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Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial
INTRODUCCION
Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la
participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos
de una programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del
desarrollo y permita la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y
capacidades de dicho educando.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo
XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que
va desde una concepción de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima
condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una
educación privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y
finalmente se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad
pública, en una práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el
alfabeto manual.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee,
entre otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de
Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua
oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la
hablada o escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la
educación del sordo y como condición necesaria para que el educando logre alcanzar los
contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen
a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y
gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación
total, palabra complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las
señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno método oral.
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Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemática la educación
del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación contemplaba la educación como un
derecho a partir del Decreto de Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por
Antonio Guzmán Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de
Instrucción Pública de 19712 se hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y
anormales (subrayado nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las
primeras instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones
personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de audición y visión,
surge así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de Ciegos y
Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en 1950
contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para
dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto
Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea
la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de
Sanidad y Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la educación
especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y
Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y
crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para
Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial oficial, se crean las
dependencias administrativas en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión
escolar y se fundan escuelas especiales en casi todos los estados.
La concepción de la educación y del educando sordo, así como la estructura administrativa
rectora de la educación se transforman en la medida en que se hace más complejo el
proceso y se evoluciona del modelo médicorehabilitador hacia un modelo educativo. Es así
como de la educación para las personas excepcionales, entendida como una rama de la
educación general (1960), se progresa hacia la concepción de área de la educación para los
educandos con necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de
Educación Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es el de Dirección de
Educación Especial. Finalmente en la Ley Orgánica de Educación (1980) se conceptualiza
la Educación Especial como una modalidad educativa. García de R, 1(1971), Molina,
Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975), L.O.E. (1980), ME.DEE. (1993).
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las posibilidades
de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el éxito de ese
objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría
de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos programas se
desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y
B. Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los
medios de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria"
M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces
primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la
filosofía de la educación de las personas sordas.
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La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en
otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los años
sesenta en muchos países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que
propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo
momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan
la transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una
comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir
las características y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser
valorada y utilizada como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y
Woll citados por Valmaseda (1993), Volterra (1981).
Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero
a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y
absoluta lenguas que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que además
de ser el instrumento básico de socialización son el vehículo para la apropiación de los
contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el
niño sordo pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda
integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea así el
bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la función que cada una
cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente
integrado a las dos comunidades.
El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y uso
de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingüísticos en señas a través del
contacto con adultos y otros niños sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de
comunicación que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo
desarrollo comunicativo lingüístico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria
hablada en su comunidad, como una segunda lenguaje.
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Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el ambiente
comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus capacidades
linguisticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su
cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen
padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua
hablada como única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social
del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su interacción tanto
en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la
comunidad de sordos.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a las
mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo
médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y
evaluación de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las
capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando se
cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las
señas, programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general,
conducentes a resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por parte
de los educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los padres,
alumnos y personal de las organizaciones escolares.
{mospagebreak}
En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto es válido
reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemologica y
teleológica de la educación del sordo presentes tanto en la formación de los docentes como
en las orientaciones de las instancias técnico-administrativas, responsables de la orientación
y conducción del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que
globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
Inicio
Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial
INTRODUCCION
Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la
participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos
de una programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del
desarrollo y permita la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y
capacidades de dicho educando.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo
XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que
va desde una concepción de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima
condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una
educación privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y
finalmente se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad
pública, en una práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el
alfabeto manual.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee,
entre otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de
Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua
oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la
hablada o escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la
educación del sordo y como condición necesaria para que el educando logre alcanzar los
contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen
a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y
gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación
total, palabra complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las
señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno método oral.
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Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemática la educación
del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación contemplaba la educación como un
derecho a partir del Decreto de Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por
Antonio Guzmán Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de
Instrucción Pública de 19712 se hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y
anormales (subrayado nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las
primeras instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones
personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de audición y visión,
surge así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de Ciegos y
Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en 1950
contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para
dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto
Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea
la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de
Sanidad y Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la educación
especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y
Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y
crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para
Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial oficial, se crean las
dependencias administrativas en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión
escolar y se fundan escuelas especiales en casi todos los estados.
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las posibilidades
de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el éxito de ese
objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría
de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos programas se
desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y
B. Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los
medios de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria"
M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces
primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la
filosofía de la educación de las personas sordas.
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La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en
otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los años
sesenta en muchos países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que
propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo
momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan
la transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una
comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir
las características y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser
valorada y utilizada como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y
Woll citados por Valmaseda (1993), Volterra (1981).
Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero
a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y
absoluta lenguas que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que además
de ser el instrumento básico de socialización son el vehículo para la apropiación de los
contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el
niño sordo pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda
integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea así el
bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la función que cada una
cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente
integrado a las dos comunidades.
El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y uso
de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingüísticos en señas a través del
contacto con adultos y otros niños sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de
comunicación que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo
desarrollo comunicativo lingüístico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria
hablada en su comunidad, como una segunda lenguaje.
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Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el ambiente
comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus capacidades
linguisticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su
cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen
padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua
hablada como única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social
del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su interacción tanto
en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la
comunidad de sordos.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a las
mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo
médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y
evaluación de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las
capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando se
cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las
señas, programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general,
conducentes a resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por parte
de los educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los padres,
alumnos y personal de las organizaciones escolares.
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En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto es válido
reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemologica y
teleológica de la educación del sordo presentes tanto en la formación de los docentes como
en las orientaciones de las instancias técnico-administrativas, responsables de la orientación
y conducción del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que
globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
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INTERVENCION TEMPRANA
Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en el plano teórico
y de la investigación. En la documentación se analizan y toman los progresos que sobre el
proceso de construcción de la lengua escrita se producen el los últimos años Goodman
(1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la
Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo para
acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de
adquisición de la lengua escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización
colectiva en la comunidad". DEE,(1989).
CURRICULO ESCOLAR.-
Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el lugar en importancia
que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual condujo a proponer cambios
de tal naturaleza que modifica totalmente la concepción escolar en el marco de la
modalidad educativa.
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El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio en el currículo
(programas), de tal forma que permitiera la configuración del entorno lingüístico y optar a
la "Escuela Nueva", utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual
subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir "totalmente los programas
de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se está calificando a la escuela básica
regular por cuanto se desconoció el uso de los programas en las escuelas para sordos)
* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas para orientar a los
comités y equipos responsables de los programas de áreas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran significado cuando
se promueve un cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con
énfasis en las estrategias didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y
ante circunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la preparación del equipo
técnico-docente.
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Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco elementos de la
propuesta.
¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la plena
integración social de los sordos?
Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros datos mas
actuales, se sintetizan a continuación:
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El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación Especial que
incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con
10 aulas en 8 Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que ocupan
un espacio físico en algunos Planteles de Educación Básica regular.
La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos, para el año
1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para el año escolar 1995-
96. Sería importante un estudio detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se
mantiene en relación al movimiento matricular en el área y el número de alumnos que
ingresan y egresan, así cómo en que momento de la prosecución escolar se producen esos
egresos.
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Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total de 962
funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son los
titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con
funciones directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos.
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* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas ocupacionales. Su
permanencia en éstos planteles limita su campo de acción a una población muy restringida;
por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos
profesionales.
- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían trabajando con el
maestro, ayudando en las actividades del aula y,
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del año 1985 para
servir de modelo de señas en el entorno lingüístico de la propuesta. La falta de un perfil
profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de
estas personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y
expectativas sobre su actuación profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar
decisiones para fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.
* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y grado que
les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo técnico-docente bien
constituido y responsable de la ubicación, determinación de las adecuaciones curriculares y
planes específicos que respondan a las necesidades educativas, así como del proceso de
evaluación de proceso y sumativa.
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en las
unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de información
para validar un proceso lingüístico aceptado.
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El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones particulares de
cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una heterogeneidad de criterios
para determinar el ingreso del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un
grado determinado.
6. - SUPERVISION.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso educativo del
área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de directivos y supervisores.
Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la actividad del
docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de estudios, etc.
III) PROSPECTIVAS
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La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea entonces: detección,
evaluación de todas las áreas de desarrollo y definición de las acciones a realizar para
orientar a la familia y brindar la atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a
través de las alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de
Educación Preescolar o en la propia modalidad.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad biopsicosocial con
capacidades y diferencias individuales que los convierten en individuos únicos y distintos
entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas propias que conduzcan a la
autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las instituciones regulares de los niveles
y otras modalidades, o en las específicas de la modalidad de Educación Especial. (Anexo 1)
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carácter
interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar programas de
evaluación y de intervención integral a la familia y al educando deficiente auditivo que
realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Area
de Deficiencias Auditivas o para apoyar la educación integral de otros deficientes auditivos
que cursan en los planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del sistema
escolar.
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El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en general y en
los principios de Normalización e Integración Social que rigen la Educación Especial.
Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una concepción
interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un
proceso de educación permanente, continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar,
brindándole las oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las adaptaciones curriculares
que sean necesarias, compatibles con los lineamientos que se deriven de las propuestas
pedagógicas de los niveles y modalidades.
*Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a través de:
orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo técnico-docente a los maestros
regulares, aplicación de programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al
grupo familiar cuando asilo requiera.
*Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema
escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades
educativas individuales y grupales, y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo
autónomo, intelectual, emocional y ético de los educandos.
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Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial
INTRODUCCION
Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la
participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos
de una programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del
desarrollo y permita la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y
capacidades de dicho educando.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee,
entre otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de
Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua
oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la
hablada o escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la
educación del sordo y como condición necesaria para que el educando logre alcanzar los
contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen
a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y
gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación
total, palabra complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las
señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno método oral.
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Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemática la educación
del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación contemplaba la educación como un
derecho a partir del Decreto de Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por
Antonio Guzmán Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de
Instrucción Pública de 19712 se hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y
anormales (subrayado nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las
primeras instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones
personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de audición y visión,
surge así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de Ciegos y
Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en 1950
contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para
dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto
Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea
la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de
Sanidad y Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la educación
especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y
Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y
crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para
Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial oficial, se crean las
dependencias administrativas en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión
escolar y se fundan escuelas especiales en casi todos los estados.
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las posibilidades
de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el éxito de ese
objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría
de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos programas se
desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y
B. Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los
medios de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria"
M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces
primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la
filosofía de la educación de las personas sordas.
{mospagebreak}
La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en
otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los años
sesenta en muchos países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que
propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo
momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan
la transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una
comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir
las características y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser
valorada y utilizada como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y
Woll citados por Valmaseda (1993), Volterra (1981).
Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero
a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y
absoluta lenguas que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que además
de ser el instrumento básico de socialización son el vehículo para la apropiación de los
contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el
niño sordo pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda
integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea así el
bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la función que cada una
cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente
integrado a las dos comunidades.
El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y uso
de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingüísticos en señas a través del
contacto con adultos y otros niños sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de
comunicación que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo
desarrollo comunicativo lingüístico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria
hablada en su comunidad, como una segunda lenguaje.
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Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el ambiente
comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus capacidades
linguisticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su
cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen
padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua
hablada como única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social
del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su interacción tanto
en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la
comunidad de sordos.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a las
mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo
médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y
evaluación de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las
capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando se
cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las
señas, programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general,
conducentes a resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por parte
de los educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los padres,
alumnos y personal de las organizaciones escolares.
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En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto es válido
reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemologica y
teleológica de la educación del sordo presentes tanto en la formación de los docentes como
en las orientaciones de las instancias técnico-administrativas, responsables de la orientación
y conducción del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que
globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la propuesta al no
considerar el aporte de docentes y técnicos en la transformación pedagógica y su capacidad
para valorizar la pertinencia de un cambio, identificarse con él y asumir el compromiso con
los cambios propuestos.
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INTERVENCION TEMPRANA
Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en el plano teórico
y de la investigación. En la documentación se analizan y toman los progresos que sobre el
proceso de construcción de la lengua escrita se producen el los últimos años Goodman
(1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la
Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo para
acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de
adquisición de la lengua escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización
colectiva en la comunidad". DEE,(1989).
CURRICULO ESCOLAR.-
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El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio en el currículo
(programas), de tal forma que permitiera la configuración del entorno lingüístico y optar a
la "Escuela Nueva", utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual
subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir "totalmente los programas
de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se está calificando a la escuela básica
regular por cuanto se desconoció el uso de los programas en las escuelas para sordos)
* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas para orientar a los
comités y equipos responsables de los programas de áreas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran significado cuando
se promueve un cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con
énfasis en las estrategias didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y
ante circunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la preparación del equipo
técnico-docente.
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Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco elementos de la
propuesta.
¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la plena
integración social de los sordos?
Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros datos mas
actuales, se sintetizan a continuación:
{mospagebreak}
El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación Especial que
incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con
10 aulas en 8 Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que ocupan
un espacio físico en algunos Planteles de Educación Básica regular.
La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos, para el año
1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para el año escolar 1995-
96. Sería importante un estudio detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se
mantiene en relación al movimiento matricular en el área y el número de alumnos que
ingresan y egresan, así cómo en que momento de la prosecución escolar se producen esos
egresos.
{mospagebreak}
Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total de 962
funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son los
titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con
funciones directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos.
{mospagebreak}
* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas ocupacionales. Su
permanencia en éstos planteles limita su campo de acción a una población muy restringida;
por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos
profesionales.
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del año 1985 para
servir de modelo de señas en el entorno lingüístico de la propuesta. La falta de un perfil
profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de
estas personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y
expectativas sobre su actuación profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar
decisiones para fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.
* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y grado que
les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo técnico-docente bien
constituido y responsable de la ubicación, determinación de las adecuaciones curriculares y
planes específicos que respondan a las necesidades educativas, así como del proceso de
evaluación de proceso y sumativa.
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en las
unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de información
para validar un proceso lingüístico aceptado.
{mospagebreak}
El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones particulares de
cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una heterogeneidad de criterios
para determinar el ingreso del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un
grado determinado.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso educativo del
área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de directivos y supervisores.
Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la actividad del
docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de estudios, etc.
III) PROSPECTIVAS
{mospagebreak}
La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea entonces: detección,
evaluación de todas las áreas de desarrollo y definición de las acciones a realizar para
orientar a la familia y brindar la atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a
través de las alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de
Educación Preescolar o en la propia modalidad.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad biopsicosocial con
capacidades y diferencias individuales que los convierten en individuos únicos y distintos
entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas propias que conduzcan a la
autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las instituciones regulares de los niveles
y otras modalidades, o en las específicas de la modalidad de Educación Especial. (Anexo 1)
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carácter
interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar programas de
evaluación y de intervención integral a la familia y al educando deficiente auditivo que
realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Area
de Deficiencias Auditivas o para apoyar la educación integral de otros deficientes auditivos
que cursan en los planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del sistema
escolar.
{mospagebreak}
El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en general y en
los principios de Normalización e Integración Social que rigen la Educación Especial.
Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una concepción
interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un
proceso de educación permanente, continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar,
brindándole las oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las adaptaciones curriculares
que sean necesarias, compatibles con los lineamientos que se deriven de las propuestas
pedagógicas de los niveles y modalidades.
En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo:
*Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a través de:
orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo técnico-docente a los maestros
regulares, aplicación de programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al
grupo familiar cuando asilo requiera.
*Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema
escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades
educativas individuales y grupales, y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo
autónomo, intelectual, emocional y ético de los educandos.
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Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se
cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el
punto inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia
de la acción educativa.
Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se encuentran las
definidas por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en función de las
diversas frecuencias de sonido, graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas
auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico
se explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingüísticas
(Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de
audición entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren
usar permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su
educación en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado.
Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66 y 86 decibeles.
La incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la recepción como en la
producción de la lengua oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma.
Requieren atención en Unidades Educativas Especializadas.
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Etiología:
La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se
agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión
genética de padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del
nacimiento por incompatibilidad sanguínea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis,
otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor
probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen
hereditario, mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que
interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).
Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida auditiva, estimándose que
las consecuencias en el desarrollo normal serán mas considerables mientras menor sea la
edad de adquisición de la sordera.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden mejor la
situación de su hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la lengua de
señas, conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad.
Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el
niño igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un
ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y lingüístico en los primeros
años; lo que indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo
del niño.
Intervención temprana.-
El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se inicia la
intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se
inicia la atención integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de
desarrollo deseables.
En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y evitar
o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe
orientar hacia la opción escolar más conveniente para el niño y la familia.
Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores, aporta
a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño.
Esta contribución permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la
ubicación escolar que reúna el máximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en
cuenta las diferencias y diversidades de las deficiencias auditivas.
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El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profundos, llamados
comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas especializadas y quienes
presentan una dificultad (y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus
formas oral y escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilización de otros
códigos de comunicación diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal
visual para el intercambio de información.
El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un estatus
reconocido lingüísticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos,
cara y cuerpo, y es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas
(Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993),
permitiendo el acceso al conocimiento y a la información como un sistema visual de
comunicación. Pero también es necesario que las personas sordas interactúen
permanentemente con personas oyentes y requieren igualmente el código comunicativo que
prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos formas, oral
y escrita. De lo anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo del
curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y
ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995.
Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permiten valorar la
información que los aspectos mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de
decisiones para la intervención educativa.
otras organizaciones.
Inicio
Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial
INTRODUCCION
Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la
participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos
de una programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del
desarrollo y permita la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y
capacidades de dicho educando.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo
XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que
va desde una concepción de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima
condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una
educación privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y
finalmente se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad
pública, en una práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el
alfabeto manual.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee,
entre otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de
Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua
oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la
hablada o escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la
educación del sordo y como condición necesaria para que el educando logre alcanzar los
contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen
a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y
gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación
total, palabra complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las
señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno método oral.
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en 1950
contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para
dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto
Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea
la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de
Sanidad y Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la educación
especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y
Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y
crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para
Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial oficial, se crean las
dependencias administrativas en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión
escolar y se fundan escuelas especiales en casi todos los estados.
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las posibilidades
de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el éxito de ese
objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría
de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos programas se
desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y
B. Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los
medios de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria"
M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces
primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la
filosofía de la educación de las personas sordas.
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La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en
otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los años
sesenta en muchos países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que
propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo
momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan
la transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una
comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir
las características y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser
valorada y utilizada como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y
Woll citados por Valmaseda (1993), Volterra (1981).
Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero
a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y
absoluta lenguas que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que además
de ser el instrumento básico de socialización son el vehículo para la apropiación de los
contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el
niño sordo pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda
integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea así el
bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la función que cada una
cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente
integrado a las dos comunidades.
El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y uso
de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingüísticos en señas a través del
contacto con adultos y otros niños sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de
comunicación que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo
desarrollo comunicativo lingüístico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria
hablada en su comunidad, como una segunda lenguaje.
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Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el ambiente
comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus capacidades
linguisticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su
cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen
padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua
hablada como única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social
del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su interacción tanto
en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la
comunidad de sordos.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a las
mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo
médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y
evaluación de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las
capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando se
cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las
señas, programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general,
conducentes a resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por parte
de los educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los padres,
alumnos y personal de las organizaciones escolares.
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En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto es válido
reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemologica y
teleológica de la educación del sordo presentes tanto en la formación de los docentes como
en las orientaciones de las instancias técnico-administrativas, responsables de la orientación
y conducción del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que
globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
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INTERVENCION TEMPRANA
Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en el plano teórico
y de la investigación. En la documentación se analizan y toman los progresos que sobre el
proceso de construcción de la lengua escrita se producen el los últimos años Goodman
(1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la
Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo para
acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de
adquisición de la lengua escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización
colectiva en la comunidad". DEE,(1989).
CURRICULO ESCOLAR.-
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El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio en el currículo
(programas), de tal forma que permitiera la configuración del entorno lingüístico y optar a
la "Escuela Nueva", utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual
subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir "totalmente los programas
de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se está calificando a la escuela básica
regular por cuanto se desconoció el uso de los programas en las escuelas para sordos)
* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas para orientar a los
comités y equipos responsables de los programas de áreas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran significado cuando
se promueve un cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con
énfasis en las estrategias didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y
ante circunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la preparación del equipo
técnico-docente.
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Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco elementos de la
propuesta.
¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la plena
integración social de los sordos?
Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros datos mas
actuales, se sintetizan a continuación:
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El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación Especial que
incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con
10 aulas en 8 Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que ocupan
un espacio físico en algunos Planteles de Educación Básica regular.
La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos, para el año
1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para el año escolar 1995-
96. Sería importante un estudio detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se
mantiene en relación al movimiento matricular en el área y el número de alumnos que
ingresan y egresan, así cómo en que momento de la prosecución escolar se producen esos
egresos.
{mospagebreak}
Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total de 962
funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son los
titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con
funciones directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos.
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* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas ocupacionales. Su
permanencia en éstos planteles limita su campo de acción a una población muy restringida;
por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos
profesionales.
- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían trabajando con el
maestro, ayudando en las actividades del aula y,
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del año 1985 para
servir de modelo de señas en el entorno lingüístico de la propuesta. La falta de un perfil
profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de
estas personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y
expectativas sobre su actuación profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar
decisiones para fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.
* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y grado que
les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo técnico-docente bien
constituido y responsable de la ubicación, determinación de las adecuaciones curriculares y
planes específicos que respondan a las necesidades educativas, así como del proceso de
evaluación de proceso y sumativa.
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en las
unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de información
para validar un proceso lingüístico aceptado.
{mospagebreak}
El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones particulares de
cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una heterogeneidad de criterios
para determinar el ingreso del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un
grado determinado.
6. - SUPERVISION.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso educativo del
área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de directivos y supervisores.
Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la actividad del
docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de estudios, etc.
III) PROSPECTIVAS
{mospagebreak}
La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea entonces: detección,
evaluación de todas las áreas de desarrollo y definición de las acciones a realizar para
orientar a la familia y brindar la atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a
través de las alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de
Educación Preescolar o en la propia modalidad.
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carácter
interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar programas de
evaluación y de intervención integral a la familia y al educando deficiente auditivo que
realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Area
de Deficiencias Auditivas o para apoyar la educación integral de otros deficientes auditivos
que cursan en los planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del sistema
escolar.
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El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en general y en
los principios de Normalización e Integración Social que rigen la Educación Especial.
Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una concepción
interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un
proceso de educación permanente, continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar,
brindándole las oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social.
*Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a través de:
orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo técnico-docente a los maestros
regulares, aplicación de programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al
grupo familiar cuando asilo requiera.
*Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema
escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades
educativas individuales y grupales, y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo
autónomo, intelectual, emocional y ético de los educandos.
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Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se
cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el
punto inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia
de la acción educativa.
Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se encuentran las
definidas por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en función de las
diversas frecuencias de sonido, graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas
auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico
se explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingüísticas
(Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de
audición entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren
usar permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su
educación en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado.
Etiología:
La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se
agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión
genética de padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del
nacimiento por incompatibilidad sanguínea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis,
otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor
probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen
hereditario, mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que
interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).
Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida auditiva, estimándose que
las consecuencias en el desarrollo normal serán mas considerables mientras menor sea la
edad de adquisición de la sordera.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden mejor la
situación de su hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la lengua de
señas, conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad.
Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el
niño igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un
ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y lingüístico en los primeros
años; lo que indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo
del niño.
Intervención temprana.-
El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se inicia la
intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se
inicia la atención integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de
desarrollo deseables.
En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y evitar
o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe
orientar hacia la opción escolar más conveniente para el niño y la familia.
Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores, aporta
a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño.
Esta contribución permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la
ubicación escolar que reúna el máximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en
cuenta las diferencias y diversidades de las deficiencias auditivas.
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El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un estatus
reconocido lingüísticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos,
cara y cuerpo, y es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas
(Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993),
permitiendo el acceso al conocimiento y a la información como un sistema visual de
comunicación. Pero también es necesario que las personas sordas interactúen
permanentemente con personas oyentes y requieren igualmente el código comunicativo que
prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos formas, oral
y escrita. De lo anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo del
curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y
ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995.
Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permiten valorar la
información que los aspectos mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de
decisiones para la intervención educativa.
*
Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del sistema escolar,
para acordar acciones y medidas que permitan la escolarización de las personas
deficientes auditivos en el medio escolar que mejor responda a sus necesidades
educativas.
*
Estimular la participación de los medios de comunicación social en la realización
de programas de difusión y orientación a la familia y a la comunidad sobre
prevención, detección temprana y las posibilidades de integración efectiva en los
planos escolar, familiar y social de las personas deficientes auditivos.
*
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*
Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas (Centro de
Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitación del Lenguaje), y servicios de
apoyo a la escuela regular (Equipos de Integración, Aulas Integradas y Unidades
Psicoeducativas) de Educación Especial a las Redes Educativas propuestas por los
Niveles de Educación Preescolar y Básica, de tal manera que la población escolar
tanto de los niveles como de las modalidades de un sector geográfico, se beneficien
mutuamente de los recursos y experiencias que puedan ofrecer cada uno de ellos.
*
Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan atender
los problemas socioeconómicos de la población deficiente auditiva y contribuyan a
disminuir los índices de repitencia y deserción, y en consecuencia, aumentar los
índices de retención y prosecución escolar.
*
Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el análisis y
discusión del Modelo de Atención Educativa Integral y la definición de acciones para
su aplicación, seguimiento y evaluación, en las diferentes alternativas educativas para
los educandos deficientes auditivos.
*
Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes auditivos leves
y moderados a las redes de Educación Preescolar y Básica y garantizar el apoyo de la
modalidad de Educación especial al alumno, a la familia y a los miembros de la
comunidades escolar.
*
Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos (Deficientes
Auditivos Severos y Profundos) a las Unidades Educativas del área, proporcionándole
sistemas visuales de comunicación, para el desarrollo de la lengua de señas y para el
aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, y acceder a la programación
educativa de los niveles del sistema escolar o ubicarlo directamente en las instituciones
de las Redes de Preescolar y Básica ofreciéndoles el apoyo especializado de acuerdo a
sus necesidades educativas.
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*
Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los planteles educativos
en un solo turno de jornada completa; especialmente en aquellos estado o localidades
donde las condiciones socioeconómicas y sociales lo aconsejan y lo permita la
infraestructura física, la incorporación de recursos humanos y dotación de materiales
a fin de cubrir de una manera mas amplia las necesidades educativas, sociales,
recreativas, de salud y de formación para el trabajo, incorporando programas y
actividades extraescolares o participando en otros promovidos por la comunidad y
que beneficien a la población deficiente auditivo.
4.1.3. INVESTIGACION
*
Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e institucional
sobre las condiciones y problemas que inciden en el proceso educativo de las personas
deficientes auditivas para decidir sobre los programas, estrategias y materiales
eficaces en su educación.
*
Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de Deficiencias
Auditivas, las siguientes:
*
Fomentar programas conjuntos de investigación con otras instituciones, sobre
aspectos referidos 81 ejercicio de la profesión de los docentes, técnicos y
administrativos, ubicados en las diferentes instancias involucradas en el proceso
educativo del Deficiente Auditivo.
*
Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las
posibilidades de formación de interpretes bilingües para incorporarse a los servicios
de apoyo requeridos para la integración escolar de los sordos.
*
Estimular la planificación y desarrollo de programas para la actualización del
personal docente, técnico y administrativo de las diferentes instancias administrativas,
en base a las necesidades detectadas en el proceso de investigación.
*
Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el personal
técnico-docente del área de Deficiencias Auditivas.
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El curriculum como un proceso debe responder a una concepción integral del sistema
educativo. El sistema educativo es un conjunto orgánico, integrador de políticas y
servicios que garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar como
extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso
de educación permanente (Ley Orgánica de Educación, Art. 14). Cada nivel y
modalidad se orienta por los fines de la educación, en este sentido la educación
especial como modalidad se conceptualiza como un proceso integral determinado por
los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual significa la posibilidad
de introducir variaciones en las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes
niveles educativos para atender en forma diferenciada y por un docente especialista
apoyado por un equipo técnico-docente, a esta población.
De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar los
siguientes aspectos fundamentales:
1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras modalidades del sistema
escolar, con las adaptaciones requeridas en función de las necesidades de los
educandos.
El Contexto Social.
Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas entre si
integran comunidades. En estas comunidades las personas interactuan y se nutren
para su formación, creación cultural, y conocimiento.
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La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el proceso
sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y controla el hecho
pedagógico (Hernández, 1. 1996) a través del curriculum y las experiencias educativas
que surgen en la escuela y en el contexto social...".
Programación educativa.
Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario entre dar
respuestas al grupo y a cada particular.
La Programación escolar incluye:
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La evaluación.
La Educación Básica, por ser común e igual para todos los venezolanos entre los 6 y
15 años de edad y los que habiendo superado los 15 años hayan sido excluidos del
sistema escolar, deberá procurar a los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos,
diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de esta educación.
REDES MATERNO-INFANTILES
Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar pérdidas auditivas,
con el fin de prevenir las consecuencias que éstas generan en su desarrollo o actuar en
caso de un diagnóstico seguro, iniciando de inmediato las acciones que involucran
asistencia a la familia y al niño, derivándolos al Centro de Desarrollo Infantil o a la
opción de Preescolar que convenga mas a su desarrollo.
Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de la escolarización en
los Centros de Educación Preescolar y por la vía no convencional en los Hogares de
Cuidado Diario o Guarderías Infantiles; con el apoyo de Educación Especial a través
de los Terapistas de Lenguaje o del Maestro Especialista de los C.D.I., Integración,
Unidades Psicoeducativas comunidad que integre el circuito de Educación Especial
que se propone conformar.
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Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación Básica para
educandos entre 6 y 15 años de edad que demanden sistemas visuales de comunicación
para desarrollar su lengua natural (la lengua de señas) y de estrategias para el español
en sus formas oral y escrita, como segunda lengua (Bilingüismo), así como las
adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que conduzcan a la formación
integral y posibilite su integración, en cualquier momento de su escolaridad, al nivel
de educación regular, con asistencia de los equipos técnico-docentes de Educación
Especial, de ser necesario.
Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las instituciones que forman
los circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades de los alumnos
deficientes auditivos integrados al Preescolar o Básica regular y aplicar los programas
complementarios que se precisen para superar las dificultades que vayan
presentándose en el desarrollo evolutivo, en los progresos académicos y en la
adaptación escolar de los alumnos integrados.
Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos, sordos con
retardo mental, sordos con autismo, y en general sordos más otra problemática
agregada, cuyas características y condiciones son tan distintas y por tanto presentan
otras necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad plantea acciones
coordinadas entre las diferentes unidades programáticas de la Dirección de Educación
Especial y de los equipos interdisciplinarios de los planteles de las áreas responsables
de la atención pedagógica de esta población.
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1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarán su escolaridad
en los planteles de Educación Preescolar y Básica regular. La modalidad de educación
especial proporcionará el apoyo especializado y orientará adecuadamente la
prosecución escolar.
6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos en Grados, de acuerdo
a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estará a cargo de un Docente
Especialista con el apoyo de los otros integrantes del equipo Técnico-docente del cual
forma parte.
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8) La programación educativa en las unidades del área se desarrollará de acuerdo a
las áreas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de Preescolar y
Básica. Entre estas áreas, el área de lengua debe incorporar estrategias didácticas que
desarrollen la lengua de señas y el aprendizaje del español en sus formas oral y
escrita, tanto en situaciones de intercambio comunicativo significativos ricos y eficaces
como en correlación con los contenidos y objetivos de las demás áreas académicas;
esto exige la acción conjunta y coordinada del docente del aula y del terapista del
lenguaje, así como la ejecución de estrategias grupales e individuales que tomen en
cuenta las necesidades particulares de los educandos.
9) En el contexto del bilingüismo para la educación del sordo, el español en sus formas
oral y escrita constituirá uno de los objetivos de la programación escolar,
estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional y
sistemática las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y utilizar
la información escrita como herramienta placentera para los aprendizajes académicos
y la recreación. En este sentido es fundamental la capacitación de los docentes para
favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y recursos para la enseñanza y
uso de la lengua.
10) El desarrollo de la lengua de señas requiere de la interacción del niño sordo con
sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y disposición para
relacionarse) para favorecer actividades y situaciones que brinden todas las
posibilidades de usar la lengua de señas en forma natural cumpliendo con las distintas
funciones propias de cualquier lengua este adulto puede ser el auxiliar sordo, padres o
familiares, o voluntarios de las asociaciones de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas del área
se ubicarán preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la primera etapa de
educación básica, y servirán de apoyo, bajo la coordinación del docente del aula, a las
actividades escolares y extraescolares previstas en el proyecto educativo de la
institución.
15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educación Básica podrán
continuar al séptimo grado de Educación Básica Regular en las Unidades Educativas
del área que ofrezcan la tercera etapa de Educación Básica, en los Centros de
Educación de Adultos o en los planteles de Educación Básica Regular, con apoyo
especializado de los equipos Técnico-Docentes de las Unidades Educativas del área,
garantizándose su integración escolar.
17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15) años que
requiera iniciar o proseguir Educación Básica, será ubicada en los programas
convencionales o no convencionales que permitan la prosecución escolar y la
formación para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del sistema educativo
o en otras organizaciones.
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19) Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y representantes para
que conozcan y participen activamente en los proyectos educativos llevados a cabo en
cada institución escolar.
20) La integración real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y
estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus capacidades.
En esta misión las unidades educativas del área ejecutarán actividades con la
comunidad para promover la difusión y conocimiento de sus programas a fin de
lograr una efectiva integración social.
PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.
En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar acciones los diversos
organismos e instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y no
gubernamentales, comunidades, familias y asociaciones de sordos, lo que permitirá
consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo, a través
de diversas acciones, a fin de garantizarle la integración social.