Вы находитесь на странице: 1из 44

Año de la lucha contra la corrupción y la impunidad

UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN

Programa de estudios de Ingeniería Ambiental

CICLOS BIOQUIMICOS

NOMBRE: Bruce Vega Hassinger

DOCENTE: Edilberto Cueva Pérez

MATERIA: METODOS DE ESTUDIO Y TRABAJO UNIVERSITARIO

SEMESTRE: II

2019
DEDICATORIA

A estudiantes universitarios dispuestos a salir adelante

Forjando su camino con esfuerzo y dedicación


AGRADECIMIENTO

Quiero agradecer profundamente en estos pequeños versos a mis padres, que fruto de su
esfuerzo hicieron posible mi realización como estudiante de la gran universidad nacional Daniel
Alcides Carrión, filial Oxapampa.
INDICE

Contenido
INDICE.......................................................................................................................................4
INTRODUCCIÓN......................................................................................................................6
TITULO..................................................................................................................................7
JUSTIFICACION..................................................................................................................8
OBJETIVOS...........................................................................................................................8
Objetivo general:................................................................................................................8
Objetivos específicos:.........................................................................................................8
DESTINATARIO....................................................................................................................8
CONCEPCIONES DEL APRENDISAJE................................................................................9
CONCEPTOS BASICOS...........................................................................................................9
CAPITULO I: DOMINIOS DEL APRENDISAJE..................................................................9
1.1.APRENDIZAJE COGNOSITIVO......................................................................................9
1.1.1. DEFINICION...............................................................................................................9
1.1.2. TIPOS............................................................................................................................9
1.2.APRENDIZAJE AFECTIVO............................................................................................11
1.2.1.Definicion.....................................................................................................................11
1.2.2.Estrategias de aprendizaje afectivo............................................................................11
1.2.3.¿En qué áreas se aplican las estrategias de aprendizaje afectivas?..........................12
1.2.4.Características de las estrategias de aprendizaje afectivas......................................12
1.2.5.Metodología para el diseño de las estrategias de aprendizaje afectivas...................13
1.2.6.Importancia.................................................................................................................13
1.3.APRENDISAJE PSICOMOTOR......................................................................................14
1.3.1.Definicion.....................................................................................................................14
CAPITULO II: TEORIAS.......................................................................................................15
2.1.TEORIA CONDUGTIVISTA............................................................................................15
2.1.1.Definicion.....................................................................................................................15
2.1.2.Caracteristicas.............................................................................................................16
2.1.3.Clases............................................................................................................................16
2.2.TEORIA COGNITIVA......................................................................................................17
2.2.1.Periodos........................................................................................................................17
2.3.TEORIA DESARROLLO HUMANO DEL APRENDISAJE.........................................18
CAPITULO III: LA INTELIGENCIA Y LA MEMORIA....................................................19
3.1.INTELIGENCIA................................................................................................................19
3.1.1.Definicion.....................................................................................................................19
3.1.2.Caracteristicas.............................................................................................................19
3.1.3.Clases............................................................................................................................20
3.2.MEMORIA.........................................................................................................................22
3.2.1.Definicion.....................................................................................................................22
3.2.2.Caracteristicas.............................................................................................................22
3.2.3. LA MEMORIA COMO PROCESO DE INFORMACIÓN..................................................23
CAPITULO IV: INTELIGENCIAS MULTIPLES................................................................29
4.1.Definicion........................................................................................................................29
4.2.Criterios..........................................................................................................................29
4.3.Tipos de inteligencias multiples.....................................................................................30
4.4. Trayectoria evolutiva.....................................................................................................33
4.5. Implicaciones en la educación.......................................................................................33
CAPITULO V: ESTRATEGIAS DE APRENDISAJE..........................................................34
5.1. Definición.......................................................................................................................34
5.1.1.Segun autores...........................................................................................................34
5.2. Clases de estrategias......................................................................................................35
5.3. Tipos de estrategias de aprendizaje..............................................................................37
5.4..........................................................................................................................................38
5.5..........................................................................................................................................38
5.6..........................................................................................................................................38
5.7..........................................................................................................................................38
5.8..........................................................................................................................................38
CAPITULO VI: TECNICAS DE DINAMICA DE GRUPO.................................................39
6.1.Definicion........................................................................................................................39
6.2. Uso de las técnicas de dinámica de grupos..................................................................40
6.3. Dinamicas.......................................................................................................................40
6.4. Principales técnicas de grupo.......................................................................................41
CONCLUSIONES....................................................................................................................44
RECOMENDACIONES..........................................................................................................45
BIBLOGRAFIA.......................................................................................................................46
ANEXOS...................................................................................................................................47
INTRODUCCIÓN
PALABRAS CLAVE

 Ecología
 Proceso
 Ciclo biogeoquímico
 Ciclo
 Materia
 Energía

TITULO
CONCEPCIONES DEL APRENDISAJE
JUSTIFICACION
Este folleto tiene como propósito principal brindar información eficaz y sofisticada a los futuros
lectores interesados en los siguientes temas.

OBJETIVOS

Objetivo general:
 Identificar los distintos procesos ,teorías y marcos dentro del aprendizaje.

Objetivos específicos:
 Determinar la importancia de los distintos procesos de aprendizaje.
 Aprender la conceptualización y principales metodologías del aprendizaje.
 Llenarnos de autoconocimiento de los temas a tratar

DESTINATARIO
Este texto monográfico estará destinado a mi docente de segundo semestre, del programa de
estudios de ingeniería ambiental, de la universidad nacional Daniel Alcides Carrión.
CONCEPCIONES DEL APRENDISAJE

CONCEPTOS BASICOS
APRENDISAJE: Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el ejercicio o la
experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para aprender algún arte u oficio.

CAPITULO I: DOMINIOS DEL APRENDISAJE

1.1.APRENDIZAJE COGNOSITIVO
1.1.1. DEFINICION
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es
el cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología cognitiva, que analiza
los procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su finalidad es el
estudio delos mecanismos que están involucrados en la creación de conocimiento, desde los más
simples hasta los más complejos Podemos definir el aprendizaje cognitivo como el Estudio de
los procesos que intervienen durante el proceso de información (PI), desde la entrada sensorial,
pasando por el sistema cognitivo (SC), hasta que la respuesta es producida.

1.1.2. TIPOS
 Aprendizaje de tipo implícito
El aprendizaje implícito, es un aprendizaje “ciego”, ya que aprendemos sin darnos
cuenta de que estamos aprendiendo.
Las características principales de este aprendizaje cognitivo, es que es no-intencional, el
aprendiz no tiene consciencia de lo que aprende y que resulta en una ejecución
automática de una conducta motora.
Ciertas actividades requieren de un aprendizaje no intencional como pueden ser hablar o
caminar. Muchas de las cosas que aprendemos son sin darnos cuenta, de forma
implícita.

 Aprendizaje de tipo explícito


En contraposición al aprendizaje implícito, el aprendizaje explícito se caracteriza por la
intención de aprender y la consciencia de ello. Hay muchos ejemplos de este tipo de
aprendizaje cognitivo, como por ejemplo el acto de leer este artículo ya es un ejemplo
de aprendizaje explícito, ya que lo hace con intención de aprender.
El aprendizaje explícito, al ser un gesto intencional requiere de atención sostenida, de
un esfuerzo que siga a la intención para aprender.

 Aprendizaje cooperativo y colaborativo


El aprendizaje cooperativo, es un tipo de aprendizaje en grupo. Por ejemplo, un alumno
que aprende junto a su compañero o compañeros. El objetivo que persigue este
aprendizaje cognitivo es que cada miembro aprenda dentro de sus posibilidades y que
además se favorezca un trabajo en equipo.
Los cuatro pilares que sostienen este aprendizaje cognitivo, son la interdependencia
positiva, la responsabilidad individual, la participación igualitaria y la interacción
simultánea.
Un aprendizaje similar (pero no igual) a éste, es el aprendizaje colaborativo. En este
tipo de aprendizaje, generalmente es una persona fuera del grupo (ya sea un profesor,
educador etc.) quién propone un tema y se desarrolla en grupo.

 Aprendizaje significativo
Este tipo de aprendizaje recoge de la dimensión cognitiva, emocional y motivacional.
Este tipo de aprendizaje supone un proceso de organización de la información y de
conexión con el conocimiento y la experiencia previa del que aprende. La nueva
información se relaciona con nuestras experiencias. Esto desemboca en que el nuevo
conocimiento se transforme en único para cada persona, ya que cada uno tenemos una
historia propia. Es como aprender a través del filtro con el que vemos la realidad.

 Aprendizaje asociativo
Si te suenan los perros de Pavlov quizás ya sepas de qué consiste este tipo aprendizaje
cognitivo. El aprendizaje asociativo define la asociación entre un determinado estímulo
y un comportamiento preciso. En el caso de los perros de Pavlov el sonido de una
campana con la llegada de comida, lo que se traducía en que los perros empezaban a
salivar cada vez que escuchaban el sonido de la campana.

 Habituación y sensibilización: Aprendizaje no asociativo


Estos dos procesos están incluidos dentro del mismo tipo de aprendizaje: el no
asociativo. Éste define un cambio nuestro ante un estímulo continuo.
El aprendizaje de habituación es un aprendizaje de tipo primitivo que permite
adaptarnos al medio. Es un fenómeno cotidiano y muy frecuente en nuestro día a día. Se
produce cuando dejamos de prestar atención a un estímulo (decremento de la respuesta
a un estímulo)Un ejemplo de aprendizaje de habituación lo encontramos en aquellas
personas que viven cerca de una carretera muy ruidosa. El primer día escucharán mucho
el ruido, pero a medida que van pasando las semanas, se habituarán al ruido, y dejará de
molestarles como lo hacía al principio.
Por otro lado, el aprendizaje por sensibilización, es el caso contrario al anterior: Nuestra
respuesta se incrementa ante un estímulo repetido. Eso significa que cuantas más veces
se nos presente el mismo estímulo, más veces daremos la misma respuesta. La
sensibilización es un tipo de aprendizaje muy adaptativo y muy primitivo.

 Aprendizaje por descubrimiento


Cuando se busca activamente información y lo que mueve al cerebro es la curiosidad,
estamos aprendiendo por descubrimiento. En este aprendizaje cognitivo, el individuo
descubre, se interesa, aprende, relaciona conceptos y los adapta a su esquema cognitivo.

 Aprendizaje observacional o por imitación


Este tipo de aprendizaje vicario se sirve de un modelo a seguir para, posteriormente,
imitarlo. En este aprendizaje cognitivo, tienen mucho que ver las neuronas espejo. La
imitación es una poderosa arma de aprendizaje.

 Aprendizaje emocional
Este tipo de aprendizaje implica un desarrollo emocional del individuo. La inteligencia
emocional se desarrolla a partir de este aprendizaje que permite gestionar las propias
emociones. (Test de inteligencia emocional)
Además, la emoción juega un papel muy importante dentro del aprendizaje que
señalaremos más adelante.

 Aprendizaje de tipo experiencial


Nuestras experiencias son el mejor libro para aprender. Según las experiencias que nos
brinda la vida, vamos aprendiendo las lecciones de ésta. Este tipo de aprendizaje
cognitivo es muy potente pero también subjetivo, ya que, al igual que con el aprendizaje
significativo, cada experiencia es un libro distinto del que aprender, y cada persona un
estudiante diferente.

 Aprendizaje memorístico
Como su propio nombre indica, este tipo de aprendizaje cognitivo se basa en el uso de
la memoria, fijando en ella unos datos determinados. La diferencia que hay entre este
tipo de aprendizaje y el significativo, es que el memorístico actúa como una grabadora,
sin necesidad de que el sujeto entienda lo que está aprendiendo.

 Aprendizaje receptivo
Es un tipo de aprendizaje completamente pasivo en el que la persona tan sólo recibe la
información que ha de aprender. Un ejemplo muy bueno de este aprendizaje cognitivo,
es la charla del profesor mientras el alumno está sentado escuchando en el pupitre.

 Estrategias metacognitivas
Es importante señalar este otro tipo de estrategias de aprendizaje para entender un poco
mejor nuestra forma de aprender. Estas estrategias implican conocer el propio proceso
de aprendizaje. Aprender a aprender. Conocerse a uno mismo, sus actitudes y sus
aptitudes, para así saber cómo aprender mejor según el caso. Qué es el la
metacognición.
Cada persona es un mundo y no hay un método de aprendizaje idóneo que sirva a la
perfección para todo el mundo. Por ello, saber las propias fortalezas y las propias
debilidades es un plus a la hora de aprender

1.2.APRENDIZAJE AFECTIVO

1.2.1.Definicion
El aprendizaje afectivo es un proceso por el cual se modifican o se adquieren afectos y también
las formas como expresamos dichos afectos con determinadas personas u objetos.
1.2.2.Estrategias de aprendizaje afectivo
Haciendo algunas revisiones documentales, se observa que el diseño y uso de la estrategia de
aprendizaje, es relativa al objetivo y al fin del aprendizaje que se quiera estimular, así como a la
población a la cual va dirigida. Al respecto, Serrano (2008) plantea que se pueden diferenciar
tres tipos de estrategias, de acuerdo al objetivo que se quiere lograr:

 Cognitivas: Las estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se
obtiene conocimiento.

 Meta cognitivas: Las estrategias meta cognitivas son conocimiento sobre los
procesos de cognición o auto administración del aprendizaje por medio de
planeación, monitoreo y evaluación. Por ejemplo, el estudiante planea su
aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para
fijarse sus metas.

 Socio afectivas: Permiten al aprendiente exponerse a la lengua que estudian y


practicarla". Cuando se habla de estrategias socio afectivas, se hace referencia a
acciones tácticas que tienen la capacidad de modificar la conducta de un sujeto a
partir de la conexión con los sentidos; es decir, que la acción desarrollada
sugestiona su comportamiento a partir del uso de una herramienta o recurso visual,
auditivo, gustativo, olfativo y/o táctil que estimula el sistema fisiológico y por ende,
afecta el sistema cerebral, guardando de manera significativa dicha experiencia.

1.2.3.¿En qué áreas se aplican las estrategias de aprendizaje afectivas?


Por sus características con respecto a la sugestión a través de los sentidos, estas estrategias son
ideales para la enseñanza de los idiomas, las artes plásticas, escénicas, musicales, culinarias, en
lo que respecta a la educación formal. En otras disciplinas como la psicología y el trabajo social,
estas estrategias son propicias para abordar el trabajo comunitario y los talleres de crecimiento
personal cuyo objetivo es la reflexión, concientización y transformación de necesidades creadas
por los individuos y la subjetividad que los caracteriza.

1.2.4.Características de las estrategias de aprendizaje afectivas

 Las estrategias deben ser funcionales y significativas.

 La instrucción debe demostrar qué estrategias pueden ser utilizadas, cómo pueden
aplicarse y cuándo y por qué son útiles.

 Debe haber una conexión entre la estrategia enseñada y las percepciones del
estudiante sobre el contexto de la tarea.

 Los estudiantes deben creer que las estrategias son útiles y necesarias.
 Los objetivos de aprendizaje deben diseñarse teniendo en cuenta las características
de la tarea, las exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos
personales. Es decir, la estrategia debe tener un sentido de interés para el estudiante,
debe corresponderse con la necesidad de aprendizaje y debe articularse las tareas y
actividades con el objetivo que se pretende lograr. Por otro lado, la instrucción que
se emita para el desarrollo de la tarea debe ser clara y es la primer acto de sugestión
que debe realizar el facilitador a fin de captar la atención de su público, enfatizando
en la utilidad que tendrá la aprehensión de la experiencia.

1.2.5.Metodología para el diseño de las estrategias de aprendizaje afectivas

Muchos autores han desarrollado propuestas metodológicas para el diseño y aplicación de


estrategias de aprendizaje. Se puede incluso observar, que entre un tipo y otro de estrategias, la
metodología es muy similar y los aspectos diferenciales, generalmente no son en el diseño sino
en la aplicación. Para este documento, se propone una metodología sencilla que resume las
ideas de Yániz (2006) y Rosas (2004), las cuales se resumen en los siguientes pasos:

 Definir el (los) objetivo (s) de aprendizaje.

 Seleccionar la actividad o actividades (opcionales y obligatorias) de aprendizaje de


acuerdo a los objetivos de aprendizaje.

 Determinar con claridad los objetivos de cada actividad o estrategia.

 Definir en términos muy claros los resultados de aprendizaje que se desean lograr.

 Calcular el tiempo que se invertirá en su realización y planear la duración.

 Defina los indicadores de evaluación del proceso y de los resultados.

 Elaborar un guión completo con toda la información que necesitan los estudiantes
para realizar la actividad.
El desarrollo de estos pasos, se ejemplifican en el siguiente punto para mejor
claridad de los mismos, desarrollando cada uno de los instrumentos, indicadores y
recursos sugeridos.

1.2.6.Importancia
La responsabilidad educativa no puede limitarse a lo técnico, lo cognoscitivo o lo psicomotor.
El cemento que propicia la permanencia de lo aprendido se encuentra en el área afectiva; en la
medida en que el alumno aprecia y valora lo que aprendió, se enamora de ese aprendizaje y se
vincula con él permanentemente. No es equivalente aprender una serie de conceptos o de
destrezas de manera automática y mecánica, a involucrarlos dentro de lo que es más caro para el
individuo que aprende. Todos los aprendizajes tienen este componente. Los pacientes diabéticos
que sólo obedecen las órdenes del médico son menos eficientes que aquellos que comprenden,
valoran, justiprecian y defienden las razones de esa disciplina.

Para los profesores existe el reto formidable de incidir en los componentes afectivos en el
aprendizaje de sus alumnos, porque es lo que puede favorecer que sea significativo. Pero,
además, tienen el deber de propiciar una formación integral, una maduración de los educandos,
de favorecer la adopción de un compromiso con los mejores valores de la profesión y de la
humanidad. El profesionalismo ha resultado un término que agrupa muchos de estos valores
para los integrantes del personal de salud, y abarca un compromiso con la competencia
profesional permanente, la honestidad con los pacientes, la confidencialidad, las buenas
relaciones interpersonales, la mejoría en la calidad de la atención, el mejor acceso a los servicios
de salud, la distribución justa de los recursos, el conocimiento científico, la capacidad de
mantener la confianza manejando los conflictos de interés, la profesión, las leyes y reglas, etc.

1.3.APRENDISAJE PSICOMOTOR
1.3.1.Definicion
Es el proceso por el cual se adquiere la capacidad de realizar una serie de movimientos
coordinados de forma automatizada. Este aprendizaje será un interesante objeto de estudio para
la Psicología, dado que versará sobre el modo en que los sujetos toman control de sus propios
movimientos para desenvolverse en su entorno. Ya que fundamentalmente, el comportamiento
es el principal instrumento humano para lograr una adecuada adaptación al medio. Las acciones
motrices serán, pues, un elemento básico del anterior.

CAPITULO II: TEORIAS


2.1.TEORIA CONDUGTIVISTA
2.1.1.Definicion
El conductismo, según su fundador john watson, es una ciencia natural que se arroga todo el
campo de las adaptaciones humanas. Para Skinner se trata de una filosofía de la ciencia de
la conducta , que define varios aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este
objeto es entendido de diversos modos, según el enfoque conductista del cual sea parte.
Historia

La aparición del conductismo se debe al psicólogo estadounidense John B.Watson en 1878 –


1958; quien fue el fundador y gran precursor, afirmó, que el objeto de estudio de la sicología
debía se algo que pudiera se estudiada de manera rigurosa, objetiva y experimental.
La investigación experimental de esta posición, fue realizada por primera vez por Edwar L.
Thorrndike en 1898. A partir de ello muchos son los que se han dedicado a este estudio;
conviene destacar a B. F. Skinner, como el que popularizó la ciencia de la conducta por los años
1949 y 1960.
Debido de la preocupación por los estrictos controles científicos, Skinner, como el que
popularizó la mayoría de sus experiencias Con animales inferiores, principalmente con palomas
y ratas. Construyo lo que es conocido como Caja de Skinner, luego estos fueron llevados al
plano humano, donde esté fue ocurren determinados aprendizajes y qué condiciones se
requieren; para que éstos se requieren para que estos se produzcan o inhiban, traduciéndose en
conductas.

2.1.2.Caracteristicas
 El conocimiento consiste en una conducta pasiva.

 El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales: estímulo


descríminativo, respuesta operante y estímulo reforzante.

 Es una teoría asociacionista, que implica que el conocimiento del ser humano se
compone solamente de impresiones e ideas. Ambientalista porque influye
considerablemente en el aprendizaje de la persona. Reduccionista porque no reconoce
los procesos mentales del pensamiento.

 Tiene su base en las corrientes filosóficas: empirismo, positivismo, pragmatismo y


evolucionismo.

 Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente de la


conducta que se logra mediante la práctica y en una interacción reciproca de los
individuos y su ambiente.

 El conductismo considera al ser humano como un ser pasivo carente de identidad y de


intenciones. Lo compara con una máquina.
2.1.3.Clases
La Conducta de Reacción Refleja: Abarca todas las repuestas de los seres humano y
muchos otros organismos, que son extraídos o hechos manifiestos por los cambios
particulares de los estímulos del ambiente. Por ejemplo: el erizarse la piel como efecto
de una ráfaga de aire frío: Una lagrima derramada cuando algo entra en el ojo. La
conducta de reacción es controlada por un estímulo precedente.

La Conducta Operante: Influye en todas las cosas que hacemos y que tiene un efecto
sobre nuestro mundo exterior y operan en él, ejemplo de ello es caminar, escribir. La
conducta operante es controlada por sus consecuencias, estímulos que siguen a la
respuesta.

2.2.TEORIA COGNITIVA

2.2.1.Periodos
La Teoría Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del aprendizaje
pueden ser explicados, en primer lugar, por medio del análisis de los procesos mentales.
Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos, el aprendizaje resulta más fácil y la
nueva información puede ser almacenada en la memoria por mucho tiempo. Por el contrario, los
procesos cognitivos ineficaces producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser
observadas a lo largo de la vida de un individuo.
Según lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes,
estas son:

 Período sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 años de
edad. Es el aprendizaje que se lleva a cabo a través de los sentidos y las posibles
representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo
se enfrenta. En esta etapa la imitación es la respuesta al aprendizaje.

 Período preoperacional: A partir de los 2 años y hasta llegar a los 7 el niño puede
analizar las cosas mediante los símbolos, de ahí la importancia de los cuentos infantiles
llenos de metáforas prácticas que permiten que el pequeño tome conciencia de su
entorno. la limitación que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lógica, y es la
imitación diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo
que aprende.

 Período de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 años hasta los 11, se
caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a través de la lógica pero
sobre situaciones presentes y concretas, no es posible aún, de acuerdo a la edad del CI,
que el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas
formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio,
discerniendo qué cosas pertenecen a la realidad y cuales a la fantasía. Se da también en
esta etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral. La reacción frente a los
conocimientos es la lógica en el instante que ocurren los hechos.

 Período de operaciones formales: Desde los 11 años hasta los 15, el individuo
comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita
el pensamiento para formular hipótesis y conseguir la resolución a los problemas.
Comienza a manifestar interés en las relaciones humanas y la identidad personal.

2.3.TEORIA DESARROLLO HUMANO DEL APRENDISAJE


CAPITULO III: LA INTELIGENCIA Y LA MEMORIA
3.1.INTELIGENCIA
3.1.1.Definicion
Inteligencia es la capacidad o facultad de entender, razonar, saber, aprender y de resolver
problemas. En este sentido se asemeja a conceptos como 'entendimiento' e 'intelecto'.
En Psicología, inteligencia es la capacidad cognitiva y el conjunto de funciones cognitivas como
la memoria, la asociación y la razón.
Se puede entender también como la habilidad o destreza para realizar algo.
Esta palabra procede del latín intelligentĭa.

3.1.2.Formas
 Concreto-intuitiva:
“Se caracteriza por la necesidad demostrada por el espíritu de continuar, mas allá de la
segunda infancia, razonando sobre los objetos, los movimientos y las relaciones presentes
en su experiencia inmediata.”
 Inteligencia imaginativa:
“Opera con preferencia no en tratar directamente por la forma de tratar los objetos, útiles y
aparatos, sino por la de tratar los símbolos visuales o auditivos y las imágenes” A espíritus
de este tipo es difícil obligarlos a disciplinas puramente abstractas como las matemáticas
 Inteligencia verbo conceptual o teórica funcional:
“Es aquella que abarca conceptos y de palabras, esta es considerada, con gran
equivocación, como la única forma de inteligencia”. Lo que la distingue es su afinidad, su
coherencia y su absorción para, con y en el lenguaje. Es este el que abre el camino de las
representaciones generales y abstractas, de los conceptos, es el, y no el objeto o la imagen el
que le suministra el material simbólico que ella emplea., el lenguaje es el sustituto
privilegiado de la experiencia concreta.

3.1.3.Clases

 Inteligencia emocional: La inteligencia emocional es la capacidad o conjunto de


habilidades del ser humano de percibir, comprender, expresar y gestionar sus emociones
y entender las emociones de otras personas. La inteligencia emocional permite usar esa
información para modificar las formas de pensamiento y el comportamiento.
La inteligencia emocional de las personas se puede desarrollar. Incluye habilidades
internas relacionadas con el autoconocimiento personal como la motivación
y habilidades externas relacionadas con la dimensión social como la empatía.

 Inteligencia artificial: Inteligencia artificial es un concepto científico que hace


referencia a una forma de tecnología que incluye el diseño y creación de entidades u
organismos que tengan la capacidad de realizar procesos de análisis, comprensión y
razonamiento semejantes a la inteligencia humana.
La inteligencia artificial utiliza conocimientos de diferentes áreas como la informática,
la lógica, las matemáticas y la filosofía

 Inteligencia múltiple: Inteligencia múltiple (o en plural, inteligencias multiples) es un


concepto desarrollado por el psicólogo Howard Gardner y que hace referencia a la
existencia de diferentes tipos de inteligencia en el ser humano.
Se mencionan los siguientes tipos de inteligencia: lingüística-verbal, lógica-matemática,
espacial, musical, física-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista (esta
última añadida posteriormente).
Una de las bases de este planteamiento es que las diferentes zonas del cerebro realizan
diferentes funciones, aunque estén interconectadas entre sí.

 Inteligencia intrapersonal e interpersonal: Ambos conceptos se incluyes en la teoría


de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
La inteligencia intrapersonal es un conjunto de capacidades de una persona de realizar
autoanálisis y de establecer una idea realista de quién y cómo es. Incluye la capacidad
de auto motivarse y de percibir y controlar las emociones propias.
La inteligencia interpersonal es un conjunto de capacidades del ser humano de
establecer relaciones con otras personas y de percibir y comprender los sentimientos,
emociones o ideas de otras personas. Está directamente relacionada con la empatía y
las habilidades sociales.
3.2.MEMORIA

3.2.1.Definicion
El término memoria proviene del latín memorĭa, y es entendido como la capacidad o facultad de
retener y recordar información del pasado. Al ser un término utilizado en diversas materias
y disciplinas, las definiciones más precisas surgen en ámbitos particulares. Desde la psicología y
la medicina se tiene una concepción similar del término memoria, ya que en ambos casos se lo
entiende como la facultad mental que permite reconocer, almacenar y evocar sentimientos,
ideas, imágenes, entre otras experiencias. Además nos permite reconocerlas como propias.
3.2.2.Caracteristicas

 Sirve para que el sujeto logre codificar recuerdos.

 Esta permite un almacenamiento de experiencias y conocimientos.

 Organiza ideas para la adaptabilidad del medio.

3.2.3. La memoria como proceso de información

Los procesos de la memoria se refieren a las actividades mentales que realizamos para procesar
la información en ella, y que posteriormente serán utilizadas.

 Adquisición de la memoria
Dentro de la primera fase se puede mencionar, que la información que sirve de
base para recordar, primero debe de ser adquirido. Un fracaso al recordar o
reconocer puede ser resultado de la falta de atención durante su adquisición.
Según Tarpy (1995), menciona que es el lugar donde se origina la fase del
aprendizaje, y por lo tanto es donde se forma la memoria.
Según Gross (1994), es una condición necesaria para que tenga lugar el
almacenamiento, pero no es una condición suficiente, esto quiere decir que no
todo lo que se registra al llegar a través de los receptores sensoriales, se
almacena.

 Retención y almacenamiento
La retención es el segundo proceso que constituye a la memoria, dentro de este la
información que se codifico persiste en el tiempo (Wingfield, 1988).
La retención se refiere a la habilidad para almacenar información durante un
periodo de tiempo determinado. En este proceso es donde se origina la memoria
sensorial, la memoria a corto y largo plazo
La información adquirida por la experiencia, debe ser retenida para un acto
posterior de recuerdo. Los problemas de retención consisten en dificultades para
lograr el almacenamiento de la información que ha sido codificada.
Un factor o condición que influye en la retención a largo plazo es la edad del
sujeto a la que se forma una memoria de forma particular. El convencimiento
convencional indica que los traumas experimentados a una edad temprana ejercen
una influencia desproporcionada en la conducta del adulto (Tarpy, 1995).
De hecho los recuerdos aprendidos durante el principio de la vida, se olvidan con
mayor rapidez que los recursos formados en la edad adulta, a este hecho se le
conoce como efecto de la edad en la retención.

 Recuperación
En esta fase es cuando el individuo recuerda la información que en cualquier
momento puede ser evocada. La recuperación se realiza ordenadamente, y el
material almacenado al igual que su organización se producen cuando buscamos
información almacenada para encontrar lo que necesitamos, es decir se realiza
mediante estrategias de recuperación.
Según Tulving y Osler (1991), “los procesos de recuperación son fijos e iguales
para distintas tareas, siempre implican el acceso a la información almacenada en
la memoria por medio de alguna clave de recuperación”.
El principio de la especificidad de la codificación en su forma original postulaba
que ninguna clave de recuperación, aun estando muy fuertemente asociada al
ÍTEM a recordar, puede ser efectiva, a no ser que este fuese codificado
específicamente con respecto a la clave que se utiliza. Es decir como señala Ruiz
(1991), una clave de recuperación facilitara el recuerdo solo en la medida en que
se iguala la información que se codifico.
La idea de que el olvido se debe a un fallo de recuperación ha sido apoyada en los
últimos años. Según la teoría de la recuperación de la memoria, una respuesta es
producida por una red o complejo de estímulos.
Tarpy (1995), señala que cualquier manipulación que cambie la red altera
también a medida en que se da el recuerdo.
La teoría de la recuperación de la memoria afirma que no se pierde información
durante el intervalo de retención, sino más bien, no llega a ejecutarse en la prueba
de memoria. Es importante señalar que dicha teoría establece tres aspectos
específicos; en primer lugar menciona que cuando nuevos estímulos procedentes
de fuentes internas o externas se añaden al complejo estimular, este difiere del
aprendizaje original y es cuando se produce el olvido, porque el contexto del
estímulo alterado ya no da una respuesta.
En segundo lugar, si los estímulos salientes que forman parte del complejo
original, se omiten de repente este resulta afectado y disminuye su capacidad para
producir la reacción aprendida; en tercer lugar, si los estímulos que forman parte
del complejo durante la adquisición son restituidos en el recuerdo, esto hace que
disminuya el fallo de recuperación.
Esto se puede explicar cómo (Tarpy, 1999), quien señalo que esta concepción de
la recuperación de la memoria plantea que el aprendizaje se manifiesta en la
medida que las circunstancias de la prueba son similares a las del entrenamiento.
Con ello la memoria se puede reconstruir mediante un tratamiento recordatorio
que puede ser de hecho más fuerte que la memoria original. Por lo tanto, los
recuerdos que aparentemente se han olvidado pueden reactivarse si los sujetos
reciben los tratamientos

 Recuerdo
El recuerdo puede tomar diferentes formas, sin embargo todas son maneras de
recuperar o localizar la información que se ha almacenado. Se puede mencionar
que el reconocimiento es una manera sensorial de recordar, por ejemplo, cuando
algo o alguien parece familiar sin necesidad de que se le pueda nombrar o
identificar de algún modo.
En la fase del recuerdo no se encuentran los estímulos que permitan al sujeto
evocar su respuesta, pues es el sujeto quien tiene que elaborar la respuesta por
medio de claves va recordando los hechos en una forma serialmente correcta y
solo en esta recordara diversos acontecimientos.
Sin información se ha codificado adecuadamente en el momento de su
presentación y se ha retenido con éxito en el transcurso del tiempo, aun así se
puede tener problemas para recuperarla al tratar de recordarla. Por lo tanto la
incapacidad para recordar deriva con frecuencia de fallas en la adquisición
inicial, debido a la falta de atención o a la no comprensión de la
experiencia (Wingfield, l988).
Cabe mencionar que el recuerdo es mejor cuando los datos que se utilizan en la
recuperación se relacionan más estrechamente con los que se usaron en la
codificación original.

 Olvido
Se entiende por olvido a la perdida de información almacenada debido a la
adquisición de nuevos conocimientos que interfieren con los que anteriormente se
tenían.
Una idea fundamental de la psicología es comprender por qué se produce el
olvido tras el aprendizaje. Para poder explicar esta cuestión, existen varios
enfoques teóricos, los cuales postulan diferentes puntos de vista.
Ya hemos discutido acerca de los procesos por los cuales recuperamos la
información almacenada y de los factores que nos ayudan a recordar los hechos
que han ocurrido en nuestra vida. Sin embargo sobre estos procesos de memoria
ocurren cambios que nos permiten entender y explicar por qué la información
aprendida se pierde u olvida, así como también cuales son los factores que
producen el olvido.
En primer lugar, se puede señalar que algunas teorías del almacenamiento se
centran en lo que ocurre a la información durante la fase de almacenamiento. Un
ejemplo claro es la teoría de decaimiento, la cual afirma que el olvido se produce
porque los recuerdos se debilitan o decae su fuerza, durante el intervalo de
retención.
Por otro lado las teorías de la recuperación sostienen que el olvido se produce
porque los individuos no pueden acceder a la información durante la fase de
recuperación.
El olvido se debe algunas veces a una pérdida de interés sobre algo, es decir , se
produce por una despreocupación total sobre un tema determinado.
Existen teorías del olvido que se basan principalmente en tres aspectos: el
primero es el olvido por interferencia, el siguiente es el olvido por desuso y el
tercero es el olvido psicoanalítico o motivado.
La primera teoría antes mencionada afirma que el olvido se produce porque se
adquiere ítems de memoria que compiten con otros durante el intervalo de
retención (Tarpy, 1995).
La segunda teoría del desuso es cuando los engramas se debilitan cuando no se
usan. Su causa es el paso del tiempo sin usar un tema, solo con el repaso se puede
recuperar dicho engrama.
La tercera teoría menciona que el psicoanálisis es el un olvido motivado, que
proviene de la voluntad. Es un olvido total, ya que desaparece el posible rastro de
un suceso, debido a que se produce malestar, dolor, etc. El resultado es la
desaparición del engrama (red 2000).
Por otro lado se puede mencionar que desde otro punto de vista diferente de suma
importancia es el que dan las teorías de la recuperación de la memoria las cuales
afirman que el olvido es la consecuencia de un fallo en la recuperación de la
información durante la fase de la ejecución. Es decir que se produce el olvido
cuando el sujeto no puede acceder a la información durante la fase de
recuperación.
Otro punto importante es el de las teorías del almacenamiento que se centran en
lo que le ocurre a la información durante la fase del almacenamiento y que de
alguna manera se produce el olvido. Un ejemplo claro es la teoría del
decaimiento la cual afirma que el olvido se produce porque los recuerdos se
debilitan o decaen su fuerza, durante el intervalo de retención (Tarpy, 1995).
3.2.4.Tipos de memoria

 Memoria sensitiva: Se trata de la interacción de los sentidos y la memoria, y la forma


en que ciertos estímulos sensoriales pueden desencadenar los recuerdos. La gente
también puede evocar el concepto de memoria sensorial en el contexto de una técnica
de actuación conocida como memoria afectiva, en la que los actores intentan utilizar sus
sentidos para ponerse en la mentalidad de sus personajes.

 Memoria intelectual: Esta memoria graba todo lo que aprendemos como criterios,
mensajes, ideas, creencias, deducciones, pensamientos, conceptos, palabras,
pensamientos que resultan del análisis solo maneja el conocimiento adquirido.

 Memoria afectiva: Sentimiento con una carga emocional especial que reaparece cada
vez que se recuerda una experiencia previa significativa.

 Memoria motriz: Permite recuperar información en base de acciones o palabras que se


repiten de forma constante

3.2.5. Niveles de memoria


Memoria a largo plazo
Comenzaremos por describir a la memoria a largo plazo. En efecto se trata de una
memoria muy compleja, en la que se encuentra almacenado todo lo que conocemos
acerca de nosotros y el contexto en el que vivimos, es por lo tanto difícil imaginar alguna
actividad de una persona que pueda llevar a cabo alguna actividad de recuerdo sin la
participación de la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo según Roy (1987),
es una especie de depósito o almacén en el que se encuentran todas las cosas que no están
siendo utilizadas en el momento presente, pero que son potencialmente recuperables.
Una de las ideas más importantes entre los investigadores es que todo lo almacenado en
la MLP no desaparece nunca, sino que en ocasiones alguna información determinada no
se encuentra accesible. Cabe señalar que la idea de la duración de la información e la
MLP es ilimitada tiene como base lo que es más empírico que experimental.
Esto ha llevado a suponer lo que menciona Roy (1991), que la información de la memoria
a largo plazo no se pierde jamás y que el olvido podría explicarse como un fallo para
recuperar una determinada información en cierto momento.
La codificación es como la menciona Kimble (1992), una condición impredecible para el
almacenamiento y el recuerdo, el objetivo de la codificación es almacenar información
para su uso posterior. Ahora bien, en el momento en el que se produce la codificación no
pueden predecirse completamente las circunstancias en las que tendrá que producirse la
recuperación. Parece lógico suponer que el sistema humano de memoria ha evolucionado
para poder codificar una amplia gama de características de algún suceso determinado, de
las cuales nos puede llevar a recuperar algún recuerdo. La memoria a largo plazo puede
ser configurada por varios subsistemas; memoria episódica, que se caracteriza por que
tiene que ver con los hechos del pasado de la persona (memoria autobiográfica; memoria
semántica, es lo que es verbal, los conceptos, la forma de conceptualizar el lenguaje se
dan en esta; memoria declarativa, se representa o se conoce externamente por la palabra;
memoria procedimental, se conoce exactamente por la acción motora; memoria explícita,
se ve externamente, es lo que se puede decir, se diferencia de la declarativa en que
incluye lo consciente y; memoria implícita, semejante a la procedimental pero incluye lo
inconsciente,(Red (b), 2000). Al respecto se puede decir que la memoria a largo plazo, ha
sido considerada como la base de datos en la que se almacena la información a través de
la memoria a corto plazo y de la cual se procesa para recuperar las respuestas o la
información para poder recuperar las respuestas o la información para poder resolver o
llevar a cabo la actividad que se presente.

Memoria a corto plazo


Whittaker (1987) menciono que la memoria a corto plazo es almacenamiento breve de la
información, posiblemente en termino de segundos. Las investigaciones han demostrado
que este almacenamiento es limitado en capacidad.
Según Haller (1980), la memoria a corto plazo tiene que cumplir con frecuencia con la
atención, ya que si existen interrupciones cuando se codifica la información tiene que
volver a repetirse para que se el almacenamiento en esta.
Una de las primeras teorías de memoria a corto plazo fue Brown (en: Norman 1980),
quien sugirió que el material se desvanece al pasar el tiempo, a menos que se haga algo
para retenerlo mediante el ensayo. Sostuvo que el ensayo conserva un ÍTEM en la
memoria de corto plazo renovando la huella en forma muy paseada, a fin de revivir una
nueva presentación. Propuso una segunda teoría, la cual sostiene que la transferencia del
depósito a corto plazo es ejecutada por un mecanismo de atención o de ensayo que
pueden manejar un ÍTEM por adquisición. Davinoff (1989) afirmo que la memoria tiene
varias funciones, la considero como el centro de la conciencia humana que almacena
pensamiento, información y experiencia, que se encuentra en la mente de una persona en
un tiempo limitado. Los científicos denominan a la memoria a corto plazo como una
memoria continua y su duración es de 30 seg.,
La psicóloga (Marqués, 2000), explico que la memoria a corto plazo es donde se
almacenan datos no por más de segundos llamándole así la regla de septeto mágico.
La capacidad de la memoria a corto plazo se convierte de manera continua, los materiales
los agrupan selectivamente para retenerlo de manera temporal, transfiere materiales a la
memoria a largo plazo para tener un registro más permanente y está implicada en todas
las actividades cognoscitivas que nos son automáticas.

3.2.2.Importancia

 En primer lugar nos permite acceder a una identidad gracias al reconocimiento


de las experiencias vividas.

 Por otro lado es muy importante en el proceso de sociabilización ya que nos


permite reconocernos no solo a nosotros mismos si no también a aquellos que
nos rodean.

 Además, el concepto de memoria se encuentra muy ligado al del aprendizaje. Si


bien muchos especialistas los reconocen como dos procesos independientes, a la
memoria es una herramienta muy útil para poder aprender.
CAPITULO IV: INTELIGENCIAS MULTIPLES
4.1.Definicion

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo de concepción de la mente propuesto en


1983 por el psicólogo estadounidense Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard,
para el que la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades
específicas, sino que la inteligencia es como una red de conjuntos autónomos relacionados entre
sí. Gardner propuso que para el desarrollo de la vida uno necesita o hace uso de más de un tipo
de inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la
inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos». Para
Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de procesamiento de información que se
puede activar en uno o más marcos culturales para resolver problemas o crear productos que
tienen valor para dichos marcos. Por tanto, la teoría de las inteligencias múltiples no duda de la
existencia del factor general de la inteligencia g; lo que duda es la explicación de ella. Gardner,
su creador, es neutral en la cuestión de la naturaleza contra la crianza con respecto a la herencia
de ciertas inteligencias.
4.2.Criterios

Howard Gardner indica ocho señales o criterios que considera esenciales para que una
competencia pueda ser incluida como una inteligencia. He aquí los criterios propuestos:

 La identificación de la «morada» de la inteligencia por daño cerebral.

 La existencia de individuos excepcionales en ámbitos específicos de la solución de


problemas o de la creación.

 El gatillo neural preparado para dispararse en determinados tipo de información interna


o externa.

 La susceptibilidad a la modificación de la inteligencia mediante entrenamiento.

 Una historia de plausibilidad evolutiva.

 Los exámenes específicos mediante tareas psicológicas experimentales.

 El apoyo de exámenes psicométricos.

 La creación de un sistema simbólico específico.


4.3.Tipos de inteligencias multiples

 LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA-VERBAL
La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es universal
y transversal en todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma
materno para podernos comunicar de manera eficaz. Las personas que dominan más la
comunicación son aquellas que cuentan con una inteligencia lingüística superior. La
inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral,
sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad... Utiliza ambos
hemisferios del cerebro pero está ubicada principalmente en el córtex temporal del
hemisferio izquierdo que se llama el Área de Broca. Implica la capacidad de
comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, al hablar
y al escuchar. Por ello, es la inteligencia más reconocida en la enseñanza y el
aprendizaje de una lengua extranjera. Esta inteligencia supone una sensibilidad al
lenguaje oral o escrito y la capacidad de usar el lenguaje para lograr el éxito en
cualquier cosa.

 LA INTELIGENCIA MUSICAL
La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o
menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y a sus colaboradores a entender que existe
una inteligencia musical latente en todas las personas. La inteligencia musical una
inteligencia “object-free”, o libre de los objetos, así como es la lingüística. Algunas
zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de
música. Su ubicación neurológica es principalmente en el hemisferio derecho; en el
lóbulo frontal derecho y el lóbulo temporal. En ciertos casos de lesiones cerebrales,
existe una evidencia de amusia (pérdida de capacidad musical). Como cualquier otro
tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse. Esta inteligencia incluye la
capacidad de percibir las formas musicales. Es una facilidad en la composición, la
interpretación, la transformación y la valoración de todo tipo de música y sonidos. Se
presenta con una sensibilidad al ritmo, cadencias, tono y timbre, los sonidos de la
naturaleza y medio ambiente.

 LA INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA
Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en
bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como
baremo para detectar cuán inteligente era una persona. Por tanto, la inteligencia lógica-
matemática es una de las inteligencias más reconocidas en las pruebas de la inteligencia
ya que se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. Se sitúa en el
hemisferio izquierdo porque incluye la habilidad de solucionar problemas lógicos,
producir, leer, y comprender símbolos matemáticos, pero en realidad utiliza el
hemisferio derecho también, porque supone la habilidad de comprender conceptos
numéricos en una manera más general. Esta inteligencia implica la capacidad de usar
los números eficazmente, analizar problemas lógicamente e investigar problemas
científicamente usando razonamientos inductivos y deductivos. La rapidez para
solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia
lógico-matemática se tiene. Los test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este
tipo de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística.

 LA INTELIGENCIA ESPACIAL
La inteligencia espacial abarca la capacidad de formar e imaginar dibujos de dos y tres
dimensiones y el potencial de comprender, manipular y modificar las configuraciones
del espacio amplio y limitado. Por tanto, es la habilidad de observar el mundo y los
objetos desde diferentes perspectivas. El hemisferio derecho (en las personas diestras)
demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región
posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para
reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles. Para las personas cuya
inteligencia más desarrollada es la espacial, es fácil recordar fotos y objetos en lugar de
palabras. Además, destacan por tener capacidades que les permiten idear imágenes
mentales, dibujar y detectar detalles. La resolución de problemas espaciales se aplica a
la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los
problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo
diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las
artes visuales.

 LA INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA
Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o
para expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de
todas las culturas de la historia. La evolución de los movimientos corporales
especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptación
se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo
claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural. El control
del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o
controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros,
el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La existencia
de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de esta inteligencia. La
habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica. Por
otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia
corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo. Por tanto, la inteligencia
corporal-cinestésica constituye la capacidad de usar el cuerpo (en total o en partes) para
expresar ideas, aprender, resolver problemas, realizar actividades, o construir productos.
Esta capacidad se requiere para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez,
flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio. Corresponde a aquellas personas
que aprenden las destrezas físicas rápidamente y fácilmente; les encanta moverse y
jugar deportes. Estas personas piensan cuando se mueven, y pueden aprender mejor
cuando están moviéndose.

 LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal abarca la capacidad de fijarse en las cosas importantes para
otras personas—acordándose de sus intereses, sus motivaciones, su perspectiva, su
historia personal, sus intenciones, y muchas veces prediciendo las decisiones, los
sentimientos, y las acciones de otros. Esta inteligencia permite poder advertir cosas de
las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una
inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de
cada discurso, obteniendo la capacidad de empatizar con las demás personas. Todos los
indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales
desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta
área pueden causar cambios profundos en la personalidad. Los individuos
primordialmente con la inteligencia interpersonal son aquellas personas que les gusta
conversar, aprender en grupos o en parejas, y trabajar o hacer actividades con otras
personas. Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos
numerosos.

 LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Según Gardner, la inteligencia intrapersonal define la capacidad de conocerse a uno
mismo; entender, explicar y discriminar los propios sentimientos como medio de dirigir
las acciones y lograr varias metas en la vida. Se ubica en los lóbulos frontales. Las
personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus
sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les
permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la
manera que es. Por lo general, estas personas prefieren trabajar independientemente,
pensar en su futuro, reflexionar, establecer unas metas y lograrlas. Además, tienen un
buen sentido de sus fortalezas y sus dificultades, y piensan profundamente de cosas
importantes para sí mismo. Usualmente esta inteligencia se manifiesta con la
inteligencia lingüística, debido a su carácter tan personal e interno, pero utiliza todas las
inteligencias de cierta medida en el proceso de reflexión. Este tipo de inteligencia es la
más interna de todas y necesita ser auxiliada por otras para poder ser estudiada y
descripta.

 LA INTELIGENCIA NATURALISTA
La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos
vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o
fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.
Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las
Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró
necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la
supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la
evolución. Estas personas disfrutan acampar, ir de caminata, cuidar a las mascotas, y
averiguar y categorizar los nombres y los detalles de las personas, los animales, las
plantas, y los objetos en su ambiente.

 LA INTELIGENCIA EXISTENCIAL
Es posible que exista una novena inteligencia, la existencial o de las grandes cuestiones,
pero Gardner no ha afirmado que es una inteligencia verdadera, porque satisface casi
todos los criterios menos el de la evidencia que hay unas ciertas partes del cerebro que
tienen que ver con las cuestiones filosóficas de la existencia. Gardner postula que la
clave de esta inteligencia es la tendencia humana de pensar más alláá de las grandes
cuestiones de la existencia. Estas personas deliberan sobre preguntas como: ¿Por qué
existe la vida? ¿Por qué existe la muerte? ¿Por qué hay guerra? ¿Qué pasará en el
futuro? ¿Qué es el amor? Dentro de la inteligencia existencial está lo espiritual.

4.4. Trayectoria evolutiva

o Durante el primer año de vida predomina una habilidad modeladora en bruto. Por
ejemplo la habilidad de distinguir tonos o colocaciones tridimensionales. En la siguiente
etapa, se llega a la inteligencia a través de un sistema simbólico: se llega al lenguaje por
medio de frases o historias, a la música a través de canciones, a la comprensión espacial
a través de dibujos, al conocimiento cinético- corporal a través de la expresión gestual o
la danza, etc. En esta fase, los niños demuestran sus habilidades en las diversas
inteligencias a través de la adquisición que hacen de diversos sistemas simbólicos.
o A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia acompañada de su
sistema notacional. En nuestra cultura, los sistemas notacionales tradicionalmente se
llegan a dominar en el contexto de la educación formal.

o Durante la adolescencia y la adultez, las inteligencias se expresan a través de las


carreras vocacionales y aficiones.

o Algunos individuos se dice que son una ‘promesa’. Están altamente dotados de las
habilidades nucleares y de las capacidades propias de una inteligencia en especial. Estos
individuos ‘promesa’ localizados en determinados ámbitos de forma eficaz, ayudan
notablemente a que el conocimiento general del grupo avance en todos los terrenos.

o Al mismo tiempo, otros individuos están en situación ‘de vulnerabilidad’. Es posible,


que una intervención intensiva a una edad temprana haga llegar a un número mayor de
niños a un nivel de ‘promesa’.

4.5. Implicaciones en la educación

 Todas las inteligencias se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel básico,


independientemente de la educación y del apoyo cultural.

 Todos los seres humanos poseen ciertas habilidades en cada una de las inteligencias.
Lo que supone un estímulo en la 1° infancia, sería inadecuado en etapas posteriores y
viceversa. En los primeros años de primaria, la enseñanza debe tener muy en cuenta la
cuestión de la oportunidad. Es durante estos años que los niños pueden descubrir algo
acerca de sus propios intereses y habilidades peculiares. Durante la edad escolar, un
cierto dominio de los sistemas dotacionales resulta esencial en nuestra sociedad.
CAPITULO V: ESTRATEGIAS DE APRENDISAJE
5.1. Definición
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de
hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
5.1.1.Segun autores
 Según Weinstein y Mayer
"las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que
un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de
codificación" (Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).
 Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987)
las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información.
 (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrán, 1993)
las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la
adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias:
que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
 Monereo (1994)
las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
 (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991)
las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados
hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos
específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso,
las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas
o técnicas de aprendizaje.
 Genovard y Gotzens
las estrategias de aprendizaje pueden definirse como "aquellos comportamientos que el
estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen
en su proceso de codificación de la información que debe aprender"
 (Genovard y Gotzens, 1990, p. 266).
Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de
aprendizaje; por una lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su
proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una
determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación
(González Cabanach, Valle y Vázquez Grobas, 1994).

5.2. Clases de estrategias

 Las estrategias cognitivas


hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este
sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar,
comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de
aprendizaje (González y Tourón, 1992). Para Kirby (1984), este tipo de estrategias
serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas
con conocimientos y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro
de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias:
estrategias de repetición, de elaboración, y de organización. La estrategia de repetición
consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados
dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la
memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a
corto plazo y, a la vez, transferirlos a la 58 memoria a largo plazo (Beltrán, 1993). Por
otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales
informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en
la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos
seleccionados en un todo coherente y significativo (Beltrán, 1993). Además, dentro de
esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección
(Beltrán, 1993, 1996) o esencialización (ver p.ej., Hernández y García, 1991), cuya
función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la
finalidad de facilitar su procesamiento. La mayor parte de las estrategias incluídas
dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y
elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje
significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje significativo como un
proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar
esa información en un todo coherente, e integrar dicha información en la estructura de
conocimientos ya existente. Al mismo tiempo, algunos autores (p. ej., Nolen, 1988;
Pintrich, 1989; Pintrich y García, 1991; Pozo, 1989b, 1990), basándose en la
diferenciación de Weinstein y Mayer (1986) entre estrategias de elaboración,
organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de
aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y
organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a
estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican
elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje
previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias
que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original. En
la misma línea, Pozo (1989b, 1990) plantea que las estrategias de elaboración y
organización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un
enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de
repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o
aproximación superficial del aprendizaje.

 Las estrategias metacognitivas


hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de
su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de
los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo
de lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). Según Kirby
(1984), este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya que son mucho más generales
que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles
de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento
metacognitivo. El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de
variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En
relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el
sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va
formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros 59
mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996). Las variables de la
tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver.
Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es
su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el
conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea (González
y Tourón, 1992; Moreno, 1989). En este sentido, puede entenderse la consciencia
(conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo
para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las
estrategias en un contexto determinado (Ridley, Schutz, Glanz y Weinstein, 1992). Por
consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la
tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias
para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos
metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto
debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognición regula de dos
formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner
en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y
saber cómo, cuándo y porqué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas
de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene utilizarlas. En segundo
lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la
eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea. Las
estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan
como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993), estas
estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el
acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información.
Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un
estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el
proceso de aprendizaje.

 Las estrategias de manejo de recursos


son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que
contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón,
1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta
sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y
el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). Este tipo de estrategias coinciden con lo que
Weinstein y Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores (ver p. ej.,
Beltrán, 1996; Dansereau, 1985; Justicia, 1996) denominan estrategias de apoyo, e
incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son, el control del
tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc.
Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje
tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se
produce ese aprendizaje (Pozo, 1989b; 1990). Gran parte de las estrategias incluidas
dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del
sujeto hacia el aprendizaje.
5.3. Tipos de estrategias de aprendizaje
Entre las estrategias de aprendizaje se cuenta con el ensayo, la elaboración y la organización, las
cuales van dirigidas a brindar al alumno las herramientas que necesita para generar y organizar
la información de forma tal que sea más fácil su captación y aprendizaje.
Por otro lado tenemos las estrategias de control de la comprensión y las estrategias de apoyo, la
primera se relaciona con la forma en que se dirige el aprendizaje y la segunda brindar los
recursos necesarios para que éste se realice en el mejor entorno posible.

 Ensayo
La estrategia del ensayo se basa en actividades que involucran la repetición constante de
los contenidos, ya sea en forma verbal o escrita, entre las técnicas que podemos
encontrar tenemos: El subrayado, la extracción del texto de las ideas principales y
palabras claves, el copiado o reescritura de la información, la lectura y repetición en voz
alta, entre otros. Puedes ver las partes de un ensayo aquí.

 Elaboración
Esta estrategia se basa en diferentes métodos para establecer una conexión entre lo
cotidiano y la información que necesitamos aprender, esto se logra vinculando o
estableciendo relaciones entre nuestro conocimientos y la nueva información, creando
analogías, explicando con nuestras propias palabras la información de modo tal que
facilitemos su entendimiento, respondiendo las dudas o preguntas que pudiesen surgir
durante el proceso de aprendizaje.

 Organización
La estrategia de la organización como su nombre lo dice se basa en identificar y/o
agrupar la información, dándole una estructura a la misma, clasificándola según su
importancia, identificando como se relacionan las ideas, facilitando de esta forma su
aprendizaje. Entre las técnicas empleadas podemos mencionar los mapas conceptuales,
los cuadros sinópticos, el árbol ordenado, los esquemas y la red semántica entre otros.

 Control de la comprensión
Esta estrategia se basa en un sistema de supervisión de los pensamientos y acciones del
individuo, e involucra el seguimiento constante del logro de los objetivos, la evaluación
de las diferentes técnicas utilizadas y su nivel de efectividad para poder determinar los
cambios necesarios para mejorar la eficiencia del proceso de aprendizaje.

 Planificación
Se refiere al conjunto de actividades que el individuo realiza antes de llegar a ejecutar
alguna acción, entre las cuales podemos resaltar: El establecimiento de metas y
objetivos, las determinación de antecedentes y requisitos previos necesarios para el
desarrollo del proceso de aprendizaje, la asignación de responsables y estructuración de
tareas en el tiempo que nos permitan establecer un tiempo finito para la obtención de
resultados y por último la definición y planteamiento de la estrategia a poner en
práctica.
 Regulación y supervisión
Nos permite determinar la capacidad que tiene el individuo de ajustarse a la
planificación y a su vez determinar la eficacia del mismo. Durante esta etapa
ejecutamos el seguimiento de la planificación, se ajustan los tiempos establecidos para
el cumplimiento de las actividades y se adecuan las estrategias en función de la
obtención de los resultados deseados.

 Evaluación
Es una etapa de verificación del aprendizaje, la cual se ejecuta durante todo el
desarrollo del proceso con el fin de revisar los avances, verificar el cumplimiento de los
objetivos, evaluar la calidad de los resultados y determinar cuándo ha concluido el
proceso de aprendizaje planteado.

 Apoyo o afectivas
Orientadas a mejorar la eficacia del proceso de aprendizaje, brindando las condiciones
necesarias para que se produzca la obtención del conocimiento, estimulando la
motivación, la atención, la concentración y el manejo del tiempo en forma eficiente, de
forma tal que se cumpla la planificación establecida. Esta estrategia se basa en la
observación, de modo tal que seamos capaces de determinar cuando la selección de
cierta estrategia o técnica de aprendizaje ayuda o no a lograr nuestros objetivos.
Algunos autores indican que, para un tipo determinado de aprendizaje, existe una
estrategia la cual por su concepción se adapta y facilita la adquisición del conocimiento.

5.4.

5.5.

5.6.

5.7.

5.8.
CAPITULO VI: TECNICAS DE DINAMICA DE GRUPO
6.1.Definicion

En el contexto histórico de la psicología social, cabe destacar que fue Kurt Lewin quien fundó el
primer centro de investigaciones de dinámicas de grupos. Gracias a la actividad allí realizada,
Lewin pudo ofrecer explicaciones en torno a la consecución de objetivos, al aumento en el
rendimiento grupal o, incluso, a la obtención de mayor satisfacción por parte de los miembros
cuando forman parte de un grupo, etc. Todo se relaciona directamente con las técnicas de la
dinámica de grupos, dado que mediante éstas podemos:
1) Experimentar vivencias personales dentro del grupo. Es decir, todo el mundo formamos parte
de un grupo y en algún momento ha podido experimentar algún proceso grupal y todos los
grupos han podido experimentar algunas de las dinámicas descritas anteriormente.
2) Analizar directamente el grupo. Como estudiosos de la psicología, y concretamente de la
dinámica de grupos, trabajar con el grupo como objeto de análisis será una actividad muy
recurrente en el trabajo profesional.
Las técnicas de la dinámica de grupos aplicadas son, pues, procedimientos o medios
sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, todos ellos fundamentados en la
teoría de la dinámica del grupo. En palabras de Francia i Mata (1992, p. 156 –citado en
Domènech y Gálvez, 1996, p. 35–), "con la expresión técnicas de grupo se designa el conjunto
de medios, instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para
desarrollar su eficacia, hacer realidad sus potencialidades, estimular la acción y el
funcionamiento del grupo para alcanzar sus propios objetivos". Así pues, son medios, métodos o
herramientas, usados al trabajar con grupos para alcanzar la acción del mismo. Tienen el poder
de activar las opiniones y las motivaciones personales y de potenciar tanto la dinámica interna
como la externa, de manera que las fuerzas grupales puedan estar mejor integradas y dirigidas
hacia las metas del grupo.

6.2. Uso de las técnicas de dinámica de grupos

Las técnicas no se usan para:


• fomentar el compañerismo
• jugar con ellas
• dar oportunidades para hablar y especular
• llenar el tiempo
• hacer las sesiones más amenas
• emplearlas sin adaptarlas al contexto o situación
• emplearlas sin tener experiencia previa
Las técnicas se usan para:
• dar seriedad a la situación grupal y profundizar en la misma
• hacer mención de la estructura del grupo
• afrontar el estancamiento en la dinámica grupal
• gestionar conflictos
• desarrollar la vida grupal
• fomentar las competencias personales y grupales

6.3. Dinamicas

• Terapéutico: el grupo ayuda a superar ciertos trastornos. El apoyo social entre las personas
que lo componen resulta básico. En eso trabajan los psicoterapeutas de grupo.
• Educativo/formativo: los grupos pueden ser utilizados con el fin expreso de aprender. Las
técnicas en dinámica de grupos pueden mejorar el clima social y la estructura del grupo. Así
pues, todo grupo tiende a mejorar las competencias de sus integrantes, es decir, a brindarles la
posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento, y de
superar problemas personales y grupales por el hecho de compartir una situación grupal.
• Organizacional y del trabajo: el trabajo en grupo en las organizaciones e instituciones es la
base para el desarrollo humano y económico de las mismas.
• Intervención: los grupos generan formas de trabajo en conjunto. La aplicación concreta de
estas técnicas grupales en el mundo real la convierten en herramientas de intervención directa
para fomentar procesos de cambio y de transformación social en las comunidades sociales.
6.4. Principales técnicas de grupo

Objetivo Beneficios adicionales


Phillips66 Dividir un grupo en subgrupos. Favorece la integración, la
participación y la comunicación.
Discusiónenpanel Dar a conocer, ante un auditorio,
El auditorio recibe una información
diferentes orientaciones o aspectos de
variada y estimulante.
un mismo tema.
Simposio Fomentar el aprendizaje por medio Responsabiliza a los miembros del
del diálogo y la discusión. grupo y los hace participativos.
Seminario Estimular el intercambio de puntos de Favorece la comunicación y el
vista y de conocimientos. pensamiento crítico.
Métododelcaso Acercar una realidad concreta a un Interesa, se convierte en un incentivo
grupo de personas en formación. para analizar los temas y profundizar.
Juegoderol Ampliar el campo de experiencias de
Abre perspectivas insospechadas de
las personas y su capacidad de
acercamiento a la realidad.
resolver problemas.
Lluviadeideas Incrementar el potencial creativo de Cambia el clima del grupo. Favorece
las personas. Resolver problemas. que las personas descubran sus
capacidades creativas. Es divertido.
Sinéctica Solucionar problemas. Fomenta la creatividad y es divertida.
Técnicadelgruponominal Favorece la integración y la
Reunir información. Tomar decisiones
participación. Promueve el consenso.
consensuadas.
Impide protagonismos.
Técnicadelasdoscolumnas Tomar decisiones por consenso. Favorece la integración y la
participación. Dificulta el
protagonismo.

Juegosysimulaciones Aprender a partir de la acción.


Promueve la interacción y la
Analizar actitudes y
comunicación. Es divertida.
comportamientos.
Traininggroup Aprender dinámica de grupos. Favorece el aprendizaje del
Reaccionar adecuadamente ante los diagnóstico de los fenómenos
fenómenos grupales. grupales.
Grupodeintercambiodeex Aprender a partir de la experiencia de Favorece la integración y la resolución
periencias los otros. de problemas.
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION FACULTAD DE
INGENIERIA AMBIENTAL
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE INGENIERIA AMBIENTAL
OXAPAMPA

40
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION FACULTAD DE
INGENIERIA AMBIENTAL
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE INGENIERIA AMBIENTAL
OXAPAMPA

CONCLUSIONES

41
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION FACULTAD DE
INGENIERIA AMBIENTAL
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE INGENIERIA AMBIENTAL
OXAPAMPA

RECOMENDACIONES

 Para una mejor elaboración de una monografía basarse en una estructura concisa.

 Buscar fuentes de información confiable.

 Redactar de manera clara y resumida los puntos a tratar.

 Ser puntuales en la entrega de trabajos académicos.

42
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION FACULTAD DE
INGENIERIA AMBIENTAL
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE INGENIERIA AMBIENTAL
OXAPAMPA

BIBLOGRAFIA

43
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION FACULTAD DE
INGENIERIA AMBIENTAL
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE INGENIERIA AMBIENTAL
OXAPAMPA

ANEXOS

44

Вам также может понравиться