se revestir de alta carga de sofrimento que demanda orientação, cuidado
e atenção. Atuações impulsivas e humilhações travestidas de zoação apontam modos de
vinculação entre pares marcados pela destrutividade, expressando, por vezes, sofrimento
interno e derivado de relações familiares e sociais.
A percepção de que faltam apoios seguros aptos a proporcionar suporte aos adolescentes
que vivenciam bullying, em quaisquer dos papéis envolvidos, foi referida pelos participantes,
destacando-se o sentimento de desconfiança que expressaram, o que corrobora a instauração de
defesas. Contribuem para tanto a precariedade do apoio familiar que pode agravar situações de
vitimização, a intervenção da escola nem sempre efetiva e, algumas vezes, intensificadora do
bullying, pois, aquele que procura ajuda se torna o “cabueta” ou “aquele que não pode se
defender sozinho”; há, também, a desconfiança em relação a colegas, uma vez que, comumente,
comportam-se como plateia de risos. Se, de um lado, família, escola e amigos podem agravar
as situações de bullying e suas consequências, de outro, podem ser fontes efetivas de apoio e
suporte.
115

O eixo central que perpassou as observações tecidas no estudo foi referido como
“zoação como defesa contra a humilhação”. Destacou-se que a humilhação subjaz a noção de
bullying referida pelos participantes e, entendendo esta como uma ferida identitária, observou-
se que é comumente disfarçada como zoação ou brincadeira, disfarce este que opera como
defesa na busca de autoafirmação frente ao outro e a si mesmo.
O presente estudo identificou que os participantes demonstram possuir noção moral e
sentimentos empáticos, bem como a capacidade de apresentar proposições criativas. Tais
atributos requerem apoios seguros e a condução de adultos que possam orientá-los. Nesse
sentido, a pesquisa assume relevância no campo da psicologia clínica ao destacar a importância
de oferecer ambientes favoráveis ao desenvolvimento da personalidade do adolescente e de sua
consciência moral.
O trabalho também permitiu identificar ações que podem ser empreendidas para lidar
com o bullying, dentre as quais algumas foram propostas pelos próprios adolescentes, tais como
campanhas e projetos na escola que visem à conscientização da problemática e de sua
gravidade; o suporte psicológico não apenas para vítimas mas também para os agressores;
espaços de conversa que propiciem abertura para reflexão sobre o tema e estimulem a
autoavaliação das motivações que levam à atuação de tais comportamentos; e aulas destinadas
a abordar a problemática. Além das sugestões oferecidas, percebeu-se uma abertura dos
participantes nas entrevistas para falar sobre suas vivências e experiências, demonstrando
disponibilidade e afetividade na interação com a pesquisadora.
A contrapartida da pesquisa, que constou de uma palestra em grupo teórico-vivencial
conduzida pela pesquisadora para os alunos do Ensino Fundamental e da disponibilização de
um fôlder informativo sobre o bullying, mostrou-se uma intervenção promissora. Criou-se um
vínculo positivo com as turmas, que permitiu que os jovens narrassem suas experiências. Nessa
ocasião, um dos participantes como que incorporou o herói desafiador e, até certo ponto,
sombrio, atuando em busca de reconhecimento grupal e relatando zombeteiramente situações
em que perpetrou bullying. A atitude da pesquisadora, sem ser condenatória, procurou traçar
limites, sustentando a tensão posta pelo adolescente.
A psicologia clínica é instada a intervir perante a problemática do bullying, dada a
gravidade das consequências e as dificuldades dos adolescentes em lidar com a pujança dos
impulsos destrutivos e da necessidade identitária. As dinâmicas inconscientes que perpassam o
bullying requerem um olhar e uma escuta analítica que não se façam presentes apenas nos
consultórios de psicologia, convidando a uma perspectiva de clínica ampliada, segundo a qual
o psicólogo pode atuar em diferentes contextos norteado por uma postura ética básica de
116

cuidado com a legitimidade e subjetividade do outro (LIMA; DE MACEDO; CERVENY,


2015).
Como todo estudo, esta pesquisa apresenta algumas limitações. Primeiramente,
destacam-se especificidades da amostra que só contou com alunos de uma escola pública da
cidade de São Paulo, não permitindo generalizações dos resultados observados. O tamanho
reduzido da população também limitou verificar comparações de comportamentos de bullying
entre diferentes idades e anos escolares. Faz-se necessário para estudos futuros contar com uma
população maior a fim de abordar o fenômeno em diferentes contextos. Outro ponto a ser
destacado é a limitação quanto aos instrumentos existentes no Brasil de medida e avaliação de
comportamentos de bullying, de modo que o instrumento utilizado não permite comparações
com outros estudos devido à falta de padronização. Pesquisas futuras poderão desenvolver e
padronizar instrumentos de medida de comportamentos de bullying adequados à população
brasileira. Sugere-se, ainda, a realização de estudos longitudinais para verificar a correlação
entre os papéis envolvidos no bullying ao longo do tempo, a fim de traçar medidas preventivas
e interventivas. Por fim, destaca-se a importância de desenvolver pesquisas que proponham
intervenções e a verificação de sua efetividade, com vistas a desenvolver técnicas adequadas
para a redução do bullying e de suas consequências.
Embora haja limitações, estas pouco interferem nas conclusões do estudo. A natureza
do método misto explanatório sequencial permitiu um vislumbre de como os participantes
relatam comportamentos de bullying assim como uma aproximação das suas narrativas
subjetivas. Abriu-se a possibilidade de compreensão das dinâmicas subjacentes aos seus
comportamentos e da escuta da ambiguidade que nestes se revela. De um lado, maldosos,
vingativos, alienados ou “sem noção”, de outro, empáticos, criativos, disponíveis e com
questionamentos que revelam uma noção moral. O trabalho destacou a importância de fornecer
meios e espaços para o desenvolvimento moral dos adolescentes, por meio da ampliação da
consciência de si e do outro. Trata-se de um compromisso ético lidar com a problemática do
bullying tal qual se apresenta nos adolescentes na atualidade.
A literatura, muitas vezes, serviu de esteio à consecução do trabalho, permitindo ampliar
reflexões e questionamentos acerca da problemática investigada, de tal maneira que esta obra
aqui se conclui com o auxílio das palavras de William Golding sobre a tomada de consciência
da destrutividade demasiadamente humana, quando o narrador expõe a dor do personagem pela
morte do amigo sacrificado: “Ralph chorou pelo fim da inocência, pela escuridão do coração
humano e pela queda no ar do verdadeiro e sábio amigo chamado Porquinho” (GOLDING,
1954, p. 217).
117

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127

APÊNDICE A – Forms of Bullying Scale adaptada – versão espectador (FBS – E)

• Quantas vezes você PRESENCIOU um ou mais colegas provocarem ou serem


provocados (inclusive virtualmente) por outro(s) colega(s)das maneiras abaixo
recentemente?

COMPORTAMENTOS VIVENCIADOS NO Nunca Uma ou Algumas Uma vez Várias


CONTEXTO ESCOLAR duas vezes por vezes por
vezes semana semana
1. Provocaram ou foram provocados de maneiras 1 2 3 4 5
desagradáveis.
2. Contaram os segredos de um colega para 1 2 3 4 5
magoá-lo.
3. Magoaram alguém tentando quebrar uma 1 2 3 4 5
amizade que ele (a) tinha.
4. Assustaram ou ameaçaram alguém. 1 2 3 4 5

5. Agrediram fisicamente ou cercaram alguém. 1 2 3 4 5

6. Colocaram apelidos desagradáveis em alguém. 1 2 3 4 5

7. Falaram para um(a) colega que não gostariam 1 2 3 4 5


dele (a) se não fizesse algo que pediram.
8. Danificaram, destruíram ou roubaram coisas de 1 2 3 4 5
outras pessoas.
9. Tentaram magoar alguém deixando-o (a) fora 1 2 3 4 5
de um grupo ou não falando com ele (a).
10. Contaram ou espalharam falsos boatos sobre 1 2 3 4 5
alguém, para que seus amigos ou outros não
gostassem dele (a).
128

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis


(1ª etapa) – Versão Impressa

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PAIS


OU RESPONSÁVEIS DE ALUNOS

Seu filho(a) está sendo convidado a participar da pesquisa “UM ESTUDO SOBRE O
FENÔMENO DO BULLYING ENTRE ADOLESCENTES SOB O OLHAR DA
PSICOLOGIA ANALÍTICA” que tem o objetivo de identificar e compreender o fenômeno do
bullying em adolescentes. Todos os alunos desta escola que estão matriculados entre o 6° e 9°
ano do Ensino Fundamental estão sendo convidados a participar.
O bullying é um tipo de violência que ocorre entre estudantes e é caracterizado como
um comportamento repetitivo no qual um estudante, ou vários deles, tem a intenção de magoar
ou humilhar um colega, fazendo com que ele se sinta inferior ou indesejado.
Em um primeiro momento os adolescentes responderão a uma escala com objetivo
identificar e caracterizar o bullying. Essa escala será aplicada na própria escola em um horário
combinado com a coordenação. As respostas dos alunos são confidenciais e somente a
pesquisadora terá acesso às respostas. Em um segundo momento alguns alunos serão
convidados a participar de uma entrevista com a pesquisadora para que possamos entender com
mais profundidade as percepções dos próprios adolescentes acerca do tema.
A participação nesta pesquisa é voluntária, não haverá compensação financeira e nem
custos para os participantes. Lembramos ainda que a participação do seu filho(a) nesta pesquisa
é muito importante para o conhecimento e o desenvolvimento de estratégias de prevenção e
redução do bullying nas escolas de todo o país.
Caso autorize o seu filho(a) a participar desta pesquisa é importante saber que:
- Seu filho (a) está livre para interromper a qualquer momento sua participação sem
quaisquer prejuízos.
- Os dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por meio da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, incluída sua publicação
na literatura científica especializada.
- Você pode entrar em contato com a pesquisadora pelo e-mail:
sofiaulisses.psi@gmail.com em caso de dúvida ou desconforto, ainda que mínimo, antes,
durante ou após a pesquisa.
129

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e


responsáveis (1ª etapa) – Versão Impressa – Cont.

- Esta pesquisa oferece risco mínimo e, se houver algum incômodo ou desconforto


emocional no seu decorrer, a pesquisadora coloca-se à disposição para oferecer informações,
orientações e encaminhamento psicológico.
Caso autorize seu filho(a) a participar da pesquisa, você deve assinar o termo a seguir.

Eu, _____________________________________________________________ portador do


RG de n°:______________________, responsável pelo(a) aluno(a)
______________________________________________________________, confirmo que
após entender estas informações sobre a pesquisa, autorizo meu filho(a) a participar como
voluntário(a), sem receber nenhuma forma de pagamento.

Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi elaborado em duas vias; uma delas ficará
com você e a outra com a pesquisadora.

São Paulo, ________ de ______________ de 2018.

__________________________________________________________
(Assinatura do responsável)

__________________________________________________________
Sofia Marques Viana Ulisses (pesquisadora responsável)

Pesquisadora: Sofia Marques Viana Ulisses


E-mail: sofiaulisses.psi@gmail.com

Orientadora: Profa. Dra. Liliana Liviano Wahba


E-mail: lilwah@uol.com.br

Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica/PUC-SP


Núcleo de Estudos Junguianos
Endereço: Rua Ministro Godoy, 969, 4º. andar - Sala 4E-05
CEP 05015-901/ Perdizes, São Paulo/SP
E-mail: psiclini@pucsp.br
Telefone: (11) 3670-8521
130

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis


(1ª etapa) – Versão Formulário Google
131

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis


(1ª etapa) – Versão Formulário Google – Cont.
132

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis


(1ª etapa) – Versão Formulário Google – Cont.

TEXTO ENCAMINHADO POR WHATSAPP PARA O RESPONSÁVEL DO ALUNO:


Olá,
Estou realizando a pesquisa “UM ESTUDO SOBRE O FENÔMENO DO BULLYING ENTRE
ADOLESCENTES SOB O OLHAR DA PSICOLOGIA ANALÍTICA” com alunos do 6° ao 9°
ano da Escola Estadual Miss Browne.
Com autorização da direção, entro em contato solicitando seu consentimento para que o
aluno(a) sob sua responsabilidade participe.
Segue um link que pode ser acessado de seu celular ou computador. Nele você encontrará todas
as explicações a respeito da pesquisa. Mas, caso tenha alguma dúvida, estou à disposição se
quiser entrar em contato. A participação do aluno(a) será muito importante nesta pesquisa.
Link de acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScMrb29sN0Lp2r1Mj6rZJIpia9BVWHEoOKkW
zQgUjvvV2jT0g/viewform?usp=sf_link
133

APÊNDICE D – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (1ª etapa)

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado a participar da pesquisa “UM ESTUDO SOBRE O


FENÔMENO DO BULLYING ENTRE ADOLESCENTES SOB O OLHAR DA
PSICOLOGIA ANALÍTICA”.
O bullying é um tipo de violência que ocorre entre estudantes e é caracterizado como
um comportamento repetitivo no qual um estudante, ou vários deles, tem a intenção de magoar,
agredir ou humilhar um colega, fazendo com que este se sinta inferior ou indesejado.
Em um primeiro momento você responderá a uma escala que tem o objetivo de
identificar e caracterizar o bullying. Essa escala será aplicada na própria escola em um horário
combinado com a coordenação. As respostas das escalas são confidenciais.
Em um segundo momento alguns alunos serão convidados a participar de uma entrevista
com a pesquisadora. Esta etapa tem o objetivo de entender com mais profundidade as
percepções que vocês, adolescentes, têm acerca do tema, isto é, o que pensam sobre o bullying,
quais são os seus sentimentos a respeito dessa temática e quais são as possíveis soluções que
enxergam para o problema.
A participação nesta pesquisa é voluntária, você não receberá compensação financeira
e nem será cobrado para participar. Mas, lembre: sua participação nesta pesquisa é muito
importante para o conhecimento e o desenvolvimento de estratégias de prevenção e redução do
bullying nas escolas de todo o país.
Caso deseje participar desta pesquisa é importante saber que:
- Você está livre para interromper a qualquer momento sua participação sem
quaisquer prejuízos.
- Os seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados obtidos nesta
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, incluída sua publicação
na literatura científica especializada.
- Você pode entrar em contato com a pesquisadora pelo e-mail:
sofiaulisses.psi@gmail.com em caso de dúvida ou desconforto, ainda que mínimo, antes,
durante ou após a pesquisa.
- Esta pesquisa oferece risco mínimo e, se houver algum incômodo ou desconforto
emocional no seu decorrer, a pesquisadora coloca-se à disposição para oferecer informações,
orientações ou encaminhamento psicológico.
134

APÊNDICE D – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (1ª Etapa) – Cont.

Caso concorde em participar da pesquisa, você deve assinar o termo a seguir.

Eu, _____________________________________________________________ confirmo que


após entender estas informações sobre a pesquisa, concordo em participar como voluntário(a),
sem receber nenhuma forma de pagamento.
Este Termo de Assentimento Livre e Esclarecido foi elaborado em duas vias; uma delas ficará
com você e a outra com a pesquisadora.

São Paulo, ________ de ______________ de 2018.

_________________________________________________
(Assinatura do participante)

_________________________________________________
Sofia Marques Viana Ulisses (pesquisadora responsável)

Pesquisadora: Sofia Marques Viana Ulisses


E-mail: sofiaulisses.psi@gmail.com

Orientadora: Profa. Dra. Liliana Liviano Wahba


E-mail: lilwah@uol.com.br

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E-mail: psiclini@pucsp.br
Telefone: (11) 3670-8521
135

APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis


(2ª etapa)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PAIS OU
RESPONSÁVEIS DE ALUNOS

Seu filho(a) está sendo convidado a participar da segunda etapa da pesquisa “UM
ESTUDO SOBRE O FENÔMENO DO BULLYING ENTRE ADOLESCENTES SOB O
OLHAR DA PSICOLOGIA ANALÍTICA” que tem o objetivo de compreender o fenômeno do
bullying em adolescentes.
No primeiro momento da pesquisa, os alunos do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental
responderam a uma escala com objetivo identificar e caracterizar o bullying. Agora, alguns
desses alunos estão sendo convidados a participar de uma entrevista com a pesquisadora para
que possamos entender o tema com mais profundidade.
Durante a entrevista, um gravador será usado para que a pesquisadora possa escutar
atentamente o participante sem perder as informações que forem ditas. Essa gravação é
totalmente confidencial (acesso exclusivo da pesquisadora) e será descartada ao final da
pesquisa.
A participação nesta pesquisa é voluntária, não haverá compensação financeira e nem
custos para os participantes. Lembramos ainda que a participação do seu filho(a) nesta pesquisa
é muito importante para o conhecimento e o desenvolvimento de estratégias de prevenção e
redução do bullying nas escolas de todo o país.
Caso autorize o seu filho(a) a participar desta nova etapa da pesquisa, é importante saber
que:
- Seu filho (a) está livre para interromper a qualquer momento sua participação sem
quaisquer prejuízos.
- Os dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por
meio da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, incluída sua
publicação na literatura científica especializada.
- Você pode entrar em contato com a pesquisadora pelo e-mail:
sofiaulisses.psi@gmail.com em caso de dúvida ou desconforto, ainda que mínimo, antes,
durante ou após a pesquisa.
- Esta pesquisa oferece risco mínimo e se houver algum incômodo ou desconforto
emocional no decorrer da pesquisa, a pesquisadora coloca-se à disposição para oferecer
informações, orientações e encaminhamento psicológico.
136

APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e responsáveis


(2ª etapa) – Cont.

Caso autorize seu filho(a) a participar desta etapa da pesquisa você deve assinar o termo
a seguir.

Eu, _____________________________________________________________ portador do


RG de n°:______________________, responsável pelo(a) aluno(a)
______________________________________________________________, confirmo que,
após entender estas informações sobre a pesquisa, autorizo meu filho(a) a participar como
voluntário(a), sem receber nenhuma forma de pagamento.

Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi elaborado em duas vias; uma delas ficará
com você e a outra com a pesquisadora.

São Paulo, ________ de ______________ de 2018.

__________________________________________________________
(Assinatura do responsável)

__________________________________________________________
Sofia Marques Viana Ulisses (pesquisadora responsável)

Pesquisadora: Sofia Marques Viana Ulisses


E-mail: sofiaulisses.psi@gmail.com

Orientadora: Profa. Dra. Liliana Liviano Wahba


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CEP 05015-901/ Perdizes, São Paulo/SP
E-mail: psiclini@pucsp.br
Telefone: (11) 3670-8521
137

APÊNDICE F – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (2ª etapa)

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado a participar da segunda etapa da pesquisa “UM ESTUDO
SOBRE O FENÔMENO DO BULLYING ENTRE ADOLESCENTES SOB O OLHAR DA
PSICOLOGIA ANALÍTICA”.
Você já participou da primeira etapa desta pesquisa respondendo a uma escala. Agora,
está sendo convidado a participar de uma entrevista com a pesquisadora para compreendermos
melhor as percepções que vocês, adolescentes, têm acerca do tema.
Para que a pesquisadora possa escutar atentamente sua entrevista sem perder as
informações que forem ditas um gravador será usado. Mas não se preocupe, essa gravação é
totalmente confidencial, somente a pesquisadora terá acesso a ela e depois que a pesquisa
terminar ela será descartada.
A participação nesta pesquisa é voluntária, você não receberá compensação financeira
e nada lhe será cobrado para participar. A sua participação nesta pesquisa é muito importante
para o conhecimento e o desenvolvimento de estratégias de prevenção e redução do bullying
nas escolas de todo o país.
Caso deseje participar desta segunda parte da pesquisa é importante saber que:
- Você está livre para interromper a qualquer momento sua participação sem
quaisquer prejuízos.
- Os seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados obtidos nesta
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, incluída sua publicação
na literatura científica especializada.
- Você pode entrar em contato com a pesquisadora pelo e-mail:
sofiaulisses.psi@gmail.com em caso de dúvida ou desconforto, ainda que mínimo, antes,
durante ou após a pesquisa.
- Esta pesquisa oferece risco mínimo e, se houver algum incômodo ou desconforto
emocional no seu decorrer, a pesquisadora coloca-se à disposição para oferecer informações,
orientações ou encaminhamento psicológico.
Caso concorde em participar da pesquisa, você deve assinar o termo a seguir.
138

APÊNDICE F – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (2ª etapa) – Cont.

Eu, _____________________________________________________________ confirmo que


após entender estas informações sobre a pesquisa, concordo em participar como voluntário(a),
sem receber nenhuma forma de pagamento.
Este Termo de Assentimento Livre e Esclarecido foi elaborado em duas vias; uma delas ficará
com você e a outra com a pesquisadora.

São Paulo, ________ de ______________ de 2018.

_________________________________________________
(Assinatura do participante)

_________________________________________________
Sofia Marques Viana Ulisses (pesquisadora responsável)

Pesquisadora: Sofia Marques Viana Ulisses


E-mail: sofiaulisses.psi@gmail.com

Orientadora: Profa. Dra. Liliana Liviano Wahba


E-mail: lilwah@uol.com.br

Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica/PUC-SP


Núcleo de Estudos Junguianos
Endereço: Rua Ministro Godoy, 969, 4º. andar - Sala 4E-05
CEP 05015-901/ Perdizes, São Paulo/SP
E-mail: psiclini@pucsp.br
Telefone: (11) 3670-8521
139

APÊNDICE G – Roteiro de Entrevista

1) O que você entende por bullying?


2) Você já viveu alguma experiencia de bullying seja praticando ou sofrendo ou presenciando?
3) Qual foi a sua participação?
4) Como foi para você? / pode me contar como foi? O que você pode me contar sobre isso?
5) O que você sentiu?
6) O que o levou a agir dessa forma? (o que o motivou?)
7) Você contou para alguém? Para quem?
8) Gostaria de ter contado? Para quem?
9) Como isso lhe afetou?
10) Como você vê esses eventos com outros colegas? O que você sente?
11) O que você acha que seus colegas acharam?
12) Você faria algo para mudar a ocorrência de bullying na escola? Como? Como acha que
poderia ser? Você sugere algo que possa mudar o bullying na escola?
13) Como você representaria uma cena de bullying em uma imagem? (Exemplos: pode ser uma
letra de música, uma cena de um filme ou de uma novela, uma lembrança, uma poesia, algo que
você leu, um desenho, uma pintura, um sonho, um personagem...)
140

APÊNDICE H – Carta convite à Instituição participante

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO


PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA
CLÍNICA
NÚCLEO DE ESTUDOS JUNGUIANOS

CARTA CONVITE
À Direção da E. E. Miss Browne
Nos últimos anos, a problemática do bullying entre adolescentes vem se destacando pela
alta incidência no cenário escolar mundial e brasileiro bem como devido aos prejuízos que
acarreta para todos os envolvidos. O bullying é um tipo de violência que ocorre entre pares de
estudantes e é caracterizado como um comportamento repetitivo no qual um estudante, ou
vários deles, intencionalmente magoam, agridem ou humilham outro colega, fazendo com que
este se sinta inferior ou indesejado.
A presente pesquisa intitulada “Um estudo sobre o fenômeno do bullying entre
adolescentes sob o olhar da Psicologia Analítica” tem por objetivo identificar e compreender o
fenômeno do bullying em adolescentes do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental. Para tanto,
solicito autorização da direção da E. E. Miss Browne para realização da pesquisa que será
composta por três etapas, a saber: (1) aplicação de um instrumento de medida de bullying de
autorrelato em todos os alunos do 6° ao 9° ano; (2) entrevista com 6 alunos que serão escolhidos
de acordo com as respostas no instrumento; (3) devolutiva à escola que consistirá em uma
palestra para professores, funcionários, pais e alunos sobre o tema e disponibilização de uma
cartilha informativa.
A coleta de dados será realizada pela pesquisadora em datas previamente acordadas com
a coordenação da escola. A participação na pesquisa é de caráter voluntário, não obrigatória,
podendo ser interrompida a qualquer momento. Coloco-me à disposição para todos os
esclarecimentos que se fizerem necessários, agradecendo a parceria no desenvolvimento desta
pesquisa.
Atenciosamente,
______________________________________________
Sofia Marques Viana Ulisses (Pesquisadora Responsável)
sofiaulisses.psi@gmail.com

______________________________________________
Liliana Liviano Wahba (Orientadora)
lilwah@uol.com.br
São Paulo, ____ / ____ / ___
ANEXO A – Forms of Bullying Scale – versões perpetrador e vítima (FBS-P e FBS-V)
INSTRUÇÕES: Por favor, leia atentamente as afirmativas descritas a seguir, considerando seu
conteúdo. Utilize a escala de resposta para responder as seguintes afirmativas.

• Quantas vezes você PROVOCOU (inclusive virtualmente) outros colegas das maneiras
abaixo recentemente (sozinho (a) ou em um grupo)?

COMPORTAMENTOS VIVENCIADOS NO Nunca Uma ou Algumas Uma Várias


CONTEXTO ESCOLAR duas vezes vez por vezes
vezes semana por
semana
1. Provoquei alguém de maneiras desagradáveis. 1 2 3 4 5
2. Contei segredos de uma pessoa, para magoá-la. 1 2 3 4 5
3. Magoei alguém tentando quebrar uma amizade que 1 2 3 4 5
ele (a) tinha.
4. Assustei ou ameacei alguém. 1 2 3 4 5
5. Agredi fisicamente ou cerquei alguém. 1 2 3 4 5
6. Coloquei apelidos desagradáveis em alguém. 1 2 3 4 5
7. Falei para alguém que não gostaria dele (a) se não 1 2 3 4 5
fizesse algo que pedi.
8. Danifiquei, destruí ou roubei coisas de outras pessoas. 1 2 3 4 5

9. Tentei magoar alguém deixando-o (a) fora de um 1 2 3 4 5


grupo ou não falando com ele (a).
10. Contei ou espalhei falsos boatos sobre alguém, para 1 2 3 4 5
que seus amigos ou outros não gostassem dele (a).

• Quantas vezes você FOI PROVOCADO (A) (inclusive virtualmente) por um ou mais
colegas das maneiras abaixo recentemente?

COMPORTAMENTOS VIVENCIADOS NO Nunca Uma ou Algumas Uma Várias


CONTEXTO ESCOLAR duas vezes vez por vezes por
vezes semana semana
1. Fui provocado (a) de maneiras desagradáveis. 1 2 3 4 5
2. Revelaram segredos meus para me magoar. 1 2 3 4 5
3. Fui magoado (a) por alguém que tentou quebrar uma 1 2 3 4 5
amizade minha com outra pessoa.
4. Senti-me amedrontado (a) por algo que alguém disse 1 2 3 4 5
que faria comigo.
5. Fui ferido fisicamente por alguém ou por um grupo 1 2 3 4 5
que estava me cercando.
6. Recebi apelidos desagradáveis. 1 2 3 4 5
7. Alguém disse que não gostaria de mim se não fizesse 1 2 3 4 5
o que estava me pedindo.
8. Meus pertences foram danificados, destruídos ou 1 2 3 4 5
roubados.
9. Tentaram me magoar, me excluindo de um grupo ou 1 2 3 4 5
não falando comigo.
10. Contaram mentiras ou espalharam falsos boatos para 1 2 3 4 5
fazer com que meus amigos ou outras pessoas não
gostassem de mim.
142

ANEXO B – Autorização de Realização de Pesquisa

AUTORIZAÇÃO DE REALIZAÇÃO DE PESQUISA

Na qualidade de Diretor da Escola Estadual Miss Browne, autorizo a realização da


pesquisa intitulada “UM ESTUDO SOBRE O FENÔMENO DO BULLYING ENTRE
ADOLESCENTES SOB O OLHAR DA PSICOLOGIA ANALÍTICA” envolvendo os alunos
do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental.
A pesquisa tem por objetivo identificar e compreender o fenômeno do bullying em
adolescentes do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental e será composta por três etapas, a saber:
(1) aplicação de instrumento de medida de bullying de auto relato em todos os alunos 6° ao 9°
ano pela pesquisadora em dias e horários previamente acordados com a coordenação; (2)
entrevista conduzida pela pesquisadora com 6 alunos que serão escolhidos de acordo com as
respostas na escala; (3) devolutiva à escola que consistirá em uma palestra proferida pela
pesquisadora para professores, funcionários, pais e alunos sobre o tema e disponibilização de
uma cartilha informativa.
A condução desta pesquisa é de responsabilidade da mestranda em Psicologia Clínica
pela PUC-SP, Sofia Marques Viana Ulisses, sob orientação da Profa. Dra. Liliana Liviano
Wahba.
Fica esclarecido, nos termos das Resoluções CNS/MS n0 510/2016 e n0 466/2012:
• Confidencialidade: Todas as informações coletadas nesta pesquisa serão estritamente
confidenciais, sendo divulgados apenas resultados gerais e não resultados individuais,
mantendo a privacidade dos participantes.
• Pagamento: A instituição ou qualquer participante não terá despesa alguma ao participar
desta pesquisa e não haverá retorno financeiro por sua adesão.
• Participação: A participação é de caráter voluntário, não obrigatório e poderá ser
interrompida a qualquer momento, sem prejuízo para a instituição ou participante.
• Riscos: Se houver algum incômodo ou desconforto emocional no decorrer da pesquisa,
a pesquisadora coloca-se à disposição para oferecer informações, orientações e
encaminhamento psicológico. A pesquisa é considerada de risco mínimo.
• Benefícios: Ao participar deste estudo a instituição terá o benefício direto de ter um
panorama das preocupações e problemas emocionais e de comportamento de seus
alunos de Ensino Médio.
143

ANEXO B – Autorização de Realização de Pesquisa – Cont.

Declaro que entendi o objetivo e os procedimentos desta pesquisa, concordando


voluntariamente em participar da mesma, sabendo que a qualquer momento a escola poderá
interromper a participação, sem qualquer prejuízo à escola ou participantes.
Este termo será assinado em 2 vias, uma para a instituição e outra para a pesquisadora.

São Paulo, ______de _____________________ de 2018

_____________________________________________
João Alexandre Bergamini
Diretor da E. E. Miss Browne
Rua Padre Chico, 102, Vila Pompéia – São Paulo

____________________________________________
Sofia Marques Viana Ulisses
(Pesquisadora Responsável)

Pesquisadora: Sofia Marques Viana Ulisses


E-mail: sofiaulisses.psi@gmail.com

Orientadora: Profa. Dra. Liliana Liviano Wahba


E-mail: lilwah@uol.com.br

Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica/PUC-SP


Núcleo de Estudos Junguianos
Endereço: Rua Ministro Godoy, 969, 4º. andar - Sala 4E-05
CEP 05015-901/ Perdizes, São Paulo/SP
E-mail: psiclini@pucsp.br
Telefone: (11) 3670-8521
144

ANEXO C – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética


145

ANEXO C – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética – Cont.


146

ANEXO C – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética – Cont.


147

ANEXO C – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética – Cont.


148

ANEXO C – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética – Cont.