EJE II

DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Escenario de la Educación Superior

a. Desarrollo tecnológico
b. Sociedad de la información y del
conocimiento
c. Globalización

2. Desafíos
a. Políticas y tensiones a resolver
b. Crisis, debates y transformaciones

3. La Educación Superior y las Políticas

Internacionales
a. El rol de los Organismos Internacionales en
la Educación Superior
b. Documentos
i. Declaración Mundial sobre
Educación superior en el siglo XXI
ii. Declaración de Cochabamba

4. La calidad y los procesos de acreditación

a. Fundamentos
b. Discusiones sobre Acreditación y Calidad

5. La Investigación y la Cooperación Internacional

6. Actividades para el estudiante

 II)
DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1.- Escenarios de la Educación Superior

La Educación Superior se desarrolla dentro de los contextos de la historia y las

culturas. Estos contextos o escenarios actualmente están marcados por tres
grandes ejes cada uno de los cuales implican a su vez, características
múltiples:

a. El desarrollo tecnológico
b. La sociedad de la información y del conocimiento y
c. La globalización

a.- Desarrollo Tecnológico:

La llamada revolución científico tecnológica, identificada con los grandes

avances en el campo de la microelectrónica, la biotecnología y los nuevos
materiales ha significado una profunda transformación en el modelo de mundo
y por tanto en la vida social.
Son innegables los beneficios y progresos que dicha revolución aportó y aporta
aún a la sociedad. Pero hemos “aprendido con Hiroshima que la ciencia y la
tecnología son ambivalentes “ 1 por lo cual no podemos considerar con fe ciega
al progreso, a la ciencia, a la técnica y al desarrollo económico como
aseguradores del bienestar auténticamente humano.

Las políticas educativas, inmersas en dicha realidad, no desconocieron la

influencia y aceptaron el desafío de dichas líneas dentro de la educación.
Surgen así tanto las directrices ecológicas, pacifistas, de la ética del género
humano, como las de especialización de los estudios y las de educación
técnica.
La tecnología facilitó en muchos ámbitos el desarrollo educativo y amplió el
horizonte y las posibilidades de acceso al conocimiento del universo, a la vez
que aumentó el riesgo de tecnologizar la educación reduciéndola al exclusivo y
despersonalizado manejo de las herramientas tecnológicas. Esta doble
alternativa de tan gran aporte, sigue siendo un reto permanente para las
políticas educativas.

b.- Sociedad de la Información y del Conocimiento:

Como consecuencia de lo anterior y por aplicación de algunos de dichos

desarrollos tecnológicos al tratamiento y difusión de la información y de los
conocimientos, ha surgido la sociedad de la información.

1
Morin, Edgar (2002) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro p.69
Uno de los resultados, es por ejemplo, la reestructuración de las formas organizativas de
las relaciones humanas y de los procesos de producción y circulación del conocimiento.
La inmediatez con que se produce la conexión y el acceso a los datos y la multiplicidad
de los mismos, nos posicionan ante una abrumadora cantidad de información que supera
los modos tradicionales de encontrarse y de manejar los datos.

Sin dudas, fue más veloz el avance de las Ciencias de la Información que el desarrollo
del aprendizaje para administrarlas. Imponiéndose como necesario el componente ético
y las capacidades para seleccionar y utilizar la información

c.- Globalización:

Apoyándose en los avances tecnológicos, que permiten la existencia de la sociedad de la

información, sectores de la economía –especialmente el financiero y, por supuesto, el de
las comunicaciones y algunas industrias basadas en el conocimiento- comienzan a
operar a escala planetaria y en tiempo real.

Aparece así la transnacionalidad de los flujos de capitales y servicios de forma virtual,

desdibujándose las fronteras y diseñándose un presente en todo lugar.

Nace de este modo el fenómeno de la globalización en el cual la educación vive hoy

más que nunca la tensión de este proceso ambivalente: incuba amplias perspectivas de
progreso a la vez que entraña devastadoras secuelas sociales. La mutación social que
produce la mundialización implica por un lado la unificación y por el otro la exclusión
social de quienes no puedan insertarse en el concierto.

Ante esta realidad, brotan preguntas a las que deberán dar respuestas las políticas del
siglo XXI:

⌂ ¿Estamos preparados para responder a los desafíos de los nuevos escenarios?

⌂ ¿Cuál va a ser la respuesta del sistema educativo a esta coyuntura?
⌂ ¿Cómo compatibilizar el mundo como mercado unificado y la educación como
formadora de personas libres con una identidad cultural?
⌂ ¿Cómo afrontamos la objetividad científica con su ambigüedad y a la vez con su
necesario desarrollo?
⌂ ¿Cómo traducir en políticas el nuevo modo de gestión participativa del conocimiento?
⌂ ¿Qué estrategias y lineamientos construiremos para utilizar los medios tecno-
científicos sin elevarlos a la categoría de absolutos?
⌂ ¿Qué inversiones sociales necesita diseñar la política educativa para insertarse
activamente en el locus común sin producir por ello mismo dramáticos fenómenos de
exclusión social?
⌂ ¿Qué lineamientos políticos precisamos para que la cotidianeidad educativa del
proceso responda al Hombre –varón y mujer- que la sociedad del siglo XXI necesita?
⌂ ¿Qué debe ofrecer la política educativa para que el individuo logre las competencias
que necesita?
⌂ ¿Qué estructuras y sistemas precisa propiciar la política para asegurar a la persona y a
la identidad cultural, en una tendencia de masificación mimetizante como la que trae
la globalización?
⌂ ¿Qué tipos de conocimientos y saberes son necesarios construir y priorizar para lograr
la vida plena en el desafío del cosmos?
⌂ ¿Somos capaces de crear modelos propios que sean válidos para los modelos
mundiales?

Éstas y otras cuestiones están incluidas en las agendas de políticas educativas como
retos a resolver.

2.- Desafíos del Nuevo Milenio

a. Políticas y Tensiones a resolver

El cierre o el comienzo de un siglo —particularmente cuando se trata de un nuevo

milenio— es tiempo oportuno para reflexionar con amplia perspectiva sobre el futuro
que nos espera y que a la vez nos desafía en el marco de las políticas.

El conocimiento y sus aplicaciones productivas, la ciencia y la tecnología, serán cada

vez más el motor principal del desarrollo económico y social en todas las regiones del
mundo. Las teorías del desarrollo que lo hacen depender de un solo factor —ya sea éste
el mercado, la acumulación de capital, los recursos naturales o la misma educación y la
tecnología— son reduccionistas y no captan adecuadamente un proceso social
multidimensional cuya esencia es sistémica (Román Mayorga, OEI, 1999)

Pero afirmar la importancia de la sinergia en una interacción de numerosos elementos

no implica negar el carácter especialmente dinamizador que tienen algunos de esos
elementos. El más dinamizador de esos factores en el siglo XXI será el conocimiento,
y esto le da a la ciencia y a la tecnología una centralidad motora en todo el proceso de
desarrollo, que no tienen otras visiones de ese fenómeno.

¿Hay entonces una doble centralidad de gran pertinencia para nuestra región? Ante los
dos focos: el de la universidad para la ciencia y la tecnología, y el de éstas para todo el
proceso de desarrollo social ¿cuál guía a cuál?

Con profunda convicción declaramos que el centro rector de toda decisión educativa ha
de ser la persona humana (que implica individuo y sociedad) y en función de ella, todo
cuanto convenga a su constitución y por tanto a sus necesidades.
El más grande desafío no radica en develar el genoma humano o inventar una bomba
más letal, sino en saber abordar y administrar estos y otros descubrimientos y sus
implicancias a favor del ser humano.
Ofrecemos a continuación, algunos de los desafíos a los que nos enfrentamos en el siglo
XXI desde las políticas educativas:

El reto de construir una sociedad justa basada en el conocimiento

Centrar la política educativa en el Hombre –varón y mujer- y en sus exigencias
como persona con su valor inalienable, superando las parciales exigencias de lo
económico o inmediatamente útil
Definir los perfiles de salida: ¿generalistas o especialistas?
Afianzar la identidad cultural iberoamericana en un mundo globalizado
Transformar los sistemas educativos de la región
Prolongar la educación durante toda la vida
Emplear eficazmente los nuevos medios tecnológicos
Promover la integración entre países para identificar problemas comunes y
trabajar mancomunadamente para su resolución.
Hacer investigación científica y tecnológica que promueva una verdad creciente
en beneficio del Hombre
Transformar los modelos de planificación y gestión de la educación hacia lo
estratégico con apertura y construcción constante
Resolver la tensión entre la universidad como ámbito de investigación y como
ámbito de docencia y formación humana
Reestructurar la gestión del conocimiento poniendo en juego tanto el
conocimiento práctico – útil – operativo como el contemplativo – teórico
Redefinir los objetivos para la formación con conocimientos en función de las
competencias
Crear ámbitos de debate para operativizar la ciencia desde la ética del genero
humano
Vincular a las universidades con las empresas
Crear redes de cooperación internacional entre las universidades para dar ciencia
y pertinencia a la formación del capital humanos y a la investigación
Resolver el problema del financiamiento universitario
Redefinir el rol del Estado en los nuevos escenarios sociales
Promover políticas de cobertura, equidad y calidad en la Educación Superior
b.- Crisis, debates y transformaciones

En un mundo en crisis, todas sus realidades lo están. Las Instituciones sociales han
perdido posicionamiento y por tanto validez en los escenarios mencionados, al punto
que existen teorías que promueven la misma desinstitucionalización. Aplicado a la
educación asistimos a corrientes que hablan por ejemplo, de la desescolarización o la
muerte de la escuela, de la desestructuración de la familia, de la refundación de la
escuela, de la humanización de lo humano! y otras.

Asumir la crisis es comenzar a resolverla. Debemos, en aras del rigor científico, ser
capaces de aceptar esta realidad para poder trabajar sobre ella. De hecho, aunque con
muchas falencias –como todo lo humano- el debate ha comenzado.

Cabe resaltar que entre las rutas de debate y transformaciones, encontramos:

o la reestructuración del mismo sistema de educación (las Reformas Educativas
que alcanzan a la Educación Superior),
o la diversificación de los tipos de instituciones,
o la creación de instancias de regulación y coordinación
o la implantación de fórmulas de planificación y evaluación para la rendición de
cuentas
o las reestructuraciones del gobierno universitario
o el movimiento de capacitación
o creación de mecanismos para el aseguramiento de la calidad
o flexibilización curricular e incorporación de formas de aprendizaje a distancia
o nuevas fuentes de financiamiento
o nuevas expectativas sociales hacia la universidad
o crecimiento de la matrícula universitaria (expansión)
o cooperación interinstitucional
o intercambios a través de convenios internacionales
o redes de cooperación internacional
o creciente privatización de la enseñanza superior en América Latina

3.- La Educación Superior y las Políticas Internacionales

3.1. El rol de los Organismos Internacionales en la Educación Superior

En la era de la globalización, los Organismos Internacionales cobran un significado
clave para el proceso de desarrollo de los pueblos, ya que son un foro en el cual:
o se comparte la realidad:
o tanto de necesidades, limitaciones o debilidades
o como de posibilidades, fortalezas y ofertas
o se intercambian criterios y estrategias hacia una gestión global participativa
o se producen acuerdos para los marcos teóricos y prácticos
o se toman decisiones sobre Políticas que orientarán el concierto internacional
o se definen ayudas con el fin de ofrecer posibilidades a quienes no la tienen

Son una instancia de referencia importante, pues fortalecen el poder individual de cada
pueblo aglutinando los esfuerzos aislados de cada país. Es de esperar –y hacemos votos
para ello- que cumplan a cabalidad con su misión ya que de hacerlo, se constituirían en
un espacio solidario y fuerte para el proceso de humanización de la vida de todos los
pueblos.

Los documentos que producen estos Organismos, pueden originarse como fruto de las
reuniones de las naciones partes o como tarea de expertos.

A manera de ejemplo citamos los siguientes organismos: UNESCO (Organización de

las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), OEI (Organización de
Estados Iberoamericanos), OEA (Organización de Estados Americanos), CEPAL
(Comisión Económica para América Latina), y otros.

En el marco de la Educación para el Siglo XXI cobra especial relevancia la cooperación

entre científicos de una misma disciplina ya que trasciende las fronteras nacionales y es
un instrumento poderoso para internacionalizar la investigación, la tecnología, las
concepciones, las actitudes y las actividades.

Los hermanamientos entre instituciones de investigación de países industrializados y

sus parea de países en desarrollo pueden ser beneficiosos para ambas partes, pues es
necesaria una mejor comprensión de los problemas del desarrollo para resolver los de la
aldea mundial

Por considerarlo de fundamental importancia para la comprensión de la complejidad de

las políticas de la Educación Superior, presentamos a continuación fragmentos de los
Documentos y Acuerdos internacionales sobre la misma que signan los derroteros del
nivel universitario en este siglo XXI.

3.2. Documentos

3.2.1. DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR

EN EL SIGLO XXI: VISION Y ACCION
París 1998

En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación

superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma,
y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo
de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la
construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar
preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales.

La educación superior comprende "todo tipo de estudios, de formación o de

formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por una
universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por
las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior"*.

(...)La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación

superior como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el
número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960
(13 millones) y 1995 (82 millones).
Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad, que
ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en
desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta
al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que
disponen.

Ha sido igualmente una época de mayor estratificación socioeconómica y de

aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza dentro de los
propios países, incluso en algunos de los más desarrollados y más ricos.

Si carece de instituciones de educación superior e investigación adecuadas

que formen a una masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país
podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países en
desarrollo y los países pobres, en particular, no podrán acortar la distancia que
los separa de los países desarrollados industrializados.

El intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas

tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad

Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en

marcha un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO
ha convocado una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo
XXI: Visión y acción.

Como parte de los preparativos de la Conferencia, la UNESCO publicó en 1995

su documento de orientación sobre Cambio y desarrollo en la educación
superior. Ulteriormente se celebraron cinco consultas regionales (La Habana,
noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo,
septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998).

En la presente Declaración se toman debidamente en cuenta, sin perder de

vista el carácter propio de cada documento, las Declaraciones y Planes de
Acción aprobados por esas reuniones, que se adjuntan a la misma, así como
todo el proceso de reflexión generado por la preparación de la Conferencia
Mundial.

(...)MISIONES Y FUNCIONES DE LA EDUCACION SUPERIOR

Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones

Artículo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva
FORJAR UNA NUEVA VISION DE LA EDUCACION SUPERIOR
Artículo 3. Igualdad de acceso
Artículo 4. Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las
mujeres
Artículo 5. Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la
ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados
Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia
Artículo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la
previsión de las necesidades de la sociedad
Artículo 8. La diversificación como medio de reforzar la igualdad de
oportunidades
Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad
Artículo 10. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la
educación superior
DE LA VISION A LA ACCION
Artículo 11. Evaluación de la calidad
Artículo 12. El potencial y los desafíos de la tecnología
Artículo 13. Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior
Artículo 14. La financiación de la educación superior como servicio público
Artículo 15. Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los
países y continentes
Artículo 16. De la "fuga de cerebros" a su retorno
Artículo 17. Las asociaciones y alianzas

(...)En este marco, la UNESCO deberá:

a) promover una mejor coordinación entre las organizaciones

intergubernamentales, supranacionales y no gubernamentales, los
organismos y las fundaciones que patrocinan los programas y proyectos
existentes de cooperación internacional en materia de educación
superior.

Además deberán tomarse iniciativas de coordinación en el contexto de las

prioridades nacionales. Así se podrían mancomunar y compartir los
recursos, evitar la duplicación de tareas y mejorar la identificación de los
proyectos, aumentar el efecto de la acción y garantizar mejor su validez
gracias a acuerdos y revisiones colectivos.

Las instituciones y los donantes públicos y privados deberán apoyar los

programas encaminados a la rápida transferencia de conocimientos, a
sustentar el desarrollo institucional y a crear centros de excelencia en
todos los campos del saber, en particular para la educación para la paz,
la resolución de conflictos, los derechos humanos y la democracia;

b) junto con la Universidad de las Naciones Unidas y las Comisiones

Nacionales, las diversas organizaciones intergubernamentales y no
gubernamentales, debería constituirse en un foro de reflexión sobre los
temas de la educación superior con objeto de:

i) preparar informes actualizados sobre la situación de los

conocimientos (...);
ii) promover proyectos innovadores de formación e investigación
destinados a valorizar la función específica de la enseñanza
superior (...);
iii) reforzar la cooperación internacional (...) y
iv) crear una base de datos sobre experiencias e innovaciones
satisfactorias, que podrían consultar los establecimientos que
tropiezan con problemas a la hora de reformar la educación
superior;

c) tomar medidas concretas para apoyar a los establecimientos de educación

superior en las universidades de las regiones menos adelantadas del mundo y
en regiones que sufren las consecuencias de conflictos o desastres naturales;
 d) intensificar los esfuerzos para crear o fortalecer centros de excelencia en los
países en desarrollo;

e) tomar la iniciativa de elaborar un instrumento internacional sobre la libertad

académica, la autonomía y la responsabilidad social, en relación con la
recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza
superior;

f) velar por el seguimiento de la Declaración Mundial sobre la Educación

Superior y el Marco de Acción Prioritaria, junto con otras organizaciones
intergubernamentales y no gubernamentales y con todos los interesados en la
educación superior, entre ellos la Universidad de las Naciones Unidas, la
consulta colectiva de organizaciones no gubernamentales sobre educación
superior y el foro de estudiantes reunido en la UNESCO.

La Organización deberá desempeñar un papel decisivo en la promoción de la

cooperación internacional en el ámbito de la educación superior para efectuar
dicho seguimiento. Se deberá considerar la posibilidad de concederle prioridad
durante la elaboración del próximo Programa y Presupuesto de la UNESCO

Como pudimos ver, esta Declaración marca importantes rumbos a la Educación

Superior en todo el mundo y plantea las cuestiones fundamentales a discutir y a incluir
en las Políticas Nacionales.

3.2.2. RECOMENDACIONES SOBRE POLÍTICAS EDUCATIVAS AL INICIO

DEL SIGLO XXI UNESCO. VII Reunión del Comité Intergubernamental del
Proyecto Principal de Educación (PROMEDLAC VII) –Ministros de Educación
de América Latina y el Caribe. Cochabamba, Bolivia 2001
RECOMENDACIONES sobre políticas educativas del inicio del Siglo XXI.

I. Los nuevos sentidos de la educación en un mundo globalizado

y en permanente cambio.
:
Recomendación 1.
Realizar debates periódicos sobre el sentido de la educación, en los que
participen educadores, académicos, políticos, padres de familia y diferentes
asociaciones de la sociedad civil, suscitando el interés y la participación del
público y los medios.

En estos debates deberían abordarse los temas de la educación del siglo XXI
desde una perspectiva política de formación ciudadana: el pleno ejercicio de los
derechos democráticos y la participación social; las competencias básicas para
una ciudadanía informada y responsable; la instalación de una cultura científica
para todos; el cultivo de los valores y actitudes de respeto y aprecio de sí
mismo y de los otros, como base de la convivencia y la paz; y procedimientos
para seguir aprendiendo y accediendo al conocimiento.

Recomendación 2.
Discernir y establecer lo básico y prioritario que han de aprender todos los
alumnos y alumnas, de manera que los “pilares de la educación”aparezcan
equilibradamente, tanto en sus dimensiones humanista como tecno-científica
considerando las necesidades de los individuos y las demandas del mundo
social, cultural, laboral y político, estableciendo metas y estados de avance en
los procesos de aprendizaje.

Recomendación 3.
Revisar y actualizar periódicamente los currículos para introducir y/o reforzar
los aprendizajes que permitan el desarrollo de las dimensiones señaladas. Esta
revisión ha de ser realizada por la administración educativa y por cada
institución escolar.

La reflexión y adecuación del currículo ha de ser un elemento central en la

práctica de los docentes, quienes han de apropiarse del currículo propuesto por
la administración educativa y enriquecerlo en función de las necesidades de
sus estudiantes y de su contexto.

II Aprendizajes de calidad y atención a la diversidad: ejes prioritarios de

las políticas educativas.

Recomendación 4.
Formular y ejecutar políticas educativas con un enfoque basado en los
procesos, actores y contextos educativos orientados al logro de los resultados
de aprendizaje.

Para lograr una mayor calidad de los aprendizajes, es preciso centrar la

atención en el cambio de los procesos pedagógicos, influir en la cultura de los
distintos actores que intervienen en las situaciones de enseñanza y
aprendizaje, reconociendo las responsabilidades específicas que les compete a
cada uno de ellos, y modificar la cultura de las instituciones educativas,
poniendo la gestión al servicio de los aprendizajes.

Recomendación 5.
Fomentar investigaciones y estudios sobre la implementación de las reformas
educativas para ayudar a ajustar dichos procesos y consolidar los cambios
educativos en los países.

Recomendación 6.
Dar la máxima prioridad a las competencias básicas de aprendizaje para
acceder a la cultura, la información, la tecnología y para continuar aprendiendo.
El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la utilización de nuevos
métodos y medios de enseñanza.

El dominio de las competencias básicas debe complementarse con

aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio
personal, de relación interpersonal, de inserción social y desarrollo cognitivo,
prestando especial atención al aprendizaje de habilidades que permitan
aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y utilizar la información.

Recomendación 7.
Aumentar el tiempo dedicado al aprendizaje teniendo como horizonte la
ampliación progresiva del calendario para alcanzar una jornada de al menos
200 días y al menos 1.000 horas anuales. La ampliación del tiempo ha de
acompañarse de medidas que faciliten su aprovechamiento efectivo, por lo que
es necesario utilizar métodos de enseñanza flexibles y diversificados.

Recomendación 8.
Transformar los procesos pedagógicos de forma que todos los estudiantes
construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedagógicos deben estar
centrados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y estrategias
para promover que todos y cada uno realice aprendizajes significativos,
participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos.

Recomendación 9.
Prestar especial atención a los aspectos afectivos y emocionales dada su gran
influencia en el proceso de aprendizaje. Es preciso brindar apoyo a todos los
estudiantes, valorarlos, creer en ellos y estimular sus capacidades.

Estos aspectos redundarán en su motivación y autoestima, y reforzarán

positivamente su proceso de aprendizaje. Las interacciones entre los propios
alumnos también influyen favorablemente en éste, por lo que es importante la
utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo y el establecimiento de
canales de comunicación y de participación de los estudiantes en las
actividades escolares.

Recomendación 10.
Valorar la diversidad y la interculturalidad como un elemento de
enriquecimiento de los aprendizajes. Los procesos pedagógicos han de tomar
en cuenta las diferencias sociales, culturales, de género, de capacidad y de
intereses, con el fin de favorecer un mejor aprendizaje, la comprensión mutua y
la convivencia.

Recomendación 11.
Fortalecer los procesos de integración a la escuela común de los niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales, salvaguardando su dignidad,
evitando cualquier tipo de discriminación y proporcionándoles las ayudas
especializadas necesarias a fin que construyan aprendizajes de calidad.

Recomendación 12.
Potenciar la dimensión multicultural e intercultural del curriculo y de la práctica
educativa, valorando por igual las diferentes culturas, y en particular las
culturas originarias, priorizando y focalizando el aprendizaje de la lengua
materna especialmente de los pueblos indígenas.

Recomendación 13.
Se deben establecer estrategias educativas para niños y jóvenes en
circunstancias de vida difíciles, tales como los afectados por enfermedades
catastróficas (HIV/SIDA), en riesgo de drogadicción, los desplazados,
migrantes, de extrema pobreza y quienes viven en y de la calle.

Recomendación 14.
Establecer y fomentar una sólida educación integral de la sexualidad humana
para lograr una conducta responsables y una amplia formación en valores,
éticos y morales.
Recomendación 15.
Transformar las instituciones escolares en espacios de educación abiertos a
toda la comunidad. La calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que
tienen lugar en las aulas depende, en gran medida, del funcionamiento y
organización de la institución educativa en la que están insertos. Las escuelas
han de enriquecer y adecuar el currículo en función de las necesidades de sus
alumnos y del contexto, ofreciendo distintas alternativas metodológicas para
que todos los estudiantes adquieran los aprendizajes básicos por diferentes
caminos.

La institución escolar ha de convertirse en un espacio de desarrollo y de

aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los docentes y la
comunidad. El desarrollo de escuelas abiertas y con un buen clima de trabajo
puede contribuir de manera efectiva a la reducción de la violencia y problemas
de drogadicción que existen en muchas escuelas.

Asimismo, éstas pueden contribuir a generar un clima positivo para que la

comunidad enfrente situaciones de emergencia, como desastres naturales o
epidemias.

III Fortalecimiento y resignificación del papel de los docentes

Recomendación 16.
Otorgar prioridad al desarrollo de políticas nacionales integrales en relación con
la profesión docente, de manera que se revalorice su tarea, y puedan
responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad. Esto requiere
articular la formación inicial con la formación en servicio, establecer la carrera
docente en función del compromiso y la responsabilidad por los resultados, y
mejorar las condiciones laborales y las remuneraciones.

Recomendación 17.
Dichas políticas deben dar lugar a un cambio profundo en la organización del
trabajo docente y al rol específico que juega cada profesional de la educación.

Hoy día las necesidades de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos

difícilmente pueden ser satisfechas a cabalidad exclusivamente por cada
docente de manera individual, por lo que es más adecuado que ellas sean
abordadas por el colectivo de docentes de cada institución y, cuando sea
posible, con el apoyo y colaboración de otros profesionales.

Ello requiere una modificación de los procesos organizativos de producción de

aprendizajes en las instituciones, que considere la creciente participación de
otros actores, de las familias, y la progresiva incorporación de las nuevas
tecnologías.

Recomendación 18.
Crear y fortalecer en cada institución colectivos de maestros articulados en
torno al desarrollo de proyectos educativos y/o a espacios de formación y de
capacitación, mediante la revisión de sus prácticas docentes. Para ello, las
autoridades educativas deben crear condiciones que a los maestros les
permitan contar con tiempos efectivos para la realización de tareas colectivas y
avanzar progresivamente hacia la dedicación exclusiva de los docentes a un
solo centro educativo.

Recomendación 19.
Avanzar en la transformación de la formación inicial y en servicio de docentes,
de manera que éstas superen la sobrecarga y fragmentación, se adecuen a las
nuevas demandas de profesionalización y de desempeño, y se transformen en
un proceso continuo ligado a lo que acontece en las escuelas. La formación
docente inicial y en servicio ha de estar estrechamente articulada con la
investigación sobre las prácticas educativas.

Recomendación 20.
Crear las condiciones laborales necesarias para el buen desempeño de los
docentes en situaciones difíciles, realizando estudios sobre los riesgos a que
están expuestos en dichos contextos, propiciando el apoyo personal y colectivo
de los docentes mediante su atención por parte de otros profesionales
especializados, y otras medidas preventivas, como redes de apoyo entre
escuelas, mejores lazos con la comunidad, intercambios y pasantías, a fin de
mejorar su desempeño.

Propiciar la participación protagónica de los docentes en los cambios que

demandan los procesos de reforma. Esto implica constituir espacios,
procedimientos y estructuras que faciliten su participación en los distintos
niveles, en la escuela, la comunidad local, regional y nacional. Fomentar
iniciativas que promuevan reconocimiento publico al magisterio ante la
comunidad, para mejorar tanto el autoconcepto de los docentes como su
estatus social.

IV Los procesos de gestión al servicio de los aprendizajes y de la

participación.

Recomendación 21.
Realizar periódicamente evaluaciones e investigaciones sobre los procesos de
descentralización y desconcentración educativos para determinar sus avances
e insuficiencias. Los resultados obtenidos deberán proveer los elementos para
que los países modifiquen o refuercen sus estrategias de gestión tendientes a
favorecer los procesos pedagógicos, y asegurar la disponibilidad suficiente y
oportuna de recursos humanos, técnicos, materiales y financieros para todas
las instituciones educativas. Debe darse particular atención a las instituciones
escolares más alejadas y más pobres.

Recomendación 22.
Formular estrategias para asegurar que los centros educativos desarrollen sus
actividades con la autonomía pedagógica y de gestión necesaria para favorecer
el trabajo de los profesores con los alumnos. La acción pedagógica de la
escuela deberá apoyarse en el desarrollo de proyectos educativos elaborados
por el colectivo de docentes, con la participación de las familias y de los
estudiantes, bajo el liderazgo del director. Dichos proyectos son importantes
para asegurar la motivación, el trabajo colectivo, la unidad de criterios entre los
docentes, y la duración de las acciones en el tiempo.
Recomendación 23.
Capacitar al personal directivo, tanto en el nivel del sistema como de la
escuela. A los primeros, para que puedan apoyar y orientar efectivamente a las
escuelas en la búsqueda de la calidad de la educación, la promoción de la
equidad, el desarrollo del currículo, la evaluación de los aprendizajes, la
profesionalización docente y la animación de la sociedad civil a participar. A los
directores de escuela, para que sean capaces de liderar la elaboración y
ejecución colectiva de los proyectos educativos, y para que promuevan la
participación de la comunidad. La mayor autonomía y participación deberá
constituir el mejor mecanismo para que los docentes desarrollen, con la
comunidad, proyectos educativos que mejoren la educación de los niños, niñas,
jóvenes y adultos.

Recomendación 24.
Estimular la participación de la familia, de organismos del Estado, como el
Parlamento, de otros sectores de gobierno y de toda la sociedad en la
educación. Sin el apoyo de políticas intersectoriales no será posible alcanzar
algunas metas educativas como las relativas a la promoción de la equidad. Sin
el apoyo de toda la sociedad, no será posible dar el salto cualitativo que se
pretende.

La participación de la comunidad puede favorecerse si se cuenta con una

gestión más abierta, participativa y con responsabilidad por los resultados, que
de cuenta publica de su quehacer y que, además, tenga a la escuela y sus
docentes como objetivo, y al alumno como actor principal. La educación debe
ser reconocida como un derecho y un deber de todos y de cada uno.

Recomendación 25.
Alcanzar o renovar los acuerdos y consensos nacionales que muestren que la
educación es efectivamente una prioridad nacional y una tarea que involucra al
conjunto de la sociedad. Tales pactos deben incluir, además de objetivos
comunes, responsabilidades definidas y procedimientos para evaluarlos. Entre
las tareas comunes, recomendamos la organización de foros nacionales de
Educación Para Todos, tal como se propone en el Marco de Acción del Foro
Mundial de Educación para Todos de Dakar.

V Ampliación y diversificación de las oportunidades de aprendizaje a lo

largo de toda la vida.

Recomendación 26.
Seguir dando la máxima prioridad a la educación básica, prestando especial
atención a los grupos en situación de mayor vulnerabilidad: niños en
condiciones de pobreza, niños con necesidades educativas especiales, niños
trabajadores, migrantes, desplazados, de zonas rurales aisladas y pueblos
indígenas.

Constituye una responsabilidad ineludible de toda la sociedad, y especialmente

de los gobiernos, asegurar la cobertura universal de la educación básica de
modo que todas las personas, sin excepción, adquieran las competencias para
ser ciudadanos con plenos derechos.
Recomendación 27.
La igualdad de oportunidades ha de centrarse no sólo en el acceso a la
educación, sino también en crear condiciones que aseguren aprendizajes de
igual calidad para todos. Para ello es preciso emprender acciones dirigidas a
presentar una oferta educativa flexible y diversificada, fortaleciendo al mismo
tiempo la demanda de las personas en situación de mayor vulnerabilidad por
una educación de calidad. Las distintas ofertas han de ser equivalentes en
calidad para lo cual ha de flexibilizarse la oferta institucional formal.

Recomendación 28.
Reforzar la educación de personas jóvenes y adultas en el sistema educativo e
integrarla en los procesos de reforma y modernización en marcha. Para lo cual
es necesario ampliar la oferta educativa para las personas jóvenes y adultas, y
facilitar oportunidades de educación a lo largo de toda la vida. Por su
especificidad, la educación de este colectivo requiere dar mayor importancia a
su actual institucionalidad y generar redes entre los ministerios de educación,
trabajo y otros organismos del Estado, ONGs. Y universidades.

Recomendación 29.
Incrementar la inversión social en la educación y en el cuidado y protección de
la primera infancia, especialmente de la población más vulnerable. Es
necesario centrar los esfuerzos en ampliar la oferta educativa para asegurar en
los próximos años la universalización del tramo de edad de 3-6 años y,
progresivamente, ofrecer servicios para los menores de 3 años.

Del mismo modo, se debe impulsar transformaciones en la educación de la

primera infancia en estrecha articulación con las de educación básica, sin
perder de vista su propia identidad. La formación de los padres y madres, como
primeros educadores de sus hijos, ha de constituir una estrategia fundamental
en los programas de la primera infancia, junto con los esfuerzos de ONGs,
gobiernos locales, comunidades, y otros actores sociales.

Recomendación 30.
Ampliar las oportunidades de aprendizaje y de formación de los adolescentes y
jóvenes a través de una educación media y profesional renovada. Se impone,
por tanto, aumentar de forma gradual la oferta educativa para lograr el más
amplio acceso a este nivel, y la permanencia de sus educandos realizando las
reformas educativas para hacerla más pertinente a las nuevas demandas de
las personas y de la sociedad.

Las distintas finalidades de este nivel educativo implican ofrecer un currículo

equilibrado, suficientemente diversificado y con distintas opciones de puentes
entre la educación secundaria y la profesional.

Recomendación 31.
Los países deben continuar dando prioridad a la alfabetización de las personas
jóvenes y adultas, a través de métodos más efectivos, utilizando medios de
comunicación masivos tales como la radio y la televisión, y movilizando y
recabando recursos para elaborar los materiales escritos indispensables.

VI Medios y tecnologías para la transformación de la educación.

Recomendación 32.
Diseñar respuestas arquitectónicas para espacios educativos abiertos al
entorno, fomentando la participación de la comunidad educativa, de modo que
los locales y el equipamiento faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje y
sean pertinentes a la realidad sociocultural de la comunidad en la que se
insertan.

Recomendación 33.
Mantener la prioridad que se ha dado a la dotación de libros y bibliotecas
escolares y estimular el gusto y placer por la lectura, incorporando tiempos
concretos en la jornada escolar destinados a la lectura recreativa.

Recomendación 34.
Elaborar y ejecutar políticas de largo plazo que permitan una incorporación de
las nuevas tecnologías de información y comunicación, de acuerdo con las
posibilidades de cada país, teniendo como norte el principio de equidad.
Desarrollar en forma simultánea políticas activas de utilización masiva e intensa
de la radio, la televisión y las nuevas tecnologías para apoyar los aprendizajes
de los estudiantes y la formación de los docentes.

Recomendación 35.
Establecer observatorios regionales de tecnologías de información y
comunicación para la educación que provea de información a las autoridades, a
fin de propiciar el intercambio de experiencias y de criterios de política en estas
materias.

Recomendación 36.
Promover acciones de capacitación docente para que utilicen creativamente las
nuevas tecnologías.

Recomendación 37.
Incentivar la creación de redes internacionales, regionales y nacionales de
escuelas, alumnos y docentes, utilizando la Internet y otros medios como canal
de comunicación e intercambio de experiencias.

Recomendación 38.
Intensificar la dotación de las tecnologías audiovisuales más convencionales a
los establecimientos públicos, capacitando a los equipos docentes en su
utilización didáctica.

Recomendación 39. Promover la cooperación horizontal para elaborar

productos informáticos y contenidos curriculares digitalizados con fines
didácticos, adaptados a las condiciones culturales propias de las distintas
subregiones.

VII Financiamiento para lograr aprendizajes de calidad para todos.

Recomendación 40.
Continuar con los esfuerzos para aumentar significativamente la inversión en
Educación, considerando los requerimientos financieros de las políticas
educativas de largo plazo y la necesidad de lograr aprendizajes de mayor
calidad para adecuarse a las urgentes demandas del nuevo siglo. El uso de
recursos en educación ha de ser visto como inversión y no simplemente como
gasto.

Recomendación 41.
Mejorar la asignación del gasto público, acompañada de otras medidas que
favorezcan la calidad de los aprendizajes, focalizándolo en las zonas y centros
educativos de mayor pobreza o vulnerabilidad, para disminuir los altos índices
de repetición y deserción, mejorando así la eficiencia interna del sistema y
favoreciendo la equidad.

Recomendación 42.
Buscar una distribución equitativa de los recursos en la cual el gasto público
per cápita, en los servicios de educación discrimine positivamente a favor de la
población con menores ingresos. Esta medida, además de sus efectos
redistributivos, tendría la virtud de disminuir el gran esfuerzo que hacen las
familias de menores ingresos para costear la educación de sus hijos.

Recomendación 43.
Asegurar el desarrollo de un sistema amplio y oportuno de información que
permita conocer la adecuación del gasto y su impacto en el sistema y en las
escuelas, en función de lo cual es necesario destinar una proporción de
recursos públicos suficiente y sostenida en el tiempo.

Recomendación 44.
Procurar una decidida acción conjunta de los gobiernos Latinoamericanos y del
Caribe para mitigar el agobiante peso de la deuda externa, destinando los
recursos así liberados para la educación. Asimismo, establecer acciones
concretas y verificables de reducción de gastos militares, para encauzarlos a la
realización de proyectos educativos específicos.

VIII Sistemas de información para el mejoramiento de las políticas y

prácticas educativas.

Recomendación 45.
Desarrollar políticas integradas sobre sistemas de información que incluyan la
investigación, la evaluación, las innovaciones, las estadísticas e indicadores
educativos.

Es importante contar con sistemas de información respecto de todos los

aspectos relacionados con la educación, con información de calidad, universal,
oportuna, válida, confiable y transparente, que contribuyan de manera efectiva
tanto a la toma de decisiones de política educativa como para dar cuenta a la
sociedad de la situación del sector.

Recomendación 46.
Fomentar una cultura de la evaluación en los países generando debates
públicos sobre el sentido y orientación de los sistemas de evaluación de la
calidad de la educación. Al mismo tiempo, estimular la creación de modelos
que consideren el contexto socioeconómico y cultural de las escuelas; los
procesos y estrategias de enseñanza aprendizaje; los resultados de los
alumnos respecto a sus conocimientos, actitudes y valores; y la apreciación
que padres, profesores y alumnos tienen de sus escuelas.
Estos modelos deben ser amplios y contemplar la evaluación tanto externa
como interna por parte de cada institución educativa.

Recomendación 47.
Promover una política de fomento de las innovaciones educativas en las áreas
de mayor interés para los países, sustentada en la sistematización y difusión de
ellas. Se debe aprovechar el uso de la Internet y otros medios para conformar
redes y ofrecer espacios de comunicación a los docentes innovadores con el fin
de que compartan, discutan y aprendan de sus experiencias.

Recomendación 48.
Fomentar la investigación educacional para producir conocimientos sobre los
factores que inciden en los aprendizajes significativos, diseminando y utilizando
la información obtenida en la toma de decisiones. Para ello, es necesario
ofrecer estímulos a la investigación e incentivar la colaboración entre las
universidades, los centros académicos y las instituciones educativas, para que
las investigaciones ayuden a mejorar la gestión escolar y las prácticas
educativas. Se requiere además, estimular a los docentes para que reflexionen
acerca de su práctica pedagógica.
Recomendación 49.
Fomentar la responsabilidad por los resultados, para lo cual se requiere el
diseño de indicadores que permitan su comparación, en los ámbitos regionales
e internacionales, no con el fin de ranquear a los establecimientos y países,
sino como una forma de identificar experiencias exitosas y los factores que
influyen en el aprendizaje, para mejorar la forma de tomar decisiones de
políticas educativas.

IX Cooperación internacional.

Recomendación 50.
Fomentar un nuevo estilo de cooperación más centrado en la transferencia de
conocimientos teóricos y prácticos, en experiencias innovadoras y efectivas, y
en la cooperación horizontal entre los países de la región y entre esta última y
el resto del hemisferio y otros foros multilaterales del mundo.

Las agencias pueden ayudar a los países a compartir entre ellos sus
reflexiones sobre cómo están alcanzando niveles más altos de competencias
en el desarrollo de innovaciones, estrategias y reformas educativas. Las
agencias de cooperación deben mostrar permanente credibilidad a través de la
oportunidad, transparencia, competencia, pertinencia, confianza y
sostenibilidad de los resultados de sus actividades.

Recomendación 51.
Que los organismos internacionales apoyen proyectos de cooperación que
fortalezcan las políticas educacionales establecidas nacionalmente, en el
marco del más absoluto respeto, transparencia y compromiso con los
lineamientos de las políticas nacionales, y generen con los países grupos de
trabajo sobre temas relevantes que abran nuevos campos de cooperación
horizontal y promuevan espacios de reflexión entre las agencias sobre el
sentido y estilos de cooperación, dándole especial énfasis a los procesos de
integración educativa generados en la región

Recomendación 52.
 Mejorar la coordinación de los organismos internacionales en la generación y
desarrollo de programas o proyectos conjuntos, en la preparación de eventos y
en las reuniones periódicas de ministros y de otros altos funcionarios. Es
importante generar una agenda común de cooperación, concertada entre los
organismos y los países, que racionalice los recursos técnicos y financieros, se
logre mayor efectividad y se realice un seguimiento riguroso de los acuerdos
adoptados.

Recomendación 53.
Solicitamos a la UNESCO que tome la iniciativa de organizar con los ministros
de la Región un Proyecto Regional en una perspectiva de quince años que
incluya los elementos fundamentales de esta Declaración, de acuerdo a las
recomendaciones emanadas de esta reunión, y realizando evaluaciones
periódicas cada cinco años.

Recomendación 54.
Exhortamos a que el Presidente de la VII Reunión de Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe,
presente esta Recomendación en la próxima Conferencia General de UNESCO.
4. La Calidad y los Procesos de Acreditación de la Educación Superior

a. Fundamentos

La acreditación es el proceso mediante el cual se otorga validez pública, entendida

exclusivamente como referida a la calidad académica y de acuerdo con normas legales
nacionales / regionales, a los títulos universitarios, garantizando que las carreras
correspondientes cumplan con requisitos de calidad previamente establecidos.

Dado el concierto internacional y la movilidad estudiantil y laboral entre los

distintos países, se hace necesario establecer mecanismos de evaluación que permitan
garantizar la debida formación de los titulados y le den validez ante la sociedad.

El objetivo de la acreditación es validar las ofertas educativas y proporcionar a la

opinión pública información adecuada sobre los productos de las Instituciones
educativas. Este mecanismo es, asimismo, una estrategia asociada a la búsqueda de la
calidad en los procesos y los resultados educativos.

b. Discusión sobre Acreditación y Calidad

Artículo de María José Lemaitre del Campo1:

ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: TENDENCIAS

RECIENTES Y DESAFÍOS PARA EL FUTURO

EL CONTEXTO PARA LA ACREDITACIÓN

Diversos analistas han intentado identificar los factores asociados al
creciente interés evidenciado, en los más diversos países del mundo,
por desarrollar, poner en práctica y perfeccionar mecanismos de
acreditación de la educación superior.

Si bien las circunstancias específicas varían de un país a otro, existe un

alto grado de coincidencia en señalar como las más significativas
aquellas asociadas al crecimiento y diversificación de la educación
superior, la introducción de elementos de competencia, la lógica del
mercado en el sector y la necesidad de responder a los requerimientos
de la globalización (El Khawas, 1998; Thune, 1998; Sanyal, 1995;
Middlehurst y Woodhouse, 1995; Lenn, 1994; entre otros)2.

Algunos de estos autores destacan, además, que estos factores han producido
una cierta insatisfacción de las autoridades públicas y el sector privado,
relacionada con la capacidad de respuesta de la educación superior a las
necesidades sociales y económicas y la percepción de que, en ausencia de
mecanismos que aseguren y promuevan la calidad, las instituciones tienden a
ser relativamente complacientes, sin verificar oportunamente eventuales
deficiencias o limitaciones (El Khawas, Middlehurst y Woodhouse)3.

A pesar de que en muchos casos las iniciativas tendientes a establecer mecanismos

de aseguramiento de la calidad han debido enfrentar la resistencia de los académicos,
existe un consenso cada vez mayor –resultado de negociaciones entre las autoridades
públicas y académicas– en que las primeras reconocen y valoran el compromiso de
las instituciones de educación superior con los procesos de mejoramiento continuo
impulsados por los nuevos sistemas, y las segundas aprecian el hecho de que dichos
sistemas incentivan y promueven cambios necesarios pero difíciles de abordar en el
marco cultural habitual de la educación superior.

LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL
Un interesante análisis acerca de la forma en que distintos países han
abordado el tema es el que se desprende de una investigación del Instituto
Internacional de Planificación educacional de la UNESCO, dirigido por el
Profesor Bikas C. Sanyal4.

Particularmente significativo resulta el que, siendo el foco del estudio un

análisis de los mecanismos de gestión de la educación superior –tanto a nivel
de sistema como en las instituciones– la forma de abordar el tema sea
precisamente los mecanismos de regulación y, en particular, las estrategias de
acreditación utilizadas por los distintos gobiernos. Mediante el análisis de casos
concretos en África, Asia, América Latina, América del Norte, Europa y
Oceanía, el Profesor Sanyal muestra una amplia gama, que clasifica en cuatro
categorías principales:

1ª. Países que se distinguen por el desarrollo de estrategias de

autorregulación y accountability, donde los sistemas de educación superior
están sometidos a “procesos informados y periódicos orientados a ajustar el
desempeño del sistema, las instituciones, los programas o procedimientos a las
expectativas – estándares, normas– definidas por el regulador a la luz de una
evaluación formativa o sumativa”5.

Las instituciones son esencialmente autónomas, pero operan en un marco que

les exige dar cuenta pública de su gestión. Entre estos países se destacan
Estados Unidos, con un mayor uso de incentivos de mercado, y una regulación
estatal relativamente liviana; y Holanda, Bélgica, Canadá, Australia, Nueva
Zelandia y el Reino Unido, donde los respectivos gobiernos nacionales son
actores centrales en la orientación del sistema, ya sea mediante mecanismos
de financiamiento o de control de calidad.

Es interesante observar que la relación que se da entre el gobierno nacional y las

instituciones de educación superior es resultado de procesos de evolución diferentes.
En algunos casos, como el del Reino Unido, se parte de una situación de gran auto
nomía institucional que evoluciona hacia un mayor control por parte del Estado,
mientras que en otros, como el de Holanda, se trata de un proceso de
descentralización a partir de un control estatal acentuado.

2ª. Países cuyos gobiernos han iniciado un proceso de descentralización, y se

han desarrollado algunos aspectos en esta dirección con la cooperación de las
instituciones de educación superior.

El ejemplo más claro lo constituyen los países escandinavos, caracterizados

por un alto grado de centralización, donde decisiones como los sistemas de
admisión, el currículo u otros aspectos se adoptan a nivel gubernamental, pero
que se encuentran en transición gradual hacia la autonomía institucional y un
mayor compromiso con la autorregulación.
Otros países como Singapur, Filipinas o Nigeria podrían quedar en esta
categoría, pero sus procesos de cambio son demasiado recientes como para
evaluar si efectivamente avanzan en la dirección prevista.

3ª. Países en que sus gobiernos han anunciado cambios de política

orientados hacia el desarrollo de estrategias de evaluación, planificación
estratégica o mayor autonomía institucional, los que se encuentran con
condicionantes culturales o de otro tipo que dificultan su implementación.

Se refiere aquí a los países de Europa Oriental, enfrentados a la necesidad de

modificar drásticamente sus estrategias de gestión pero sin contar con los
recursos humanos, materiales o institucionales que les permitan avanzar en la
dirección deseada.

También se incluye en esta categoría a los países de América Latina y

Centroamérica, donde la masificación de la educación superior, asociada en
muchos casos a un descenso de la calidad, la burocratización de las
instituciones públicas y las bajas remuneraciones de los académicos, unidos al
peso de las asociaciones estudiantiles y académicas hace necesario introducir
cambios importantes en la gestión del sistema.

El estudio destaca los intentos de establecer sistemas de evaluación y

acreditación, sobre todo en Chile, Colombia, Argentina, México y Brasil.

4ª. Países que se caracterizan por un alto grado de control y planificación

centralizados, situación que se da en los Estados Árabes, países Sudafricanos,
varios asiáticos y en la mayoría de Europa Central: Francia, Italia, Alemania o
Austria.

A pesar de la larga tradición centralizada de estos países –sobre todo los

europeos– se aprecia también una cierta tendencia hacia una mayor
autorregulación y se están iniciando procesos de descentralización en ámbitos
específicos.

La principal conclusión a que arriba el mencionado estudio es que existe una

tendencia clara hacia la autorregulación y el desarrollo de medidas de
accountability por parte del Estado, expresadas en el desarrollo de
mecanismos de aseguramiento de la calidad y acreditación pública.

Esta tendencia se aprecia tanto en países con una larga tradición de autonomía
institucional –donde las instituciones de educación superior se ven
crecientemente sometidas a regulaciones de carácter público– como en
sistemas centralizados y altamente controlados por el Estado.

Un análisis más detallado de las experiencias europeas (Thune, 1998) muestra

que, a pesar de las diferencias de enfoque global en cuanto a la regulación a
que se ha hecho referencia más arriba, prácticamente todos los países de la
Unión Europea han asignado una prioridad alta al desarrollo de la evaluación y
aseguramiento de la calidad de la educación superior, prioridad que se expresa
en la creación o apoyo a agencias nacionales de acreditación, impulsadas en la
gran mayoría de los casos por los respectivos gobiernos.

En general, en los países europeos la evaluación opera sobre la base de un

concepto de calidad que la define como “ajuste a los propósitos declarados”, es
decir, que insiste en que las instituciones o los programas se evalúen con
relación a sus propias metas y objetivos.

Aun en esa perspectiva, sin embargo, el hecho de que exista una evaluación
externa suele tensionar la definición de las metas y objetivos en el sentido de
hacerlos más innovadores y capaces de responder a los requerimientos del
medio.

Esa es, probablemente, una de las razones por las que, en muchos casos, los
mecanismos de acreditación son vistos como una forma de promover cambios
necesarios para adecuar la educación superior a los nuevos requerimientos del
desarrollo económico, tecnológico y productivo.

Los cambios en el modo de producción del conocimiento –crecientemente

generado en un contexto de aplicación, orientado a resolver problemas
complejos, de carácter transdisciplinario, capaz de desarrollarse en una
variedad de contextos organizacionales– ha hecho indispensable desarrollar
nuevos mecanismos de evaluación o control de calidad 6.

En muchos casos, los sistemas de acreditación, enfocados hacia la evaluación

de resultados en el marco de las propias definiciones de las instituciones de
educación superior, abren espacios de innovación difíciles de lograr cuando la
calidad se define internamente, o cuando mucho, por el juicio de pares
seleccionados en función de sus contribuciones previas al desarrollo de la
respectiva disciplina.

INFORMACIÓN PÚBLICA Y CALIDAD

Un instrumento que muchas veces se propone como una alternativa a la

acreditación en cuanto mecanismo de regulación es el establecimiento de un
sistema de información pública, centrado en las características de la oferta de
educación superior, sobre todo en lo que se refiere a las condiciones de
formación, al ajuste entre lo que la institución ofrece y los resultados obtenidos
y, además, a las condiciones en que los egresados del sistema se insertan en
el medio laboral o social

Dos son los argumentos más frecuentemente esgrimidos en favor de la

información pública como mecanismo de regulación:

Primero.- Surge, fundamentalmente, del ámbito de la economía y se refiere a

la transparencia del mercado y la simetría entre la información disponible para
los oferentes y los demandantes de un servicio.

Segundo.- Estrechamente asociado a la teoría de la opción racional, supone

que un aumento en la calidad y cantidad de información disponible ejercerá
necesariamente un efecto regulador, mejorando la calidad por cuanto las
instituciones se esforzarán por alcanzar niveles óptimos de calidad con el fin de
captar estudiantes y sobrevivir en el mercado.

Con relación al primer argumento, conviene señalar que la evidencia empírica,

aunque escasa, sugiere que lo que el usuario principal, no exclusivo, el
estudiante, percibe no la calidad de una institución, sino su reputación o
prestigio 7.
 En el largo plazo, calidad y reputación deberían tender a coincidir, pero en el
corto y mediano plazo, la reputación depende principalmente de factores como
la publicidad o el marketing de las instituciones, modas entre estudiantes,
ubicación geográfica u otros factores solo marginalmente asociados con la
calidad.

En contextos donde muchas de las instituciones son relativamente nuevas, es

necesario complementar los antecedentes asociados a la reputación con otros,
que permitan contextualizar la información y poner en perspectiva los esfuerzos
publicitarios de las propias instituciones.

En el segundo argumento, referido a la asociación entre información y calidad, el

supuesto subyacente es que los alumnos tienden siempre a elegir la universidad de
mejor calidad entre las que le son accesibles.

Sin embargo, no hay evidencia que esto sea así, salvo en el caso de un grupo
relativamente pequeño de estudiantes que efectivamente buscan adquirir una sólida
formación en el campo elegido.

Muchos otros estudiantes tienen otros intereses, tanto o a veces más importantes que
la calidad de la institución: obtener un título en forma relativamente fácil y rápida,
permanecer cerca de la familia, adquirir relaciones sociales, poder trabajar mientras
estudian, minimizar el costo del estudio, ascender en la escala social.

Si bien todos estos intereses son válidos, y las opciones adoptadas en función de ellos
son racionales, no conducen a elegir la institución de mejor calidad, sea esta real o
percibida. Un ejemplo claro de esta situación es el de muchos jóvenes que prefieren
estudiar en la peor universidad antes que hacerlo en el mejor instituto técnico.

En síntesis, si bien la información pública es esencial para mejorar las opciones de

los estudiantes, no parece ser un buen mecanismo para promover la calidad de la
educación superior ni de las instituciones que integran el sistema, a menos que esté
asociado a otros instrumentos de política que enriquezcan la información disponible
y promuevan el desarrollo cualitativo de las instituciones.

Notas:
1 Jefa del Componente de Aseguramiento de la Calidad del Programa MECESUP. Secretaria Técnica de
la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado.
2 El Khawas, E., Quality Assurance in Higher Education: Recent Trends, Challenges Ahead, paper
commissioned by the World Bank for the UNESCO World Conference on HE, Paris, 1998. Thune, C.,
Evaluation of European Higher Education: A Status Report, Centre for Quality Assurance and Evaluation
of Higher Education, Denmark, 1998. Middlehurst, R. and Woodhouse, D., Coherent Systems for External
Quality Assurance, Quality in Higher Education, Vol. 1, No. 3, U.K.,1995. Lenn, M., Quality Assurance,
Higher Education and the Professions, in The Globalization of Higher Education and the Professions: the
Case of North America, The Center for QA in International Education, NCHE, Washington DC, 1994.
3 Op. Cit. 2 .
4 Bikas C. Sanyal, Innovations in University Management, UNESCO, 1995.
5 Kells, H.R., Self Regulation in Higher Education, Jessica Kingsley, London, 1992.
6 Gibbons, M., Higher Education Relevance in the 21st Century, Association of Commonwealth
Universities, mimeo, 1998.
7 Bernasconi, A. Posibilidades y límites de la información pública como estrategia para mejorar la calidad
de las instituciones de educación superior, Harvard University, mimeo, 1997.
5.- La Investigación y la Cooperación Internacional

Uno de los ámbitos más propicios y específicos de la Educación Superior,

constituye la producción de conocimientos a través de la investigación.

Esta tarea merece la atención de la Comunidad Internacional, por lo cual los

esfuerzos mancomunados deben orientarse cada vez más hacia la cooperación que
promueva el apoyo a la Investigación y a la transferencia de conocimientos entre los
países, sobre todo de los más poderosos a los menos desarrollados.

Presentamos fragmentos de un artículo de la Revista Iberoamericana de la

Educación de la O.E.I. donde se analiza el tema de la Cooperación Universitaria en el
ámbito de la Investigación

ESTRATEGIAS DE COOPERACIÓN UNIVERSITARIA PARA LA FORMACIÓN

DE INVESTIGADORES EN IBEROAMÉRICA
Jesús Sebastián (autor y coordinador) © Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003
Madrid.

Compromiso político y social con la investigación e inserción neoperiférica de

América Latina

Existe un problema de indicadores para medir el compromiso con la

investigación que redunde en su mayor relevancia y pertinencia. El gasto en
investigación muestra un primer grado de compromiso, pero es también
importante conocer el presupuesto que cada país destina a actividades de I+D
en proporción a la riqueza generada y el esfuerzo que se realiza en la
formación de investigadores.

Sin embargo, el compromiso político y social con la investigación excede el

financiamiento de actividades y la formación de quienes pueden llevarlas
adelante; implica igualmente atender a que se abran oportunidades para que
las capacidades de investigación sean efectivamente aplicadas.

Es en este último sentido donde se patentiza que la situación latinoamericana

es endeble. Esto no puede desligarse de la situación general, particularmente
en el ámbito productivo. Trabajos recientes de la Cepal (Cimoli y Katz, 2001)
permiten plantear las siguientes síntesis:

• Las reformas orientadas al mercado implementadas en la región en la década

de los noventa dieron lugar a nuevas tendencias de especialización productiva
en las que los sectores intensivos en conocimiento perdieron peso en el PBI,
mientras que industrias procesadoras de recursos naturales con bajo valor
agregado e industrias operando bajo la modalidad de maquila crecieron en
participación.
 • Este nuevo patrón de especialización productiva se observa por una parte en
Argentina, Brasil y Chile, donde el liderazgo de industrias basadas en recursos
naturales presenta bajo valor agregado local, alta inversión en maquinaria y
equipo y muy escasa generación de empleo.

Por otra parte, México y países centroamericanos presentan una

especialización en industrias maquileras, intensivas en mano de obra de
escasa calificación y bajos salarios y con utilización de técnicas de producción
y de organización de última generación, todas ellas provenientes de fuera de la
región.

• Los sectores productores de bienes y servicios intensivos en tecnología han

encontrado dificultades para competir con productos originarios de países
desarrollados que incorporan los cambios más recientes en la frontera
tecnológica mundial.

• Ocurrieron cambios dramáticos en las fuentes de renovación técnica y de

crecimiento de la productividad, con creciente participación de fuentes externas
en detrimento de las internas.

• Debido a que el precio de la maquinaria y equipos sofisticados ha disminuido,

y a que varias de las industrias locales más importantes se han integrado a
escala mundial, muchos esfuerzos de ingeniería antes dirigidos a la creación,
adaptación y prolongamiento de la vida útil de bienes de equipo y actividades
de I+D han sido desactivados, siendo sustituidos por la importación en el primer
caso, y por la concentración de actividades de investigación y desarrollo en las
casas matrices, en el segundo.

Esto es particularmente notorio en el caso de las empresas públicas altamente

tecnológicas, como las de telecomunicaciones, hoy privatizadas.

• Estos procesos han dado lugar a la destrucción de capital humano y de

capacidades tecnológicas acumuladas en períodos anteriores. Así, se
consolida la tendencia a concentrar capacidades de producción de
conocimientos y de innovación en el mundo desarrollado y se debilitan dichas
capacidades en los países en desarrollo.

Esta última debilidad tiene corroboración empírica en la tendencia derivada del

patrón de especialización productiva en curso a generar menores
oportunidades de empleo para personal altamente capacitado.

Las consecuencias científico-técnicas y sobre la innovación de los procesos de

ajuste vividos por América Latina parecen proveer indicios para caracterizar a
la globalización como un proceso crecientemente dual de organización de la
producción mundial, donde las actividades de ingeniería y de I+D se
concentran en los países desarrollados, mientras que la producción con baja
participación de actividades locales intensivas en conocimiento caracteriza a
los países subdesarrollados.

Esta situación, que retrotrae a otras en que la región se insertaba en el mundo a

través de su extraordinaria dotación de recursos naturales, como una periferia
proveedora de materias primas a un centro productor de cambio técnico, puede ser
denominada «neo-periférica».
En el mundo de hoy, el compromiso político y social con la investigación
desborda ampliamente la atención a sus insumos, para concentrarse
igualmente en las oportunidades que tienen dichos insumos de transformarse
en productos.

Más allá de los discursos, que en todas partes asocian modernización,

competitividad, sociedad de la información y del conocimiento con innovación,
la síntesis de la situación productiva latinoamericana recién presentada
muestra la debilidad de las oportunidades para innovar que hoy por hoy existen
en el continente. La armonización entre capacidades y oportunidades se
transforma, así, en un desafío general, de cuya exitosa resolución depende, en
buena medida, la utilidad social de la actividad universitaria (Sutz, 1997).