Habilidades Cognitivas Básicas Formación y Deterio... - (HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS FORMACIÓN Y DETERIORO)

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Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro. (2014). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

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Soledad Ballesteros
HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS:

FORMACIÓN Y DETERIORO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS
FORMACIÓN Y DETERIORO
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y el tratamiento informático, y la distribución
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 2014
www.uned.es/publicaciones
© Soledad Ballesteros
ISBN electrónico: 978-84-362-6865-2
Edición digital: marzo de 2014

ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS
PREFACIO
PLAN DEL LIBRO

ESTRUCTURA DE LO S CAPÍTULOS
CÓMO DEBE UTILIZARSE ESTE LIBRO
PRIMERA PARTE
HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS RELACIONADAS

CON LA SELECCIÓN, CAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LA INFORMACIÓN
Capítulo 1. El ser humano como procesador activo de la infor-

mación
Capítulo 2. El control de la información en la mente humana:
Procesos de atención
Capítulo 3. La percepción de la estimulación a partir de las moda-
lidades sensoriales

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO
SEGUNDA PARTE
HABILIDADES CONGNITIVAS RELACIONADAS CON

LA RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN,
EL RAZONAMIENTO Y EL LENGUAJE
Capítulo 4. Memoria humana

Capítulo 5. Conocimiento, toma de decisiones e inteligencia
Capítulo 6. Comunicación y lenguaje
TERCERA PARTE
APLICACIONES PRÁCTICAS
Capítulo 7. Trastornos de atención: Valoración e intervención

Capítulo 8. Tratamiento de los problemas de memoria. ¿Cómo
intervenir para mejorar la memoria?
GLOSARIO
BIBLIOGRAFÍA

01.Prefacio:01.Prefacio 5/2/13 13:47 Página 9
AGRADECIMIENTOS
La investigación que se cita en el área del priming perceptivo y la

memoria explícita de objetos presentados a la visión y el tacto, del pri-
ming perceptivo intermodal y de la influencia de la atención selectiva en
el priming perceptivo y en la memoria explícita han sido los resultados
de varios proyectos de investigación financiados por la DGICYT (PB90-

0003 y PB94-0394) y por la Acción Integrada Hispano-Británica, HB
49, concedida por el Ministerio de Educación y el British Council. La
revisión realizada sobre los procesos de atención y memoria en los niños
se ha llevado a cabo dentro del proyecto de investigación financiado por
la Comunidad de Madrid (Ref.: 06/0012/00). Los aspectos relacionados
con el tema del funcionamiento cognitivo en la tercera edad ha sido
financiado por la DGICYT (Proyecto Coordinado BSO2000-0108-
C02-01), Directora del Subproyecto 1 y Coordinadora del Proyecto, S.
Ballesteros. Agradecemos a estas Instituciones el apoyo prestado a nues-
tra investigación y a José Manuel Reales su ayuda en la preparación de
las Figuras.

PREFACIO
Este libro intenta mostrar la complejidad del comportamiento

humano y el cambio que se produce en las habilidades del individuo
con la edad desde la perspectiva de la psicología cognitiva. Este texto
se ha concebido para que pueda servir como una introducción al fun-
cionamiento de la mente humana, tanto en ámbito del procesamiento

consciente de la información del medio, su retención y su manipula-
ción mental, como en el ámbito del procesamiento y la retención
inconsciente de la información.
En la Primera parte del libro (Capítulos 1, 2 y 3), el recorrido a tra-
vés de las habilidades cognitivas de los seres humanos parte del estudio
del funcionamiento de los procesos cognitivos implicados en la selec-
ción, captación e interpretación de la información que el medio pone
a disposición del individuo activo desde el punto de vista cognitivo.
Las habilidades cognitivas estudiadas en esta parte del libro hacen refe-
rencia a la captación y a la interpretación de los estímulos del medio a
partir de las distintas modalidades sensoriales.
En la Segunda parte del libro (Capítulos 4, 5 y 6) se exploran otras
habilidades cognitivas fundamentales para el almacenamiento de la
información, su manipulación, la actuación sobre el medio y la comu-
nicación de los pensamientos a través del lenguaje. Estas habilidades
son el aprendizaje y la retención de la información que llega a las
modalidades sensoriales en la memoria, la manipulación de estos con-
tenidos informaciones aprendidos y retenidos en la memoria perma-

nente, la organización de los contenidos del pensamiento en conceptos

y categorías, la manipulación de esos contenidos en la solución de pro-
blemas para producir conductas inteligentes, y el lenguaje como habi-
lidad mental específicamente humana.
La Tercera parte del libro, Capítulos 7 y 8, se dedica al estudio de los
problemas concretos que pueden derivarse del mal funcionamiento de
los procesos de atención y memoria y cómo pueden tratarse algunos de
estos problemas.

TÍTULO DEL CAPÍTULO
PLAN DEL LIBRO
El libro se ha dividido en tres partes. Las dos primeras corresponden

al estudio de las habilidades cognitivas relacionadas con la captación y
manipulación mental de la información. La tercera parte tiene un obje-
tivo más aplicado.
Primera parte. Esta parte del libro consta de 3 Capítulos. El Capí-

tulo 1 es una introducción al nacimiento de la psicología como cono-
cimiento científico a finales del siglo XIX. En él se hace un breve reco-
rrido por sus principales escuelas y sus representantes más destacados
hasta la llegada del paradigma cognitivo que es la forma dominante de
entender e investigar en psicología en la actualidad. Esta es la perspec-
tiva que vamos a adoptar en este libro. En este primer capítulo plantea-
mos el acercamiento al estudio del ser humano como un individuo
que procesa activamente la información del medio. A continuación,
describimos los planteamientos del procesamiento de la información
por ser la corriente dominante dentro de la psicología cognitiva actual
y hacemos referencia a la metáfora del ordenador como analogía útil
que ha guiado a los investigadores en su intento de tratar de compren-
der cómo funciona la mente humana. También abordamos en el pri-
mer capítulo un problema que ha sido objeto de un intenso debate en
la psicología a lo largo de muchos años, el problema de lo innato y lo
adquirido, también conocido como el problema naturaleza-educación.
Finalmente, hacemos referencia a las características más destacadas de
las habilidades cognitivas en la vejez.

El Capítulo 2 comienza considerando la existencia de ciertas habi-

lidades y procesos que requieren poca atención, se trata de los procesos
automáticos. Junto a estas habilidades, existen otras que no pueden
ponerse en marcha a no ser que centremos nuestra atención en los estí-
mulos que se deben procesar. Son habilidades o procesos controlados
por parte del individuo. En el capítulo se revisan las principales carac-
terísticas de la atención y los tipos de atención que han sido objeto de
investigación por parte de los psicólogos cognitivos: la atención selecti-
va, dividida y sostenida, haciendo hincapié en cómo funcionan estas
habilidades en el niño y qué cambios se producen en el envejecimiento.
El Capítulo 3 muestra cómo los estímulos atendidos que llegan al
sistema de procesamiento de la información a través de las diferentes
modalidades sensoriales (la vista, el oído, el tacto), se interpretan, se
dotan de sentido y se mantienen disponibles de forma activa para su
utilización posterior. Las modalidades perceptivas estudiadas en este
capítulo son la visión, la audición y el tacto activo. Después de una
breve explicación de cómo funcionan estas modalidades sensoriales a
nivel fisiológico, se realiza un estudio más a fondo de los aspectos psi-
cológicos. El capítulo finaliza señalando los principales problemas per-
ceptivos que surgen con el envejecimiento.

Segunda parte. La Segunda parte del libro consta de 3 Capítulos
que se dedican al estudio del funcionamiento de las habilidades cogni-
tivas superiores como son la memoria, el razonamiento y el lenguaje.
El Capítulo 4 trata de determinar para qué sirve la memoria. En él se
estudian tanto los procesos básicos de la memoria como sus aspectos
estructurales. También se presentan resultados actuales que apoyan la
existencia de distintos sistemas de memoria a largo plazo. En este capí-
tulo se trata también de manera especial el desarrollo de los distintos
tipos de memoria en el niño y del cambio que se produce en esta habi-
lidad cognitiva con la edad, haciendo especial mención a los sistemas
de memoria que se mantienen con la edad y a los que muestran un
claro declive durante la vejez.
El Capítulo 5 estudia los procesos implicados en la formación de
categorías, toma de decisiones y solución de problemas. Los seres
humanos utilizan las categorías y los conceptos para lograr organizar el
conocimiento de una forma económica. Se distingue entre conceptos
naturales y artificiales y se muestra como se forman los conceptos en la
mente infantil. Después se estudian los procesos de razonamiento y

PLAN DEL LIBRO
toma de decisiones y se señalan los principales sesgos que cometen las

personas inteligentes en estas tareas. A continuación se estudian tam-
bién las habilidades para solucionar problemas y los distintos métodos
que utilizan para resolverlos, tanto los niños como los adultos. El capí-
tulo finaliza con una visión del comportamiento inteligente, la posibi-
lidad de modificar la inteligencia y el pensamiento creativo.
El Capítulo 6 se ocupa de las habilidades de comunicación a través
del lenguaje. Se parte de las características específicas del lenguaje y se
señalan los principales niveles de complejidad progresiva en los que se
estructura este proceso. A continuación se tratan los procesos percepti-
vos implicados en el lenguaje, la comprensión y la producción lingüís-
tica. Como en el resto de los capítulos de este libro, después de expo-
ner el funcionamiento de los distintos procesos y estructuras del
lenguaje tratamos el tema de su adquisición y desarrollo, así como de
las principales características del lenguaje de las personas mayores.
Tercera parte. Esta última parte del libro está integrada por los
Capítulos 7 y 8. El Capítulo 7 estudia el principal problema que se
produce cuando falla la atención y, más concretamente, del déficit de
atención con o sin hiperactividad. Se trata del trastorno que afecta a un
número importante de niños en edad escolar, mucho más frecuente en

los niños que en las niñas. Este trastorno constituye la causa más fre-
cuente de las dificultades de aprendizaje en niños en edad escolar. Estas
dificultades, en algunos casos, acompañan a estas personas también en
su vida adulta, aunque generalmente se habla de este trastorno asocia-
do a la edad escolar. También se abordan en este capítulo los proble-
mas de atención en las personas mayores.
El Capítulo 8 comienza indicando diferentes tipos de instrumen-
tos que se utilizan para evaluar la memoria, entre los que se incluyen:
Cuestionarios para la autoevaluación de la memoria, tests tipificados y
tareas propuestas desde la psicología cognitiva para evaluar la memoria
inmediata, la memoria explícita y la memoria implícita. Después se
presentan una serie de estrategias que pueden utilizarse para mejorar la
memoria, tanto en el momento del aprendizaje y la codificación de la
información como en el momento de la recuperación voluntaria de la
información previamente aprendida. A continuación, se aborda el
tema de las quejas de las personas mayores sobre su memoria ya que el
olvido benigno es parte del proceso normal de envejecimiento. Se des-
taca en el texto que no todos los sistemas de memoria se deterioran de

la misma manera con la edad, estudiando qué sistemas se deterioran y

cuáles no con el paso de los años. También se comentan algunos pro-
gramas que se han utilizado para entrenar la memoria de las personas
mayores. Finaliza el Capítulo 8 con una aproximación a la patología de
la memoria, especialmente el caso de la amnesia y las demencias y la
posible rehabilitación de la memoria en estos pacientes.

PLAN DEL LIBRO 17
ESTRUCTURA DE LOS CAPÍTULOS
En cada capítulo aparece primero el Índice con los apartados que se

van a desarrollar en el mismo. A continuación, aparece un Resumen con
una enumeración de los contenidos fundamentales que componen cada
uno de los apartados. Después se desarrollan los distintos apartados del
capítulo con la inclusión de Figuras, Tablas y Recuadros. A esta parte le

sigue la sección de Lecturas recomendadas. En esta sección el lector inte-
resado puede encontrar información adicional que le puede servir para
ampliar los temas tratados en el capítulo. Inmediatamente después apa-
rece la sección de Palabras clave. En ella se recogen los principales con-
ceptos que aparecieron en el capítulo. Estos conceptos se encuentran
definidos en el Glosario que figura al final del libro. En el apartado de
Preguntas de revisión aparecen una serie de cuestiones que pueden servir
para evaluar los conocimientos adquiridos.

PLAN DEL LIBRO 19
CÓMO DEBE UTILIZARSE ESTE LIBRO
En la preparación de este libro hemos utilizado la misma estructura

de nuestros libros de texto anteriores (Ballesteros, 2000; Ballesteros y
García, 1997). La excelente aceptación que han tenido estos libros de
texto entre nuestros alumnos de Psicología General II (de la carrera de
Psicología) y de Psicología General (de la carrera de Ciencias de la Edu-

cación), nos han animado a mantener la misma estructura.
El libro va dirigido a unos lectores inquietos que deseen realizar acti-
vidades ya que, como tendrán ocasión de comprobar a lo largo de sus
páginas, el aprendizaje y la memoria de procedimientos constituye una
buena estrategia de aprendizaje.
Antes de empezar la lectura de un capítulo, lea con atención prime-
ro el Resumen que aparece al comienzo del mismo. Este Resumen recoge
de forma numerada las principales ideas que se van a desarrollar a lo largo
del capítulo. Lea varias veces este apartado y anote en papel aparte las
preguntas que se vaya planteado durante su lectura. Después proceda a
leer con atención el desarrollo de los distintos apartados del capítulo y
compruebe si puede responder a los interrogantes que se han planteado
durante la lectura del Resumen. Estas preguntas le ayudarán a dirigir y
centrar su atención sobre las principales ideas desarrolladas y facilitarán
el registro en su memoria de los puntos fundamentales tratados en el
capítulo. Alterne la lectura del Resumen con la del desarrollo del capítu-
lo e intente contestar a sus preguntas. Realice con cuidado las Activida-
des que se proponen en los distintos apartados del capítulo. Estas Acti-

vidades están pensadas para que aprenda de un modo práctico algunos

de los conceptos que se exponen en el capítulo.
Un aspecto muy importante del aprendizaje es la integración de los
conocimientos previos con los nuevos conocimientos recién adquiridos.
Además, debe intentar relacionar los contenidos estudiados en un capí-
tulo con los expuestos en los otros capítulos del libro. El aprendizaje rea-
lizado será tanto más rico cuanto más tupida y mayor sea la interrelación
de sus componentes en la red conceptual formada a partir de los cono-
cimientos logrados.

02.Capitulo 01:02.Capitulo 01 5/2/13 13:54 Página 21
PRIMERA PARTE
HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS
RELACIONADAS CON LA SELECCIÓN,
CAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LA INFORMACIÓN

CAPÍTULO 1
EL SER HUMANO COMO PROCESADOR
ACTIVO DE LA INFORMACIÓN
1.1. Introducción
1.2. Unas pinceladas históricas
1.3. La psicología congnitiva y su principal metáfora
1.4. El enfoque del procesamiento de la información
1.5. El problema de lo innato y lo adquirido
1.6. Las habilidades cognitivas en la vejez

1.7. Lecturas recomendadas
1.8. Palabras clave
1.9. Preguntas de revisión

EL SER HUMANO COMO PROCESADOR ACTIVO DE LA INFORMACIÓN 25
RESUMEN
1. La psicología científica surgió a finales del siglo XIX, separándose de
la filosofía para convertirse en una ciencia independiente basada en
resultados empíricos.
2. El fundador de la psicología científica fue el alemán Wilhem Wundt,
a finales del siglo XIX. La psicología se convirtió a partir de entonces
en una disciplina científica encargada del estudio de los procesos de
consciencia. El método de esta nueva ciencia fue la observación de la
consciencia en el laboratorio en condiciones controladas.
3. En Estados Unidos surgió hacia la misma época una corriente típica-
mente americana liderada por William James. El objeto de estudio de
esta psicología también era la consciencia pero no como algo fijo (como
en el caso de Wundt) sino entendida como algo que estaba en continuo
fluir. El método a través del que se intentaba desarrollar la ciencia psi-
cológica era la introspección u observación de la propia conciencia.
4. Durante los primeros años del siglo XX el conductismo, con Watson,
se convertiría en una ciencia totalmente objetiva como la ciencia
natural cuyo fin era la predicción y el control de la conducta. Esta

corriente psicológica fue la dominante en la psicología hasta que,
hacia la mitad de siglo, apareció la psicología cognitiva.
5. El conductismo entendió la psicología como una ciencia objetiva,
eliminando de su estudio todo concepto mentalista. Aquellos aspec-
tos psicológicos que no podían observarse de forma objetiva queda-
ron fuera del objeto de estudio de la ciencia psicológica conductista.
Los estudios de los conductistas se realizaron con animales de labo-
ratorio. El estudio de la conducta animal era válido para descubrir las
reglas que rigen la conducta de los seres humanos.
6. La influencia de la cibernética, la teoría de la información y la lingüísti-
ca propiciaron el nacimiento de la psicología cognitiva. La nueva forma
de entender la psicología estudió procesos mentales: la percepción, la
atención, la memoria, el pensamiento y el lenguaje. Estas habilidades
mentales no directamente observables volvieron a ser el objeto de estu-
dio de la psicología cognitiva. El método siguió siendo el experimental
y los sujetos que participaban en los estudios fueron seres humanos.
7. La metáfora del ordenador ha guiado la investigación en esta psicología.
Tanto la mente humana como el ordenador son análogos desde el
18
punto de vista funcional, aunque físicamente no se parezcan. El orde-

nador y la mente humana reciben información del medio, la codifican
y la archivan, la retienen, la manipulan y la transforman para dar lugar
a un resultado o actuación que se traduce en una respuesta o acción.
8. El principal objetivo de la psicología cognitiva es conocer cómo el ser
humano de cualquier edad adquiere información, cómo representa esta
información en su cerebro, como combina esta nueva información con
otras informaciones existentes en su mente y cómo la recupera cuando
resulta necesario.
9. Todos los modelos propuestos por los psicólogos cognitivos para tratar
de explicar cómo el ser humano procesa la información del medio
sugieren la existencia de tres estadios en el procesamiento de la infor-
mación: a) la codificación de la información en la mente; b) el proce-
samiento de esa información y c) la organización de la respuesta.
10. El enfoque más importante dentro de la psicología cognitiva es el del
procesamiento de la información cuyos presupuestos principales hacen
referencia a que cualquier evento mental se compone de una informa-
ción que llega al sistema, de una operación que se ejecuta en el sistema
y de un resultado que se traduce en una acción o respuesta. La con-

ducta se produce en un cuerpo físico activo. La información está con-
tenida en forma de representaciones mentales con un formato pareci-
do a los elementos del lenguaje natural o en un formato de imágenes.
Estas representaciones son activadas, manipuladas y transformadas por
procesos mentales que son los elementos activos.
11. A medida que el ser humano se desarrolla van produciéndose cambios
en su capacidad para procesar la información. Un cambio importante
es que a medida que el niño crece, también aumenta su velocidad de
procesamiento de la información. El niño explora más deprisa una
serie de elementos, los reconoce y los compara entre sí más rápida-
mente a lo largo de toda la infancia.
12. Otra característica importante del desarrollo es que ciertos procesos o
habilidades cognitivas se automatizan como resultado de la práctica. La
capacidad de atención también se desarrolla con la edad a la vez que la
memoria también aumenta.
13. Sin negar la importancia de la herencia genética en el desarrollo de las
habilidades cognitivas, los factores de tipo ambiental también determi-
nan en buena parte el desarrollo de ciertas habilidades. El problema
19
EL SER HUMANO COMO PROCESADOR ACTIVO DE LA INFORMACIÓN
herencia/medio o naturaleza/educación, como también se le ha llama-

do, ha generado importantes discusiones en la psicología. El niño al
poco de nacer es un ser cognitivamente muy sofisticado pero esto no
significa que sus habilidades no puedan ser modificadas por el ambien-
te en el que vive.
14. La pregunta que debemos hacernos es cómo interactúan entre sí la
herencia genética y el ambiente para dar lugar a las habilidades cogniti-
vas del individuo. Para que el potencial genético de una persona pueda
desarrollarse al máximo es necesario que el ambiente le permita desple-
gar totalmente su herencia genética.
15. Sin desdeñar la importancia de los factores genéticos, hay que recono-
cer que la capacidad cognitiva del niño es modificable. Por eso se han
puesto en marcha en muchos países una serie de programas educativos
tempranos para niños de ambientes desfavorecidos, destinados a actuar
sobre el medio familiar, escolar y social en el que vive.
16. En estos momentos en los que la esperanza de vida en el mundo desa-
rrollado es cada vez mayor, muchos psicólogos de la vejez y gerontólo-
gos se han preguntado qué ocurre en las habilidades cognitivas en la
vejez. En la actualidad existe bastante evidencia de que según envejece-

mos, los procesos mentales van deteriorándose.
17. Muchas habilidades cognitivas declinan con la edad. Se ha observado que
se produce un enlentecimiento general asociado a la edad en la ejecución
de tareas cognitivas y motoras, a la vez que el funcionamiento de las fun-
ciones sensoriales se va haciendo menos eficiente. Las personas mayores
pierden visión y audición con la edad y estas pérdidas sensoriales pueden
ser responsables del declive observado en ciertos procesos cognitivos.
18. Existen habilidades cognitivas en las que se produce un fuerte declive
con la edad. Entre estas funciones están la velocidad de procesamiento
en tareas de comparación de símbolos, de patrones y letras, la memoria
de trabajo (capacidad de la memoria para realizar una tarea consistente
en el procesamiento de una frase mientras retiene información en la
memoria) y el recuerdo (medida de la memoria a largo plazo, explícita).
19. Sin embargo, no todas las habilidades cognitivas muestran un declive
con la edad. El conocimiento del vocabulario y la memoria a largo plazo
implícita, que no exige la recuperación consciente de la información
previamente codificada, figuran entre las habilidades mentales que ape-
nas se resienten con el paso del tiempo.
20
1.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo comenzaremos con una breve reseña sobre las

principales formas de entender el objeto de la Psicología como disci-
plina científica a lo largo de los pocos más de 100 años de vida de esta
ciencia. Las principales preguntas que trataremos de responder en este
capítulo son las siguientes:
¿Cómo se ha entendido la psicología a lo largo de su corta historia?
¿Qué es la psicología cognitiva?
¿Por qué la mente humana se considera un sistema simbólico?
¿Qué es el procesamiento de la información?
¿Qué relación existe entre la mente humana y un ordenador?
¿Cuál es la influencia de la herencia y del ambiente en la determi-
nación del comportamiento y de las habilidades mentales?
¿Qué ocurre con las habilidades cognitivas de las personas mayores?
1.2. UNAS PINCELADAS HISTÓRICAS

La psicología científica surgió hace algo más de un siglo. A finales

del siglo XIX, un joven saber llamado psicología comenzó a separarse
de un saber mucho más tradicional, la filosofía. El objetivo era con-
vertirse en una disciplina científica independiente. La nueva ciencia
nació con la aspiración de basar sus conocimientos en los resultados
empíricos obtenidos a partir de la realización de experimentos bien
controlados.
El primer psicólogo considerado como el fundador de la psico-
logía científica fue el alemán Wilhem Wundt (ver Figura 1.1).
Wundt (1874) fue el creador del estructuralismo. Consideraba a la
psicología como una disciplina científica independiente de la filoso-
fía, cuyo objeto de estudio era la experiencia consciente. Pero ¿cómo
entendía la conciencia? Wund entendía la conciencia como algo
inestable. Lo mental no era un todo homogéneo sino que estaba
dividido en elementos psíquicos que debían ser estudiados por la
psicología. Además, el estudio de lo mental no podía reducirse a lo
fisiológico. El objeto de la psicología de Wundt era descubrir las
leyes de la conciencia, pero una ciencia tiene que tener un método
para avanzar en el conocimiento de su objeto de estudio. El método
21
a través del cual la nueva disciplina debía conseguir el conocimien-

to era la introspección u observación controlada de la conciencia en
el laboratorio de psicología. Esta observación debía ser, según
Wundt, tan precisa como la observación de los hechos físicos en el
laboratorio de física.
FIGURA 1.1. Wilhem Wund, el fundador de la psicología científica

en su edad madura.
El objetivo de Wundt en Alemania y de los estudiantes de todo el

mundo que acudían a su laboratorio para realizar la tesis doctoral era
descubrir cuál era la estructura de la conciencia, por eso se les lla-
maba estructuralistas, y estructuralismo a su forma de entender la
psicología.
La otra gran corriente psicológica de finales del siglo XIX fue el fun-
cionalismo cuyo representante más destacado fue William James
(1890), el psicólogo más importante de su época en Estados Unidos y
el principal representante de esta perspectiva (ver Figura 1.2).
22

FIGURA 1.2. William James (1842-1910), el fundador del funcionalismo.
La psicología de James también tenía como objeto de estudio la

conciencia, pero no una conciencia estática al estilo del estructuralista
Wundt, sino algo dinámico, en continuo fluir. El método de investiga-
ción era también la introspección entendida como la observación de la
propia conciencia.
A partir de comienzos del siglo XX, una nueva forma de enten-
der el estudio de la psicología, el conductismo, se fue abriendo
paso entre los investigadores. Para el conductismo, la psicología era
una rama experimental y objetiva de la ciencia natural. Esta ciencia
tenía como objetivo la predicción y el control de la conducta de los
organismos sin que existiera una línea clara de separación entre el
hombre y los animales. Esta nueva forma de entender la psicología
fue adquiriendo cada vez más preponderancia. Los principios de
esta perspectiva se encuentran en Watson (1913). El objetivo del
conductismo, según Watson (ver Figura 1.3), era descubrir las leyes
de la conducta para poder predecirla y controlarla. Su intención era
23
convertir a la psicología en una rama experimental, completamente

objetiva, de la ciencia natural. Las características de esta nueva forma
de entender el quehacer psicológico se presentan en el Recuadro 1.1.
FIGURA 1.3. El psicólogo conductista, John Watson, en su juventud.
RECUADRO 1.1
Características del conductismo radical
• Era una forma de entender la psicología como una ciencia objetiva,
experimental y determinista.
• Era una ciencia que podía aplicarse al estudio de las diferentes especies
animales, no únicamente a la especie humana.
• Los únicos datos aceptables para el conductismo eran los que hacían
referencia a la conducta de los organismos.
• El estudio de la conducta animal era válido ya que a partir de los resul-
tados de la investigación con animales podían descubrirse las reglas que
rigen la conducta de los organismos. Estas reglas podían después trans-
ferirse a la conducta de los seres humanos.
24
En el conductismo de Watson se aprecia la influencia del libro de

Darwin (1859), El origen de las especies. Según Watson, todas las espe-
cies habrían evolucionado por la selección natural a partir de un
pequeño número de antecesores. De aquí la necesidad de estudiar,
utilizando la misma metodología, las conductas animales y humanas,
ya que ambas provenían de un mismo origen. Basándose en la conti-
nuidad filogenética entre las especies, los conductistas estudiaron la
conducta de los animales (principalmente la de las ratas) con el fin de
descubrir las leyes que rigen la conducta humana. El método del con-
ductismo era totalmente objetivo. Consistía este método en la mani-
pulación de una serie de variables ambientales cuidadosamente con-
troladas en el laboratorio animal, con el fin de estudiar las relaciones
funcionales existentes entre el ambiente y la conducta. En esta psico-
logía, al estilo de la ciencia natural, no había necesidad de apelar a
conceptos no observables directamente como mente o conciencia.
Para el conductismo los datos obtenidos a partir del estudio de la
conducta observable eran fiables mientras que los datos obtenidos a
partir de la introspección no lo eran.
Entre los años 1930 y 1950 aparecieron las corrientes neoconduc-
tistas de Hull,Tolman y Skinner. Este último fue el psicólogo neocon-

ductista más conocido. Skinner rechazó la construcción de teorías y se
basó en la simple descripción como modo de ordenar los datos obte-
nidos en el laboratorio animal.
Aunque durante la primera mitad del siglo XX el dominio del
conductismo fue total en psicología, el ambiente estaba ya empezan-
do a estar preparado para la aparición de la psicología cognitiva. Por
ejemplo, durante esta época se desarrolló la cibernética como cien-
cia del control y la comunicación aplicada a máquinas o a animales.
Durante esta época también se desarrolló la teoría de la información.
Conceptos como transmisión de la información, cantidad de infor-
mación, capacidad del canal de comunicación y redundancia, prove-
nientes de la teoría de la información, inundaron el vocabulario de
diferentes áreas de la psicología como la percepción de patrones, el
tiempo de reacción o la percepción del habla. Finalmente, la influen-
cia de la lingüística cuyo representante más destacado fue en nortea-
mericano Noam Chomsky, fue decisiva para el desarrollo de la psico-
logía cognitiva. Según este lingüista, una máquina podía producir
oraciones gramaticales siempre que contara con las reglas necesarias
25
que permitieran producir cadenas lingüísticas aceptables dentro de

una lengua.
1.3. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y SU PRINCIPAL

METÁFORA
El modelo en el que se apoyó la psicología cognitiva fue el del orde-

nador digital. Estos instrumentos modernos almacenan información y,
mediante procesos internos bien especificados, son capaces de tomar
decisiones y solucionar problemas. La psicología cognitiva acepta que
la mente humana funciona de forma bastante parecida a como lo hace
un ordenador. La información entra o llega a la mente a través de las
distintas modalidades sensoriales. Esta información se almacena en la
memoria, de forma que el individuo puede procesarla a través de los
procesos de pensamiento y puede dar una respuesta. Esta manera de
entender la psicología constituye en la actualidad la forma de investi-
gar prioritaria en psicología. La psicología cognitiva considera al ser
humano, en general, y por supuesto al niño, como un ser activo que
procesa una gran cantidad de información existente en su medio físico

y social.
El objetivo principal de la psicología cognitiva es averiguar cómo
el ser humano, niño, adulto o anciano, adquiere información, cómo
representa esa información en algún lugar de su cerebro, cómo la alma-
cena y cómo la recupera cuando la necesita ya sea de forma voluntaria
o consciente, o de forma involuntaria. La psicología cognitiva supone
un gran esfuerzo con base empírica (ya que los resultados más firme-
mente establecidos proceden de la investigación realizada en el labora-
torio a través de la realización de experimentos cuidadosamente con-
trolados) para poder proporcionar respuestas a problemas antiguos
sobre la naturaleza del conocimiento (Gardner, 1987). El objetivo
principal de esta nueva forma de entender la psicología es comprender
y explicar cómo se forman las representaciones mentales y cómo fun-
cionan los procesos mentales que subyacen a la conducta (especial-
mente, la conducta humana).
La principal diferencia entre la psicología cognitiva y el conductis-
mo estriba en que la psicología cognitiva supone que entre los estímu-
los del medio y las respuestas observables de los organismos vivos exis-
26
ten procesos internos que transforman la información proporcionada

por los estímulos.
El objetivo de la psicología cognitiva es explicar y predecir el
comportamiento humano basándose en cómo las personas adquie-
ren información, cómo representan mentalmente esta información
adquirida de manera activa, y cómo la transforman y la recuperan
después. Lo importante, es que este objetivo debía lograrse sin
renunciar a la utilización del método experimental. La psicología
cognitiva pone énfasis en el estudio de los procesos psicológicos que
ocurren entre la entrada de la estimulación en la mente y la respues-
ta del organismo a esa estimulación. Los principales modelos pro-
puestos por los psicólogos cognitivos para explicar cómo el ser
humano procesa la información sugieren la existencia de tres esta-
dios de procesamiento:
• La codificación de la información en la mente humana.

• El procesamiento central de la información.
• La organización de la respuesta.
El Recuadro 1.2 resume brevemente las principales características

de la psicología cognitiva.
RECUADRO 1.2
Principales características de la psicología cognitiva
• La psicología cognitiva utiliza el lenguaje del procesamiento de la infor-
mación.
• El estudio de la mente se basa en la conducta observable aunque pos-
tula la existencia de estructuras y procesos mentales internos e inobser-
vables que trata de explicar.
• El psicólogo realiza inferencias sobre los procesos mentales inobserva-
bles a partir de datos conductuales observables.
• La analogía más importante dentro de esta psicología es la existente
entre la mente humana y el ordenador digital.
• Considera al individuo, niño, adulto o anciano, como un ser activo en
el medio en el que vive.
27
Durante los años cincuenta se produjo lo que algunos han lla-

mado «la revolución del procesamiento de la información». El pen-
samiento humano se entendió como la capacidad de manipular sím-
bolos. Una capacidad que podía simularse en un ordenador. Desde
los primeros años del desarrollo de la psicología cognitiva pudo apre-
ciarse claramente la existencia de unos psicólogos que utilizaban en
sus investigaciones tareas perceptivas y de memoria desde la perspec-
tiva del procesamiento de la información, y de otros más interesados
en la simulación de procesos mentales complejos en el ordenador.
La metáfora que los psicólogos cognitivos han utilizado con más
frecuencia en las últimas décadas es la «metáfora del ordenador». Se
trata de una metáfora funcional no de una metáfora física ya que el
substrato físico de la mente humana y el del ordenador son entida-
des muy diferentes desde el punto de vista físico. Sin embargo, la
relación entre ambas entidades se puede establecer a nivel funcional
porque mentes y ordenadores pueden funcionar de manera equiva-
lente. La versión débil de esta metáfora mente-ordenador supone
que existe una semejanza funcional entre ambos sistemas (mente
humana y ordenador). El vocabulario que utiliza la psicología actual
es el del procesamiento de la información. Se habla de codificación

de la información, almacenamiento de la información y de compo-
nentes estructurales del sistema de procesamiento de la información
como memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Frente a esta
versión débil de la metáfora del ordenador, perfectamente aceptable
para la psicología actual, existe una versión fuerte de la analogía que
llevada hasta sus últimas consecuencias supone que dado que la
mente y el ordenador son sistemas de propósito general, el objetivo
de la psicología cognitiva es elaborar una teoría unificada que englo-
be el funcionamiento de ambos sistemas, las mentes y los ordena-
dores.
1.4. EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN
El paradigma más influyente dentro de la psicología cognitiva es el

del procesamiento de la información. Esta teoría sugiere que la
mente humana se entiende mejor como un sistema activo de procesa-
28
miento de la información. La mayoría de los psicólogos actuales pue-

den encuadrarse dentro de esta perspectiva ya que intentan compren-
der cómo aumentan o evolucionan con la edad las capacidades del niño
para procesar, percibir, atender, almacenar en la memoria, recuperar y
combinar en la mente de forma activa la información. También estu-
dian los procesos cognitivos en el envejecimiento normal.
El procesamiento de la información acepta la metáfora del ordena-
dor como una analogía útil que se establece a nivel funcional, no físi-
co. Es decir, acepta la versión débil de la metáfora, pero no su versión
fuerte. Los supuestos básicos del procesamiento de la información apa-
recen resumidos en el Recuadro 1.3.
RECUADRO 1.3
Principales supuestos del procesamiento de la información
• Cualquier evento mental se compone de un input (información que llega

al sistema), una información, una operación y un output (resultado).
• Cada evento de información puede descomponerse en eventos más sen-
cillos.
• El flujo de información va pasando de unas estructuras a otras, según
ciertas reglas.
• Cualquier operación que se produzca en la mente requiere tiempo para
su ejecución.
• La conducta se produce en un cuerpo físico dinámico; la información
está contenida en las representaciones mentales que son activadas y
manipuladas mediante procesos mentales activos.
La información que manipula la mente humana está formada por

símbolos que están contenidos en ciertos estados del sistema de pro-
cesamiento de la información llamados representaciones mentales.
Los contenidos de las representaciones son manipuladas por los pro-
cesos mentales que actúan como la parte activa del sistema cognitivo.
Estos procesos mentales son los que producen cambios en el sistema de
procesamiento de la información. La Figura 1.4 muestra un diagrama
del flujo de información dentro del sistema humano de procesamien-
29
to de la información. Como puede apreciarse, los componentes básicos

de este diagrama son una serie de mecanismos de procesamiento que
reciben información del ambiente (input), realizan una serie de opera-
ciones centrales de procesamiento de la información de tipo general y
producen un resultado (output) de carácter motor.
Deseos
Conciencia Motivos Emociones
Intenciones
Procesos de Atención
memoria
Procesos de
pensamiento
Estructuras de memoria
MLP-Memoria secundaria
MCP- Memoria primaria
Conceptos activados
Almacenamiento activo
Reconocimiento
Programas motores
de patrones
Análisis preliminar y sistemas Sistema de control motor

de memoria sensorial
Sensaciones Efectores: habla, músculos,

piernas, brazos
Señales físicas Sonido y movimiento
FIGURA 1.4. Diagrama de flujo del paso de la información dentro del sistema de
procesamiento de la información. Los principales mecanismos del modelo son
una serie de sistemas que toman la información del medio, realizan operaciones
de procesamiento centrales y controlan la respuesta motora (a partir de Norman,
1981, adaptado con permiso de Ablex Publishing Corporation).
30
A medida que el niño crece se producen cambios significativos en

su capacidad para procesar información. Entre los cambios más impor-
tantes que aparecen con la edad está el aumento de la velocidad de pro-
cesamiento de la información que se produce hasta una determinada
edad en la que alcanza su nivel máximo. A partir de entonces, después
de un periodo de estabilidad que corresponde a la edad adulta, se pro-
duce un enlentecimiento en la velocidad de procesamiento, caracterís-
tico de la vejez. Este aumento en la velocidad de procesamiento de la
información puede apreciarse en el aumento que experimenta la velo-
cidad de exploración de estímulos presentados visualmente, de la velo-
cidad de reconocimiento y de la comparación de estímulos a lo largo
de la infancia.
Otra característica importante del desarrollo es la automatiza-
ción que se produce en ciertas habilidades con la práctica (como la
automatización de la lectura y de las operaciones aritméticas). La
capacidad para prestar atención a los estímulos relevantes del medio
también aumenta significativamente con la edad. A medida que
crece, el niño puede centrar su atención durante periodos de tiem-
po cada vez más largos en la tarea que está realizando en un momen-
to dado (Kail, 1991). Además, como veremos más detenidamente en

el Capítulo 4, otra habilidad, la memoria, también aumenta con la
edad. Mientras el adulto es capaz de retener en su memoria una
media de siete unidades de información, el niño de 3 años sólo es
capaz de retener dos o tres, mientras que a los cinco años puede rete-
ner cuatro elementos.
El tema de las relaciones que existen entre medidas de aprendi-
zaje, memoria, percepción y atención en la primera infancia y la
inteligencia posterior del niño es muy importante porque si las capa-
cidades de aprendizaje, atención, percepción y memoria son las
habilidades básicas de la cognición, debería encontrarse continuidad
entre las medidas de esas habilidades en la infancia y las diferencias
individuales en el desarrollo cognitivo. Los estudios infantiles que
han tratado de comprobar si esto es cierto han utilizado preferente-
mente dos medidas: la velocidad de habituación y la memoria de
reconocimiento visual. Estas medidas constituyen capacidades bási-
cas de procesamiento de la información. Los resultados disponibles
sugieren que ambas medidas están relacionadas con diversas medi-
das de inteligencia general.
31
1.5. EL PROBLEMA DE LO INNATO Y LO ADQUIRIDO

EN COGNICIÓN INFANTIL
Lea con atención en el Recuadro 1.4. un tema básico en el desa-

rrollo humano.
RECUADRO 1.4
«Un perfecto representante de la especie humana»
Carlos L. G. llegó al mundo una soleada y fría mañana del mes de

diciembre en una céntrica clínica de la ciudad. Nada más salir del vientre de
su madre, Carlos empezó a llorar a pleno pulmón. El médico, una vez que la
enfermera lo hubiera lavado, puso a Carlos en el regazo de María, su madre,
al tiempo que decía: « Señora López, puede estar contenta, su hijo es un per-
fecto representante de la especie humana». Eso mismo pensaron satisfechos
María y Felipe, sus padres. Inmediatamente empezaron a comprobar que
Carlos había heredado los ojos negros y la piel oscura de su madre y un sim-
pático hoyo en la barbilla que su padre también poseía. El niño pesó al nacer
3.800 gramos y midió 55 cm. El reconocimiento médico indicó que se trata-

ba de un niño fuerte y sano. El mismo día de su nacimiento, su hermana
mayor Rosa, de 3 años de edad, acudió a la clínica acompañada por sus abue-
los maternos para conocer al recién nacido.
Tres días después de su nacimiento, su padre se llevó al niño y a su madre
a casa. Durante los meses que siguieron, Carlos comenzó a desarrollarse nor-
malmente. Por lo que respecta a los movimientos motores finos, a los 3 meses
alcanzaba un objeto que se ponía cerca de las manos. A los 5 meses pasaba un
cubo de una mano a otra. A los 8 meses, Carlos golpeaba dos cubos de colores
que sostenía entre las manos. En cuanto a los movimientos motores gruesos,
Carlos se daba la vuelta rodando sobre sí mismo en la cuna desde los 3 meses
de edad. A los 4 meses se sentaba sin apoyo mientras que a los 8 caminaba
agarrándose a los muebles y a los 11 meses comenzó a caminar sólo. Todo
parecía ir bien en el desarrollo motor de Carlos. A pesar de ello, la pregunta
que se hacían con frecuencia sus padres era ¿sería el desarrollo cognitivo de
Carlos tan satisfactorio como lo estaba siendo su desarrollo motor? Pero sus
padres no se quedaron parados esperando la respuesta a su pregunta. Desde el
principio procuraron rodear a Carlos, como lo habían hecho anteriormente y
lo seguían haciendo con su hermana mayor Rosa, de un ambiente lo más
enriquecido posible. María, su madre, se encargaba durante varias horas al
32
día de poner música clásica ambiental, para educar el oído y la sensibilidad

de los niños. Además, jugaba con sus hijos durante mucho tiempo, procuran-
do mostrarles juguetes «educativos» construidos con materiales plásticos de
colores atractivos para que los niños hicieran con ellos construcciones imagi-
nativas. A la noche, cuando los niños se metían en la cama, el padre o la
madre les leía cuentos adaptados para su edad. Desde muy pequeños, sus
padres les llevaron a los museos procurando que disfrutaran contemplando las
piezas que contenían y comprendieran el significado de las obras expuestas.
Los fines de semana salían ir al campo y allí los padres procuraban desarro-
llar la capacidad de observación de sus hijos.
Desde los 2 años, Carlos fue a una guardería por las mañanas. Allí tuvo
oportunidad de interactuar con otros niños de su edad, de aprender a com-
partir los juguetes con sus compañeros, y a respetar a sus iguales y a la profe-
sora. Su maestra proponía en clase tareas interesantes y juegos educativos que
entretenían a los niños, a la vez que les enseñaban a desarrollar su capacidad
de observación. En la Escuela Infantil, antes de su quinto cumpleaños, Car-
los empezó a leer espontáneamente. Tanto en casa como en la escuela siempre
se sintió atraído por los libros. Con frecuencia, Carlos pedía a su madre o a
su maestra que le dijera como sonaban ciertas combinaciones de letras. Al
entrar en la enseñanza obligatoria, el psicólogo escolar informó a sus padres
de que el desarrollo intelectual de Carlos era superior a la media de su edad

y su adaptación a la escuela perfecta.
El desarrollo mental de Carlos ¿Se debe a los genes que heredó de

sus padres exclusivamente? o ¿Se debe al ambiente intelectualmente
estimulante de su hogar y de su escuela? Lo más probable es que no se
deba a ninguno de estos factores de forma aislada sino a la interacción
de su herencia genética y de una serie de factores ambientales que han
potenciado dicha herencia.
Los padres de Carlos, grandes aficionados a la música, llevaron al
niño a clases de solfeo desde muy pequeño. El niño mostró siempre un
vivo interés por la música y progresó rápidamente, hasta el punto que
a los 8 años tocaba el violín como los propios ángeles, y a los 12 años
Carlos dio su primer concierto de violín. Sus profesores del Conserva-
torio pensaban que Carlos tenía una predisposición innata para la
música.
¿Realmente el rendimiento del niño se debía sólo a su herencia gené-
tica? ¿No habría contribuido también el hecho de que el ambiente y la
33
educación que había recibido era altamente estimulante para sus estudios
musicales? La herencia se entiende como el proceso por el cual los genes
heredados de los padres se manifiestan en las características físicas y psí-
quicas del individuo. Es el papel que desempeñan los factores heredita-
rios y el entorno cultural y social en el que el niño crece. La herencia
genética determina el color del pelo y de la piel, la altura y el color de los
ojos del individuo. Sin embargo, tanto el factor hereditario (su predis-
posición genética) como el ambiente en el que el niño crece (factores
ambientales) determinan su aprendizaje de ciertas habilidades como la
música o el deporte. Un niño puede tener cierta predisposición genética
hacia la música. Es decir, puede tener un gran potencial para convertirse
en un buen músico cuando sea mayor. Sin embargo, van a existir condi-
ciones ambientales que van a hacer que ese potencial se desarrolle total-
mente. Por ejemplo, el niño tiene unos padres que desde pequeño le
apunten a clases de música en el conservatorio, ponen música clásica
continuamente en su casa, llevan al niño a audiciones musicales y se inte-
resan por sus avances con el instrumento que el niño ha elegido tocar. El
hecho de que este niño desarrolle todo su potencial genético se debe a la
existencia de unas condiciones ambientales que en todo momento han
contribuido al resultado final.

El tema de qué es innato y qué es adquirido en la mente humana ha
constituido uno de los debates más arduos de la historia de la psicología
científica. Este problema se ha conocido como debate herencia-medio
o naturaleza-educación. Dicho de otro modo, la pregunta se podría for-
mular de la siguiente manera: ¿Las causas del desarrollo de la mente
humana pueden explicarse por la herencia genética de habilidades com-
plejas que vienen con el ser humano en el momento de su nacimiento o
por el hecho de criarse en un ambiente rico en experiencias?
Para algunos, la mente del niño en el momento del nacimiento es
como una pizarra en blanco (algo parecido a una tabula rasa) dispues-
ta para que se vayan gravando en ella todas las experiencias. Esta pos-
tura totalmente ambientalista está en la actualidad muy desacreditada
entre los psicólogos. Sin embargo, el hecho de que la investigación
actual haya mostrado que el niño recién nacido es un ser cognitiva-
mente muy sofisticado ha dado lugar al resurgimiento de posturas fuer-
temente nativistas que defienden el determinismo genético.
Hoy sabemos que tanto el innatismo como las posturas claramen-
te ambientalistas son incorrectas. La verdadera pregunta a la que la psi-
34
cología debe responder es cómo las habilidades y las limitaciones per-

ceptivas, atencionales y cognitivas del niño producen formas de res-
ponder a las demandas ambientales de forma que van dando paso al
desarrollo de las funciones cognitivas de la persona adulta. O, lo que es
lo mismo, ¿de qué manera la herencia genética del niño y las caracte-
rísticas del ambiente en el que se desarrolla interactuan entre sí para dar
lugar a los procesos cognitivos del adulto?.
Una pregunta importante relacionada con el debate naturaleza-
educación o herencia-medio es si las habilidades intelectuales son esta-
bles a lo largo del desarrollo o pueden modificarse por la acción del
medio. Esta pregunta ha preocupado enormemente a un gran número
de psicólogos evolutivos, cognitivos y educativos. Los defensores de la
herencia genética con fuertes creencias innatistas han mantenido que la
inteligencia del individuo viene fijada por los genes y, por tanto, es
estable a lo largo de la vida. En el polo opuesto se sitúan los defenso-
res de la importancia del ambiente en el que se desarrolla el individuo
y en la educación. Para los psicólogos que se sitúan en esta perspectiva,
las condiciones socioeconómicas y culturales en las que se desarrolla la
persona son fundamentales. Por tanto, creen que es decisivo el desa-
rrollo de programas de intervención destinados a desarrollar al máximo

las capacidades genéticas. La capacidad cognitiva del niño, sobre todo
durante los primeros años de vida, es muy modificable. Por eso se han
puesto en práctica programas educativos destinados a actuar sobre el
medio familiar y escolar. Los resultados de estos programas han mos-
trado los efectos positivos de estos programas, incluso muchos años
después de haber finalizado (Ballesteros, 1983).
Hoy se acepta que las habilidades intelectuales y cognitivas del
niño pueden mejorar siempre que se actúe debidamente, pronto y
durante el mayor tiempo posible. Aun sin olvidar los factores genéti-
cos, la influencia del ambiente es considerable. La cuestión no es si la
intervención ambiental va a ser beneficiosa, sino qué tipo de interven-
ción es la más adecuada para cada niño.
1.6. LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LA VEJEZ
El cambio más evidente que se produce en la vejez es que las fun-

ciones cognitivas se hacen más lentas. Cualquier tarea de naturaleza cog-
35
nitiva o motora es realizada más lentamente por las personas mayores

que por los adultos más jóvenes (Salthouse, 1994b). Este enlentecimien-
to cognitivo mostrado en la realización de tareas mentales que implican
el funcionamiento del sistema nervioso central se ha tratado de explicar
por un problema en la transmisión de la información entre las neuronas
cerebrales. Este enlentecimiento se produce especialmente en los proce-
sos perceptivos que son los encargados de interpretar la información que
llega al sistema cognitivo para ser procesada (Salthouse, 1994b).
Park y colaboradores (Park, 2000) han realizado un estudio con
301 adultos de edades comprendidas entre los 20 y los 90 años. En este
estudio evaluaron diferentes habilidades cognitivas de los adultos, entre
las que se incluyeron medidas de velocidad de procesamiento, memo-
ria de trabajo, recuerdo libre, recuerdo con señales y vocabulario. Los
resultados de este estudio a gran escala han aportado información muy
útil sobre la evolución de las principales habilidades cognitivas a lo
largo del ciclo vital. La medida de la velocidad de procesamiento infor-
ma sobre la velocidad con la que los participantes en este estudio pro-
cesaron la información en tareas en las que tenían que realizar juicios
del tipo «igual-diferente», consistentes en comparar pares de símbolos,
patrones o letras lo más rápidamente posible y decir si eran «iguales» o

«diferentes». La medida de velocidad de procesamiento que tomaron
fue el número de comparaciones correctas realizadas por cada partici-
pante en un cierto tiempo. La memoria de trabajo la evaluaron
mediante la ejecución de dos tareas simultáneamente. Los participan-
tes en este estudio tuvieron que manipular información consistente en
contestar una pregunta sobre una frase o una ecuación, a la vez que
tenían que registrar información en su memoria consistente en recor-
dar un elemento de la frase o de la ecuación. El número de elementos
que el individuo tenía que recordar iba aumentando progresivamente
hasta que se llegaba al límite de su capacidad de memoria. La medida
de memoria activa constituye una estimación bastante precisa de la
capacidad de sus recursos cognitivos. En las tareas de recuerdo libre
pidieron a los participantes que estudiaran listas de palabras para que
después recordaran tantas como pudieran. En la tarea de recuerdo
señalado presentaron pares de palabras para que los estudiaran y des-
pués les presentaron una de las palabras del par y les pidieron que
recordaran la otra palabra del par. Estas dos últimas medidas indican la
memoria a largo plazo explícita y consciente.
36
Los resultados del estudio de Park y colaboradores mostraron una

disminución sistemática en la actuación en tareas que implicaban velo-
cidad de procesamiento, memoria de trabajo y recuerdo libre y señala-
do con la edad. Este descenso era regular y de una magnitud impor-
tante. La actuación de las personas mayores en estas tareas cognitivas
fue peor que la de los más jóvenes. Además, la actuación de los parti-
cipantes mostró un declive sistemático con la edad en comparación
con la actuación de los individuos más jóvenes. Sin embargo, la actua-
ción en la prueba de vocabulario no mostró declive alguno asociado a
la edad. Esta medida está relacionada con el conocimiento general que
las personas tienen del mundo y corresponde a lo que se conoce como
inteligencia cristalizada. El rendimiento en este tipo de pruebas parece
más constante a lo largo de todo el ciclo vital y no muestra el descen-
so en la actuación en función de la edad. Estos resultados muestran que
no todas las habilidades cognitivas se deterioran con la edad cuando se
comparan con las de los jóvenes. Como veremos en el Capítulo 4, cier-
tas tareas de memoria no voluntaria (las tareas de memoria implícita)
parece que no muestran este descenso con la edad. De igual manera,
otras tareas que parece que no consumen muchos recursos cognitivos,
como el reconocimiento de dibujos, tampoco se suelen mostrar dife-

rencias asociadas a la edad.
Por lo que respecta al lenguaje, se ha observado que el conoci-
miento del vocabulario se mantiene hasta una edad avanzada No se
han encontrado diferencias significativas entre el número de palabras
reconocidas por las personas jóvenes y ancianas. El conocimiento de
conceptos (ver Capítulo 5) es otra habilidad que parece que tampoco
se deteriora con la edad. Sin embargo, se han encontrado dificultades
en las personas de edad avanzada a la hora de encontrar la palabra bus-
cada en su memoria léxica (memoria del significado de las palabras).
Además, el fenómeno conocido como «de la punta de la lengua» apare-
ce con más frecuencia entre los mayores que entre los jóvenes y se han
encontrado también dificultades entre los mayores a la hora de recor-
dar palabras (para una revisión ver, Juncos, 1998).
En capítulos posteriores trataremos más detenidamente de los cam-
bios que se producen en las habilidades cognitivas con la edad. A modo
de resumen podemos señalar que hay bastante evidencia de que existen
cambios asociados a la edad en ciertas funciones cognitivas como la aten-
ción, la memoria, el razonamiento y la solución de problemas. Estos
37
cambios parecen ser los responsables del declive en la ejecución de un

buen número de tareas cognitivas con la edad. La evidencia existente
sugiere que el funcionamiento de las capacidades senso-perceptivas y la
velocidad de procesamiento de la información indican el nivel de fun-
cionamiento del sistema nervioso central, pero como señala Park (2000),
todavía no sabemos como pueden relacionarse estos cambios con el
envejecimiento cognitivo y el funcionamiento neurobiológico.
1.7. LECTURAS RECOMENDADAS
Una ampliación a los temas tratados brevemente en este Capítulo

puede encontrarse en el libro de Ballesteros Psicología general: Un enfo-
que cognitivo para el siglo XXI (Capítulos 1, 2, 3 y 4) publicado por la
Editorial Universitas el año 2000.
El libro clásico de Gardner (1985), titulado La nueva ciencia de la
mente es una lectura obligada para seguir el nacimiento y desarrollo
posterior de la psicología cognitiva.
El libro de Miller, Galanter y Pribram, titulado Planes y estructura
de la conducta fue traducido al castellano y publicado en 1983 por la

Editorial Debate. Se trata de una obra de obligada lectura si se desea
comprender el cambio experimentado por los conceptos neoconduc-
tistas hasta llegar a la psicología del procesamiento de la información.
Sus autores proponen el TOTE como alternativa al arco reflejo con-
ductista. En este libro se observa ya claramente el cambio experimen-
tado hacia la perspectiva del procesamiento de la información.
Otra obra pionera de estos primeros tiempos de la psicología del
procesamiento de la información es el libro publicado por Broadbent
en 1958 y traducido al castellano y publicado en España por la Edito-
rial Debate en 1983, titulado Percepción y comunicación. En este libro,
Broadbent considera al sistema nervioso como un canal de comunica-
ción de capacidad limitada y en el aparece uno de los primeros diagra-
mas que muestra como fluye la información a través del sistema.
Un libro publicado recientemente sobre lenguaje y envejecimiento
que hace referencia a los cambios producidos en la memoria operativa
y su influencia en el enlentecimiento cognitivo que trata fundamental-
mente del lenguaje en las personas mayores es el titulado Lenguaje y
envejecimiento. Bases para la intervención (Juncos, 1998).
38
1.8. PALABRAS CLAVE
Ambiente.
Cibernética.
Conciencia.
Conductismo.
Debate herencia-medio.
Estructuralismo.
Funcionalismo.
Flujo de información.
Herencia.
Innatismo.
Introspección.
Maduración.
Procesamiento de información.
Procesos mentales.
Representación mental.
Símbolo.
Teoría de la información.
1.9. PREGUNTAS DE EVALUACIÓN
1. Cuáles fueron los psicólogos más influyentes del siglo XIX?

2. Señale las principales ideas del conductismo
3. ¿Cree que las leyes descubiertas por los psicólogos conduc-
tistas estudiando la conducta de los animales inferiores pue-
den extrapolarse para hacer predicciones sobre la conducta
humana?
4. ¿Qué semejanzas y diferencias importantes existen entre el
conductismo y la psicología cognitiva?
5. ¿Qué supuso la llegada de la psicología cognitiva para el estu-
dio de los procesos mentales?
6. ¿En qué consiste la metáfora del ordenador y a qué nivel se pro-
duce la metáfora, a nivel físico o funcional? Razone su res-
puesta.
7. Señale la importancia de la herencia y del ambiente en la
determinación de las habilidades cognitivas de una persona.
39
8. ¿Cómo se ha tratado de explicar el hecho de que con la edad

los procesos cognitivos se vayan haciendo más lentos?
9. Señale qué procesos cognitivos de los estudiados por Park y
colaboradores (2000) aparecieron deteriorados con la edad
comparado con los más jóvenes.
10. ¿Qué aspectos del lenguaje de las personas mayores no se ven
afectados por la edad?
40
CAPÍTULO 2
EL CONTROL DE LA INFORMACIÓN
EN LA MENTE HUMANA:
PROCESOS DE ATENCIÓN
2.1. ¿Qué es la atención?

2.2. El niño como procesador de la información:
La atención en la infancia
2.3. Procesos automáticos y procesos controlados
2.4. Tipos de atención: Atención selectiva,
dividida y sostenida
2.5. Atención y aprendizaje
2.6. Patología de la atención
2.7. Atención y envejecimiento
2.9. Palabras clave

RESUMEN
1. La atención es un proceso mental complejo y multidimensional que
depende de varios sistemas neurales. Además, está relacionada con las
distintas fuentes de información del medio y con otros sistemas
motores, motivacionales y emocionales.
2. Existen varios tipos de atención. Los investigadores distinguen al
menos entre tres tipos de atención: la atención selectiva, la atención
dividida y la atención sostenida.
3. Desde el nacimiento, el niño dispone de mecanismos mentales que
le permiten dirigir su atención hacia los estímulos del medio. Duran-
te los primeros meses de vida, la atención está guiada por la estimu-
lación ambiental (estímulos con más brillo o contraste, estímulos que
se mueven). Más tarde, la atención se orienta hacia el estímulo nove-
doso hasta que se produce habituación.
4. Con la locomoción independiente, la atención empieza a depender de
la actividad del niño con los objetos y a estar menos controlada por los
estímulos novedosos. A medida que se desarrolla la capacidad para pla-
nificar actividades complejas, la atención comienza a fijarse durante

periodos de tiempo cada vez más largos en dichas actividades.
5. Durante los primeros años de vida se desarrollan dos sistemas aten-
cionales: El primero es el sistema de la orientación/investigación (pri-
mer año de vida), dirigido por la novedad de los estímulos. Este sis-
tema va perdiendo importancia, a la vez que se desarrolla el segundo
sistema que funciona en un contexto social.
6. Los psicólogos han comprobado cuándo la atención del niño prever-
bal está bajo su control voluntario estudiando sus expectativas sobre
los eventos visuales y auditivos utilizando métodos que les permiten
realizar inferencias sobre los procesos mentales del niño observando
su conducta. Dos métodos muy utilizados son el de la preferencia de
la mirada y el de la habituación.
7. Niños de sólo tres semanas aprenden relaciones causa-efecto y recu-
peran esa información un mes después cuando se presenta la clave
apropiada. Además, a los pocos meses pueden comparar la informa-
ción entre modalidades sensoriales. Los bebés son capaces de relacio-
nar información visual y táctil, y auditiva y visual, e imitan gestos
realizados por una persona adulta.
42
8. Parece que existe una estrecha relación entre medidas de procesa-

miento de la información a una edad temprana (velocidad de habi-
tuación a un estímulo y memoria de reconocimiento visual) y la inte-
ligencia en la edad escolar.
9. Los seres humanos ponen en marcha dos tipos de procesos: los pro-
cesos controlados, que requieren atención, y procesos automáticos,
que no consumen recursos atencionales.
10. Existen procesos automáticos innatos y adquiridos. Los primeros son
mecanismos estímulo-respuesta (arco reflejo). La simple estimula-
ción del medio pone en marcha la conducta del individuo. Estos pro-
cesos innatos desempeñan una función muy importante en la super-
vivencia del organismo.
11. Además de los procesos automáticos innatos, los individuos asocian
estímulos y respuestas que dan lugar a la aparición de nuevas con-
ductas. A estos procesos automáticos formados con la práctica se les
llama procesos adquiridos. Los procesos automáticos adquiridos ocu-
rren de forma no intencionada, son procesos inconscientes y consu-
men pocos recursos atencionales.
12. Los procesos controlados requieren la atención del sujeto. Son meca-
nismos aprendidos con la práctica. Se trata de procesos conscientes,
limitados por la capacidad de la memoria a corto plazo y que requie-
ren atención.
13. Los automatismos no siempre son beneficiosos. El efecto Stroop
indica que cuando se intenta nombrar el color de la tinta en la que
están escritas palabras que se refieren a colores, y el nombre de la
palabra no coincide con el color en el que está escrita la palabra, la
lectura involuntaria de las palabras produce interferencia. Esto sugie-
re que los estímulos no atendidos (las palabras) se procesan semánti-
camente (esto es, se interpreta su significado), haciendo que el tiem-
po necesario para nombrar los colores sea más largo.
14. Existen tres tipos de atención: la atención selectiva, la atención dividida
y la atención sostenida. La atención selectiva consiste en atender a un
estímulo o a un aspecto del ambiente dejando de atender a otros posi-
bles estímulos ambientales. Este tipo de atención es sinónimo de con-
centración y esfuerzo. La atención dividida se refiere a cuántos estímu-
los somos capaces de atender, o cuántas tareas somos capaces de realizar
al mismo tiempo sin disminuir el nivel de eficacia en ninguna de ellas.
43
EL CONTROL DE LA INFORMACIÓN EN LA MENTE HUMANA: PROCESOS DE ATENCIÓN
La atención sostenida se refiere a durante cuánto tiempo podemos rea-

lizar una tarea repetitiva y monótona sin comenzar a cometer errores.
15. La atención selectiva es como un foco luminoso que irradia luz sobre los
estímulos a los que se atiende. Los estímulos atendidos se perciben
mejor mientras que los que están fuera de ese foco quedan en un segun-
do plano. La atención selectiva no es perfecta ya que estímulos no aten-
didos pueden producir interferencia como ocurre en el efecto Stroop.
16. El Trastorno por Déficit de Atención con (o sin) Hiperactividad
(TDAH) afecta a un número importante de escolares y es más fre-
cuente en los niños que en las niñas. Las principales características de
este trastorno son la falta de atención, la impulsividad y la hiperacti-
vidad. Las personas que lo padecen necesitan la ayuda de un especia-
lista. El tratamiento más efectivo combina la terapia cognitivo-con-
ductual con el tratamiento farmacológico.
17. Los dos trastornos más frecuentes de la atención debidos a la exis-
tencia de lesiones cerebrales son el síndrome de Balint y la negligen-
cia unilateral.
18. Existen tipos de atención que se mantienen en las personas mayores
y otros que decaen con la edad. La atención selectiva de los ancianos

parece peor que la de los jóvenes. Los psicólogos que estudian la
atención dividida se preguntan por la capacidad del sistema de pro-
cesamiento de la información humano y por los recursos atenciona-
les de que dispone. Es difícil poder atender a dos tareas a la vez, a
menos que sean muy habituales.
19. Los estudios de atención sostenida han mostrado con el tiempo se pro-
duce una disminución en la ejecución de una determinada tarea, sobre
todo si es monótona. Cuando a una fase de atención sostenida le sigue
otra de descanso, la eficacia de la actuación se mantiene en el tiempo.
20. Para poder realizar nuevos aprendizajes es necesario prestar atención
a la tarea. Aquellos estímulos a los que no se presta atención no se
retienen en la memoria permanente. Sin atención no es posible la
codificación de la información en la memoria.
21. En el envejecimiento patológico (e.i., en la demencia de Alzheimer)
la atención selectiva es peor que la de las personas mayores sanas.
22. En tareas de atención dividida se ha encontrado que cuando las tare-
as son sencillas los mayores pueden dividir su atención como los
44
jóvenes. Cuando las tareas son difíciles, los mayores actúan peor que
los jóvenes. En enfermos de Alzheimer, parece que este tipo de aten-
ción está preservado si se compara con las personas mayores sanas.
23. Los resultados en tareas de atención sostenida con ancianos no son
claros. Parece que cuando la exposición del estímulo es demasiado
breve, los mayores actúan peor que los jóvenes. La atención de los
enfermos de Alzheimer en los primeros niveles de la enfermedad no
se diferencian de los ancianos sanos.
2.1. ¿QUÉ ES LA ATENCIÓN?
Es frecuente escuchar a nuestro alrededor frases como estas: «Con-

céntrate en la lectura», «presta atención a la carretera», «mira a la piza-
rra», «este niño se distrae con mucha facilidad», «el anciano no presta
atención a los consejos del médico», «este trabajador no puede concen-
trarse en su tarea», «esta señora hace ganchillo mientras ve una película
en la televisión». Sabemos lo que interesa a las personas, niños, adultos
o ancianos, observando a qué cosas, o a qué actividades prestan aten-
ción. Cuando intentamos comprender qué es la atención, enseguida nos

damos cuenta de que la atención no es un concepto unitario. Existen
distintas clases de atención cada una con características muy diferentes.
Atendemos a distintos estímulos auditivos como los sonidos am-
bientales y las conversaciones de las personas que están cerca de noso-
tros. Hablamos entonces de atención auditiva, un tipo de atención
muy importante por la trascendencia de la comunicación verbal en la
vida de los seres humanos. Sin embargo, el tipo de atención que más
han estudiado los psicólogos ha sido la atención visual relacionada con
atención a los caracteres alfanuméricos, formas y objetos. Cuando esta-
mos atentos, generalmente dirigimos la mirada hacia el objeto que
atrae nuestra atención. Mantenemos enfocado el objeto durante un
tiempo para poder extraer y adquirir información. Por eso, la atención
es fundamental para percibir, recordar y aprender ciertas cosas.
Aunque pueda parecer que la atención es un proceso único, se trata
de un proceso complejo y multidimensional que depende de varios sis-
temas neurales diferentes. La atención está relacionada con distintas
fuentes de información procedentes del medio y con otros sistemas
motores, motivacionales y emocionales.
45
¿A cuántos estímulos o aspectos de la realidad el ser humano es capaz

de atender? Esta pregunta que todavía siguen haciéndose los psicólogos en
la actualidad, ya inquietó a William James en el siglo XIX. Los adultos sabe-
mos por experiencia que nuestra capacidad de atención es limitada y que
resulta muy difícil atender a más de una actividad, o a más de una fuente
de estimulación de forma simultánea. También sabemos que atender
durante un tiempo a una tarea requiere bastante esfuerzo mental. Sólo
cuando una acción está muy automatizada, se pueden realizar dos activi-
dades de forma simultánea, como conducir un automóvil y mantener una
conversación con el acompañante. Sin embargo, como habrá observado,
es más fácil realizar dos tareas a la vez cuando los estímulos llegan a través
de modalidades sensoriales diferentes que cuando llegan a través de la
misma modalidad sensorial.
El vídeo Atención y limitaciones de la actuación humana (Ballesteros,
1997, UNED) trata de manera audiovisual los tres principales tipos de
atención que han estudiado los psicólogos: la atención selectiva, la aten-
ción dividida y la atención sostenida1.
La atención, por tanto, no es un proceso unitario. Existen varios tipos
de atención. Sin embargo, en la escuela, los dos tipos de atención más
importantes son la selectiva y la sostenida. El niño con problemas de aten-

ción selectiva va a tener dificultad para centrarse en los aspectos relevantes
de la tarea escolar y para ignorar aquellos estímulos del medio que resultan
irrelevantes. Además, por lo general, los niños con problemas de atención
no pueden enfocar y mantener la atención durante el tiempo que dura la
tarea que tiene entre manos, ni puede invertir el esfuerzo necesario para
lograr obtener el rendimiento esperado por sus padres y sus profesores.
En este capítulo intentaremos responder a preguntas como estas:
¿Existen procesos mentales automáticos que no exijan atención? ¿Cuá-
les son esos procesos?
¿En qué consiste la atención selectiva?
¿Los recursos de la atención son limitados o ilimitados?
¿Cuándo hablamos de procesos conscientes estamos hablando de
atención?
¿Qué métodos emplean los psicólogos infantiles para estudiar cómo
funciona la atención en los niños que todavía no saben hablar?
1
El vídeo Atención y limitaciones de la actuación humana (Ballesteros, 1997), producido y
distribuido por la UNED, forma parte de la Serie Procesos psicológicos básicos.
46
¿En qué consiste la atención sostenida? ¿Cómo se ha estudiado la

atención sostenida?
¿Cómo se relaciona atención y aprendizaje? ¿Puede existir aprendi-
zaje sin atención?
2.2. EL NIÑO COMO PROCESADOR DE LA INFORMACIÓN:

LA ATENCIÓN EN LA INFANCIA
El niño, al poco tiempo de nacer, dispone ya de los mecanismos ade-

cuados que le van a permitir dirigir su atención hacia los estímulos nove-
dosos del medio, aunque no se sabe con precisión si el niño puede con-
trolar de forma voluntaria esos mecanismos. La atención de los niños es
selectiva prácticamente desde que nacen. Se ha comprobado que el niño
recién nacido mira durante más tiempo unos dibujos que otros. A los dos
meses de edad, el niño atiende ya más a la forma que a la intensidad de
los estímulos (por ejemplo, su brillo). Durante todo el primer año de
vida el niño, como el animal joven, dirige su atención hacia los estímu-
los novedosos. Este reflejo atencional es importante porque dirige a los
receptores sensoriales hacia fuentes de información que pueden resultar

importantes. Con la maduración del organismo, este reflejo deja paso a
la atención sostenida. De este modo, el organismo joven sabe si un estí-
mulo o un acontecimiento es lo suficientemente importante como para
requerir una exploración más completa del mismo (Goswami, 1998).
Hacia el primer año de vida, el niño comienza a andar de forma
independiente y a explorar el ambiente por sí mismo sin ayuda. Desde
ese momento su atención selectiva empieza a estar menos influida por
el aspecto novedoso de los estímulos y a depender cada vez más de su
propia actividad y de la planificación de su actividad con los objetos
que de la exploración de los estímulos ambientales. En el momento en
que el niño puede empezar a planificar la realización de una actividad,
como por ejemplo, realizar una construcción con bloques de distintas
formas y colores, ya es capaz de mantener su atención en los estímulos
el tiempo necesario para realizar la actividad. A medida que las activi-
dades que realiza van haciéndose más complejas, su atención va fiján-
dose durante más tiempo en esa actividad.
Según Ruff y Rothbart (1996), en el desarrollo de la atención que
se produce durante los primeros años de la vida del niño (correspon-
47
dientes a la educación infantil) están implicados dos sistemas diferen-

tes de atención. El primero, es el llamado sistema de orientación/inves-
tigación que funciona durante el primer año de vida. Durante este
periodo, la atención está dirigida principalmente por la novedad de la
estimulación. Poco a poco, este sistema va perdiendo importancia,
aunque nunca llega a desaparecer totalmente. Paralelamente, comien-
za a adquirir cada vez más importancia un segundo sistema que apare-
ce hacia el final del primer año de vida. Estos dos sistemas de atención
funcionan en un contexto social, aunque para que se desarrolle el
segundo sistema de atención necesita ese contexto.
Una forma que los psicólogos tienen de comprobar en qué momen-
to la atención de los niños pequeños está bajo su control voluntario con-
siste en estudiar cuales son sus expectativas sobre los eventos visuales.
Conviene no olvidar que el mundo visual del niño pequeño se caracte-
riza por la presencia de muchos estímulos perceptivos sobre los que no
puede ejercer ningún tipo de control. Los estímulos están allí y el bebé
no puede hacer nada para influir sobre ellos. Para poder hacer frente a
este constante flujo perceptivo, el bebé tiene que desarrollar ciertas
expectativas sobre los eventos visuales y auditivos predecibles en el
medio. Esas expectativas le van a servir para desarrollar su conducta. El

desarrollo de estas expectativas visuales y auditivas exige que el niño
controle voluntariamente su atención. Los psicólogos infantiles han
desarrollado técnicas experimentales muy creativas que permiten estu-
diar los mecanismos y el desarrollo de la atención durante el primer año
de la vida del niño (periodo preverbal), etapa en la que todavía no puede
comunicarse con las personas que le rodean a través del lenguaje.
Los niños de siete meses ya muestran preferencias visuales. La exis-
tencia de estas preferencias en los bebés es una muestra de sus habilida-
des perceptivas y de su capacidad para atender a los eventos informati-
vos del medio. Suponga que desea averiguar si un bebé es capaz de
realizar una discriminación visual sencilla, como por ejemplo, discrimi-
nar un triángulo y una cruz. ¿Qué podría hacer para averiguar si el niño
puede realizar esta discriminación perceptiva? No puede preguntarse
directamente al niño porque todavía no puede expresarse verbalmente.
Los psicólogos infantiles que estudian la conducta de los niños prever-
bales utilizan varios métodos muy ingeniosos que les permiten realizar
inferencias sobre los procesos mentales infantiles, a partir de la conduc-
ta manifiesta y observable del niño que todavía no es capaz de hablar.
48
Un método que utilizan con frecuencia los psicólogos infantiles es el

de la preferencia de la mirada. Este método consiste en mostrar al niño dos
estímulos sencillos, por ejemplo, el dibujo de una cruz y el dibujo de un
triángulo. A continuación se comprueba cuál de las dos formas visuales
prefiere contemplar el bebé; esto es, hacia cual de ellas dirige más tiempo
su mirada. Cuando el niño prefiere mirar a una de las formas, los psicólo-
gos infantiles interpretan esta acción observable del niño como una prue-
ba de que es capaz de distinguir entre las dos formas visuales diferentes.
Con esta técnica se ha comprobado que los niños de 7 meses de edad toda-
vía no muestran preferencia hacia ninguna de las dos formas. Los niños de
esta edad dedican el mismo tiempo a mirar a cada una de ellas. Cuando no
existe preferencia por atender (mirar) a una forma u a otra es difícil inter-
pretar qué es lo que está pasando en la mente del niño. Observe que esta
conducta puede significar varias cosas. En primer lugar, la conducta del ni-
ño puede significar que es incapaz de distinguir entre ambas formas. Tenga
en cuenta, sin embargo, que la conducta infantil también puede significar
que ambas formas resultaron igual de interesantes o igual de aburridas.
Un procedimiento que se utiliza para comprobar si los niños de corta
edad pueden distinguir entre dos estímulos visuales hacia los que no
muestran ninguna preferencia es el método de la habituación. Este méto-

do se ha convertido en la técnica más utilizada en el estudio de las habi-
lidades cognitivas de los niños que todavía no hablan. El investigador
muestra al niño un estímulo, por ejemplo, un triángulo, varias veces. Lo
que suele ocurrir normalmente es que si se presenta al niño un estímulo
nuevo, este estímulo va a captar la atención del pequeño, que va a dedi-
car mucho tiempo a mirar dicho estímulo. A medida que se le va expo-
niendo más veces a este estímulo, el tiempo que dedica a mirarlo es cada
vez menor. Observe que esta falta de interés progresiva por el estímulo
que se repite es comprensible, porque el niño se cansa de mirar a un estí-
mulo que ya no le resulta interesante por haberse convertido en algo
repetitivo o habitual. Cuando el tiempo que el niño dedica a mirar el
estímulo desciende a la mitad del tiempo dedicado a contemplar el estí-
mulo durante la primera presentación, el psicólogo infantil cambia de
estímulo y le presenta otro nuevo (por ejemplo, un círculo). Observe que
ahora se trata de un estímulo novedoso que el niño no ha visto antes. Si
puede distinguir este estímulo del presentado previamente se debería
observar que el nuevo estímulo atrae otra vez el interés del niño y que fija
su mirada durante más tiempo en él.
49
Con estos métodos, especialmente adaptados para el estudio de la

atención selectiva en niños que todavía son incapaces de hablar, se ha
comprobado que niños de sólo 3 semanas pueden aprender contin-
gencias causales y son capaces de recuperar esta información un mes
más tarde cuando se les proporciona claves de recuperación apropiadas.
También se ha comprobado utilizando métodos como los que acaba-
mos de exponer que niños de tan sólo 6 meses de edad son capaces de
recuperar esta información dos años más tarde, cuando se les presenta
la clave de recuperación adecuada. Lo que no se sabe aún es qué rela-
ción existe entre estas memorias infantiles y el hecho de traer algún
aspecto del pasado a la conciencia del niño (Goswami, 1998).
Se ha observado también que los bebés son capaces de comparar la
información percibida a partir de modalidades sensoriales diferentes.
Esta capacidad se conoce como percepción intersensorial. Poco des-
pués del nacimiento, los bebés ya pueden relacionar la información
visual con la táctil, y la auditiva con la visual. Además, son capaces de
imitar gestos, lo que es otro ejemplo de percepción intermodal y de
procesos de representación interna del conocimiento. La Figura 2.1.
muestra que el recién nacido puede imitar los gestos del adulto.
FIGURA 2.1. En la fotografía pueden verse bebés de menos de 3 días de edad

imitando los gestos de sacar la lengua, abrir la boca y apretar los labios
realizados por el adulto (a partir de Meltzoff y Moore, 1977,
Science, 198, 75-78).
50
En resumen, durante los primeros meses de vida la atención está

guiada por la estimulación ambiental. En concreto, por aquellos estí-
mulos con mayor contraste entre la luz y la oscuridad o por aquellos
que se mueven. Posteriormente, la atención del niño va a dirigirse hacia
el estímulo novedoso porque atiende cada vez menos a un estímulo que
se repite. La atención voluntaria del niño hacia un estímulo se desa-
rrolla de manera gradual. Hacia los 4 años, el niño puede explorar acti-
vamente el medio y puede dirigir su atención hacia los estímulos que
se encuentran en él. En torno a los cinco o a los seis años, el niño ya
puede dirigir su atención internamente de forma voluntaria y cons-
ciente hacia los objetos que le interesan (Goswami, 1998).
¿Qué relación existe entre medidas de procesamiento de la infor-
mación a una edad temprana y la inteligencia en la edad escolar? Los
psicólogos han estudiado la relación existente entre dos medidas toma-
das en niños de un año de edad, la velocidad de habituación y la
memoria de reconocimiento visual, y su inteligencia general en la edad
escolar. Los resultados de estos trabajos han mostrado que existe una
estrecha relación entre las medidas tomadas en la infancia y lo que
miden los tests de inteligencia aplicados en la edad escolar.
Diferencias en la velocidad de habituación e inteligencia posterior. Un

niño pequeño que se habitúa muy rápidamente a los estímulos que se
le presentan, debe procesar muy rápidamente la información. El niño
parece que aprende en sólo unos cuantos ensayos que se trata de un
estímulo que ya ha sido presentado. Supongamos que otro niño nece-
sita el doble de ensayos para habituarse a ese mismo estímulo. En este
caso, podemos decir que este segundo niño aprende más despacio que
el primero. Sigman y colaboradores (1986) realizaron un estudio lon-
gitudinal sobre la relación existente entre velocidad de habituación a
los estímulos y la inteligencia con 100 niños desde su nacimiento hasta
los 12 años. En el estudio tomaron medidas de habituación en el
momento de nacer y a los cuatro meses. Después, a los 8 años, les apli-
caron el WISC-R, una prueba muy utilizada para evaluar la inteligen-
cia infantil. La conclusión fue que la medida de tiempo de fijación
tomado poco después del nacimiento predijo el Cociente Intelectual
(CI, la medida más utilizada de inteligencia) de los niños a los 8 años
con bastante precisión (ver el Capítulo 5). Los autores de esta investi-
gación concluyeron que los niños que emplearon más tiempo mirando
a los estímulos a los 0 y a los 4 meses actuaron peor en la prueba de
51
inteligencia aplicada a los 8 años que los niños que se habituaron más
rápidamente. Lo mismo ocurrió en otra prueba de inteligencia aplica-
da más tarde a los 12 años.
2.3. PROCESOS AUTOMÁTICOS Y PROCESOS

CONTROLADOS
El niño sano, desde su nacimiento, busca activamente informa-

ción del medio en el que vive. Para retener nueva información y
aprender, lo primero que tiene que hacer es atender a la información
y a lo que sucede a su alrededor. Sólo así podrá almacenar en su
memoria la información necesaria para realizar nuevos aprendizajes y
recordar lo aprendido.
Ciertas acciones que realiza el niño muchas veces en la vida, como
vestirse y calzarse por las mañanas para ir a la escuela o atarse los cor-
dones de los zapatos, son muy habituales. Con la repetición sistemáti-
ca estas acciones frecuentes terminan aprendiéndose y se convierten en
hábitos. Lo mismo ocurre con otras acciones que realizamos los adul-
tos como andar, hablar, leer, conducir un coche o hacer ganchillo. La

ejecución automática de estas acciones, aprendidas con la práctica,
libera recursos mentales que pueden dedicarse a la realización de otra
tarea que requiera atención focalizada.
No toda la actividad del ser humano se aprende con la práctica. La
conducta está muchas veces controlada por mecanismos innatos del
tipo estímulo-respuesta. Por ejemplo, cuando un objeto se acerca a
nosotros, cerramos rápidamente los ojos. Es lo que se llama acto refle-
jo, o mecanismo estíumulo-respuesta. Ante una situación de peligro no
hay tiempo para detenerse a pensar qué hacer sino que realizamos el
acto automático de cerrar los ojos. La simple estimulación del medio
es la que pone en marcha la respuesta del individuo. Cada vez que el
organismo se encuentra con el estímulo, pone en marcha la acción aso-
ciada a dicho estímulo. Estos procesos automáticos innatos son muy
importantes para la adaptación porque resultan fundamentales para la
conservación la vida del individuo y de la especie.
En los años setenta, dos investigadores norteamericanos llamados
Walter Schneider y Richard Shiffrin (1977) estudiaron en el laborato-
rio de psicología si una situación, por el hecho de convertirse en muy
52
repetitiva, producía siempre una mejora en la actuación. Dicho de otro

modo, intentaron comprobar si la repetición continuada de la tarea
hacía que un proceso que en un principio requería atención (proceso
controlado), se convirtiera en un proceso automático que podía ejecu-
tarse sin atención (proceso automático). Los observadores que partici-
paron en este estudio debían mantener en su memoria un pequeño
conjunto de estímulos (1, 2, ó 4 estímulos diferentes, según la condi-
ción) y debían indicar en una larga serie de ensayos si un determinado
estímulo del conjunto memorizado, estaba o no presente en cada pre-
sentación. El número de estímulos que debían mantener en la memo-
ria era siempre inferior a los 7 elementos, esto es, el número de ele-
mentos que por término medio una persona puede retener en su
memoria a corto plazo (ver Capítulo 4). Por tanto, los participantes
podían memorizar sin problema estos elementos, incluso cuando se
trataban de cuatro. Los estímulos que aparecían en cada presentación
podían pertenecer a la misma categoría (por ejemplo, todos los estí-
mulos que aparecían eran letras), o podían pertenecer a distintas cate-
gorías (unos estímulos eran letras y otros números). La medida de eje-
cución que tomaron los observadores fue el tiempo de reacción o
tiempo que tardaba el observador en detectar si en cada presentación

aparecía o no el estímulo o los estímulos que mantenía en su memoria.
Los resultados mostraron que cuando los elementos pertenecían a dis-
tintas categorías (números y letras), el número de elementos presenta-
dos no influía porque los observadores respondían igual de rápida-
mente cuando se presentaron 1, 2 ó 4 elementos en cada ensayo. Sin
embargo, cuando los elementos pertenecían a la misma categoría (por
ejemplo, todos eran letras), el número de elementos presentados influía
notablemente en el tiempo de reacción. Cuanto mayor fue este núme-
ro, más tiempo tardaron los observadores en responder si entre los estí-
mulos presentados aparecía o no alguno de los elementos retenidos en
su memoria.
Estos resultados sugerían que cuando buscamos números en medio
de letras parece como si los números «saltaran» ante nuestros ojos. La
condición de búsqueda con «distinta categoría» (búsqueda de un
número entre letras) permite la detección automática, mientras que la
búsqueda con la «misma categoría» (búsqueda de una letra entre letras)
exige una búsqueda controlada por parte del observador. Este tipo de
búsqueda exige atención porque hay que examinar cada elemento de
53
uno en uno antes de poder responder. La Figura 2.2. muestra los resul-
tados de este estudio.
FIGURA 2.2. Media de los tiempos de reacción correspondientes a las respuestas

correctas (parte superior) y porcentajes de errores (barras de la parte inferior) en
función del tamaño del conjunto de elementos mantenidos en la memoria y del
tamaño del número de elementos que aparecían en cada ensayo en dos
condiciones: búsqueda consistente y búsqueda variada. A partir de Schneider y
Shiffrin (1977), Psychological Review, p. 19. (Adaptada con permiso).
Shiffrin y Schneider estudiaron también el efecto de la práctica

cuando los estímulos distractores y los estímulos objetivo que los suje-
tos tenían que detectar pertenecían a la misma categoría. Los resultados
de este nuevo estudio mostraron que después de 2.000 ensayos los
observadores actuaban igual que lo hicieron en el estudio anterior cuan-
do tenían que detectar estímulos de distinta categoría. Estos resultados
sugieren que los procesos controlados (que exigen atención), con sufi-
ciente práctica, pueden convertirse en procesos automáticos que se eje-
cutan sin necesidad de prestar atención consciente a la tarea.
El Recuadro 2.2 muestra las principales características de los pro-
cesos automáticos y de los procesos controlados.
54
RECUADRO 2.2
Procesamiento automático y procesamiento controlado
Las personas muchas veces procesan la información de forma automática.
Esta forma de procesar la información tiene una serie de características
que le diferencian claramente del procesamiento controlado (que es sinó-
nimo de procesamiento que requiere atención)
Características de los procesos automáticos

• Se produce sin intención por parte del individuo.
• Se trata generalmente de procesamiento inconsciente ya que el indivi-
duo no se da cuenta de ello.
• Es un tipo de procesamiento que se realiza sin necesidad de consumir
recursos atencionales. Se dice que es procesamiento que no exige
atención.
Características de los procesos controlados

• Requieren atención y consumen gran cantidad de recursos atencionales.
• Están limitados por la capacidad de la memoria a corto plazo.

• Exigen un largo e intenso periodo de entrenamiento.
Recuerda a Carlos, el niño del Capítulo 1. Cuando empezó a

aprender música, la lectura de una partitura sencilla le exigía un gran
esfuerzo. El niño tenía que centrar todos sus recursos atencionales para
poder identificar cada una de las notas musicales de la partitura pero
tenía tanta afición que leía con gusto la música escrita en el pentagra-
ma cuando se lo pedía su profesora en el Conservatorio. Además, cuan-
do por la tarde llegaba a casa de la escuela, Carlos sacaba su cuaderno
de música y se ponía a practicar. Su madre tenía algunos conocimien-
to musicales y pudo ayudarle en sus primeros años de solfeo. El niño
pedía ayuda a su madre cada vez que se atascaba en la lectura de algu-
na nota musical. La práctica continuada en la tarea de leer las notas
musicales hizo que para el tercer año de instrucción musical, lo que al
principio le exigía un gran esfuerzo, se llegara a convertir en un auto-
matismo. Carlos leía sin esfuerzo las notas musicales que aparecían en
sus partituras, a pesar que estas eran cada vez más difíciles. Fue así, con
55
suficiente práctica y tesón, como una actividad difícil que en un prin-

cipio exigía un procesamiento controlado, que requería toda su aten-
ción, fue convirtiéndose en un proceso automático que llegó a realizar
sin esfuerzo aparente.
¿Los automatismos son siempre beneficiosos o existen ocasiones en
las que producen efectos negativos sobre el procesamiento de la infor-
mación? Para intentar contestar a esta pregunta vamos a considerar los
resultados de un estudio clásico realizado por un psicólogo norteame-
ricano llamado John Stroop en 1935. El resultado de la investigación
de Stroop (1935) mostró que ciertos automatismos pueden causar
interferencia y empeorar el nivel de actuación. El efecto Stroop, que es
como se conoce a la interferencia causada por la lectura de las palabras
cuando se trata de nombrar los colores de la tinta en los que aparecen
escritas dichas palabras, es un buen ejemplo de que estímulos no aten-
didos (en este caso, palabras de color) se procesan semánticamente
(esto es, se extrae su significado), produciendo interferencia y retrasan-
do la conducta de nombrar los colores en los que aparecían escritas las
palabras.
Vamos a detenernos un momento en el estudio de Stroop. Este
investigador mostró a unos observadores unas tarjetas en las que apa-

recían escritas 100 palabras que denotaban colores. Estas palabras apa-
recían escritas en colores que no se correspondían con el nombre de
color de la palabra (por ejemplo, la palabra ROJO escrita con tinta de
color azul). La tarea de cada observador consistió en nombrar lo más
rápidamente posible el color en el que estaba escrita cada palabra. Stro-
op cronometró el tiempo invertido en esta tarea por cada uno de los
participantes en su estudio. En otra situación experimental (llamada
situación de control), Stroop presentó una tarjeta con 100 palabras que
denotaban colores, escritas todas ellas en tinta negra, y pidió que leye-
ran las palabras lo más rápidamente posible.
Los resultados de este estudio mostraron que cuando la lista de pala-
bras de color aparecía toda ella escrita en negro no se producía interfe-
rencia. Sin embargo, cuando los observadores tuvieron que nombrar los
colores incongruentes con el significado de las palabras (condición de
incongruencia entre palabra y color) se produjo interferencia. Esto es, los
observadores tardaron más tiempo en nombrar los colores de las palabras
que presentaban una incongruencia entre el significado de la palabra y el
color en el que aparecía escrita la palabra en la tarjeta que en la condi-
56
ción control en la que todas las palabras aparecían escritas en color negro.
Los resultados de Stroop sugieren que las personas no pueden centrar su
atención selectiva en la tarea de nombrar los colores. Es decir, no pueden
evitar leer las palabras aunque las instrucciones de la tarea señalan clara-
mente que lo que tienen que hacer es nombrar el color de la tinta en la
que aparecen escritas las palabras. Estos resultados sugieren que activida-
des muy habituales como la lectura de palabras (actividad no atendida)
interfieren cuando las personas intentan centrar su atención selectiva en
otra actividad menos habitual como es la de nombrar los colores de unas
tintas. Aunque, generalmente, los procesos automáticos facilitan la adap-
tación porque permiten responder de forma rápida, sin necesidad de uti-
lizar recursos atencionales, en situaciones que se han hecho muy habi-
tuales, en otras situaciones, como ocurre en el efecto Stroop, producen
respuestas más lentas y retrasan la actuación. El efecto Stroop muestra la
ineficacia de la atención selectiva en ciertas situaciones.
En otro experimento, Stroop comparó el tiempo necesario para
nombrar colores incongruentes con el significado de las palabras de
color, con el tiempo necesario para nombrar el color de una serie de
cuadraditos de color. Los observadores tardaron por término medio 47
segundos más en nombrar los colores de la tinta incongruentes con las

palabras que en nombrar los colores de los cuadrados.
Finalmente, Stroop se preguntó si la interferencia que había encon-
trado podía disminuir o llegar a desaparecer por efecto de la práctica con-
tinuada. Después de entrenar a los participantes en el estudio durante
ocho días en la tarea de nombrar los colores de palabras incongruentes,
Stroop encontró que la interferencia causada en la situación palabra-color
incongruente disminuyó 17 segundos, aunque no llegó a desaparecer
totalmente. Estos resultados sugieren que el aprendizaje y la práctica con-
tinuada de la tarea reduce el coste producido por la lectura automática del
significado de las palabras, pero no lo eliminan totalmente.
Más información sobre el efecto Stroop, puede encontrarla en
Ballesteros y García (1999, pp. 51-76). En este libro se proporcionan
las indicaciones necesarias para poder utilizar la tarea Stroop con niños,
adultos y personas mayores, a la vez que se informa sobre un amplio
número de estudios que han utilizado la tarea de Stroop y otras tareas
semejantes a la de Stroop para estudiar las características de la interfe-
rencia. Para que se haga una idea de en qué consiste la prueba de Stro-
op lea con atención el Recuadro 2.3.
57
RECUADRO 2.3
Actividad práctica sobre la tarea de Stroop
A continuación aparecen tres Actividades relacionadas con el efecto Stroop.

Tomesé su tiempo y realice estas actividades. De este modo podrá experi-
mentar la interferencia producida por la dimensión del estímulo supues-
tamente no atendida.
Actividad 2.1
Nombre lo más rápidamente posible el color en el que aparecen escritas
las siguientes palabras, procurando no equivocarse. Ponga en marcha un
cronómetro o un reloj con segundero cuando empiece a decir el primer
color de la tarjeta que aparece a continuación y párelo cuando nombre el
último color. A continuación registre el tiempo en segundos que ha tar-
dado en nombrar todos los colores.
ROJO MARRON VERDE AZUL ROSA

Test de nombrar colores
ROJO VERDE ROSA AZUL MARRON

ROSA MARRON AZUL ROJO VERDE

AZUL ROSA MARRON VERDE ROJO
VERDE MARRON AZUL ROSA ROJO
A continuación, ponga otra vez en marcha su cronómetro y empiece a
decir en voz alta la primera palabra que aparece a continuación. Pare el
cronómetro cuando finalice.
ROJO MARRON VERDE AZUL ROSA

Test de nombrar palabras
ROJO VERDE ROSA AZUL MARRON

ROSA MARRON AZUL ROJO VERDE
AZUL ROSA MARRON VERDE ROJO
VERDE MARRON AZUL ROSA ROJO
58
RECUADRO 2.3
Actividad práctica sobre la tarea de Stroop (continuación)
Anote aquí el tiempo que ha tardado en el test de color ———

Anote aquí el tiempo que ha tardado en el test en blanco y negro ———
Calcule la diferencia entre ambos tiempos ———
Esta diferencia es la interferencia causada por la lectura del significado de
las palabras. Este es el efecto Stroop.
Actividad 2.2
Puede probar el efecto en escolares con niveles distintos de adquisición
de la lectura. Compruebe los resultados de la interferencia Stroop en
función de la habilidad de lectura de los niños. También puede com-
probar el efecto de la práctica proporcionando entrenamiento conti-
nuado en el nombrado de colores y comprobar si existe una disminu-
ción de interferencia con la práctica. Para realizar un estudio más
completo, utilice el material proporcionado por Ballesteros y García,
1999).
Actividad 2.3
Repita esta práctica pero ahora con adultos jóvenes y ancianos de más de
70 años de edad. Observe cuál de los dos grupos de edad muestra mayor
interferencia.
En conclusión, además de disponer de comportamientos automá-

ticos, las personas ponemos en marcha comportamientos controlados
que permiten que podamos actuar en situaciones nuevas para hacer
frente a los comportamientos automáticos que no resulten adaptados,
a la vez que nos permiten crear nuevos automatismos. El proceso psi-
cológico que nos permite actuar de esta manera es la atención.
2.4. TIPOS DE ATENCIÓN: ATENCIÓN SELECTIVA,

DIVIDIDA Y SOSTENIDA
La atención no es un proceso mental unitario. Existen distintos

tipos de atención. Desde los orígenes de la psicología científica, el pro-
59
blema de la atención ha preocupado a los psicólogos. William James,

el psicólogo funcionalista norteamericano del que tratamos en el Capí-
tulo 1 (ver Figura 1.2), en su libro Principios de psicología, publicado en
1890, proporcionó una definición muy acertada de dos de los tipos de
atención que más han interesado a psicólogos escolares, profesores y
personas que trabajan habitualmente con personas mayores, la aten-
ción selectiva y la atención dividida. Vea en el Recuadro 2.4 como
entendía James estos dos tipos de atención.
Recuadro 2.4.
Clases de atención según William James
El destacado psicólogo norteamericano, William James, entendía la aten-

ción selectiva de la siguiente forma:
«Todo el mundo sabe lo que es atención. Atención es el tomar de la mente, de

forma clara y vívida, uno entre lo que parecen simultáneamente varios posi-
bles objetos de pensamiento. Focalización, concentración y consciencia consti-
tuyen la esencia de la atención. Este tipo de atención implica dejar ciertas

cosas para tratar efectivamente otras».
Así describía William James lo que entendía por atención dividida:
«Si se nos preguntara a cuántas ideas o cosas podemos atender a la vez, refi-
riéndose a cuántos sistemas totalmente independientes o procesos pueden darse
simultáneamente, la respuesta es difícilmente más de uno, a menos que los
procesos sean muy habituales; entonces, dos o incluso tres, sin demasiada osci-
lación de la atención».
Fuente: William James (1890), Principios de Psicología (pp. 403 y 409).
Los psicólogos cognitivos han estudiado fundamentalmente tres

tipos de atención: la atención selectiva, la atención dividida y la aten-
ción sostenida. La atención selectiva consiste en centrar la atención en
un aspecto del ambiente o en una estimulación determinada. Cuando
esto ocurre, generalmente se deja de atender a otros aspectos del
ambiente. Este tipo de atención se considera sinónimo de concentra-
ción y esfuerzo. La atención dividida se refiere a cuántos estímulos
60
somos capaces de atender simultáneamente, o cuántas tareas se pueden

realizar con el mismo nivel de eficacia que cuando se realiza una sola
tarea. El estudio de la atención sostenida se ha centrado en intentar
contestar a la siguiente pregunta: ¿Durante cuánto tiempo una perso-
na puede realizar una tarea monótona y puede atender a una determi-
nada fuente de estimulación sin que la calidad del procesamiento de la
información decaiga?
La atención selectiva. Uno de los primeros psicólogos cognitivos,
Donald Broadbent (1958), se interesó en los años cincuenta por el
estudio de la atención selectiva. Consideró la atención como el proce-
so cognitivo fundamental e hizo que este proceso ocupara un lugar pre-
ferente dentro de la psicología experimental después de muchos años
de olvido. Broadbent propuso el modelo del filtro atencional. La Figu-
ra 2.3 nuestra de forma esquemática este modelo que constituye el pri-
mer diagrama de flujo de la información a través del sistema cognitivo
humano.
FIGURA 2.3. Modelo del filtro propuesto por Broadbent para explicar el
funcionamiento del sistema de procesamiento de la información. El elemento
principal del modelo está formado por el filtro selectivo que hace las funciones de
la atención. La misión del filtro es dejar pasar sólo unelemento de información
(el atendido) que continuará siendo procesado dentro del sistema para pasar a
formar parte de la memoria permanente.
61
Las flechas que llegan en paralelo hasta los sentidos representan los
diferentes estímulos ambientales que llegan hasta el sistema de proce-
samiento de la información en un momento determinado. Estos dis-
tintos estímulos van a mantenerse brevemente en el almacén de memo-
ria a corto plazo. Esta información decae rápidamente si no se actúa
sobre ella y se pierde. Solo la información que logra traspasar el filtro
selectivo sigue su camino dentro del sistema de procesamiento de la
información. El filtro hace las veces de la atención. Una vez que llegan
estos estímulos múltiples al filtro, sólo uno de ellos logrará atravesarlo.
El filtro tiene la misión de interceptar la información no atendida y de
dejar pasar solamente la información atendida que va a ser la que va a
procesarse dentro del sistema cognitivo. El filtro se sitúa al principio
del modelo de procesamiento de la información. Sólo la información
atendida se hace consciente y pasa a formar parte del sistema de memo-
ria a largo plazo, también llamada memoria permanente.
Este modelo de procesamiento de la información propuesto por
Broadbent y admitido después por la mayoría de los psicólogos cogni-
tivos es serial. Sólo es capaz de procesar un estímulo en cada ocasión:
Aquel estímulo al que atiende el individuo en un momento dado es el
que logra traspasar el filtro atencional. Ese estímulo atendido va a ser

procesado dentro del sistema y logrará pasar a formar parte de la
memoria permanente.
El modelo de Broadbent fue muy influyente entre los psicólogos cog-
nitivos. Sin embargo, nuevos avances en la investigación sobre la atención
pusieron de manifiesto que el filtro no bloqueaba totalmente el paso de la
información no atendida sino sólo la atenuaba, haciendo que se procese
más nítidamente la información atendida, pero sin borrar totalmente la
no atendida. Esta modificación fue necesaria al comprobarse que la infor-
mación no atendida también era procesada, al menos parcialmente.
Para entender la misión de la atención selectiva se ha utilizado la
metáfora del «foco de luz». Podemos pensar que la atención es como un
foco luminoso que irradia su luz sobre aquellos estímulos en los que se
centra (aquellos estímulos a los que la persona atiende). Estos estímulos
atendidos se perciben mejor (se ven, se oyen, se palpan a través del tacto
de forma más nítida). El resto de los estímulos que quedan fuera de la
zona que ilumina este «foco de luz», a pesar de estar presentes en la situa-
ción, quedan como en un segundo plano por no recibir directamente su
iluminación. Podría decirse que permanecen en la penumbra.
62
La atención dividida. El problema que se plantean los psicólogos

que estudian la atención dividida es otro. Ellos se preguntan por la
capacidad y los recursos disponibles dentro del sistema cognitivo.
Como ya dijo William James, no es fácil atender a más de dos cosas a
la vez, a menos que los procesos sean muy repetitivos y se hayan con-
vertido en un hábito. Un niño de corta edad es incapaz de andar mien-
tras se viste o de hablar mientras se ata los cordones de los zapatos. Un
joven que acaba de sacarse el carnet de conducir no puede hablar mien-
tras conduce, sobre todo si circula por una avenida muy concurrida.
Con la práctica, el niño, y el adulto, puede realizar las dos actividades
simultáneamente con menos dificultad. A pesar de que con la práctica,
una de las tareas pueda llegar a automatizarse y a dejar de consumir
recursos atencionales, todos somos conscientes de la dificultad que
entraña la realización simultánea de dos tareas diferentes; sobre todo,
cuando la fuente de estimulación debe ser procesada por la misma
modalidad sensorial (la visión o la audición, por ejemplo), o si las dos
tareas exigen grandes dosis de concentración y esfuerzo.
La atención sostenida. Consiste en la capacidad que tienen las perso-
nas para realizar una tarea durante un tiempo prolongado sin que decai-
ga el nivel de actuación. Sabemos que el tiempo que una persona puede

atender a una tarea es limitado. No se puede mantener la atención duran-
te mucho tiempo sin sentir una cierta fatiga. No podemos olvidar que
atender supone un esfuerzo. La aparición de la fatiga hace que la calidad
de la actuación en la tarea disminuya con el tiempo y el individuo
comience a cometer errores. La necesidad de evaluar este tipo de atención
ha hecho que se idearan pruebas psicológicas muy simples pero que exi-
gían mantener la atención en la tarea durante un largo periodo de tiem-
po. Las pruebas más utilizadas por su sencillez para evaluar este tipo de
atención son las de tachado de estímulos. En este tipo de pruebas se trata
de buscar un estímulo muy simple llamado señal (por ejemplo, una deter-
minada forma) dentro de una larga serie de distintas formas llamados dis-
tractores. Cada vez que el individuo encuentra la señal que tiene que
detectar en medio del ruido causado por los distractores dentro de una
larga serie de estímulos, deberá tacharlo en el papel.
Un estudio pionero en el ámbito de la atención sostenida fue el
realizado por Mackworth (1958) hace casi medio siglo. Este investiga-
dor empleó la prueba del reloj que consiste en detectar cuando una
aguja que aparece en el centro de un marco realiza desplazamientos dos
63
veces mayores que lo habitual. La prueba dura dos horas durante las
cuales la aguja realiza más de 7.000 desplazamientos. De estos despla-
zamientos sólo 48 son el doble de lo habitual. La tarea consiste en
detectar el máximo posible de estos desplazamientos anormales.
Mackworth encontró que en una situación de calma, la eficacia en
la detección de los saltos de la aguja del reloj disminuye después de la
primera media hora de ejecución de la tarea. A partir de ese tiempo, la
eficacia en la tarea va disminuyendo lentamente a lo largo de las dos
horas que dura la prueba. En una segunda situación en la que la per-
sona estaba esperando recibir una llamada telefónica, el nivel inicial de
actuación fue un poco menor que en la situación de tranquilidad. Este
menor nivel de actuación se explica porque la persona estaba en situa-
ción de espera. Una vez que la persona recibía la llamada esperada, el
nivel de ejecución aumentaba hasta situarse en el nivel de actuación
inicial logrado en la situación de tranquilidad. Esto sugiere, que una
vez que se ha producido el acontecimiento, la atención puede volver a
centrarse en la tarea durante la siguiente media hora de ejecución de la
misma. De nuevo, al cabo de media hora, la eficacia en la actuación
disminuyó otra vez. Como puede aprenciarse, el rendimiento en la
tarea fluctuaba con el paso del tiempo.

Mackworth estudió además una tercera situación en la que alternó
periodos de actuación y periodos de descanso, observando que el ren-
dimiento en la tarea fue superior al de las dos situaciones anteriores y,
además, permanecía casi constante a través de todo el tiempo que dura-
ba la tarea. La Figura 2.4 muestra los resultados obtenidos en las tres
situaciones estudiadas por Mackworth.
El Recuadro 2.5 recoge los principales resultados de los estudios
realizados sobre la atención sostenida.
RECUADRO 2.5
¿Cómo funciona la atención sostenida? ¿Qué ocurre en el rendimiento en
tareas monótonas con el paso del tiempo?
Principales resultados de los estudios sobre la atención sostenida

El mantenimiento de la atención en una tarea durante un tiempo pro-
longado, en una situación en la que no existe ningún estímulo distractor,
produce una disminución continua de la eficacia.
64
RECUADRO 2.5
¿Cómo funciona la atención sostenida? ¿Qué ocurre en el rendimiento en
tareas monótonas con el paso del tiempo? (continuación)
Cuando existe un estímulo distractor, el individuo comienza antes a mos-

trar una disminución del rendimiento inicial en comparación con el ren-
dimiento en una situación en la que no existe estímulo distractor.
Cuando a una fase de atención sostenida le sigue otra fase de descanso, la

eficacia en la realización de la tarea se mantiene con el paso del tiempo.
Esto es importante desde el punto devista práctico ya que significa que
para mantener la eficacia en la realización de la tarea, y que no decaiga el
nivel de actuación en la misma, es necesario alternar periodos de atención
con periodos de descanso.
FIGURA 2.4. Nivel de actuación de la atención sostenida en tres situaciones

diferentes: en situación de calma, cuando se espera que ocurra algo y cuando
existen pausas dedicadas al descanso. (A partir de Mackworth, 1958).
La atención del niño en la escuela va a depender de la motivación que

tenga para las tareas que tenga que realizar. De aquí, la necesidad de que
el profesor proponga metas y actividades que resulten interesantes para el
escolar. No podemos olvidar, como ya decía William James, que «a mayor
interés mayor atención». Hay que tener en cuenta que para recuperar en
el aula a los niños con dificultades de aprendizaje es muy importante
comprender la relación que existe entre motivación y atención.
65
En clase, el profesor deberá tener en cuenta que cuanto más peque-

ño sea el niño, menos tiempo será capaz de mantener su atención cen-
trada en la tarea y más necesidad habrá de establecer periodos de des-
canso entre actividad y actividad. De este modo, la actuación en la
tarea se mantendrá con el mismo nivel de eficacia.
2.5. ATENCIÓN Y APRENDIZAJE
¿Se puede tener éxito en un examen si no se presta atención a lo

que se debe aprender? ¿Pueden aprender los niños que en la escuela no
prestan atención a las explicaciones del profesor ni a la tarea que tienen
que realizar? El joven que está aprendiendo a conducir ¿puede hacerlo
sin cometer un error fatal mientras está atendiendo a una tertulia en la
radio? El anciano que va al médico porque se encuentra indispuesto
¿recordará cuantas veces al día tiene que tomar cada uno de los tres
medicamentos recetados por el médico si no atendió mientras se lo
explicaba? Las respuestas a estas preguntas son todas negativas. Para
realizar nuevos aprendizajes y retener en la memoria lo aprendido es
necesario prestar atención a la nueva información que queremos apren-

der. Sin atención no hay recuperación posterior.
La atención es un proceso psicológico que desempeña un papel
fundamental en las teorías psicológicas sobre la codificación y la reten-
ción de la información en la memoria permanente. Aquellos estímulos
a los que no se presta atención, no pueden codificarse y retenerse en la
memoria permanente. Cuando se pone a prueba la retención y el
aprendizaje que el escolar ha realizado sobre un tema determinado
mediante una prueba de recuerdo, como es el caso de las pruebas o exá-
menes escolares, está claramente demostrado que aquella información
a la que no se ha prestado atención parece como si nunca se le hubie-
ra presentado. Dicho de otro modo, la memoria a largo plazo volunta-
ria, consciente y explícita no ha registrado la información a la que el
estudiante no ha atendido. Esa información no se ha codificado en su
memoria y, por tanto, no existe retención de esos contenidos. Un tras-
torno que afecta a un número importante de niños en edad escolar es
precisamente el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH). El Recuadro 2.6 resume brevemente en qué consiste este
trastorno.
66
RECUADRO 2.6
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Se trata de un trastorno importante que afecta a entre un 3% y un 5% de

escolares, nueve veces más frecuente en los niños que en las niñas. Este
trastorno suele aparecer durante la etapa preescolar y tiende a remitir
durante la adolescencia, aunque en algunos casos el trastorno permanece
durante la edad adulta.
Las principales características de estos niños es la falta de atención, la
impulsividad y la hiperactividad. En el colegio, son niños que presentan
un exceso verbal y motriz, con poca inhibición de respuestas, poco cons-
tantes en las tareas escolares y falta de cumplimiento de las normas de con-
ducta establecidas en la escuela o en la familia. Se ha relacionado frecuen-
temente este síndrome con la falta de rendimiento escolar, a pesar de que
en muchos casos los niños TDAH sean niños con una inteligencia media
o superior. Esto es fácilmente comprensible si se tiene en cuenta que para
aprender es necesario atender a las explicaciones del profesor, hace falta
centrarse y mantener la atención a la tarea escolar durante un cierto tiem-
po. Estos niños, por sus características especiales, son incapaces de centrar
su atención en el trabajo que están realizando. Así, no pueden retener en

su memoria las explicaciones, ni pueden transferir información a su
memoria a largo plazo. De este modo, se explica que cuando tienen que
mostrar su rendimiento en una evaluación, éste sea muy bajo. Para apren-
der y recordar lo aprendido es necesario atender selectivamente a la tarea y
mantener centrada la atención en la misma durante un tiempo.
Para intentar superar este problema, el niño TDAH necesita un trata-
miento específico por parte de especialistas (médico y psicológico). El
más efectivo es aquel en el que se combinan el tratamiento farmacológi-
co con el tratamiento cognitivo-conductual.
2.6. PATOLOGÍA DE LA ATENCIÓN
La forma como tradicionalmente se han estudiado los problemas

de atención ha sido comprobando la actuación de las personas que pre-
sentaban lesiones cerebrales y que padecían problemas de atención. En
la actualidad, debido al desarrollo experimentado por las técnicas neu-
ropsicológicas, es posible estudiar el funcionamiento de la atención en
67
personas cuyo el cerebro está sano. Técnicas neuropsicológicas moder-

nas como la electrofisiología, el PET (tomografía por emisión de posi-
trones) o la resonancia magnética funcional permiten estudiar cómo
actúan personas sanas que no padecen lesiones cerebrales cuando reali-
zan tareas que requieren atención.
Aparte del trastorno por déficit de atención, al que acabamos de
referirnos, existen otros trastornos de la atención que se deben a lesio-
nes cerebrales. Vamos a considerar brevemente los dos principales tras-
tornos de la atención a nivel neuropsicológico: El síndrome de Balint
y la negligencia unilateral.
El síndrome de Balint consiste en un trastorno de la atención que
produce serias dificultades para la coordinación mano-ojo y está rela-
cionado con una lesión en los lóbulos parietales (parte posterior) y en
zonas próximas al lóbulo occipital. Estos enfermos no pueden orientar
su mano y sus dedos en la posición adecuada para alcanzar los objetos
que se presentan en su campo visual, aunque también pueden presen-
tar problemas cuando se trata de otras modalidades sensoriales como la
audición. El Recuadro 2.7 muestra los principales trastornos que pade-
cen estos enfermos.
RECUADRO 2.7
Principales trastornos de los pacientes con síndrome de Balint
• No pueden cambiar la fijación de la mirada de un objeto a otro. Por

tanto, son incapaces de realizar una que exija varias fijaciones oculares.
• Tienen serias dificultades para orientar y localizar los objetos en el espa-
cio. Estas dificultades les impide percibir correctamente el ambiente en
el que viven.
• No pueden (o tienen grandes dificultades) para dirigir sus manos hacia
un objeto con el fin de tocarlo o agarrarlo.
• En cada fijación ocular sólo pueden percibir un objeto. Si aparece más
de un objeto en el campo visual no los perciben.
La negligencia unilateral constituye el problema neuropsicológi-

co de la atención más frecuente. Se trata de un trastorno neurológico
asociado normalmente a una lesión del lóbulo parietal derecho. Cuan-
68
do estos enfermos intentan copiar el dibujo de un objeto, o lo dibujan

de memoria sin que el dibujo del objeto esté presente, se olvidan de
dibujar la parte izquierda del dibujo (la opuesta a su hemisferio lesio-
nado). La Figura 2.5 muestra el original y la copia realizada por un
enfermo con negligencia unilateral por lesión en la zona parietal dere-
cha de su corteza cerebral.
FIGURA 2.5. Original y copia del dibujo de un tiesto con una flor realizada por
un paciente que sufre negligencia unilateral. Debajo, copia de un reloj realizada
por otro paciente.
2.7. ATENCIÓN Y ENVEJECIMIENTO
Lea el siguiente pasaje e intente identificar los distintos tipos de

atención implicados en las diferentes tareas que estas dos personas
están realizando. Se trata del matrimonio formado por Luisa de 70 y
Carlos de 74 años de edad. Ambos gozan de buena salud y viven en un
piso céntrico de una ciudad de provincias.
69
• «Luisa se está preparando para ir a visitar a una amiga que acaba

de irse a una Residencia después de haber vivido en el piso de al lado
más de treinta años. Luisa termina de ponerse el abrigo y los guan-
tes, guarda en su bolso un papel en el que está escrita la dirección y
baja al garaje. Conducir no es un problema para ella porque lo hace
habitualmente desde que tenía 20 años. Sin embargo, está un poco
preocupada porque no conoce bien el camino y tiene miedo a per-
derse. La Residencia de su amiga está fuera de la ciudad. No tiene
problemas hasta llegar a la carretera general porque conoce bien esa
salida de la ciudad. Sin embargo, el tráfico a aquella hora de la
tarde es intenso y deberá tener cuidado con los coches que intentan
adelantarla si no quiere tener un accidente. Luisa mira de forma
alternativa hacia el retrovisor y al frente, intentando evitar los posi-
bles peligros del tráfico. El problema es una vez que salga a la carre-
tera. Aunque su amiga le ha dado una serie de orientaciones sobre
cómo llegar hasta allí, Luisa se encuentra insegura. No desea per-
derse porque está anocheciendo y apenas se ve gente por aquella
zona. A la vez que atiende a los coches que circulan en ambas direc-
ciones, va intentando seguir las pistas dadas por su amiga para lle-
gar hasta el lugar. Tiene que fijarse en el camino para intentar

encontrar una rotonda. Allí debe girar a la drecha. Al cabo de cir-
cular durante unos tres kilómetros, acaba de encontrar la primera
rotonda. Allí giró a la derecha como le había dicho su amiga. Siguió
en esa dirección como unos dos kilómetros más hasta que vio una
señal con el nombre del pueblo. Por fin respiró con alivio, iba por
buen camino. Después encontró la fuente iluminada. Allí debía
tomar la calle que salía de frente. Pronto vería el rótulo luminoso de
la farmacia. Como a unos 100 metros pudo ver el letrero de la Resi-
dencia. ¡Al fin había llegado¡ Pasaría un rato con su amiga y regre-
saría a casa antes de que se hiciera demasiado tarde para la cena.
Mentalmente, Luisa, fue repitiendo cada uno de los mensajes que le
habían dado para ella sus vecinas. No quería olvidar ninguno.»
• «Carlos, el marido de Luisa, se quedó en casa con su nieto más
pequeño, un niño vivaracho e inquieto de 5 años. Sus padres habí-
an ido de compras. Carlos tenía mucha paciencia con el niño pero
ese día tenía que reparar la puerta de uno de los armarios de la coci-
na. Se había soltado uno de los tornillos y se caía cada vez que se
intentaba sacar algún plato del armario. Carlos dejó al niño jugan-
70
do en la salita situada en frente de la cocina mientras él fue a bus-

car la caja de herramientas. Ya en la cocina se puso manos a la obra.
Desde allí podía ver lo que el niño estaba haciendo. En ese momen-
to recordó que Luisa le había dicho que a las 6 de la tarde debía
darle una cucharada del jarabe que le había recetado el pediatra.
Miró su reloj. Todavía era pronto. Le daría tiempo a terminar su
tarea antes de las seis. Mientras buscaba una tuerca en su caja de
herramientas y seleccionaba el destornillador adecuado, Carlos estu-
vo todo el tiempo mirando por la puerta entreabierta para compro-
bar que su nieto estaba jugando sin peligro en la habitación de al
lado. Al cabo de unos minutos el niño entró en la cocina y le pidió
que le dejará ayudarle con el destornillador. Carlos estuvo todo el
tiempo comprobando que el niño no se hiciera daño con las herra-
mientas. Por fin llegaron los padres del niño y entonces él pudo con-
tinuar con su tarea durante más de una hora larga, hasta que la ter-
minó. ¡La reparación había resultado más larga de lo que había
supuesto en principio¡ Estaba cansado y pronto llegaría Luisa. Se
estaba haciendo la hora de la cena».
Estas dos personas mayores, de forma independiente, están reali-

zando una serie de tareas complejas que exigen atención. Luisa, mien-
tras conduce en busca de la Residencia donde vive la amiga que va a
visitar tiene que dividir su atención entre los coches que circulan a su
lado por la carretera y las señales del camino que no quiere saltarse. En
ocasiones deja de atender momentáneamente a los peligros de la carre-
tera para detectar las señales que le conducirán a la dirección que trata
de encontrar. Sin embargo, cuando percibe algún peligro, deja de aten-
der a las señales que le van a indicar el camino a seguir para centrarse
en la conducción. Luisa, además, debe poner en marcha su atención
sostenida. Debe atender al camino evitando distraerse hasta que se
encuentre con la primera rotonda. Como habrá podido observar hay
ciertos aspectos de la tarea que Luisa está realizando que por ser auto-
máticos, no exigen atención. Por ejemplo, cambiar de marchas mien-
tras conduce. Esta actividad la ha realizado tantas veces que la acción
de conducir se ha convertido para ella al cabo de tantos años en una
actividad automática.
Carlos también está realizando una tarea que requiere atención.
Mientras intenta reparar el mueble de la cocina mira continuamente
71
hacia la salita para ver lo que está haciendo su nieto. De vez en cuan-
do mira su reloj para ver si ya son las 6. Su atención está dividida entre
comprobar lo que hace el niño y manejar las herramientas de forma
segura. Cuando el niño se acerca para ayudarle, Carlos tiene que divi-
dir de nuevo su atención entre la tarea que está realizando y lo que está
haciendo su nieto. Como el manejo de las herramientas requiere cier-
ta precisión, en ocasiones tiene que centrar su atención en lo que está
haciendo si no quiere cometer un error. Cuando llegaron los padres del
niño, Carlos pudo por fin atender de forma sostenida a una tarea, que
más que difícil, resultó ser larga y monótona.
Después de leer estos ejemplos habrá comprobado que como ya
hemos visto a lo largo de este Capítulo, el término atención hace refe-
rencia a más de un proceso. Se trata de un concepto complejo ya que
existen varios tipos de atención. La cuestión está en saber qué aspectos
de la atención se mantienen con la edad y qué aspectos decaen con la
edad. El tema no es fácil ya que hay tipos de atención que se mantie-
nen con la edad, otros que no lo hacen y aún otros que decaen sólo en
ciertos contextos.
Atención selectiva. La función más importante de la atención selectiva
es permitir al individuo seleccionar cierto tipo de información para poder

procesarla. Como existe en el ambiente otros estímulos que pueden cau-
sar distracción, la misión de este tipo de atención el filtrar todos aquellos
estímulos a los que no se debe atender. En el laboratorio se ha estudiado
la atención selectiva con tareas de búsqueda visual. Una tarea típica de
búsqueda visual consiste en detectar un cierto tipo de estímulo en medio
de una serie de elementos distractores. Por ejemplo, buscar una letra, una
palabra, un dibujo o un objeto entre una serie de distractores. Una posi-
ble tarea de búsqueda visual puede ser buscar una línea inclinada en
medio de líneas horizontales como en la Figura 2.6a, o buscar la letra Q
entre series de letras O, como en la Figura 2.6b.
Existen pruebas de atención, como la de Búsqueda en un mapa, en
la que los sujetos tienen que identificar símbolos en medio de distrac-
tores irrelevantes existentes en un mapa; por ejemplo, identificar el
símbolo de un cuchillo y un tenedor que representa un restaurante. La
actuación en la prueba se evalúa por el tiempo tardado en realizar la
tarea y el número de errores cometidos.
En tareas de atención selectiva que exigen la búsqueda de conjun-
ciones (e.g., buscar una O roja entre series de O azules y M rojas) se ha
72
encontrado que la tasa de búsqueda de los adultos es más rápida que la

de personas mayores (Plude y Doussard-Roosevelt, 1989). Por tanto,
este tipo de tareas de atención selectiva parece que muestran un déficit
asociado a la edad.
a) b)
______ OOOOO
___/__ OOOOO
______ OQOOO
______ OOOOO
______ OOOOQ
_____/ OOOOO
Figura 2.6a y 2.6b. Ejemplos de dos tareas de búsqueda visual. Es más fácil la
búsqueda en a que en b.
En el envejecimiento patológico, y concretamente a la enferme-

dad de Alzheimer (la demencia más frecuente), se ha encontrado
que estos enfermos tienen problemas importantes en tareas de aten-
ción selectiva, si los comparamos con personas mayores sanas (Perry,
et al., 2000).
Atención dividida. Los estudios de atención dividida evalúan la
capacidad para realizar simultáneamente más de una tarea (como hacía
Carlos cuando vigilaba lo que hacía su nieto a la vez que trabajaba en
la reparación de la puerta del armario).
En este tipo de tareas hay que tener en cuenta tanto su dificultad
como el grado de práctica. Se ha encontrado que cuando las tareas son
sencillas, las personas mayores pueden dividir su atención como los
adultos más jóvenes. Sin embargo, cuando se trata de tareas más difí-
ciles los ancianos actúan peor que los jóvenes, aunque cuando los
mayores tienen un elevado grado de práctica en la tarea se ha encon-
trado que no existen diferencias entre jóvenes y mayores.
Por lo que respecta a los enfermos de Alzheimer (cuando se
encuentran en las primeras fases de la enfermedad) su atención dividi-
73
da se encuentra relativamente preservada cuando se compara su actua-

ción con la de las personas mayores sanas (Perry et al., 2000).
Atención sostenida. Como ya hemos señalado, este tipo de atención
se refiere a la habilidad para procesar activamente la información que
va llegando a una modalidad sensorial del individuo durante un perio-
do prolongado de tiempo sin que decaiga el nivel de actuación y la per-
sona comience a cometer errores. Este tipo de atención suele evaluarse
a través de la actuación en tareas de vigilancia. En este tipo de tareas el
sujeto tiene que responder a algún estímulo que aparece con poca fre-
cuencia a lo largo de un periodo de tiempo prolongado. Ejemplos de
este tipo de tareas en el mundo real son la que realiza el operador del
radar que está atendiendo durante mucho tiempo a la pantalla para
localizar los aviones que se acercan al aeropuerto, o la que realiza el tra-
bajador que está inspeccionando una serie de piezas para detectar aque-
llas con posibles defectos de fabricación, o la que realiza un conductor
que viaja por carretera muchos kilómetros tratando de localizar una
cierta señal que va buscando desesperadamente, y que parece que
nunca llega a aparecer.
Cuando se analizan los resultados obtenidos en diversas tareas de
atención sostenida realizadas por personas mayores se observa que los

resultados no son coincidentes ya que unos sugieren que la actuación
disminuye con la edad mientras otros sugieren que no. Es posible que
si la exposición del estímulo ha sido demasiado breve, esto pueda
influir en la mala actuación de los mayores en comparación con los
adultos jóvenes. Perry y colaboradores (2000) han encontrado que los
enfermos de Alzheimer que se hallaban en un estadio inicial de la
enfermedad actuaban al mismo nivel en este tipo de tareas que los
mayores sanos del grupo control.
Adquisición y mantenimiento de automatismos en las personas mayo-
res. Ya hemos señalado que procesos automáticos son aquellos que a
fuerza de repetidos se han automatizado y no consumen recursos aten-
cionales. Con respecto a las personas mayores, el tema varía depen-
diendo a qué tipo de automatismos nos refiramos: a los automatismos
que estas personas adquirieron de jóvenes o a la adquisición de nuevos
automatismos.
La información que se tiene hasta el momento sugiere que aquellos
automatismos adquiridos de jóvenes se mantienen en la vejez. ¿Qué
ocurre cuando se trata de adquirir nuevos automatismos a una edad
74
avanzada? Cuando la tarea requiere memoria, los mayores necesitan

más tiempo para automatizarla aunque pueden llegar a hacerlo. La
actuación en tareas perceptivas de búsqueda visual, incluso después de
realizar miles de ensayos, los mayores no llegan a automatizarlas
(Rogers, 2000).
Lea atentamente la información del Recuadro 2.8 e intente realizar
las actividades que se proponen.
RECUADRO 2.8
Compruebe la atención selectiva de las personas mayores
Realice las actividades que proponemos a continuación:
Actividad 2.4
Diseñe una tarea de atención selectiva y aplíquela a un grupo de jóvenes
y a otro de personas mayores de más de 65 años de edad. Aplique la tarea
de forma individual. Registre el tiempo que cada participante tarda en
realizar la tarea y el número de errores. Calcule el tiempo medio tardado
en la realización de la tarea por el grupo de jóvenes y la media del núme-

ro de errores. Haga lo mismo con los resultados del grupo de personas
mayores. Compare los resultados de ambos grupos.
Prepare en una hoja 50 ensayos. Colóquelos de forma vertical, uno deba-
jo de otro. Tenga en cuenta que cuanto más parecido sea el estímulo que
hay que localizar (estímulo-objetivo) a los distractores, más difícil será la
tarea. Los estímulos pueden ser pequeñas señales, figuras geométricas sen-
cillas, líneas en distintas orientaciones, dibujos sencillos y esquemáticos
de objetos, letras, números, palabras, etc.
Actividad 2.5
Compare como influye la dificultad de la tarea en la actuación de los
ancianos. Diseñe dos tareas diferentes de búsqueda visual, una sencilla
(estímulo-objetivo y distractores muy diferentes) y otra difícil (estímulo-
objetivo y distractores muy parecidos). Pida a personas mayores y jóvenes
que realicen las dos tareas. Como hizo en la actividad 1, compare los
resultados de los dos grupos. Una vez comprobados los resultados estará
en condiciones de responder a la pregunta de cómo influye la dificultad
de la tarea en la ejecución de tareas de atención por parte de personas
mayores.
75
El libro de Boujon y Qualreau (1999), Atención, aprendizaje y ren-

dimiento escolar supone una aproximación desde la psicología cogniti-
va y experimental al estudio de la atención y el aprendizaje escolar.
El vídeo producido y distribuido por la UNED, Atención y limita-
ciones de la actuación humana (Ballesteros, 1997) muestra de forma
audiovisual los distintos tipos de atención y la forma como los psicó-
logos cognitivos los han estudiado.
Si le interesa saber más sobre cómo funciona la atención en las per-
sonas mayores y qué cambios se producen en la atención con la edad,
puede consultar el capítulo escrito por Rogers (2000, pp. 57-73)), titu-
lado «Atention and aging» del libro editado por Park y Schwarz, Cog-
nitive aging.
2.9. PALABRAS CLAVE
Atención dividida.
Atención selectiva.
Atención sostenida.
Enfermedad de Alzheimer.
Metáfora del foco de luz.
Negligencia unilateral.
Recursos atencionales.
Síndrome de Balint.
TDAH.
2.10. PREGUNTAS DE REVISIÓN
1. Ponga un ejemplo de un proceso controlado y de un proceso

automático adquirido.
2. Describa en qué consiste el efecto Stroop
3. ¿Cómo influye la atención selectiva en el aprendizaje y la
memoria a largo plazo.
4. ¿Cómo puede mejorar la ejecución en tareas de atención sos-
tenida?
76
5. ¿Cuándo se puede predecir que cuando dividimos la atención

en la realización de dos tareas, la actuación no decaerá?
6. ¿En qué consiste el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad y a qué grupo de población afecta más?
7. Prepare un programa de instrucción para hacer que un niño
pequeño aprenda a atarse los cordones de los zapatos de forma
automática.
8. Explique por qué el efecto Stroop sugiere que los automatis-
mos a veces producen interferencia.
9. ¿Cómo afecta la atención selectiva al paso del tiempo biológi-
co en las personas mayores sanas?
10. ¿Cómo influye la edad en los automatismos adquiridos cuan-
do eran jóvenes?
77
CAPÍTULO 3
LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN
A PARTIR DE LAS MODALIDADES
SENSORIALES
3.1. Introducción. ¿Qué es percibir?

3.2. La percepción visual: Principios básicos
de la organización perceptiva
3.3. Percepción auditiva: Reconocimento auditivo
de palabras
3.4. Percepción de la información del medio a través

del tacto
3.5. Percepción intermodal en la infancia y
en la edad adulta
3.6. Problemas perceptivos en las personas mayores
3.8. Palabras clave

RESUMEN
1. Las habilidades perceptivas permiten interpretar y dar sentido a la
información que le llega al perceptor a través de las distintas modali-
dades sensoriales. La modalidad más estudiada por los psicólogos de
la percepción ha sido la visión, a esta le sigue la audición. El tacto y
las otras modalidades sensoriales han sido mucho menos estudiados.
2. La existencia de una serie de fenómenos perceptivos como las ilusio-
nes visuales, los contornos ilusorios, los objetos imposibles y otros
fenómenos perceptivos sugieren que la percepción es de naturaleza
constructiva. El perceptor construye la realidad a partir de la infor-
mación a veces incompleta del medio.
3. Para tener una buena percepción visual es necesario que tanto los
ojos como el cerebro funcionen correctamente. Los ojos nunca están
quietos. Cuando una onda luminosa atraviesa el globo ocular a tra-
vés de la córnea, llega a la retina tapizada por millones de fotorre-
ceptores (conos y bastones) sensibles a la luz. Estos fotorreceptores
transforman la energía luminosa en señales eléctricas que pueden ser
interpretadas por el cerebro.
4. Una de las causas más frecuentes de la ceguera es el glaucoma que se

debe al aumento de la presión del fluido del ojo. Esto produce que
se contraigan las fibras nerviosas que informan de la visión periférica
produciéndose la llamada visión de túnel. Si la presión dentro del ojo
sigue aumentando puede llegar a producirse la ceguera total.
5. En el proceso perceptivo están implicados procesos fisiológicos y psi-
cológicos complejos. Se trata de una actividad cognitiva compleja
que permite y favorece la actuación apropiada con los objetos del
medio. Sin embargo, la percepción es un proceso inferencial, no
totalmente preciso. En percepción, junto a los procesos de abajo-arri-
ba, guiados por procesos sensoriales, existen procesos de arriba-abajo,
guiados conceptualmente, como el conocimiento previo, las expecta-
tivas y las inferencias.
6. Los bebés vienen al mundo con unas habilidades perceptivas bastan-
te sofisticadas. El niño pequeño percibe un mundo bastante estructu-
rado y significativo, en el que los objetos están relacionados entre sí.
7. Para la corriente de la Gestalt, la forma es la unidad primitiva de la
percepción. Esta escuela propuso una serie de principios o leyes de la
79
organización perceptiva. Estas leyes son: La ley de la buena forma,

de la proximidad, de la simetría, del paralelismo, de la continuidad
y del cierre.
8. Una capacidad fundamental de la percepción visual es distinguir en
una imagen visual la figura del fondo. Las leyes que permiten distin-
guir la figura del fondo son: La ley del encerramiento, del tamaño,
de la orientación, del contraste, de la simetría y del paralelismo.
9. Percibimos los objetos como constantes a pesar de los cambios que se
producen en la imagen que forman en la retina. Sin embargo, a veces
se producen ilusiones visuales que surgen de la existencia de una dis-
crepancia entre lo percibido y la realidad.
10. Vivimos en un mundo lleno de sonidos. La percepción auditiva nos
permite comunicarnos con otras personas, escuchar los sonidos
ambientales y disfrutar con la música.
11. El sonido se produce por la vibración de un objeto que se trasmi-
ten a través del aire. Cuando las vibraciones son fuertes, producen
una sensación auditiva. El oído humano puede distinguir sonidos
de una amplia gama de intensidades. Sonidos superiores a 130

decibelios son muy desagradables y pueden lesionar nuestros
oídos.
12. La amplitud de frecuencias del sonido que puede percibir el oído
humano define los límites de la percepción. La intensidad mínima
que el oído puede percibir se conoce como umbral de intensidad
sonora. Los sonidos por debajo de este umbral no pueden percibirse.
Este umbral varía con la frecuencia del sonido. En la gama de fre-
cuencias medias el tono puede oírse a un nivel de intensidad menor
que en las frecuencias altas y bajas.
13. El sistema auditivo está formado por dos oídos, dos nervios auditivos
y las zonas cerebrales a dónde llega la información auditiva. El oído
humano es un órgano complejo formado por tres zonas: el oído
externo, el oído medio y el oído interno.
14. El sonido produce cambios en la presión del aire que llega al oído.
Este órgano transforma las vibraciones producidas por el aire en
energía eléctrica. La función del oído interno es transformar las
vibraciones amplificadas de los sonidos en impulsos neurales que
pueden ser procesadas por el cerebro.
80
LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN A PARTIR DE LAS MODALIDADES SENSORIALES
15. Lo que más diferencia al hombre de los animales es la percepción y

producción de los sonidos del habla. Esta capacidad ha sido decisiva
en la evolución biológica y cultural de la especie humana.
16. Para percibir el habla, el sistema auditivo tiene que convertir la onda
acústica continua en unidades lingüísticas discretas que permitan al
perceptor activar las representaciones de las palabras de su lengua
existentes en su cerebro. El reconocimiento auditivo de palabras
empieza en la identificación de los fonemas que las componen. Un
fonema es el segmento mínimo del lenguaje hablado que cuando se
cambia por otro puede modificar el significado de la palabra. El pro-
ceso acaba cuando el perceptor reconoce una sucesión de fonemas
como una determinada palabra de su lengua.
17. El tacto es un sentido complejo que depende de las percepciones que
se producen a través de la estimulación de la piel que cubre el cuer-
po humano. La piel es la superficie receptora más grande, capaz de
detectar y trasmitir distintas formas de energía (mecánica, calorífica,
química y eléctrica). En ella se encuentran localizados a distintas pro-
fundidades los receptores cutáneos. Su capa más profunda, llamada
dermis, desempeña una función muy importante porque en ella se
encuentran los receptores, o en la capa que une la dermis con la capa

más superficial llamada epidermis.
18. La información táctil llega al cerebro porque las fibras sensoriales que
salen de los receptores cutáneos llevan la información hasta la médu-
la espinal donde se dividen para formar dos sistemas: El espinotalá-
mico y el lemniscal. Las fibras del sistema espinotalámico son peque-
ñas y llevan la información sobre el dolor y la temperatura mientras
que las fibras del sistema lemniscal son más largas y llevan la infor-
mación de los mecanorreceptores de la piel, de los tendones y de las
articulaciones hasta la corteza parietal anterior del cerebro. Allí, esta
información será procesada. Las lesiones en esta zona producen tras-
tornos del esquema corporal e incapacidad para reconocer los objetos
a través del tacto.
19. El tacto activo es un procedimiento exploratorio que se realiza
moviendo los dedos con un cierto propósito. Su funcionamiento es
sucesivo en el tiempo. Esto hace que la exploración a través del tacto
sea más lenta que la visual. La mano es como una ventana a través de
la cual pueden estudiarse las representaciones mentales y los procesos
implicados en el reconocimiento de objetos.
81
20. Cada procedimiento exploratorio está asociado con la extracción de

un tipo de información. Así, el movimiento de mantenimiento sin
soporte se realiza para conocer el peso de un objeto, el movimien-
to lateral de los dedos sobre una superficie se realiza para determi-
nar su textura, la presión de los dedos sobre la superficie para deter-
minar su dureza, el encerramiento de un objeto entre las manos
sirve para determinar su forma y su tamaño, el contacto estático de
los dedos con el objeto se realiza para conocer su temperatura.
21. El tacto activo es independiente de la visión. El tacto es muy preciso
cuando se realizan movimientos exploratorios asociados al tipo de
información que se desea extraer. Esta modalidad es especialmente
valiosa para las personas invidentes porque les sirve para relacionarse
con el medio, aprender y conocer el mundo en el que viven.
22. El problema visual que afecta a un mayor número de personas a par-
tir de los 45 años es la presbicia que supone la disminución del poder
de acomodación de la córnea y el cristalino para enfocar correcta-
mente los estímulos visuales en la retina.
23. La edad avanzada es la causa más frecuente de cataratas. Este trastor-
no se produce por la falta de transparencia del cristalino. Se corrige

extrayendo esta lente dañada y sustituyéndola por una lente intrao-
cular que se coloca dentro del ojo enfermo.
24. El problema más importante de la percepción auditiva con la edad es la
presbiacusia. Las personas mayores van perdiendo progresivamente la
capacidad para detectar las altas frecuencias. Este trastorno auditivo
puede empezar bastante pronto en algunas personas. Se cree que este
problema se produce por la falta de riego sanguíneo en la cóclea aunque
también puede deberse a la exposición continuada al ruido ambiental.
3.1. INTRODUCCIÓN ¿QUÉ ES PERCIBIR?
La percepción es el proceso psicológico mediante el cual el individuo

interpreta y da sentido a la información que le llega a través de las distin-
tas modalidades sensoriales en forma de energía (la visión, la audición, el
tacto, el gusto y el olfato). De todas las modalidades sensoriales, la más
estudiada ha sido la visión. Con sólo abrir los ojos, los seres humanos cap-
tamos sin apenas esfuerzo aparente objetos y escenas sumamente comple-
82
jas. Lea atentamente el Recuadro 3.1 y observe la cantidad de sensaciones

que la niña del relato recibe a través de sus distintas modalidades senso-
riales. Sin embargo, no todas las personas pueden captar esos estímulos.
RECUADRO 3.1
María vuelve a casa
María tiene 9 años y ha pasado los últimos dos meses en un hospital infantil
de su ciudad para someterse a una complicada intervención quirúrgica. La
niña aquella mañana del día 24 de Diciembre estaba feliz. ¡Al fin podría
volver a su casa y dejar atrás los días de aburrimiento que había pasado en
el hospital¡ Pero lo que más deseaba María era poder comer en casa. La comi-
da del hospital era insípida y estaba fría cuando llegaba a su habitación. ¡Ya
estaba cansada de comer siempre aquella sopa de color amarillento en la que
nadaban unos cuantos fideos y aquel pescado rebozado que tanto odiaba¡. Por
fin llegaron sus padres para llevarla a casa. Aunque tendría que permanecer
todavía al menos un mes sin asistir al colegio, estaba segura que sus compa-
ñeras de clase irían a visitarla a su casa. Esos pensamientos la alegraron.
Después de tantos días fuera de casa, la niña esperaba impaciente la cena

de Nochebuena. En su casa, esa fecha siempre se había celebrado especial-
mente. Sus abuelos, sus tíos y sus primos acudían cada año a su casa para
celebrar tan señalada fiesta en familia. Al fin se estaba acercando la hora
de la cena. Sus familiares habían llegado a eso de las ocho de la tarde. Ya
estaban todos sentados en torno a la enorme mesa del comedor esperando
expectantes la aparición de su madre con los sabrosos platos que esperaban
degustar aquella noche tan señalada. María disfrutaba mirando la cara de
alegría de sus primos. ¡Ya llegó el esperado momento¡ Su madre apareció en
el comedor llevando en sus manos la bandeja con el pavo de Navidad. Era
un magnífico ejemplar de cinco kilos de peso y una piel dorada que daba
gusto verla. ¡Qué magnífico olor¡ ¡Qué color dorado el de aquel pavo con
sus patas adornadas con papel metálico cortado en tiritas que brillaban a
la luz¡ ¡Qué algarabía¡ Todos los presentes aplaudieron a su madre y la feli-
citaron por su magnífica obra. Sus primos empezaron a hablar a voces
reclamando un trozo de aquel estupendo manjar. María cogió entre sus
manos su cuchillo y su tenedor ¡Qué fríos estaban¡ La niña sintió en sus
manos la dureza de los cubiertos. También percibió la forma redondeada
del mango. ¡No podía esperar más¡ «Por favor, mamá date prisa en servir
el pavo» —dijo María.
83
Si ha leído la historia de María habrá comprobado que la niña fue

capaz de percibir el magnífico color y la forma redondeada del pavo de
Navidad porque es una niña vidente ¿Habría sido igual si María fuera
ciega? ¿Podría María haber apreciado la cara de alegría de sus primos
cuando apareció el esperado manjar?
¿Cree que la situación hubiera sido igual si María fuese sorda? Si
no pudiera escuchar la conversación de sus primos ni las palabras de su
padre. Si no pudiera oír el alborozo que produjo el esperado aconteci-
miento. Sobre todo, si no hubiera podido oír el ruido de la puerta de
la cocina al abrirse, anunciando la inminente entrada de su madre con
la bandeja entre las manos. ¿Qué ocurriría si su sistema del tacto no
funcionara correctamente y no pudiera percibir la textura suave y fría
del tenedor y del cuchillo, o su forma redondeada mientras los apreta-
ba entre sus manos?
En cualquiera de los casos mencionado, la niña habría percibido el
acontecimiento de la cena de Nochebuena de una forma muy diferen-
te a la de otra persona cuyas modalidades sensoriales funcionaran
correctamente. María, habría obtenido una experiencia incompleta de
la realidad si alguna de las «ventanas» a través de las cuales le llaga la
información de la situación estuviera cerrada o simplemente obstruida.

Pero ¿realmente la percepción es como una «ventana» que nos abre
a la realidad? ¿Percibimos los humanos el mundo tal como es? La exis-
tencia de una serie de ilusiones ópticas, de figuras ambiguas que pueden
interpretarse de forma diferente, de objetos imposibles, de formas con
contornos ilusorios, y de tantos otros fenómenos perceptivos muestra que
la percepción tiene una naturaleza constructiva. El ser humano construye
la realidad a partir de una serie de datos sensoriales que en forma de ener-
gía llegan a sus receptores sensoriales específicos de cada modalidad sen-
sorial.
Señalar que la percepción tiene una naturaleza constructiva signi-
fica que el observador construye un modelo sobre cuál es la situación
ambiental que podría haber producido el patrón observado a partir de
la estimulación sensorial que llega a sus sentidos. A veces, el observa-
dor basándose en esta información, construye un modelo incorrecto de
la realidad. Otras veces construye varios modelos plausibles. Estos dis-
tintos modelos se forman tan de prisa que, en ocasiones, el perceptor
no es consciente ni de las representaciones mentales construidas ni de
los procesos mentales puestos en funcionamiento.
84
Percibir es un acto cognitivo porque la percepción significa apre-

hender el significado de la estimulación física que llega a nuestros sen-
tidos. Reconocemos los objetos como miembros de diferentes catego-
rías, y esto nos permite responder a ellos de forma adecuada. María
percibió el cuchillo y el tenedor con los que iba a partir el pavo y los
clasificó como pertenecientes a la categoría «instrumentos que se utili-
zan en la mesa». Al pavo lo clasificó dentro de la categoría «alimentos»,
y así sucesivamente. Accedemos a gran cantidad de información alma-
cenada en nuestra memoria permanente (memoria a largo plazo) a par-
tir de experiencias previas con objetos similares. Aunque los cubiertos
de su casa eran diferentes a los del hospital, María enseguida que los
tocó con sus manos recordó que aquellos eran sus cubiertos. No tuvo
necesidad de mirarlos. ¡Había estado usando aquel cuchillo y aquel
tenedor desde muy pequeña¡
Dada la gran cantidad de información disponible en el medio, es
necesario ser selectivos. Aquella Nochebuena había mucha gente en
casa de María. El árbol de Navidad estaba adornado con una gran can-
tidad de pequeñas bombillas de colores que se apagaban y se encendí-
an de modo intermitente. En el equipo de música sonaba un alegre
disco de villancicos populares. Sus familiares hablaban muy alto. Había

muchas cosas sobre la mesa que atraían su atención. Pasó un buen rato
mirándolas sin perderse un detalle. Su madre había colocado sobre el
mantel de hilo su nueva vajilla con el filo azul. De toda esa compleja
situación, plena de información para cada una de las modalidades sen-
soriales ¿Hacia dónde dirigiría María su atención? ¿Hacia donde mira-
ría en el momento en que se abrió la puerta y apareció su madre con
el pavo? Los aspectos del estímulo a los atendemos en un momento
dado van a depender de los planes, las expectativas y los objetivos que
tengamos.
Como era la hora de la cena y la niña tenía hambre, no es extra-
ño que atendiera a cualquier indicio que le sugiriera que la comida
estaba a punto de llegar en cualquier momento. Las expectativas de
la niña posiblemente dirigieran su atención hacia el esperado ruido
de la puerta al abrirse, o hacia es soñado olor a pavo. La función de
la atención consiste precisamente en llevar la información percepti-
va a la conciencia. En este capítulo vamos a ver cómo funcionan las
tres principales modalidades sensoriales: la visión, la audición y el
tacto.
85
El sistema visual humano. La capacidad de percibir la forma de un

objeto o una escena visual compleja depende de que la energía lumi-
nosa llegue hasta el cerebro para ser interpretada. Pero antes, es nece-
sario conocer cómo funciona la maquinaria fisiológica que permite que
las señales luminosas puedan ser interpretadas por nuestro cerebro
como formas con significado. Para que una persona pueda percibir las
formas es necesario que tanto sus ojos como su cerebro funcionen ade-
cuadamente. Si los ojos están sanos y funcionan correctamente pero
existe una lesión en el lóbulo occipital de su cerebro, la persona no
podrá ver. Lo mismo ocurrirá si otra persona tiene sano el cerebro
pero sus ojos no funcionan correctamente. En ambos casos, no podrá
utilizar su sentido visual. Si la imposibilidad es total, la persona será
ciega.
¿Cómo funcionan nuestros ojos? Los ojos tienen la forma esférica
y están situados a ambos lados, en la parte superior de la cara. Nunca
están quietos sino que están siempre en movimiento, impulsados por
unos músculos. Estos movimientos oculares son necesarios para poder
explorar las distintas regiones del campo visual.
La Figura 3.1 muestra como una onda luminosa penetra en el
globo ocular atravesando la córnea, pasa después a través de las len-

tes y del humor vítreo y alcanza finalmente la retina, o capa de célu-
las receptoras que tapiza la parte posterior del ojo. La retina está for-
mada por millones de fotorreceptores sensibles a la luz que
convierten la energía luminosa en actividad neural que pueda ser
transmitida al cerebro. Allí, esta información va a poder ser interpre-
tada. Existen dos clases de fotorreceptores en la retina llamados conos
y bastones que deben su nombre a la forma característica de cada uno
de ellos. Los bastones son más largos que los conos. El número de
bastones es muy superior al de conos. Los bastones son muy sensibles
a la luz y están situados en todas partes de la retina salvo en su parte
central. Estos fotorreceptores funcionan con niveles muy bajos de
luz. Por ejemplo, en la visión nocturna o en condiciones de baja ilu-
minación. Los conos son menos sensibles a la luz que los bastones y
están situados principalmente en el centro de la retina. Nuestra expe-
riencia visual en condiciones normales de iluminación depende de
los conos, que son los responsables de la percepción del color. La
Figura 3.2 muestra una sección lateral de la retina con sus cinco tipos
principales de neuronas:
86
• Los receptores (conos y bastones)

• Las células horizontales
• Las células bipolares
• Las células amácrinas.
• Las células ganglionales
FIGURA 3.1. Esquema del globo ocular en el que se aprecia sus distintas partes.
En la parte inferior aparece un detalle agrandado de la retina próximo al punto.
La retina tiene un diseño muy peculiar. Por ejemplo, los fotorre-

ceptores (conos y bastones), en lugar de estar situados en la primera
capa de células que reciben la luz, están situados en la última. De esta
forma, la luz tiene que atravesar todas las demás capas hasta llegar a
ellos. Otra característica es que la zona por donde los axones de las
células ganglionales salen del ojo es un disco óptico llamado punto
ciego. Esta zona recibe este nombre porque no contiene ningún recep-
tor. A pesar de esto, no experimentamos ceguera en este punto a no ser
en condiciones muy especiales porque se produce una compensación
automática.
87

FIGURA 3.2. Sección lateral de la retina. En ella pueden verse las distintas clases
de células que la forman. Como puede observarse, los receptores sensibles a la luz
se encuentran situados al final.
¿Cómo llega la información visual hasta el cerebro? Los axones de

las células ganglionales forman el nervio óptico. De cada ojo sale un
nervio óptico que en lugar de ir directamente al cerebro por el camino
más corto ambos se reúnen en un punto medio situado detrás y en el
centro de los ojos llamado quiasma óptico. Allí se divide cada nervio
óptico en dos. Como puede verse en la Figura 3.3, algunas fibras ópti-
cas procedentes de la retina se cruzan en el quiasma óptico para alcan-
zar el lado opuesto de la corteza visual, situada en el lóbulo occipital del
cerebro (parte posterior de la corteza cerebral). De este modo, cada una
de las mitades de la corteza cerebral dirige el funcionamiento del lado
opuesto del cuerpo.
Una de las causas más frecuentes de ceguera está producida por el
glaucoma. Esta forma de ceguera afecta a entre un 1 y un 2% de la pobla-
ción y se debe al aumento de la presión del fluido del ojo haciendo que se
contraigan las fibras nerviosas que informan de la visión periférica. Esta
88
LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN A PARTIR DE LAS MODALIDADES SENSORIALES 99
visión se pierde de forma que se produce la llamada visión de túnel. Si la

presión del ojo sigue aumentando puede producir la ceguera total. Cuan-
do se detecta a tiempo, el glaucoma puede tratarse médicamente a través
de una operación quirúrgica o con medicamentos.
FIGURA 3.3. Vista del sistema visual en la que se aprecia como se cruzan parte
de las fibras nerviosas procedentes de la retina en el quiasma óptico situado en el
centro del cerebro para ir a proyectarse en la parte opuesta del lóbulo occipital.
¿Por qué vemos en condiciones cambiantes de iluminación? El fenó-

meno de adaptación a la oscuridad se produce cuando las condiciones de
iluminación varían bruscamente, de tal forma que se pasa rápidamente
de la luz a la oscuridad. Cuando entramos en un cine que está oscuro,
porque la película acaba de empezar y venimos de la calle en dónde luce
el sol, al principio no vemos nada a nuestro alrededor. Sin embargo, des-
pués de permanecer un tiempo en condiciones de baja iluminación nues-
tros receptores se adaptan a la oscuridad y al podemos ver a la cara de las
personas que están sentadas a nuestro lado que antes no acertábamos a
ver.
89
3.2. LA PERCEPCIÓN VISUAL: PRINCIPIOS BÁSICOS

DE LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
El mundo está lleno de objetos y eventos que constituyen la base de

la información captada por el ojo humano. En la percepción visual están
implicados procesos fisiológicos y psicológicos complejos. En el caso de la
percepción visual, lo que llega a nuestros ojos es energía electromagnéti-
ca. Pero nuestros ojos no son capaces de captar todo el espectro de ondas
electromagnéticas, sino sólo aquellas longitudes de onda comprendidas en
una zona limitada del espectro que viene marcada en la Figura 3.4 por un
color más claro.
FIGURA 3.4. Espectro de energía electromagnética. El ojo humano sólo percibe

longitudes de onda comprendidas entre los 400 y los 700 nanómetros.
Por percepción visual entendemos la adquisición de conocimiento

sobre los objetos y los eventos espaciales a partir de la información propor-
cionada por la luz que emiten o reflejan los objetos. Esta actividad cogniti-
va permite actuar apropiadamente con los objetos existentes en el medio.
La percepción visual ha tenido a lo largo de la evolución de las espe-
cies una gran utilidad en la supervivencia del individuo, pero esta habili-
dad sólo es útil si es precisa. Cuando percibimos lo que realmente existe
en el mundo, decimos que la percepción es precisa. ¿La percepción visual
es realmente precisa? El vídeo Percepción visual: Fenómenos ilusorios
(Ballesteros, 1997) muestra aspectos fisiológicos y psicológicos de la
90
visión, así como la existencia de una serie de ilusiones visuales que mues-
tran que la percepción no siempre se ajusta a la realidad. La existencia de
estos fenómenos muestra que la percepción visual no es totalmente preci-
sa. Percibir no es sólo registrar y procesar la información del medio de una
manera objetiva. La percepción es un proceso interpretativo. A través de
la visión percibimos objetos tridimensionales, colores y formas en vez de
percibir los patrones bidimensionales de la luz que llegan a nuestros ojos.
En la percepción, por tanto, existen procesos guiados por los datos
sensoriales que llegan a nuestros receptores (llamados procesos de abajo-
arriba) en forma de distintos tipos de energía apropiados para incidir
sobre estos receptores. Estos datos serían la base de la percepción. Sin
embargo, junto a estos datos sensoriales, los psicólogos cognitivos de la
percepción mantienen que cuando percibimos un objeto realizamos
inferencias sobre qué es lo que estamos percibiendo. Esto significa que
también existen procesos guiados conceptualmente (llamados procesos
arriba-abajo), que dirigen nuestras percepciones. El conocimiento pre-
vio, las expectativas y la experiencia influyen en el resultado final de
nuestra percepción. El Recuadro 3.2 muestra que incluso el mundo per-
ceptivo de los niños de pocos meses es realmente sofisticado.
RECUADRO 3.2
¿Cómo es el mundo perceptivo de los niños pequeños?
Las habilidades perceptivas de los bebés son mucho más sofisticadas de lo
que en un principio los psicólogos habían supuesto. En la modalidad audi-
tiva se ha comprobado que el sistema perceptivo auditivo del niño presen-
ta un elevado grado de sofisticación. Este sofisticado sistema está ya en
funcionamiento durante los últimos meses de la gestación, antes incluso
del nacimiento. El niño antes de nacer es capaz de discriminar sonidos
familiares de otros no familiares. A los pocos meses de edad, puede locali-
zar un sonido en el espacio y volver su cabeza hacia el lugar de donde pro-
viene el sonido. El bebé también es capaz también de discriminar entre dos
sonidos diferentes. Además, puede relacionar información proporcionada
a través de distintas modalidades sensoriales y percibe ritmos y melodías.
1
Este vídeo, realizado y distribuido por la UNED (Ballesteros, 1997), muestra el funcio-
namiento de la percepción visual y la existencia de una serie de fenómenos ilusorios que sugie-
ren el carácter constructivo de la percepción.
91
RECUADRO 3.2
¿Cómo es el mundo perceptivo de los niños pequeños? (continuación)
En el campo visual, los bebés son capaces de discriminar entre formas

visuales sencillas, tales como una cruz y un círculo. La base de estas dis-
criminaciones está en la utilización de información de carácter percepti-
vo abstracto. Por ejemplo, los niños de sólo unos meses de edad se habi-
túan no sólo a una forma visual , sino a distintos ejemplares de esa forma
(diferentes variaciones de la misma). Todos estos resultados sugieren que
el mundo perceptivo del niño depocos meses es un mundo bien organi-
zado, en el que existen objetos relacionados entre sí.
Cuando miramos a nuestro alrededor percibimos la escena visual

como algo estructurado y significativo. Hemos visto que incluso el
recién nacido, en vez de percibir un mundo incoherente y desestructu-
rado, percibe un mundo bastante organizado. ¿Pero qué ocurre cuan-
do la información que llega del medio es incompleta como sucede en
la imagen que aparece en la Figura 3.5?
FIGURA 3.5. Esta imagen ilustra lo difícil que resulta reconocer lo que vemos
cuando la información proporcionada es incompleta. Si no ha percibido a qué
corresponde esta conocida escena, se trata de un dálmata husmeando el suelo con
su hocico (R. C. James).
92
Lea atentamente la información que aparece en el Recuadro 3.3.

Mire atentamente la escena que aparece Figura 3.5. ¿Podría describir
esta imagen? Si no puede hacerlo, siga mirándola durante todo el tiem-
po que necesite.
RECUADRO 3.3
Una imagen limitada por los datos
Si es la primera vez que ha visto esta imagen, lo más seguro es que tarde
algún tiempo en identificar de qué se trata o quizás no llegue a identifi-
carla. Pero si ha visto previamente esta imagen, habrá reconocido rápida-
mente que en la Figura 3.5 puede verse la imagen de un dálmata.
Quizás se pregunte por qué cuando se ha visto la imagen previamente, se
identifica muy pronto la escena mientras que si no se ha vista antes resul-
ta tan difícil saber qué es lo que aparece en ella. Los psicólogos cognitivos
explican esto porque la experiencia previa con este mismo estímulo crea
una representación que se archiva en la memoria. Esto hace que cuando
volvemos a ver esta misma imagen, la representación previamente creada
y archivada en la memoria, se activa. Los procesos superiores o procesos
arriba-abajo (representaciones, conocimientos previos, pensamientos se

activan y entran en funcionamiento de forma que rápidamente somos
capaces de identificar la imagen del dálmata).
El ejemplo del dálmata muestra que cuando la estimulación física que
llega a los receptores sensoriales (procesos de abajo-arriba) es incompleta,
los recuerdos y conocimientos previos (procesos superiores) permiten el
reconocimiento perceptivo inmediato de la escena. La percepción es el
resultado de la interacción entre estos dos tipos de procesos que actúan de
manera conjuntada.
Actividad 3.1
Realice la siguiente actividad. Presente a personas de distintas edades (niños,
adultos y ancianos) esta imagen ambigua y deje un par de minutos para que
traten de identificar lo que ven en ella. Si finalmente algún observador dice
que ve la figura del perro, comente sus contornos, sus formas, etc. Deje pasar
el tiempo sin hacer ninguna mención a la imagen. Al cabo de un mes, vuel-
va a mostrar la misma imagen y haga la misma pregunta. Comprobará cómo
ahora todos los observadores identifican rápidamente la imagen del dálma-
ta. Los procesos superiores (la representación del perro en la memoria) cola-
boran en la rápida identificación de la imagen.
93
Cuando la información ambiental es ambigua, el perceptor tiene

que añadir más información para poder percibir algo significativo. Lo
que hace, es construir descripciones del mundo externo. Percibir para
algunos psicólogos cognitivos es como solucionar problemas. Una
prueba la tenemos en la Figura 3.6. Se trata de dos figuras reversibles.
Observe estas figuras cuidadosamente. Tómese tiempo y compruebe lo
que ve en ellas.
FIGURA 3.6. Pueden verse dos figuras reversibles. A la izquierda la conocida

figura de la suegra y la nuera. A la derecha, la rata y el viejo. Observe como los
perceptos de la suegra y la vieja se van alternando. Lo mismo ocurre con la rata
y el viejo.
Posiblemente, su percepción haya fluctuado, en un caso, entre una

mujer joven y una mujer mayor, o la cara de un viejo y una rata, en el
otro caso. Si continúa mirando la misma figura, observará que su per-
cepción fluctúa de una figura a otra. Tan pronto ve una mujer joven
como un momento después ve una mujer vieja. La estimulación física
(el procesamiento abajo-arriba) no cambia, siempre es igual. Sin
embargo, en un momento dado ve una cosa, y en el momento siguien-
te ve otra. Las representaciones mentales de los estímulos que guarda
archivados en su mente pueden ser diferentes de las propiedades de los
objetos que existen en el mundo real.
Los ejemplos anteriores muestran que la percepción visual no fun-
ciona como una simple cámara fotográfica que capta fielmente la rea-
94
lidad. Si lo hiciera, la percepción visual funcionaría como se muestra

en la Figura 3.7. Cuando miramos este cuadro de Hopper (un pintor
norteamericano), la luz reflejada por el cuadro pasaría a través de la
lente del ojo, proyectando una imagen invertida en la retina. Esta ima-
gen sería después transmitida a través de los nervios ópticos hasta la
corteza occipital situada en la parte posterior del cerebro, dónde sería
reconocida e interpretada.
FIGURA 3.7. Según la teoría de la imagen retiniana, al mirar un objeto o una

escena compleja, como este detalle de un famoso cuadro de Hopper, la luz
reflejada pasa a través de la lente ocular y proyecta una imagen invertida en la
retina. La imagen retiniana es transmitida por el nervio óptico hasta la corteza
occipital dónde será reconocida e interpretada.
Organización perceptiva. Cuando abrimos los ojos y miramos al

ambiente que nos rodea, no percibimos los objetos como si estuvieran for-
mados por formas planas desestructuradas, sin conexión entre sí, sino
compuesto por objetos tridimensionales relacionados unos con otros for-
mando la escena visual. Incluso los niños recién nacidos perciben un
95
mundo bastante organizado ya que son capaces de discriminar formas

visuales sencillas como cruces, círculos, cuadrados y triángulos. Niños de
tan sólo tres meses de edad pueden realizar categorizaciones rudimenta-
rias al preferir mirar una forma visual nueva (por ejemplo, un cuadrado)
en vez de mirar un ejemplar novedoso, no presentado previamente, de
una cruz (cuando antes le habíamos presentado otro ejemplar diferente de
la misma cruz). Estos resultados sugieren que niños de pocos meses pose-
en una percepción realmente sofisticada. Perciben distintos ejemplares de
una forma y son capaces de formarse una representación generalizada (lla-
mada prototipo) de esa forma familiar.
Los psicólogos alemanes pertenecientes a escuela psicológica de la
Gestalt, que ejercieron una gran influencia en el campo de la percep-
ción durante las primeras décadas del siglo XX, estudiaron las leyes de
la organización perceptiva y propusieron que la unidad primitiva de la
percepción visual es la forma. Los seres humanos organizan las formas
para construir percepciones coherentes. ¿Cómo se agrupan las formas
individuales para formar todos más complejos? Los psicólogos de la
Gestalt propusieron una serie de leyes llamadas leyes de la Gestalt entre
las que se encuentran la ley de la proximidad, la ley de la semejanza, la
ley de la buena forma, la ley del paralelismo, la ley de la simetría, la ley de

la continuidad y la ley del cierre. La Figura 3.8 muestra de forma esque-
mática las principales leyes de la Gestalt.
En el Recuadro 3.4 encontrará una descripción de la principales
leyes de la Gestalt.
RECUADRO 3.4
Leyes de la Gestalt
• En A se muestra que cuando una serie de puntos aparecen igualmente
espaciados entre sí, no se produce agrupamiento alguno. Los puntos se
ven como independientes unos de otros.
• En B puede apreciarse la ley de la proximidad. Según esta ley, los estí-
mulos situados próximos se perciben agrupados entre sí.
• En C, D, E y F se ilustra la ley de la semejanza. En ellos puede apre-
ciarse que los estímulos semejantes en la forma, el color, el tamaño o la
orientación tienden a agruparse entre sí.
• En G y H se aprecia la ley de la buena forma. Es el principal princi-
pio de la Gestalt. Según esta ley, percibimos la organización más sim-
96

FIGURA 3.8. Principales principios gestálticos del agrupamiento perceptivo. En

esta Figura aparece un ejemplo de las principales leyes propuestas por la Escuela
de la Gestalt sobre el agrupamiento perceptivo.
97
RECUADRO 3.4
Leyes de la Gestalt (continuación)
ple y sencilla de las posibles organizaciones estimulares. Cuando vemos
una elipse y un cuadrado superpuestos parcialmente, vemos un cua-
drado y un círculo en vez de percibir una forma compleja. En lugar de
ver un polígono irregular, vemos un rectángulo situado por encima o
por debajo de un triángulo.
• En I y en J se muestra la ley de la simetría y del paralelismo. Las líneas
simétricas y paralelas tienden a percibirse juntas.
• En K se aprecia la ley de la continuidad. Los elementos que pueden verse
como una suave continuación de otro, tienden a agruparse juntos.
• En L se ilustra la ley del cierre. Los elementos que forman una figura
cerrada tienden a percibirse juntos.
Organización figura-fondo. Cuando observamos una imagen,

el primer proceso visual consiste en distinguir la figura de dicha
imagen del fondo. ¿Cómo distinguimos la figura del fondo cuando
miramos una imagen visual? ¿Por qué sabemos lo que es la figura y
lo que es el fondo? ¿Cuáles son los factores que contribuyen a dife-

renciar la figura del fondo? El psicólogos danés, Edgar Rubin for-
muló una serie de leyes o principios que determinan el proceso de
la organización figura-fondo. Estas leyes son la ley del encerramien-
to, la ley del tamaño, la ley de la orientación, la ley del contraste, la ley
de la simetría, la ley del paralelismo. En el Recuadro 3.5 aparecen
descritas las leyes propuestas por Edgar Rubin sobre el proceso de
organización en la percepción de la figura y el fondo de una ima-
gen visual.
RECUADRO 3.5
Principios que rigen la organización figura-fondo
Los principales principios que permiten predecir cuál es la figura de una

imagen y cuál es el fondo son los siguientes:
• El tamaño. La parte más pequeña suele percibirse como figura y la

mayor como fondo.
98
RECUADRO 3.5
Principios que rigen la organización figura-fondo (continuación)
• El encerramiento. Cuando una región de la imagen está rodeada total-

mente por otra, la zona encerrada se percibe como forma.
• Orientación. La región de la imagen situada en posición vertical u hori-
zontal tiende a percibirse como figura más frecuentemente que la parte
que está orientada de forma oblicua.
• Convexidad. Las zonas convexas tienden a percibirse como figuras, las
cóncavas como fondo.
• Simetría. Las regiones simétricas de una imagen tienden a percibirse
como figuras y las asimétricas como fondo.
No siempre se percibe el fondo como fondo y la figura como

figura. Existen ciertas composiciones en la que la figura y el fondo
son reversibles. Esto quiere decir que la figura se percibe como si
fuera el fondo y el fondo como si fuera la figura. La ilustración más
conocida de la reversibilidad figura-fondo es la figura de Rubin for-
mada por dos caras que se miran y un jarrón situado entre ambas
(ver primer dibujo de la izquierda). A continuación aparecen otras
dos versiones de esta ilusión. El dibujo de la derecha de la Figura
3.9, cuyo autor es el pintor Vasarely, muestra otra figura-fondo
reversible.
FIGURA 3.9. A la izquierda pueden verse varias versiones de la composición

reversible del jarrón y las caras de Rubin. A la derecha, aparece la
composición figura-fondo reversible del pintor Vasarely, conocida como los dos
amantes.
99
Observe como a partir de un mismo estímulo físico que llega a

nuestra retina y produce una imagen visual podemos percibir dos for-
mas distintas de manera alternativa. Unas veces percibimos dos caras
de color negro que se miran entre sí mientras otras veces percibimos un
jarrón de color blanco. En la composición de Vasarely en la que apare-
cen dos amantes abrazándose, unas veces el fondo es la figura de color
blanco y otras veces, la de color negro.
Las dos principales características de las figuras reversibles son: a) las
dos interpretaciones de la imagen son mutuamente excluyentes, no pue-
den verse las dos figuras simultáneamente; b) las dos percepciones son
multiestables, tan pronto se percibe una como la otra de forma alternativa.
La existencia de figuras reversibles como las que acabamos de ver,
es una muestra más de que la percepción es un proceso constructivo.
El perceptor interpreta la realidad que se ajusta a los datos que llegan
hasta su retina y construye un modelo sobre la estimulación ambiental
que podría haber producido ese patrón de estimulación sensorial.
Constancias perceptivas e ilusiones ópticas. La percepción de estímulos
visuales complejos empieza siempre por el proceso de segregar la figura del
fondo de una composición y de agrupar los estímulos independientes o
sus partes para formar objetos significativos. Pero las imágenes que llegan
a la retina de nuestros ojos son cambiantes. El color de una tela o de un
objeto cambia con la cantidad de luz que incide sobre ellos. La forma de
los objetos cambia en función de su posición con respecto a nosotros. Sus
tamaños varían con la distancia a la que estén situados de nuestros ojos.
¿Cómo es posible que a pesar de todos estos cambios los reconozcamos?
Percibimos los objetos externos y sus propiedades como constantes a pesar
de los cambios que se producen en la imagen que forman en la retina. A
este fenómeno se le denomina constancia perceptiva. Pero nuestros ojos,
que casi siempre perciben el mundo tal como es, a veces nos engañan,
produciéndose ilusiones perceptivas (visuales en este caso). El estudio de
las ilusiones ha fascinado a los psicólogos. Decimos que se ha producido
una ilusión perceptiva cuando existe una discrepancia entre lo que perci-
bimos y la realidad. La mayor parte de las veces, no somos conscientes de
que se está produciendo una ilusión y creemos que nuestra percepción del
estímulo se ajusta a la realidad2.
2
Vea una demostración de varias ilusiones en el vídeo Percepción visual. Fenómenos iluso-
rios (Ballesteros, 1997).
100
Observe con atención las dos líneas horizontales que aparecen en

la Figura 3.10 (arriba izquierda). ¿Cuál le parece más larga, la superior
o la inferior? Se trata de la conocida ilusión visual de Müller-Lyer en su
versión habitual. Los dos dibujos de abajo, aunque se tratan de dibu-
jos lineales, representan versiones tridimensionales más realistas de esta
ilusión. El dibujo de arriba a la derecha muestra otra conocida ilusión
visual, la ilusión de Ponzo. Deténgase un momento en esta Figura. Sin
duda sus ojos le angañarán y percibirá una ilusión. Le parecerá más
larga la línea con las puntas hacia fuera en la ilusión de Müller-Lyer y
la línea superior en la de Ponzo. Aunque, en realidad ambas líneas son
igual de largas.
FIGURA 3.10. Esta Figura muestra dos conocidas ilusiones de tamaño, la ilusión
de Ponzo (arriba derecha) y la ilusión de Müller-Lyer (el resto de los dibujos).
Arriba a la izquierda aparece en su versión original. Abajo aparece la misma
ilusión en una versión más realista.
Quizás piense que se ha producido la ilusión porque se trata de

dibujos demasiado esquemáticos y poco realistas. Observe la foto mos-
trada en la Figura 3.11. Pertenece al Generalife de la Alhambra de Gra-
nada. Se trata de una imagen realista que muestra un lugar histórico
muy conocido. Observe con atención las dos líneas negras que apare-
cen dibujadas sobre el estanque ¿Cómo son las líneas negras? ¿Le pare-
101
cen iguales las dos líneas negras que se ven en el agua del estanque? Si
le parecen distintas, tome una regla y mídalas. Ahora se convencerá de
que ambas líneas son iguales. Por tanto, tanto cuando la ilusión se
muestra en un dibujo esquemático como cuando se presenta en un
escenario tridimensional realista, como es el caso de esta fotografía que
acaba de observar, la ilusión visual se produce.
FIGURA 3.11. Una foto del Generalife de la Alhambra de Granada en la que se

muestra la ilusión de Ponzo.
Las dos líneas miden exactamente igual aunque invariablemente a

todas las personas que las miran les parezca más larga la más alejada. Si
no se convence puede medirlas con una regla. Como puede apreciar, la
ilusión se produce también en escenarios realistas, no sólo en dibujos
lineales.
Mire ahora la Figura 3.12. En la parte superior aparece de nuevo
la ilusión original de Müller-Lyer. Debajo aparecen diferentes variacio-
102
nes de esta misma ilusión. Si le preguntaran si las dos líneas son igua-
les, respondería que no, que es más larga la de la izquierda. Sin embar-
go, si mide las dos líneas con una regla podría comprobar que el tama-
ño de ambas es idéntico. Lo mismo ocurre en las otras cuatro
variaciones de la ilusión
FIGURA 3.12. Diversas ilustraciones de una conocida ilusión de tamaño,

la ilusión de Müller-Lyer. Arriba aparece la figura tradicional.
Abajo pueden verse distintas variaciones de esta ilusión, todas ellas con
el mismo efecto.
La ilusión de Müller-Lyer se produce no sólo en dibujos lineales

poco realistas como los de las Figuras 3.10 y 3.12. También se pro-
duce en fotografías de escenas de la vida real como las que se mues-
tran en las Figuras 3.11 (ilusión de Ponzo) y 3.13 (ilusión de
Müller-Lyer). Observe que en ellas aparece una clara perspectiva.
Como habrá podido observar resulta difícil, prácticamente imposi-
ble, no percibir estas ilusiones visuales. Luego la explicación de por
qué se producen estas ilusiones no está en que se trate de represen-
taciones pictóricas más o menos realistas porque en ambos casos la
ilusión se produce.
El Recuadro 3.6 ilustra dos de las más conocidas ilusiones visuales:
La ilusión de Ponzo y la ilusión de Müller-Lyer.
103
FIGURA 3.13. Dos fotografías en las que puede apreciarse la ilusión

de Müller-Lyer.
RECUADRO 3.6
Ilusiones visuales de tamaño
Las Figuras 3.10 a 3.13 muestran versiones bidimensionales y tridimen-

sionales de dos conocidas ilusiones de tamaño, la ilusión de Müyer-Lyer
y la de Ponzo. Como habrá observado en todos los casos se produce una
fuerte ilusión visual de tamaño.
La ilusión de Müller-Lyer
El psicólogo británico Richard Gregory ha explicado esta ilusión de
tamaño aludiendo a que los perceptores aplican mal la constancia de
tamaño. Según Gregory, el mecanismo de la constancia normalmente
contribuye a mantener la percepción de las personas estable en el
mundo tridimensional en el que vivimos. Esta ilusión puede producir-
se en ocasiones, dice Gregory, cuando se presentan versiones bidimen-
sionales. Como ha podido observar en la Figura 3.13, a pesar de ser
una fotografía en la que se mantiene la perspectiva, se sigue viendo una
ilusión.
104
RECUADRO 3.6
Ilusiones visuales de tamaño (continuación)
La ilusión de Ponzo
La misma explicación anterior se ha dado también para explicar la ilusión
de Ponzo, otra ilusión de profundidad. Sin embargo, como ha podido
observar en la foto realista y tridimensional del Generalife (Figura 3.11),
la ilusión sigue produciéndose.
El tema de las ilusiones visuales ha fascinado a muchos psicólogos de la
percepción. Sin embargo, a pesar del gran número de estudios realizados,
hasta el momento no existe una explicación única convincente de por qué
se producen estas ilusiones.
3.3. PERCEPCIÓN AUDITIVA: RECONOCIMIENTO

AUDITIVO DE PALABRAS
Vivimos en un mundo sonoro. Si es importante poder ver los obje-

tos de colores que existen en el campo visual, igualmente importante

es el poder comunicarnos con otras personas, escuchar lo que hablan a
nuestro alrededor, percibir los sonidos ambientales o disfrutar con una
audición musical.
El sonido es un fenómeno mecánico producido por las vibraciones
de un objeto que se transmiten a través de algún medio (generalmente
el aire). Cuando estas vibraciones son lo suficientemente fuertes, al lle-
gar a nuestros oídos producen una cadena de eventos que termina
dando lugar a una sensación auditiva. Cuando vibra un objeto produ-
ce una perturbación que hace que se produzcan ondas que se extien-
den en el medio, alejándose del objeto, y produciendo lo que se deno-
mina energía acústica.
La Figura 3.14 muestra de forma esquemática la variación cíclica
de las moléculasde aire producidas por un objeto que vibra. La veloci-
dad a la que se mueven las ondas depende del medio en el que se pro-
pagan. En el aire las ondas sonoras se propagan a una velocidad de 340
metros por segundo, mucho más despacio de la velocidad de la luz. Por
eso, cuando hay una tormenta, vemos el relámpago bastante antes que
oímos el trueno que le acompaña. Cuando las ondas viajan a través del
105
116 HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO
agua su velocidad es más rápida, pero todavía lo es más cuando se pro-

pagan a través de los metales.
FIGURA 3.14. Representación esquemática de la comprensión cíclica de las

moléculas del aire producidas por un altavoz que vibra de modo uniforme. Las
ondas van perdiendo amplitud con la distancia.
Un tipo muy sencillo de sonido que se emplea en el laboratorio

para estudiar los mecanismos básicos de la audición es el tono puro. Se
pueden producir tonos puros conectando un altavoz a un mecanismo
electrónico llamado osciloscopio que hace que la membrana del alta-

voz oscile hacia fuera y hacia dentro, produciendo una onda sinusoidal
(ver Figura 3.15).
FIGURA 3.15. Movimiento del diafragma de una altavoz como respuesta a una
onda sinusoidal que llega de un oscilador. La amplitud (A) es la máxima
separación del diafragma con respecto a su posición de descanso en ausencia de la onda.
106
La vibración sinusoidal produce un cambio en la presión del

aire. El osciloscopio permite hacer que la membrana vibre con una
determinada amplitud o distancia máxima de desplazamiento desde
su posición de descanso. La amplitud del sonido se expresa en deci-
belios. El oído humano es capaz de distinguir sonidos de una gran
variedad de intensidades. Los sonidos de una amplitud superior a
130 decibelios producen una sensación muy desagradable y pueden
lesionar los oídos.
El osciloscipio también se puede ajustar para producir una vibra-
ción de una frecuencia determinada. La frecuencia es el número de
veces por segundo que el diafragma se mueve siguiendo el ciclo hacia
fuera, hacia dentro y de nuevo hacia fuera. El cambio sinusoidal en la
presión del aire produce un tono puro. Los estímulos sonoros se des-
criben indicando su frecuencia en herzios (Hz). Un herzio equivale a
un ciclo por segundo. Así, un sonido de 500 Hz significa que su ciclo
completo se repite 500 veces por segundo mientras que uno de 1000
Hz se repite 1000 veces por segundo.
La amplitud de frecuencias del sonido que el oído humano puede
percibir define los límites de la percepción auditiva. El oído humano
no puede percibir sonidos situados más allá de estas frecuencias. La

intensidad mínima se conoce como umbral de intensidad sonora.
Los valores por debajo de este umbral no pueden oírse. El umbral de
audición varia con la frecuencia del sonido. En las frecuencias medias
un tono puede oírse con un nivel de intensidad mucho menor que en
las frecuencias altas y bajas.
El sistema auditivo. El sistema auditivo está formado por los dos
oídos, los dos nervios auditivos y las zonas del cerebro donde llega la
información sonora. La Figura 3. 16 muestra la complejidad del oído
humano y en ella aparecen señaladas las tres zonas que lo forman: el
oído externo, el oído medio y el oído interno.
Ya hemos indicado que el sonido se produce por cambios en la pre-
sión del aire. Estos cambios llegan al oído que es el órgano sensorial
encargado de transformar las vibraciones producidas por el aire en
energía eléctrica. Las vibraciones que llegan al oído externo entran
por el canal auditivo y llegan hasta el tímpano. Esta parte del oído es
como si fuera un tambor que vibra cuando llegan las ondas sonoras.
Esa vibración es tanto mayor cuando más grandes son las ondas
sonoras que llegan al tímpano. Estas vibraciones pasan al oído
107
medio formado por tres huesecillos llamados martillo, yunque y

estribo que amplifican la fuerza de las vibraciones y las transmiten
hasta la ventana oval que es una membrana que lleva las vibraciones
hasta el oído interno. En su conjunto, el oído medio actúa como un
aparato amplificador del sonido que llega desde la oreja a través del
canal auditivo. La función del oído interno consiste en transformar
las vibraciones amplificadas de los sonidos para que puedan ser pro-
cesadas por el cerebro. En el oído interno existe una parte llamada
cóclea (que tiene forma de un tubo espiral relleno de un líquido que
recuerda la forma de un caracol). En su interior está la membrana
basilar que la divide en dos partes (ver Recuadro 3.7). La membra-
na basilar está tapizada por las células ciliares que, al doblarse por las
vibraciones que llegan a la cóclea, llevan hasta la corteza auditiva
situada en los lóbulos temporales (derecho e izquierdo) un mensaje
eléctrico que entienden las células nerviosas. En el Recuadro 3.7
contiene información sobre las aportaciones del científico Georg
von Békésy sobre el funcionamiento del oído que le valieron el Pre-
mio Nobel.
FIGURA 3.16. Vista del oído en la que pueden apreciarse las tres zonas: Oído
externo, medio e interno.
108
RECUADRO 3.7.
Un científico que hay que mencionar: Georg von Békésy
Georg von Békésy fue un investigador húngaro que consiguió el Premio

Nobel el año 1961 por sus trabajos sobre el funcionamiento del oído.
Para poder apreciar la contribución de Bekesy es necesario conocer las dos
principales teorías formuladas en el siglo XIX para tratar de explicar la
forma como la presión de las ondas en la cóclea incidía sobre la membra-
na basilar. Estas dos teorías se conocen como la teoría de la frecuencia y
la teoría del lugar.
La teoría de la frecuencia
Esta teoría fue propuesta en 1886 por un físico inglés llamado Ernest
Rutherford. Según la teoría de la frecuencia toda la membrana basilar
vibra con los cambios de la presión en la cóclea. Como la membrana basi-
lar es fina y ligera, se mueve en respuesta a las ondas sonoras hacia arriba
y hacia abajo. Estos movimientos se convierten en corriente eléctrica que
produce un patrón de movimientos. Ruterford propuso que la membra-
na basilar vibra como un todo y que su tasa de vibración es la misma que
la frecuencia del estímulo. Por ejemplo, la presentación de un tono de

2000 Hz haría vibrar la membrana basilar 2000 veces por segundo. Es
decir, la membrana se movería arriba y abajo 2000 veces en un segundo.
Esta vibración haría que las fibras nerviosas del nervio auditivo produje-
ran 1000 impulsos por segundo. La presentación de un tono de 400 Hz
haría vibrar la membrana basilar 400 veces por segundo. ¿Por qué falla
esta teoría? La membrana basilar no vibra uniformemente en toda su
superficie. Además, las fibras nerviosas auditivas son incapaces de dispa-
rarse a más de 1000 impulsos por segundo. Por tanto, aunque la mem-
brana basilar puede vibrar a 2000 impulsos por segundo, las fibras ner-
viosas no pueden descargar 2000 impulsos por segundo.
La teoría del lugar

Esta teoría fue propuesta por von Békésy. Mantiene que cada frecuencia
excita máximamente a diferentes células de la cóclea. La frecuencia se
señalizaría por el lugar de la cóclea que resulta estimulado máximamente.
Los trabajos de Békésy que le llevaron a conseguir el Premio Nobel par-
tieron de que la vibración de la cóclea dependía de las propiedades de la
membrana basilar. Esta membrana es mucho más ancha y más dura en
109
RECUADRO 3.7.
Un científico que hay que mencionar: Georg von Békésy (continuación)
unas zonas que en otras. A partir de estas observaciones, Békésy constru-

yó modelos mecánicos de la cloquea mediante los que mostró que la pre-
sión de las ondas en el fluido cóclear se ajustan a una onda que se desplaza
en la membrana basilar (Békésy, 1960).
La Figura 3.17 muestra un mapa esquemático de la cóclea. Las bajas fre-
cuencias se sitúan hacia dentro del caracol y las bajas hacia fuera. Con la uti-
lización de un microscopio, von Békésy, pudo contemplar cómo eran estas
vibraciones. Sus conclusiones fueron que la onda desplazante tenía dos pro-
piedades. La primera, que era máxima en un punto de la membrana basi-
lar por lo que las células próximas a ese punto mandarían más señales que
las próximas a otras zonas. Segundo, la posición de ese máximo en la mem-
brana basilar dependía de la frecuencia del sonido. Todas las observaciones
de Békésy indican la existencia de una correspondencia entre la frecuencia
de un estímulo y el lugar de máxima estimulación en la cóclea.
FIGURA 3.17. Mapa esquemático de la cóclea en el que se muestra

desde la base al apex.
Como ya sabemos, la cóclea convierte la energía sonora en impul-

sos nerviosos que es el único tipo de información que puede interpre-
110
tar el cerebro humano. Esta información neural es transportada por los

nervios auditivos hasta la corteza cerebral auditiva que es la zona late-
ral del cerebro que queda debajo de nuestras manos cuando las pone-
mos encima de nuestras orejas (ver Figura 3.18).
FIGURA 3.18. Vista del cerebro mostrando las vías auditivas.
Cuando toda la maquinaria del sistema auditivo funciona adecua-

damente, el resultado es que podemos oír los sonidos ambientales que
se producen a nuestro alrededor y el habla de nuestros semejantes de
forma natural y sin esfuerzo aparente. Sin embargo, como veremos más
adelante, un trastorno que afecta a un buen número de personas mayo-
res es la pérdida de agudeza auditiva.
La percepción de los sonidos del habla. Los animales, y el ser huma-
no, pueden producir una amplia variedad de sonidos. Sin embargo, el
ser humano es de entre todos los animales el que ha desarrollado la
variedad más amplia de sonidos. Precisamente de entre todos estos
sonidos, la percepción y la producción de los sonidos del habla es lo
que diferencia más al hombre del resto de los animales. La posibilidad
de producir y emitir los sonidos del habla articulada ha tenido una
111
importancia decisiva en la evolución biológica y cultural de la especie

humana. ¿Qué relación existe entre percepción auditiva y comprensión
del habla? Es evidente que para comprender el significado de una pala-
bra o de una frase es necesario, en primer lugar, percibir los sonidos
que forman esa palabra o frase. Si no se perciben estos sonidos no es
posible la comprensión del lenguaje oral. La palabra hablada está for-
mada por sonidos que tienen unas propiedades acústicas sumamente
especiales. La percepción del habla se compone de una serie de estadios
que van desde la percepción de la señal del habla hasta la captación e
interpretación del mensaje transmitido.
¿Cuándo se producen los sonidos del habla? Cuando el aire que
procede de los pulmones pasa a través de las cuerdas vocales, éstas
vibran al paso del aire. Estas vibraciones se modifican a través de los
cambios producidos en la forma de la garganta, los labios, la boca y la
cavidad nasal. Un conjunto de músculos son los encargados de ejecu-
tar la gran cantidad de movimientos articulatorios por segundo que
dan lugar a los sonidos vocálicos y consonánticos de una lengua.
La tarea del sistema auditivo consiste en convertir la onda acús-
tica continua en unidades lingüísticas discretas que permitan al per-
ceptor activar las representaciones de las palabras de su lengua exis-

tentes dentro de su mente. El sistema auditivo del hablante-oyente
realiza la conversión de la onda acústica continua en unidades lin-
güísticas discretas con el fin de identificar las palabras de su lengua.
El reconocimiento auditivo de palabras comienza por la identifica-
ción de los fonemas que las componen. Un fonema es un segmento
mínimo del lenguaje hablado que cuando se cambia por otro puede
alterar el significado de la palabra. Si se cambia el fonema /m/ de la
palabra mesa por el fonema /p/ se produce una palabra diferente,
pesa. En cada lengua existe un número determinado de fonemas
vocálicos y consonánticos. La Fígura 3.19 muestra los fonemas vocá-
licos y consonánticos del castellano.
La identificación de los fonemas que forman la palabra hablada es
una tarea muy compleja debido a los distintos tonos de voz de los
hablantes, las distintas velocidades a las que éstos pronuncian las pala-
bras, la existencia de ruido ambiental que dificulta la percepción de los
fonemas y, sobre todo, porque la correspondencia existente entre las
características de la señal acústica y la percepción de dicha señal no es
perfecta.
112
Bilabial Labio- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo-

dental palatal velar
sor. son. sor. son. sor. sor. son. sor. son. sor. son. sor. son.
Oclusiva p b t d k g
Fricativa f θ s j x
Consonantes
Africada c
Nasal m n η
Lateral l λ
Vibrante simple r
Vibrante múltiple r
Anterior Central Posterior

Cerrada i u
Vocales
Media e o
Abierta a
FIGURA 3.19. Fonemas consonánticos y vocálicos del español.
El proceso de la percepción del habla supone la conversión de las

ondas sonoras que llegan a los oídos del perceptor en otras unidades
superiores, como las sílabas y las palabras, que constituyen las unidades
principales del lenguaje hablado. El proceso finaliza cuando el percep-

tor reconoce que una determinada sucesión de fonemas constituye una
palabra concreta.
La fonética acústica estudia la forma como percibimos y procesa-
mos los fonemas que componen las palabras de una determinada len-
gua. La percepción de los sonidos del habla difiere de la percepción de
otros sonidos ambientales. La principal diferencia está en que los soni-
dos del habla se perciben a una velocidad muy superior a la que se per-
ciben otros sonidos como, por ejemplo, el paso de un tren o el sonido
de la sirena de una fábrica.
Cada fonema está formado por energía acústica de distintas fre-
cuencias. Por tanto, no pueden definirse como se definen los tonos
puros. Los especialistas que estudian la forma como percibimos los
fonemas utilizan una forma más adecuada de caracterizar los sonidos
del lenguaje hablado que se conoce como espectrograma. En el eje
vertical del espectrograma se representa la frecuencia del sonido y en el
eje horizontal se representa el tiempo. La Figura 3.20 muestra los
espectrogramas simplificados de los sonidos consonánticos /d/, /b/ y
/g/, seguidos de distintos sonidos vocálicos. Cada banda oscura del
113
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
bi be ba bo
Frecuencia en Hz
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
di de da do
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
gui gue ga go
FIGURA 3.20. Espectrogramas simplificados que muestran las transiciones de los

sonidos consonántics /b/, /d/, y /g/ cuando aparecen delante de diferentes vocales.
espectrograma corresponde a un formante. Cada fonema en el espec-

tro muestra un patrón más o menos semejante pero el fonema está
influido por los fonemas que le acompañan. En el espectrograma apa-
rece cada formante distribuido horizontalmente. El primer formante
de un fonema aparece a una frecuencia baja (en torno a los 1000 Hz),
el segundo formante aparece en torno a los 2000 Hz, y el tercero, en
torno a los 3000 Hz de frecuencia. Cada fonema se caracteriza por un
único patrón de formantes pero este patrón no es invariante sino que
se modifica en función de los fonemas que le preceden y que le siguen
para adaptarse a las necesidades de articulación. Es decir, el patrón de
formantes depende del contexto. La Figura 3.20 muestra que cada una
de los tres fonemas consonánticos presentan patrones diferentes en
función de los sonidos vocálicos que los acompañan. Sin embargo, a
pesar de la falta de correspondencia exacta entre la señal acústica y los
114
fonemas (conocido como la falta de invarianza) los oyentes perciben el

mismo fonema consonántico.
La característica más importante de los sonidos del habla es la per-
cepción categorial que indica que el cambio gradual del tiempo de ini-
ciación vocálica no hace que dejemos de percibir el fonema hasta que
no sobrepasa un contorno fonético. Cuando este contorno se traspasa,
se deja de percibir un fonema y se comienza a percibir otro fonema. No
sólo los adultos actúan de esta manera, los niños de sólo un mes de
edad actúan de la misma manera que los adultos. Esto parece sugerir
que poseen mecanismos innatos para detectar los sonidos del habla.
3.4. PERCEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN DEL MEDIO

A TRAVÉS DEL TACTO
Hasta aquí hemos hablado sobre el sistema visual y auditivo, cómo

funcionan estos sistemas y cómo transforman la energía electromagné-
tica y mecánica en señales nerviosas que nuestro cerebro puede com-
prender. A continuación, trataremos de las percepciones que se produ-
cen a partir de la estimulación de la piel que recubre nuestro cuerpo.

En lugar de hablar del sentido del tacto en singular, debemos refe-
rirnos a los «sentidos del tacto». El carácter complejo del sentido del
tacto ha sido reconocido desde la antigüedad por el filósofo griego
Aristóteles. En el siglo XIX, el psicofísico, Weber (1834/1996) también
señaló que el tacto es complejo y comprende el sentido de la localiza-
ción, el sentido del peso y el sentido de la temperatura.
La piel y los receptores cutáneos. Nuestro cuerpo se encuentra
totalmente recubierto por la piel que es la superficie receptora más
grande del cuerpo humano. La piel es capaz de detectar y trasmitir dife-
rentes formas de energía entre las que se encuentran la energía mecá-
nica, la calorífica, la química y la eléctrica. Si pudiéramos estirar com-
pletamente la piel de una persona adulta, comprobaríamos que esta
superficie receptora ocupa aproximadamente una superficie equivalen-
te a unos dos metros cuadrados. Si pesáramos esta superficie receptora
comprobaríamos que pesa unos 4 kilos. Este tejido protege nuestro
cuerpo de las agresiones externas como golpes, deshidratación y radia-
ciones ultravioletas. Por eso es tan importante que esta superficie pro-
tectora no se lesione. La piel posee varias capas en las que se encuen-
115
tran situados los receptores cutáneos. La capa más externa de la piel

está formada a su vez por varias capas. Esta capa externa en su conjun-
to se denomina epidermis. En esta capa existen numerosas células
muertas procedentes de las capas más profundas ya que la piel se renue-
va de dentro afuera. La Figura 3.21 presenta una sección esquemática
de la piel con su capa más externa, la epidermis, y la más profunda, la
dermis. En la Figura pueden apreciarse además los diferentes tipos de
receptores cutáneos. La capa más profunda de la piel, la dermis, está
formada por tejidos nutritivos y conectivos. Esta capa desempeña una
función muy importante ya que los receptores se encuentran situados
en ella, o en la zona que une la dermis con la epidermis.
Corpúsculos de Discos de Terminaciones

Glándulas sebácea Meissner Merkel Nerviosas
Terminaciones de Krause Pelo Músculo
Terminaciones nerviosas Grasa Corpúsculo de Pacini Terminaciones de Ruffi-

ni
FIGURA 3.21. Sección de la piel en la que se aprecia la epidermis, la dermis y los
distintos tipos de receptores cutáneos. Observe que las terminaciones nerviosas y
los discos de Merkel son los más superficiales mientras que los corpúsculos de
Pacini son los situados más profundamente.
116
La piel, como contiene una variedad tan amplia de receptores, es

capaz de detectar y transmitir diferentes formas de energía. Las fibras
sensoriales y sus terminaciones nerviosas localizadas en la piel forman
una unidad sensorial con un determinado campo receptivo. Las zonas
con mayor agudeza sensorial están formadas por unidades sensoriales
con campos receptivos más pequeños (2 cm en el brazo -poco sensible,
y 25 mm en la yema del dedo -mucho más sensible). Una característi-
ca importante de la piel es que las unidades sensoriales se solapan unas
con otras, de manera que en una determinada zona de la piel es posi-
ble captar diferentes tipos de sensaciones. ¿Cómo llega toda esta infor-
mación periférica hasta el cerebro? ¿Cómo somos conscientes de esta
información? En el apartado siguiente describiremos los caminos que
llevan la información captada por los receptores hasta la zona de pro-
yección en la corteza cerebral.
Vías nerviosas del tacto y corteza somatosensorial. Las fibras sensoria-
les aferentes que parten de los receptores cutáneos son las encargadas
de llevar la información táctil, captada a partir de los mecanorrecepto-
res de la piel, hasta la médula espinal. Se trata de fibras nerviosas muy
largas y algunas de ellas llegan a medir incluso más de un metro de lon-
gitud. Al llegar a la médula, estas fibras se dividen en dos grupos para

formar dos sistemas diferentes: el sistema espinotalámico y el sistema
lemniscal. Las fibras más pequeñas que llevan información sobre el
dolor y la temperatura forman el sistema espinotalámico, mientras que
las más largas, que transportan la información procedente de los meca-
norreceptores, corresponden al sistema lemniscal. Estas fibras nerviosas
ascienden por la médula espinal hasta un punto en el que atraviesan la
línea media para alcanzar la zona de proyección en la mitad contrala-
teral de la corteza cerebral.
La Figura 3.22 muestra el sistema lemniscal que es el encargado
de llevar la información desde los receptores de la piel, los tendones y
las articulaciones hasta la corteza parietal anterior del cerebro que es la
zona dónde va a ser procesada. Esta área receptora somatosensorial está
organizada como un homúnculo sensorial (ver Figura 3.23). Como
puede apreciarse, los labios, la lengua y el dedo pulgar tienen una
representación en la corteza cerebral somatosensorial muy grande. Las
lesiones en esta zona del cerebro (sobre todo del lado derecho en los
diestros) producen trastornos del esquema corporal y agnosia táctil.
Este trastorno impide el reconocimiento de los objetos a través del
117

FIGURA 3.22. El sistema lemniscal es el responsable del tacto activo y de la

propiocepción. Esta vía nerviosa empieza en las fibras nerviosas que entran en la
médula y ascienden por ella hasta que cruza la línea media y llega a su zona de
proyección en la mitad contralateral del cerebro.
118

FIGURA 3. 23. Area de proyección primaria en el cerebro (corteza

somatosensorial) mostrando el humúnculo sensorial. Las dimensiones en las que
aparecen representadas las distintas partes del cuerpo humano están relacionadas
con el área cortical que les corresponde en el cerebro.
tacto. El observador que explora el objeto con las manos puede perci-
bir que se trata de un objeto suave, duro y frío. Sin embargo, es inca-
paz de integrar las distintas sensaciones para llegar a reconocer de que
objeto se trata.
Exploración háptica de objetos: Movimientos manuales exploratorios.
La mano es para el sistema del tacto lo que el ojo es para el sistema
visual. La mano está especialmente adaptada para manipular objetos.
Los sensores cutáneos y cinestésicos (sensores del movimiento) de las
manos están finamente articulados con los mecanismos motores.
Cuando tratamos de percibir los objetos con las manos, éstas se mue-
ven con un fin determinado, realizando una serie de movimientos
manuales específicos en función del tipo de información sobre el obje-
to que el perceptor desee obtener.
119
En la percepción háptica (también llamada tacto activo) se combi-

nan la información táctil y cinestésica (procedente del movimiento)
para proporcionar al observador una información más completa sobre
el objeto siempre que mueva los dedos con un fin determinado. Cuan-
do el tacto es pasivo (nuestra mano es movida) no existe información
proporcionada por el movimiento. El tacto activo se considera como
un procedimiento exploratorio que actúa con una finalidad determi-
nada porque los movimientos que se realizan durante la exploración
háptica van a depender del tipo de información que el perceptor desea
extraer a partir de su acción. En este sentido, la mano puede conside-
rarse como una «ventana» a través de la cual se pueden estudiar los pro-
cesos implicados en la manipulación de objetos.
Lederman y Klatzky (1987) han identificado una serie de movi-
mientos manuales que realizan las personas cuando desean extraer
información sobre determinadas características de los objetos. La Figu-
ra 3.24. muestra los principales movimientos exploratorios realizados
por las personas mientras realizan la exploración háptica de objetos.
Observe que cada movimiento está asociado con el rasgo que el per-
ceptor trata de percibir cuando realiza el movimiento concreto. Así,
por ejemplo, cuando deseamos conocer la textura de un objeto realiza-

mos un movimiento lateral con nuestros dedos que se deslizan sobra el
material o la superficie que se explora; si deseamos saber si un objeto
es duro o blando, presionamos nuestros dedos sobre su superficie; si
queremos conocer su temperatura de un objeto, ponemos en contacto
nuestros dedos sobre el objeto; si intentamos saber si el objeto es pesa-
do o ligero, lo mantenemos sin soporte en nuestra mano; si deseamos
conocer su forma global, encerramos primero en objeto entre las
manos y después seguimos su contorno con la yema del dedo.
Percepción háptica de patrones realzados. Cuando el perceptor
háptico explora pequeñas formas continuas realzadas, el modo de
exploración más frecuente consiste en realizar pequeños movimientos
exploratorios con el dedo índice de la mano dominante. Siempre que
el contorno realzado contenga alguna característica que pueda utilizar-
se como referencia, ese rasgo puede servir para la codificación de la
forma en la memoria. Cuando las formas realzadas son muy pequeñas
resultan muy difícil codificarlas y reconocerlas. Generalmente se pro-
duce una confusión entre las líneas que dificulta su codificación y reco-
nocimiento. Cuando las formas realzadas representan objetos en vez de
120

FIGURA 3.24. Principales movimientos exploratorios realizados durante la

exploración háptica de objetos. Cada movimiento está asociado con el rasgo más
probable que está tratando de ser reconocido con la realización del movimiento
(a partir de Lederman y Klatzky, 1987).
patrones sin sentido, su reconocimiento también es muy malo. Sobre

todo si se compara con la facilidad con que el tacto activo reconoce
objetos familiares tridimensionales.
Un aspecto importante que conviene tener en cuenta cuando nos
referimos al tacto es que el tamaño de la forma realzada o del objeto a
121
explorar es muy importante para la percepción a través del tacto. No es

lo mismo explorar una pequeña forma o un patrón de puntos realza-
dos de 1 ó 2 cm, que una forma grande de medio metro. El tamaño es
importante porque está directamente relacionado con la ejecución de
los movimientos exploratorios que se realizan cuando se desea obtener
la información de referencia necesaria para la codificación espacial
(Lederman y Klatzky, 1987). La información de referencia es mucho
menor para el tacto (en condiciones sin visión) que en condiciones
visuales. Esto es especialmente importante cuando las formas a explo-
rar con el dedo son de pequeño tamaño. Cuando no existe la visión, la
importancia de la codificación del espacio en función del marco de
referencia corporal aumenta.
La referencia en función de marcos de referencia corporales puede
realizarse a partir de la línea media del cuerpo (eje corporal), de la cabe-
za, de la mano, o incluso del dedo pulgar (cuando se trata de un patrón
o forma realzada de pequeño tamaño). Millar (1997) señala que la
ausencia total de visión hace que la persona no pueda captar la infor-
mación sobre las superficies y las formas como puede hacerse cuando
se dispone de la visión. Además, la carencia de visión hace que el indi-
viduo no pueda aprovecharse del solapamiento de la información que

proporcionan la visión y el tacto cuando ambas modalidades funcio-
nan concurrentemente. Esto hace que los ciegos tiendan a codificar la
información espacial en función de marcos de referencia centrados en
su propio esquema corporal y en función del movimiento, más que en
función de referencias externas centradas en los objetos.
Percepción de patrones de puntos realzados. Las personas invidentes
acceden a la lectura percibiendo las diferencias existentes en las matri-
ces de 3 x 2 puntos realzados que constituyen las letras en el sistema
Braille (ver Figura 3.25). La presencia o ausencia de alguno de los pun-
tos da lugar a una letra diferente. Estos caracteres tan pequeños son
muy difíciles de identificar porque varían solamente en una dimensión.
Con el entrenamiento adecuado, las personas invidentes pueden llegar
a leer entre 60 y 120 de estos caracteres por minuto.
Millar (1997) ha estudiado en profundidad los movimientos de los
dedos mientras se deslizan por las líneas de puntos realzados de textos
en Braille y ha señalado que la dificultad de la tarea de lectura no se debe
a la falta de agudeza táctil sino más bien a la falta de rasgos distintivos
entre los caracteres y a la falta de un marco de referencia que favorez-
122
FIGURA 3.25. El alfabeto Braille está formado a partir de matrices de 3 x 2

puntos realzados. La presencia o ausencia de uno de estos puntos en la matriz da
lugar a las diferentes letras.
ca la orientación en el espacio. Según Millar, el reconocimiento de las

letras Braille depende de la percepción de las diferencias en la textura en
lugar de depender de la forma global de los caracteres. Estas diferencias
en textura entre unas letras y otras depende de la densidad y del núme-
ro de puntos de los diferentes caracteres Braille. El buen lector aprende
a realizar movimientos sistemáticos deslizando suavemente los dedos
por encima de los patrones de puntos realzados. Estos movimientos sis-
temáticos de los dedos realizados utilizando como referencia el cuerpo
del lector le ayudan a no perder la línea de lectura.
Percepción de la simetría de patrones realzados. La eficiencia del sis-
tema visual ha llevado a algunos psicólogos de la percepción a propo-
ner que la visión domina al resto de las modalidades sensoriales. Una
propiedad espacial destacada de las formas y de los objetos de nuestro
mundo es su carácter simétrico o asimétrico. La percepción de la sime-
tría a través del tacto se consigue a partir del movimiento. Hemos estu-
diando en nuestro laboratorio con adultos videntes, que actuaban sin
poder ver los estímulos, la capacidad del tacto activo para detectar la
123
simetría bilateral en patrones formados por varias líneas realzadas y

objetos no familiares. Estos estudios han mostrado que los resultados
varían en función del tipo de estímulo. Cuando se trata de pequeños
patrones de líneas realzadas exploradas con un dedo, el tacto es más
preciso con las figuras asimétricas que con las simétricas pero cuando
se trata de objetos, el tacto se comporta como la visión; es decir, es más
preciso con los objetos simétricos que con los asimétricos.
Cuando la exploración de las pequeñas formas realzadas se realiza
con los dos dedos índices, uno de cada mano (exploración bimanual)
con respecto al eje corporal, la precisión en la detección de las formas
simétricas aumenta, sin producir cambio alguno en la detección de las
formas asimétricas (Ballesteros, Manga y Reales, 1997). La tarea con-
sistió en responder si el patrón realzado era simétrico o asimétrico.
Encontramos que la sensibilidad del sistema háptico es aceptable,
incluso cuando el tiempo de exploración de los patrones fue tan sólo
de 2 segundos. Sin embargo, al contrario de lo que ocurre en visión, su
actuación fue significativamente más precisa para detectar la asimetría
(media 82% correcto) que la simetría (media 64% correcto). Este
patrón de resultados se mantuvo cuando se aumentó el tiempo de
exploración hasta dejar tiempo libre, aunque la precisión mejoró con el

aumento del tiempo de exploración. La detección de la simetría mejo-
ra cuando los patrones realzados se exploran con la yema del dedo índi-
ce de cada mano, comparado con las dos condiciones de exploración
con la yema del dedo índice derecho o izquierdo, exclusivamente. La
codificación de la simetría de la forma no es un principio organizador
temprano de la percepción háptica, a no ser que se proporcione infor-
mación de referencia válida, como ocurre cuando se alinean los dos
dedos índices derecho e izquierdo con respecto al eje corporal.
En condiciones visuales los resultados mostraron que la simetría
bilateral es una propiedad de la codificación de las formas visuales; la
actuación con las formas simétricas fue mejor que con las formas asi-
métricas, a pesar de utilizar una tarea indirecta que no requirió por
parte de los observadores la detección de la simetría. Por el contrario,
la exploración de los estímulos con la yema del dedo índice preferido
para juzgar si el estímulo era abierto o cerrado (siendo la mitad de los
estímulos simétricos y la otra mitad asimétricos) no produjo ningún
efecto facilitador de la simetría, a pesar de que no se limitó el tiem-
po de exploración. La simetría no parece ser una propiedad básica de
124
la codificación de la forma háptica aunque si lo es en la percepción

visual. Para poner a prueba la hipótesis del marco de referencia cen-
trado en el cuerpo, a la condición de exploración de las formas con
un sólo dedo índice, añadimos una segunda condición consistente en
la exploración bimanual realizada utilizando las yemas de los dos
dedos índices, uno de cada mano. Este modo de exploración háptica
se incluyó para comprobar si el hecho de favorecer el uso de un marco
de referencia centrado en el eje corporal del observador, producía un
efecto de simetría. Si la hipótesis era correcta, la utilización de este
tipo de referencia debería facilitar la codificación espacial de los ras-
gos bilaterales de las formas simétricas. Para ello, antes de iniciar cada
ensayo se alinearon los dos dedos índices con la línea media (eje) del
cuerpo. Los dedos se situaron justamente encima del patrón realzado.
El observador realizaba un movimiento perpendicular hacia abajo
asegurando que tocaba el estímulo en una posición que estaba en
línea con el eje medio de su cuerpo al comienzo de la exploración de
la forma. El resultado obtenido fue consistente con la hipótesis de la
referencia corporal. La exploración unimanual no mostró los efectos
de la simetría pero la condición bimanual produjo una ventaja signi-
ficativa en la detección de la simetría. Posiblemente, este es el primer

estudio que ha puesto a prueba los efectos de la simetría y el marco
de referencia utilizando los mismos estímulos en el tacto y en la
visión (Ballesteros, Millar y Reales, 1998). En estos momentos esta-
mos estudiando como influye el desarrollo de los objetos en la terce-
ra dimensión en la detección de la simetría a través del tacto3. Tam-
bién está siendo objeto de estudio la percepción de la simetría háptica
en niños ciegos y videntes de 3 a 16 años como una prueba más de
la Batería del Tacto4.
En conclusión, el tacto activo es una modalidad perceptiva inde-
pendiente de la modalidad visual, muy precisa cuando se realizan los
movimientos manuales exploratorios adecuados para la propiedad del
objeto que se desea extraer. El tacto activo es especialmente valioso para
las personas invidentes para las que esta modalidad es su medio princi-
pal de relacionarse con el medio, aprender y conocer. El estudio de las
3
Este proyecto actualmente en curso está siendo financiado por el Programa de Investiga-
ción 2000 de la UNED.
4
Este Proyecto ha sido financiado por la ONCE.
125
condiciones óptimas para que el sistema háptico pueda actuar a su

mejor nivel reduciendo las distorsiones perceptivas constituye un tema
de máximo interés por las posibilidades de aplicación en niños y adul-
tos invidentes y con deficiencias visuales.
3.5. PERCEPCIÓN INTERMODAL EN LA INFANCIA

Y EN LA EDAD ADULTA
La habilidad de poner en correspondencia la información percep-

tiva a través de diferentes modalidades es lo que se llama percepción
intermodal. Esta capacidad está ya presente en los bebés que son capa-
ces de conectar información visual e información táctil, o información
visual con información auditiva.
Melzoff y Borton (1979) realizaron una demostración sorprenden-
te para lo que utilizaron el método de la preferencia de la mirada. Estos
investigadores dieron a niños de un mes chupetes con dos texturas dife-
rentes. Un chupete tenía la superficie suave y el otro tenía protuberan-
cias. Sin ver los chupetes, la mitad de los niños chuparon el chupete
suave y la otra mitad el otro chupete. De este modo, la primera fase del
estudio fue puramente táctil. En la segunda fase, mostraron a los niños
dibujos agrandados de los dos chupetes y midieron qué el estímulo
visual preferían los niños. La mayoría de los niños prefirieron mirar al
dibujo del chupete que habían estado chupando previamente antes que
el otro chupete. Esto es, los niños que habían chupado el chupete suave
prefirieron mirar al dibujo de este chupete mientras que los niños que
habían chupado el chupete con protuberancias prefirieron mirar el
dibujo de este chupete. Estos resultados sugieren la existencia en niños
de sólo un mes de edad de una preferencia de la congruencia, lo que
sugiere que comprenden la equivalencia funcional entre las dos moda-
lidades perceptivas.
Otro ejemplo que muestra la existencia de la equivalencia funcio-
nal en recién nacidos es que pueden imitar los gestos faciales del adul-
to. Niños de menos de tres días son capaces de imitar distintos gestos
realizados por un adulto como sacar la lengua, abrir la boca y apretar
los labios. En el Capítulo 2 (Figura 2.1) se muestran imágenes que fue-
ron filmadas en la oscuridad durante unos segundos después de que el
adulto hubiera realizado el gesto. La capacidad imitativa del bebé
126
queda fuera de toda duda viendo estas imágenes. Para ser capaz de imi-
tar estos gestos, el niño debe poseer diferentes habilidades cognitivas
como son percibir la acción del adulto, retener esa información por un
tiempo, y reproducir el gesto percibido del adulto moviendo la mus-
culatura de su cara.
3.6. PROBLEMAS PERCEPTIVOS EN LAS PERSONAS

MAYORES
Uno de los problemas más importantes que surgen en la vejez es el

mal funcionamiento de los sistemas sensoriales, en especial de la vista
y del oído. Estos problemas generan trastornos de comunicación en el
anciano y limitaciones en la percepción que inciden desfavorablemen-
te en el procesamiento de la información. Las limitaciones sensoriales
y perceptivas son importantes porque pueden influir negativamente en
el resto de las funciones cognitivas.
Principales problemas en la percepción visual. Los problemas más
importantes que se producen en la visión son los siguientes (Goldstein,
1988):
a) Problemas de enfoque de la luz en la retina: miopía, hiperme-

tropía, astigmatismo y presbicia (o vista cansada).
b) Problemas en la difuminación de la luz al penetrar en el ojo:
lesiones en la córnea y cataratas.
c) Lesiones en la retina: degeneración de la mácula, retinopatía
diabética y desprendimiento de retina.
d) Lesiones en el nervio óptico: glaucoma
De todos estos trastornos el que afecta a un mayor número de per-

sonas es la presbicia que se refiere a la dificultad de acomodar la forma
del ojo para lograr enfocar una imagen nítida en la retina. La acomo-
dación de las estructuras oculares para enfocar objetos lejanos y cerca-
nos es automática en la juventud pero empieza a deteriorarse en todas
las personas a partir de los 45-50 años.
Un problema de la visión que afecta a más del 70% de las perso-
nas mayores de 65 años y casi en la totalidad de los mayores de 85 años
son las cataratas seniles. Para poder enfocar correctamente las imáge-
127
nes visuales proyectadas en la retina, la lente ocular (el cristalino) tiene

que ser transparente. Cuando el cristalino está ensombrecido se dice
que la persona padece cataratas. Esta enfermedad propia de la vejez
por su alta incidencia es la tercera causa de ceguera en el mundo. El
único tratamiento de las cataratas es su operación. Para ello, el optal-
mólogo extrae la lente ocular abriendo un orificio e introduciendo una
cánula muy fría que hace que la lente se adhiera a ella para sacarla del
ojo. De este modo, la luz puede llegar hasta la retina. Sin embargo, sin
lente se pierde en parte la capacidad de enfoque del ojo. Para superar
este problema, el oftalmólogo suele implantar una lente intraocular en
el lugar que antes ocupaba el cristalino ensombrecido.
Principales problemas auditivos asociados a la edad. Las personas
mayores sufren con frecuencia problemas de pérdida de audición que
en casos extremos puede llegar a la sordera total o falta de sensibili-
dad absoluta al sonido. La pérdida auditiva, aunque no llegue a ser
total, deteriora la relación con el ambiente físico y social de la perso-
na que la padece. La persona sorda tiene dificultad para comunicar-
se con las demás personas pero, además, esta condición pone también
en peligro su integridad física ya que los ruidos ambientales nos avi-
san del peligro.

Los trastornos de la audición se deben a dos tipos de problemas
(Sekuler y Blake, 1994): problemas en la conducción del sonido y pro-
blemas neurales. El primer tipo de dificultades auditivas se debe a un
problema en el oído externo o medio que son las partes del oído encar-
gadas de la transmisión mecánica del sonido a los receptores sensoria-
les situados en el oído interno. Estos trastornos se traducen en una dis-
minución de la sensibilidad a todas las frecuencias sonoras. Otras
dificultades se producen en el oído interno o en la corteza cerebral
auditiva. La pérdida de audición puede darse en todas las frecuencias
del sonido o sólo en algún rango de frecuencias.
La pérdida auditiva por problemas en la conducción del sonido
puede deberse a la acumulación de cera en el canal del oído externo (se
forman tapones). Este problema tiene fácil solución extrayendo el
tapón formado y limpiando el canal. Otros problemas más importan-
tes son los producidos por una infección que hace que se genere fluido
en el oído medio. La presión producida por este fluido puede producir
la rotura de la membrana del tímpano. Este problema puede tratarse
con antibióticos. La otosclerosis produce la gradual inmovilización de
128
los huesecillos del oído situados entre el oído medio e interno que tras-
miten el sonido a la ventana oval que lleva el sonido a la cóclea. Esta
enfermedad de causas desconocidas hasta ahora, afecta más a las muje-
res que a los hombres, y se puede curar con cirugía siempre que otras
partes del sistema auditivo no se encuentren lesionadas.
Pérdida de audición con la edad. La causa más frecuente de la pérdi-
da de audición es la edad. La pérdida gradual de la audición de las altas
frecuencias del sonido que se produce en las personas mayores de las
sociedades desarrolladas se conoce como presbiacusia. Este trastorno
puede empezar muy pronto. Algunos estudios indican que la media de
las personas de cincuenta años no pueden oír frecuencias por encima de
los 12.000 Hz y a los 70 este valor desciende a 6.000 Hz (un valor en el
que se sitúa el habla normal). Esta trastorno puede deberse a la falta de
alimentación de la cóclea producida por el descenso del riego sanguíneo.
Otra causa puede ser la exposición continuada a los ruidos elevados.

Sobre percepción visual
El vídeo Percepción visual. Fenómenos ilusorios (Ballesteros, 1997)

producido y distribuido por la UNED, ilustra los mecanismos de la
percepción visual y la existencia de una serie de fenómenos ilusorios
que hace que nuestros ojos no siempre perciban la realidad tal como es.
En él se ilustran a través de imágenes y cuadros de destacados pintores
una serie de fenómenos interesantes que sugieren la naturaleza cons-
tructiva de la percepción. Entre estos fenómenos destacan la segrega-
ción figura-fondo, la detección de bordes, la percepción de figuras
ambiguas, ilusiones visuales, contornos ilusorios y figuras imposibles.
Los capítulos 13 y 14 del libro Psicología general. Un enfoque cog-
nitivo para el siglo XXI (Ballesteros, 2000), publicado en Madrid por la
editorial Universitas, presenta distintos aspectos de la organización per-
ceptiva y el reconocimiento de patrones visuales y objetos.
Para conocer más sobre los motivos de por qué fallan nuestros ojos,
ver Goldstein (1988, capítulo 6). En este capítulo se analizan las prin-
cipales enfermedades del sistema visual que dan lugar a problemas de
visión.
129
Sobre percepción auditiva
El libro de Quilis y Hernández Alonso (1990), titulado Lingüística

española aplicada a la terapia del lenguaje publicado en Madrid por la
Editorial Gredos, presenta un estudio de los principios básicos de la len-
gua española a nivel fonológico, morfo-sintáctico y lexico-semántico.
Los capítulos 13 y 14 del libro de Goldstein (1988), Sensación y
percepción, tratan sobre los mecanismos básicos de la audición y de la
percepción del habla.
Sobre percepción háptica
La serie de vídeos sobre la Psicología del tacto (Ballesteros, 1993-

1994) muestran la capacidad del tacto activo para percibir distintos
materiales y objetos. Los vídeos que forman esta serie son: Representa-
ción háptica de patrones realzados y objetos, La percepción háptica en cie-
gos congénitos y tardíos, y Procesamiento de la información intermodal
visión-tacto. Esta serie ha sido producida y es distribuida por la UNED.
El libro editado por Rosa y Ochaita (1993) titulado Psicología de la

ceguera, presenta una visión sobre la percepción en las personas ciegas.
El libro de Millar (1997), Comprensión y representación del espacio,
publicado en español y distribuido por la ONCE, estudia el papel de las
modalidades sonsoriales, especialmente el tacto, en la codificación y repre-
sentación espacial y el reconocimiento de formas a través del tacto.
El capítulo 16 del libro Psicología general. Un enfoque cognitivo para el
siglo XXI (Ballesteros, 2000), publicado en Madrid por la editorial Uni-
versitas presenta los fundamentos del procesamiento de la información a
través del sentido del tacto, con especial referencia a la exploración activa.
3.8. PALABRAS CLAVE
Agnosia táctil.
Braille.
Cataratas.
Cinestesia.
Constancia perceptiva.
130
Corteza somatosensorial.
Decibelio.
Espectrograma.
Esquema corporal.
Fonemas.
Glaucoma.
Herzio (Hz).
Ilusiones perceptivas.
Imagen retiniana.
Marco de referencia.
Movimientos manuales exploratorios.
Percepción del habla.
Presbiacusia.
Presbicia.
Procesamiento abajo-arriba.
Procesamiento arriba-abajo.
Receptores cutáneos.
Reconocimiento visual.
Retina.
Sistema háptico.
Sistema lemniscal.
Tiempo de iniciación vocálica.
Umbral de intensidad sonora.
1. ¿Por qué se dice que la percepción tiene una naturaleza cons-

tructiva? Ponga algún ejemplo que sugiera la naturaleza cons-
tructiva de la percepción.
2. Describa el recorrido de la onda luminosa cuando penetra en
el ojo hasta llegar al cerebro.
3. Vea el vídeo Percepción visual. Fenómenos ilusorios e indique
por qué percibir es algo más que registrar mecánicamente la
información visual.
4. Explique cómo ante la imagen del dálmata los perceptores
ponen en marcha procesos guiados por los datos y procesos
guiados por el significado.
131
5. Busque o realice una fotografía de las vías de un tren y trace

dos segmentos iguales uno más alejado y otro más próximo.
¿Qué ilusión se produce?
6. Describa las partes que componen el sistema auditivo y seña-
le las funciones que desempeñan. Señale la función de la
cóclea.
7. Características de la percepción del habla. No olvide señalar
por qué la percepción de habla es especial y difiere de la per-
cepción del resto de los sonidos.
8. Señale cuáles son los principales movimientos exploratorios
que se realizan para extraer información háptica a partir de los
objetos y superficies. Indique cada movimiento con qué tipo
de información está asociado.
9. Indique cuáles son los principales problemas visuales de las
personas mayores.
10. ¿Qué problemas auditivos aparecen con más frecuencia con la
edad?
132
SEGUNDA PARTE
HABILIDADES CONGNITIVAS
RELACIONADAS CON LA RETENCIÓN
DE LA INFORMACIÓN,
EL RAZONAMIENTO Y EL LENGUAJE

CAPÍTULO 4
LA MEMORIA HUMANA
4.1. Para qué sirve la memoria

4.2. Procesos básicos de memoria
4.3. Estructuras de memoria
4.4. Niveles de procesamiento de la información
4.5. Memoria implícita y explícita
4.6. El desarrollo de la memoria
4.7. La memoria en las personas mayores

4.9. Palabras clave

RESUMEN
1. La memoria constituye un proceso psicológico de primordial impor-
tancia para el ser humano. Esta habilidad permite que recordemos
cosas que han pasado mucho tiempo atrás. Sin ella, otros procesos
mentales como el lenguaje o el razonamiento serían imposibles.
2. La vida cotidiana sería muy diferente si los seres humanos no tuvié-
ramos memoria. La memoria es una capacidad que permite tener
presentes en nuestra mente distintos elementos de información
mientras se integran entre sí. También es la capacidad de registrar de
una manera permanente o casi permanente una serie de hechos,
aprendizajes y situaciones.
3. La vida cotidiana de ciertos enfermos que padecen distintos tipos de
enfermedades neurológicas como la amnesia o la demencia, causadas
por lesiones cerebrales, es muy difícil por los problemas de memoria
que padecen.
4. La memoria es un proceso psicológico que sirve para adquirir y regis-
trar información, reteniéndola a veces durante toda la vida. Esa
información puede ser recuperada rápidamente aunque en ocasiones
haya que hacer un gran esfuerzo para conseguirlo.

5. La memoria se ha evaluado tradicionalmente mediante pruebas de reco-
nocimiento o recuerdo que consisten en traer voluntariamente a la
mente hechos pasados. Las primeras se realizan en presencia de los estí-
mulos mientras que las segundas se realizan en su ausencia. El resulta-
do es superior en las pruebas de reconocimiento que en las de recuerdo.
6. La mala actuación en una tarea de memoria puede deberse a un fallo
producido durante la adquisición (fase de aprendizaje), a un fallo en
la retención (se confundió o decayó con el paso del tiempo) o un
fallo en la recuperación (no se utilizó la estrategia adecuada).
7. Mediante el proceso de codificación se construyen las representacio-
nes internas de la información que constituye el contenido de la
memoria. Los códigos utilizados por la mente humana son muy
variados: como una representación visual, motora, lingüística, etc.
8. La memoria no es un proceso único. Los psicólogos cognitivos pro-
pusieron la existencia de distintas estructuras de memoria. El mode-
lo estructural fue propuesto por Richard Atkinson y Richard Shiffrin
en los años sesenta. Este modelo propuso la existencia de tres alma-
135
cenes de memoria: a) las memorias sensoriales, b) la memoria a corto

plazo, y c) la memoria a largo plazo. Junto a estas estructuras propusie-
ron también una serie de procesos psicológicos encargados del paso de
la información a través de estos almacenes.
9. La misión de los almacenes sensoriales consiste en permitir que la infor-
mación sensorial que llega a las distintas modalidades sensoriales persis-
ta durante un tiempo breve (al menos 1 segundo) para que pueda ser
procesada.
10. La memoria a corto plazo es un almacén de capacidad limitada (unos 7
elementos en el adulto normal) en el que la información se mantiene
durante unos cuantos segundos antes de que decaiga. En este almacén
se realizan funciones de control de la información como la repetición y
la codificación.
11. La capacidad de la memoria a corto plazo se suele evaluar comproban-
do el número de elementos que pueden mantenerse en ella. La ampli-
tud se define como el número de estímulos que una persona puede
repetir en el mismo orden presentado sin cometer errores. Esta capaci-
dad aumenta gradualmente hasta una cierta edad y se ha considerado
como una medida de la capacidad mental del individuo. Por eso, los
tests de inteligencia suelen incluir entre sus pruebas la tarea de repeti-

ción de dígitos.
12. La información que logra llegar al almacén a largo plazo suele permane-
cer allí indefinidamente. Esta memoria sirve para registrar y mantener de
modo permanente o casi permanente datos y hechos significativos.
13. La distinción entre memoria a corto plazo y a largo plazo se basó en la
existencia del efecto de primacía y del efecto de recencia en la curva de
posición serial. La mejor actuación con los primeros estímulos de la lista
se atribuyó a que habían pasado a la memoria a largo plazo. El efecto de
recencia (mejor resultado con los últimos elementos de la lista) se atri-
buyó a que todavía estaban presentes en la memoria a corto plazo en el
momento de la recuperación.
14. Baddeley y Hitch entendieron la memoria a corto plazo como una
memoria activa donde se guarda la información que está siendo proce-
sada. Esta memoria está formada por un ejecutivo central que realiza las
funciones de control propias de la atención, por el bucle fonológico que
almacena información verbal de forma temporal, y por la agenda viso-
espacial que almacena información visual y espacial durante un tiempo
breve.
136
LA MEMORIA HUMANA
15. La parte del modelo más estudiada ha sido el bucle fonológico. Se ha

comprobado que desempeña un papel destacado en el aprendizaje de
la lectura, del vocabulario y de la comprensión. Los niños con pro-
blemas de aprendizaje de la lectura presentan un déficit en la ampli-
tud de memoria y es posible que presenten inmadurez en el desarro-
llo del bucle fonológico.
16. Las diferencias en memoria de trabajo entre los adultos y las personas
mayores son grandes. Los mayores tienen problemas cuando la tarea
exige la manipulación activa de la información que llega al sistema cog-
nitivo. En la vida diaria, el decaimiento de la memoria de trabajo con
la edad es importante; sobre todo cuando se trata de responder a cues-
tionarios con varias alternativas de respuesta o de seguir instrucciones
demasiado largas. En este caso los ancianos actúan peor que los jóvenes.
17. La memoria a largo plazo no es única. Existen distintos sistemas de
memoria. La memoria declarativa, cuyos contenidos pueden llevarse
voluntariamente a la conciencia en forma de proposiciones o de imá-
genes, se diferencia de la memoria de procedimientos relacionada
con la actuación.
18. Tulving ha distinguido en la memoria declarativa entre la memoria
episódica, que registra experiencias personales fechadas en el tiempo,

y la memoria semántica, relacionada con el lenguaje y el conoci-
miento general.
19. El enfoque de los niveles de procesamiento propuso que el recuerdo
depende de la forma como se ha procesado la información. La codi-
ficación profunda de la información que se desea retener (por su sig-
nificado) produce más aprendizaje y mejor recuerdo que la codifica-
ción superficial (por sus características físicas).
20. Los contenidos de la memoria a largo plazo pueden recuperarse de
forma explícita o de forma implícita. La memoria implícita implica
la recuperación no intencional de la experiencia mientras que la
memoria explícita se refiere a la recuperación voluntaria y conscien-
te de la experiencia previa. Este tipo de memoria se evalúa mediante
pruebas de recuerdo y de reconocimiento tradicionales.
21. Durante los primeros años de vida, el desarrollo conceptual del niño
es muy rápido. Sin embargo, existen muy pocos recuerdos conscien-
tes anteriores a los tres años. Es lo que se suele llamar amnesia infan-
til. No todos los sistemas de memoria se desarrollan por igual en el
niño. Mientras la memoria implícita apenas cambia con la edad, la
137
memoria episódica, la memoria de trabajo y la memoria semántica

cambia mucho a lo largo del desarrollo.
22. Existen problemas de memoria asociados a la edad. En la vejez se
produce un declive casi de tipo general de las funciones mentales. El
declive de la memoria varía en función del tipo de memoria. La
memoria a corto plazo de los mayores no difiere de la de los jóvenes
aunque su memoria de trabajo es peor.
23. Las personas mayores tienen peor memoria explícita (memoria episódi-
ca) que los jóvenes. Actúan peor que los jóvenes en tareas de recuerdo y
de reconocimiento en las que tienen que recuperar voluntariamente dis-
tintos tipos de estímulos. Estos déficits pueden reducirse cuando se les
proporciona información contextual que les ayude a recordar.
24. El conocimiento de tipo general y el vocabulario apenas descienden
con la edad. Sin embargo, aparecen otros problemas relacionados
con la memoria semántica (dificultad para recuperar la palabra apro-
piada y para recuperar nombres).
4.1. PARA QUÉ SIRVE LA MEMORIA
El párrafo que aparece a continuación se refiere a un paciente de

Alzheimer. La enfermedad de Alzheimer es la demencia más frecuente.
El síntoma más temprano de esta terrible enfermedad degenerativa son
los problemas de memoria. Como podrá comprobar, la falta de memo-
ria es una de los dramas más serios que pueden ocurrirle a una persona.
«Se miró al espejo y sólo pudo percibir un rostro arrugado. Comprendió con-
fusamente que no estaba sólo en el mundo pero no lo percibió con claridad.
Intentó atribuir una palabra a los labios de la persona que estaba sentada
frente a él, pero no la recordó. No podía tampoco saber en qué año vivía. Su
tiempo era el año cero de su amnesia sólo medible por las pérdidas de algunos
seres queridos que se confundían en su memoria. La televisión estaba puesta
y el presentador del programa de turno pronunció la palabra «hogar». Incons-
cientemente buscó la mano de la mujer que estaba a su lado, se sentía como
una criatura que buscaba aprecio. Sin embargo, detuvo el gesto porque no
reconocía a la mujer que sentada allí musitaba frases tristes que no recorda-
ba. En aquel momento, le vino a la mente una palabra incomprensible que
había pronunciado un día aquel joven: la palabra Alzheimer»
138
LA MEMORIA HUMANA
¿Ha pensado alguna vez lo que seria su vida si no tuviera memo-

ria? Sin duda, su vida cotidiana sería muy diferente. La memoria guía
continuamente nuestras acciones en la vida diaria y es fundamental
para el aprendizaje. Sólo tiene que detenerse un momento a reflexio-
nar sobre lo que ha hecho un día cualquiera, desde que se levantó
hasta que volvió a casa del trabajo, para comprender que la vida sería
muy distinta si ese importante proceso psicológico llamado memoria
no existiera o funcionara defectuosamente. De esta manera, ha recor-
dado dónde guarda el traje azul marino que ha decidido ponerse esta
mañana. Ha recordado como debe manejar la cafetera para preparar-
se el café con leche del desayuno. Después, ha recordado dónde dejó
anoche las llaves de su coche. Al llegar al garaje ha tenido que reco-
nocer su coche entre los muchos coches que estaban todavía aparca-
dos en él. Cuando se sentó en el coche recordó qué debía hacer para
ponerlo en marcha. Al salir por la puerta del garaje se dio cuenta de
que había olvidado coger un libro que tenía que devolver en la biblio-
teca. También se dio cuenta que había olvidado apagar la luz de la
cocina. Según iba conduciendo el coche hacia el trabajo tuvo que
recordar el camino que debía seguir para no perderse en medio de la
maraña de callejuelas. Encendió la radio para escuchar el coloquio de

la mañana en el que varios tertulianos discutían sobre temas de actua-
lidad. Para poder comprender lo que decían los tertulianos tuvo que
utilizar su conocimiento sobre el lenguaje que aprendió en la infancia.
El conocimiento de los significados de las palabras utilizadas en la
conversación y las reglas gramaticales mediante las cuales se combinan
las palabras para formar frases le ha permitido comprender lo que
decían. Esto son sólo algunos ejemplos de cómo el conocimiento que
ha adquirido previamente y que ha almacenado en su memoria per-
manente le ha permitido desenvolverse normalmente en su vida coti-
diana. Esto hubiera sido imposible si su memoria no funcionara.
Para comprobar la importancia de la memoria, realice la actividad
que aparece en el Recuadro 4.1.
RECUADRO 4.1
Evalúe su propia memoria
Párese un momento a pensar lo que ha hecho recientemente. Realice la
Actividad 4.1 y se dará cuenta de la importancia de la memoria.
139
RECUADRO 4.1
Evalúe su propia memoria (continuación)
Actividad 4.1
Prepare una lista de las cosas que ha hecho en la última media hora. A
continuación, anote a su lado los diferentes usos que ha hecho de su
memoria durante ese tiempo. Cuando haya terminado se dará cuenta del
papel vital que desempeña la memoria en su vida cotidiana. Intente pen-
sar cómo sería su vida sin memoria. Seguramente habrá observado que
algunos de los contenidos de su memoria han sido adquiridos hace
mucho tiempo como, por ejemplo, el conocimiento del lenguaje. Otros
contenidos de su memoria tendrán que ver con conocimientos que acaba
de adquirir sólo hace unos segundos. Además, no todas las memorias
serán visuales. Muchos de los contenidos de su memoria tendrán que ver
con el reconocimiento de voces, sonidos y canciones, o con el reconoci-
miento de objetos que no ve pero que toca o ha tocado con sus manos
alguna vez o con sabores u olores que le resultan familiares.
Piense en lo diferentes que sería su vida si no tuviera memoria. Eso es lo
que ocurre a las personas que padecen amnesia o demencia debido a las
lesiones cerebrales que padecen. Estas personas carecen de historia perso-
nal, olvidan la cara y la voz de sus familiares más próximos y no saben
deambular por la casa en la que han pasado la mayor parte de su vida. Es
como si cada acción debiera aprenderla cada vez partiendo de cero. ¿Ha
pensado lo difícil que debe ser vivir de este modo?
Aunque tenga la suerte de poseer una memoria normal quizás no se haya
parado a pensar lo maravillosamente bien que funciona ese proceso men-
tal. Sin embargo, la memoria de las personas sanas también falla y en
muchas ocasiones dista mucho de ser perfecta. Las personas solemos ser
más conscientes de las cosas que olvidamos que de las que recordamos.
Por eso somos muy sensibles a nuestros olvidos. Esta sensibilidad se agu-
diza en la vejez. A continuación comprobaremos cuáles son los principa-
les procesos de la memoria.
4.2. PROCESOS BÁSICOS DE MEMORIA
La memoria es un proceso psicológico que sirve para adquirir y

registrar la información, reteniéndola a veces durante toda la vida. Se
140
LA MEMORIA HUMANA
trata de una habilidad fundamental para nuestra vida. Pero este proce-
so sería poco útil si la información registrada en la memoria no pudie-
ra ser recuperada cuando lo necesitamos. La recuperación de la infor-
mación almacenada en la memoria se realiza, generalmente, con gran
rapidez y precisión, y sin apenas esfuerzo aparente. Sin embargo, en
ocasiones, la información que deseamos recuperar parece que está
escondida en algún lugar recóndito de nuestra memoria, y es necesario
realizar un enorme esfuerzo para conseguirlo. Antes de continuar
leyendo, realice la actividad propuesta en el Recuadro 4.2.
RECUADRO 4.2
Descubriendo los procesos de memoria
En las dos siguientes actividades proponemos la realización de un peque-

ño trabajo práctico que servirá para conocer las dos pruebas que se usan
habitualmente para evaluar la memoria a largo plazo, el recuerdo y el
reconocimiento.
Actividad 4.2
La siguiente actividad práctica tiene dos objetivos concretos. El primero
es que comprenda cómo funcionan los procesos de memoria. El segundo
es que pruebe cómo la memoria de larga duración puede evaluarse a tra-
vés de pruebas de recuerdo y de reconocimiento, y que vea cómo difieren
entre sí ambos tipos de pruebas. Para realizar esta actividad va a necesitar
hojas de papel y un lápiz. Tenga a mano estos materiales y comience a leer
las instrucciones que figuran a continuación.
Primera parte. A continuación aparece una lista de palabras. Léala con
atención intentando aprender el máximo número de palabras posible de
la lista. El proceso por el cual la lista de palabras se fija en la memoria se
llama de proceso de adquisición. Dedique unos 2 segundos por palabra
para intentar que se fije en su memoria. Lea las palabras por columnas.
Lista de palabras que hay que aprender:
Oso Libro Aire Nuez Tijeras Guante
Taza Llave Puerta Vaso Esponja Camello
Gafas Tiza Hoja Moneda Cuchara Puerro
Uvas Trucha Pato Moto Topo Rosa
141
RECUADRO 4.2
Descubriendo los procesos de memoria (continuación)
A continuación, tape esta lista con una hoja de papel. No vuelva a mirar
la lista de palabras. En una hoja de papel en blanco, escriba una serie de
números, empezando por el 313 contando hacia atrás de 4 en 4. Así : 313
309-305.... Dedique a esta actividad 5 minutos. Esto es lo que se llama
tarea interpolada o tarea de relleno. Su misión es impedir que la persona
siga repitiendo mentalmente las palabras.
Segunda parte. A continuación, evalúe ahora su memoria a largo plazo
realizando una prueba de recuerdo libre. Tome una hoja de papel y escri-
ba en ella tantas palabras como recuerde de la lista que estudió antes. Dis-
pone de 3 minutos para realizar esta tarea.
Actividad 4. 3
Guarde la lista que acaba de escribir y lea con atención la siguiente lista
de palabras. Esta nueva lista de 40 palabras contiene palabras que estudió
antes (estímulos objetivos) en la primera lista más otras palabras nuevas
(distractores). Ahora va a evaluar su memoria a largo plazo con una tarea

de reconocimiento. Marque con una cruz todas las palabras que crea que
pertenecen a la lista estudiada previamente:
Zapato Rosario Ruta Paso Peine Toro

Oso Libro Puerta Nuez Taza Guante
Cuchara Rosa Ruso Mapa Parra Rima
Tapa Torre Puerta Vaso Uvas Camello
Aire Llave Tijeras Roble Porra Muro
Gafas Tiza Hoja Moneda Ratón Puerro
Libro Roca Moro Lápiz Musa Pasta
Esponja Trucha Pato Moto Topo Rosa
Ya sólo queda que compruebe, mirando la primera lista de palabras, cuán-

tas palabras recordó correctamente en la prueba de recuerdo libre. El
número de aciertos corresponde al número de palabras que escribió y que
figuran en la lista. Si ha escrito palabras que no están en la lista cuéntelas.
Esas palabras son intrusiones o falsas memorias ya que recordó como
estudiadas palabras que no estaban en la lista. Anote el número de acier-
tos y el número de intrusiones.
142
LA MEMORIA HUMANA
RECUADRO 4.2
Descubriendo los procesos de memoria (continuación)
Ahora mire la segunda lista y marque con una señal todas las palabras que
reconoció correctamente como pertenecientes a la primera lista. Cuente
estas palabras y anote el número de aciertos. Si ha marcado palabras de la
segunda lista que no estaban en la lista que estudió, ha cometido falsas
alarmas o falsos reconocimientos.
Finalmente compare los resultados que ha obtenido en las dos pruebas: la
de recuerdo y la de reconocimiento. Si ha reconocido más palabras que ha
recordado, le ha ocurrido lo que a la mayoría de las personas que realizan
estos dos tipos de pruebas de memoria, reconocen más palabras que
recuerdan.
Ahora trate de averiguar lo que hizo durante el periodo de aprendizaje
(fase de adquisición). Posiblemente intentó repetir en voz alta las palabras
para escuchar como sonaban, o intentó crear imágenes visuales de las
palabras mientras las leía, o quizás intentó asociar cada palabra con otra
palabra conocida. ¿Ha pensado que la mejor actuación en la prueba de
reconocimiento se debe a que las palabras, éstas actúan como claves o

señales que ayudan a la recuperación de la información contenida en su
memoria? Estas señales ayudan en el proceso de búsqueda en la memoria.
¿Cree que tiene el mismo tipo de ayuda cuando realiza una prueba de
recuerdo? Para recordar un estímulo que no está físicamente presente, la
persona tiene que poner en marcha procesos de búsqueda activa en su
memoria.
Esta misma actividad práctica la puede utilizar para evaluar la memo-

ria de otras personas de cualquier edad, ya se trate de niños, adultos o per-
sonas mayores. Proceda de la misma manera y compruebe la actuación de
otras personas en pruebas de recuerdo y de reconocimiento. Note que
además de palabras, puede utilizar como estímulos objetos familiares que
irá presentando de uno en uno e irá ocultando en una bolsa.
Un mal resultado en una tarea de memoria puede deberse a un
fallo en cualquiera de los procesos implicados en la tarea de memoria:
• Un fallo a la hora de la adquisición o el aprendizaje (quizás no

prestó suficiente atención mientras estudiaba la lista de palabras).
143
• Un fallo en la retención porque la información previamente

adquirida decayó con el tiempo o se confundió con otra infor-
mación existente en la memoria
• Quizás haya podido cometer un fallo en la recuperación porque
no utilizó la estrategia adecuada.
¿Cómo cree que afectaría al aprendizaje de la primera lista de pala-

bras si se aumenta el tiempo dedicado a realizar la tarea distractora?
¿Qué cree que pasaría cuando aumenta el tiempo entre la fase de estu-
dio (fase de adquisición) y la fase de recuperación? Es fácil comprobar
lo que sucedería. ¿Se le ocurre cómo podría realizar un pequeño estu-
dio para comprobar cómo afecta a la recuperación de la lista de pala-
bras el aumento del tiempo dedicado a realizar una tarea distractora? y
¿para comprobar si afecta igual a niños de edad escolar, a adultos y a
ancianos? Realice la actividad que se propone en el Recuadro 4.3.
RECUADRO 4.3
Compruebe algunas características de la memoria
Si realiza la siguiente actividad podrá comprobar que el tiempo que media

entre el aprendizaje de una lista de palabras y el momento en el que se
pone a prueba la memoria influye en el resultado. Normalmente a más
tiempo entre ambas tareas, peor retención.
Actividad 4.4
Esta actividad práctica tiene como objetivo la realización de un pequeño
estudio para comprobar si el tiempo dedicado a realizar una tarea distracto-
ra influye por igual en niños de edad escolar, en adultos y en ancianos.
Prepare una lista de 20 palabras de tres sílabas de longitud. Diseñe una tarea
distractora corta (de 5 minutos de duración) y otra el doble de larga (de 10
minutos de duración). Presente la lista de palabras que ha preparado a varios
niños de un determinado curso escolar (el que usted elija) y al mismo núme-
ro de adultos y de personas mayores (mayores de 65 años). Permita un tiem-
po de estudio de la lista (el mismo para cada participante). A continuación,
la mitad de los participantes de cada grupo de edad realizará una tarea dis-
tractora corta y la otra mitad realizará una tarea distractora larga.
144
LA MEMORIA HUMANA
RECUADRO 4.3
Compruebe algunas características de la memoria (continuación)
Una vez finalizada la tarea distractora, aplicará una prueba de recuerdo

libre (ver Recuadro 4.2). Compruebe el número de aciertos obtenido por
cada grupo de edad, en cada condición de tiempo dedicado a la realiza-
ción de la tarea distractora.
Finalmente, deberá interpretar los resultados obtenidos en cada grupo de
edad. Ahora estará en condiciones de contestar a las siguientes preguntas:
¿Qué grupo de edad obtuvo mejores resultados en la tarea de memoria?
¿Cómo influye el aumento del tiempo dedicado a realizar la tarea distrac-
tora en la actuación en la tarea de memoria?
Forma que adquieren las representaciones en la memoria. ¿Cuáles

son los contenidos de la memoria? ¿Qué forma adquiere la informa-
ción almacenada en la memoria? Estas preguntas se refieren a la
forma como se almacena la información aprendida en el cerebro. La
construcción de representaciones internas que pueden no corres-

ponder exactamente a la forma de la información original, es a lo
que se denomina proceso de codificación. Los seres humanos uti-
lizan códigos muy variados para almacenar la información previa-
mente adquirida. Suponga que tiene que recordar una lista de 25
objetos ¿Cómo se codificaría esta información en la memoria? Pue-
den utilizarse varios códigos:
• Como una representación visual. Por ejemplo, en forma de imá-

genes de los objetos.
• Como una representación motora. Suponga que no vio los objetos
pero los exploró con sus manos en la oscuridad. En este caso,
habrá utilizado un código motor relacionado con los movimien-
tos ejecutados durante la exploración de los objetos.
• Como una representación lingüística. También podría haber utili-
zado un código lingüístico de tipo acústico (basado en el sonido
de las palabras), articulatorio (basado en los movimientos reali-
zados para la pronunciación de la palabra, o semántico (a través
del significado de los objetos).
145
4.3. ESTRUCTURAS DE MEMORIA
En el Capítulo 1 vimos que hacia la segunda mitad del siglo XX

comienza a abrirse paso en la psicología científica el enfoque del pro-
cesamiento de la información. El primer modelo sobre la estructura del
procesamiento de la información fue propuesto por un prestigioso psi-
cólogo de Oxford llamado Donald Boadbent. Este modelo intenta
explicar cómo fluye la información a través del sistema cognitivo
humano y lo que ocurre con la información atendida y no atendida.
Todos los estudios realizados sobre los distintos almacenes de memoria
constituyen un ejemplo de la investigación realizada desde el enfoque
del procesamiento de la información.
El modelo de las estructuras de memoria más importante fue el
propuesto por los psicólogos norteamericanos Atkinson y Shiffrin
(1968). Este modelo aparece en la Figura 4.1. En él se expresa cómo se
mueve el flujo de información a través de los distintos almacenes de
memoria y los procesos que tienen lugar en cada almacén. Como se
aprecia en la Figura 4.1, existen tres almacenes de memoria. Estos
almacenes son las estructuras del sistema de procesamiento de la infor-
mación. Cada estructura de memoria se diferencia por el tipo de infor-

mación que contiene, la cantidad de información que puede albergar y
el tiempo que puede permanecer esa información en el almacén.
FIGURA 4.1. Modelo multialmacén de la memoria humana propuesto por

Atkinson y Shiffrin. El modelo muestra cómo circula el flujo de información a
través de los distintos almacenes de memoria.
146
LA MEMORIA HUMANA
4.3.1. Los almacenes sensoriales

La información ambiental llega primero a los registros sensoriales
donde la información se mantiene durante unos cuantos segundos, los
necesarios para que los estímulos puedan percibirse y reconocerse. Estos
almacenes se consideran relacionados con los procesos perceptivos. La fun-
ción que cumplen los almacenes sensoriales es permitir que la información
ambiental que llega a las distintas modalidades sensoriales persista duran-
te el tiempo suficiente para ser organizada. Los dos almacenes sensoriales
más estudiados durante los años sesenta y setenta fueron el almacén visual,
o memoria icónica, y el almacén auditivo, llamado memoria ecoica.
Los estudios de Sperling sobre la memoria icónica mostraron que
cuando a los observadores se les presentaban letras brevemente, la infor-
mación sensorial persistía en el almacén sensorial visual durante poco
más de unos 500 milisegundos después de que las letras hubieran desa-
parecido. También hay resultados que muestran la existencia de un alma-
cén auditivo, llamado memoria ecoica encargado de mantener la infor-
mación auditiva durante varios segundos, e incluso de un almacén táctil.
La existencia de los almacenes sensoriales permite disponer, aunque
sea muy brevemente, de toda la información sensorial en bruto. La parte

de la información sensorial que ha sido atendida, sigue procesándose y
llega al siguiente almacén, el almacén de la memoria a corto plazo.
4.3.2. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo

La memoria a corto plazo es un sistema de capacidad limitada en
el que la información atendida que llega de los registros sensoriales se
mantiene unos segundos antes de decaer rápidamente. Además de con-
tener la información en forma activa brevemente, este almacén realiza
importantes funciones de control como son la repetición y la codifica-
ción del material. Asimismo, decide también qué información va a
pasar al siguiente almacén de memoria para seguir siendo procesada.
Este almacén que actúa como una memoria activa se comunica con el
almacén de la memoria a largo plazo o memoria permanente de larga
duración. La información que logra llegar a este tercer almacén, suele
permanecer allí durante mucho tiempo.
La memoria a corto plazo es la encargada de retener la información
durante un tiempo muy breve que no supera los 20 segundos. Si
147
durante este tiempo esta información se procesa, puede pasar a la

memoria a largo plazo que es una memoria mucho más duradera. Si no
se hace nada con ella, la información contenida en la memoria a corto
plazo se pierde.
Actividad 4.5
Para comprobar el funcionamiento de la memoria a corto plazo,
realice la siguiente actividad. Abra su agenda, miré un número de telé-
fono de los que tiene anotados en ella y reténgalo en su memoria mien-
tras toma el teléfono y marca. Observará que puede hacerlo sin pro-
blema. Ahora vuelva a abrir su agenda, busque otro número, léalo y
espere sin hacer nada con él durante 30 segundos.
Transcurrido ese tiempo tome el teléfono e intente marcar el
número. Como podrá comprobar, no recuerda el número que tiene
que marcar. Si no hizo nada más con el número de teléfono, en unos
cuantos segundos lo habrá olvidado totalmente. ¿Qué ocurrió con el
número hasta que lo marcó inmediatamente? ¿Por qué marcó el núme-
ro correctamente? La respuesta es porque el número quedó registrado
brevemente en su memoria corto plazo. ¿Qué pasó cuando esperó un

tiempo para marcarlo? Lo más probable es que si no siguió operando
activamente sobre esa información, la olvidó a los pocos segundos. Eso
es lo que ocurre con la información contenida en la memoria a corto
plazo cuando no continúa actuando sobre ella de forma activa. La
información sobre la que no se actúa activamente decae, es desplazada
por otra información nueva que llega al sistema de procesamiento o,
simplemente, se pierde debido a la interferencia causada por otras
informaciones.
Actividad 4.6
Realice la siguiente actividad. Abra su agenda. Mire otro número
de los que tiene anotados y repítalo tantas veces como sea necesario
hasta que lo aprenda de memoria. Después, periódicamente intente
recordar el número que aprendió. Si es capaz de recordarlo correcta-
mente es que lo ha retenido en su memoria a largo plazo. Es posible
que con la práctica este número haya quedado registrado en su memo-
ria permanente. Así, cuando desee marcar ese mismo número de telé-
148
LA MEMORIA HUMANA
fono otra vez, no será necesario que mire de nuevo en su agenda. Esa
información ha pasado a formar parte de su memoria a largo plazo.
¿Cómo puede evaluarse la capacidad de la memoria a corto plazo?
Comprobando la amplitud de la memoria. La amplitud o capacidad de
la memoria a corto plazo se define como el número de estímulos (pala-
bras o dígitos) que una persona es capaz de repetir en el orden correc-
to inmediatamente después de ser presentados sin cometer ningún
error.
A finales del siglo XIX, un científico alemán llamado Ebbinghaus
comprobó que era capaz de recordar y recitar de memoria una lista de
hasta 7 palabras no relacionadas después de un único ensayo. También
comprobó que para poder repetir de memoria listas más largas eran
necesarios más ensayos. Además, cuanto más larga fuera la lista de estí-
mulos, eran necesarios más ensayos para poder repetirla en el orden
correcto sin errores.
Una característica muy importante de la amplitud de memoria es
que se trata de una capacidad que aumenta gradualmente hasta una
cierta edad; de forma que se ha considerado como una medida o índi-
ce de la capacidad mental del individuo. Por eso, no es extraño que la
primera prueba de inteligencia, el test de Binet-Simon, incluyera un test

de amplitud de memoria entre sus pruebas. Más tarde, otras pruebas
psicológicas construidas para evaluar la inteligencia infantil como el
WISC y el ITPA también incluyeron la prueba de amplitud de memo-
ria de dígitos porque existe un aumento gradual en la actuación en el
test desde los 4-5 años de edad hasta los 16. Los niños normales de 4
años son capaces de repetir 3 dígitos como promedio mientras que a
los 10-12 años repiten 6 dígitos y a los 16-17 son capaces de repetir 7-
8 dígitos, los mismos que el adulto. Una vez adquirido este número
máximo, en este tipo de tareas se ha observado que existen pocas dife-
rencias asociadas a la edad. Una tarea que como la repetición de dígi-
tos requiera la repetición inmediata de un pequeño número de estí-
mulos, como los números de un teléfono, la diferencia entre los adultos
y las personas mayores es muy pequeña. Aunque en ocasiones pueden
existir diferencias estadísticamente significativas en estas tareas, por lo
general estas diferencias son pequeñas cuando se comparan con las
grandes diferencias encontradas entre la memoria a largo plazo de per-
sonas adultas jóvenes y personas de la tercera edad (Craik y Jennings,
1992). Desde el punto de vista práctico, esto significa que las personas
149
mayores pueden copiar números de teléfono sin problema o transcri-

bir pequeñas cantidades de información de un documento a otro.
A finales del siglo XIX Galton midió la amplitud de memoria a un
grupo de deficientes mentales y observó que era inferior a la de los
individuos normales. Desde hace más de un siglo se conocen las rela-
ciones existentes entre amplitud de memoria y la edad, y entre la
amplitud de memoria y la inteligencia.
En el Recuadro 4.4 se muestra cómo puede comprobar la capaci-
dad de su memoria a corto plazo o la de otras personas de cualquier
edad (niños, adultos o ancianos).
RECUADRO 4.4
Ponga a prueba la capacidad de la memoria a corto plazo
A continuación aparece una actividad que le permitirá comprobar la

capacidad de la memoria a corto plazo.
Actividad 4.7
Si desea conocer la capacidad de su memoria a corto plazo, o la de otra

persona, realice la siguiente comprobación. Empiece diciendo en alta
voz las series más cortas de números que aparecen a continuación.
Empiece por la serie de dos elementos. Lea esta serie en voz alta a razón
de un dígito por segundo. A continuación, pida a la persona que le
repita la serie en el mismo orden y sin cometer errores. Si es capaz de
repetir correctamente los elementos de esa serie, pase a la siguiente.
Siga el mismo procedimiento hasta que falle en los dos ensayos de un
determinado número de elementos. Su amplitud de memoria será la
del último número de la serie que ha sido capaz de repetir en el mismo
orden sin cometer ningún error.
7 6
5 4
1 5 3
7 2 4
8 3 1
5 2 6
150
LA MEMORIA HUMANA
RECUADRO 4.4
Ponga a prueba la capacidad de la memoria a corto plazo (continuación)
2 4 5 1
3 1 7 2
6 2 3 7 5
1 4 7 9 2
4 1 9 5 7 6
5 3 8 6 2 1
9 1 5 3 4 8 7
8 1 2 5 7 4 3
7 2 5 4 8 3 6 9
3 1 6 4 2 8 5 7
4 1 5 3 8 7 6 4 9
2 5 1 7 6 3 8 5 4
4 3 5 9 1 7 2 3 8 6
6 5 1 2 8 5 7 9 3 4
Un adulto es capaz de repetir 7 dígitos por término medio. Si se trata de

un niño, su capacidad de memoria será menor. Lo importante es que la
amplitud de memoria y la capacidad intelectual del niño aumentan en
paralelo con su edad cronológica. Se ha encontrado que los niños con
dificultades de aprendizaje presentan alguna mejora en su capacidad inte-
lectual, pero este aumento no va aparejado a un aumento de su amplitud
de memoria.
Realice esta actividad práctica con personas mayores. De esta forma podrá
comprobar cómo funciona su memoria a corto plazo. Si compara estos
resultados de las personas mayores con los obtenidos con personas adul-
tas jóvenes o con niños de distintas edades, podrá comprobar la capaci-
dad de la memoria a corto plazo en función de la edad. Como observará,
apenas hay diferencias entre la memoria a corto plazo del adulto y del
anciano sano.
151
¿Cuántos almacenes de memoria existen? Sigamos comprobando

las características de la memoria. ¿Qué cree que ocurrirá si se presentan
una lista de 20 palabras y se pide que repita a continuación todas las
palabras que pueda recordar de esta lista en el orden que quiera? Para
responder a esta pregunta realice la actividad propuesta en el Recua-
dro 4.5.
RECUADRO 4.5
Realice la siguiente tarea de recuerdo libre
El siguiente ejercicio práctico le ayudará a comprender dos efectos de la

memoria, el efecto de primacía y el efecto de recencia. El número de
estímulos (en este caso palabras) tiene que ser superior a la capacidad de
la memoria a corto plazo y la prueba con la que se evalúa la memoria es
recuerdo libre.
Actividad 4.8
Esta actividad la puede realizar con varias personas a la vez. Capte la aten-
ción de estas personas. Lea en voz alta y a un ritmo constante la siguien-

te serie de palabras. Cuando haya terminado la lectura, pida que escriban
en una hoja de papel todas las palabras de la lista que recuerden en el
orden que deseen.
casa mesa torre mano libro hoja guante nuez taza gafas
vaso peine concha cena plato toro mozo lija puerta tina
Tan pronto como termine de leer la lista, pida que escriban todas las pala-
bras que recuerden sin importar el orden. Si estudia con detenimiento los
resultados de cada participante, observará que se adaptan bastante bien a
los que aparecen en la Figura 4. 2. Esta curva se conoce como curva de
posición serial. En ella aparecen dos efectos típicos: el efecto de prima-
cía y el efecto de recencia.
El efecto de primacía muestra que las primeras palabras que se presenta-
ron se recuerdan bastante bien. El efecto de recencia muestra también que
las últimas palabras de la lista se recuerdan mucho mejor. Las palabras que
aparecieron en la mitad de la lista apenas se recuerdan. ¿Qué ha ocurrido
con los elementos de la lista de palabras que ocuparon posiciones inter-
medias entre los primeros y los últimos? Estos elementos son los que peor
se recuerdan.
152
LA MEMORIA HUMANA
FIGURA 4.2. Curva de posición serial de los items de memoria en la que se

muestra los efectos de primacía y de recencia en una tarea de recuerdo libre
realizada inmediatamente después de la presentación de la lista de palabras.
¿Cómo pueden explicarse estos resultados? Como habrá podido

observar, cuando sabe que tiene que intentar recordar una serie de estí-
mulos lo que hace es repetirlos para poder aprenderlos de memoria. Si
el número de elementos que tiene que recordar no sobrepasa los lími-
tes de su memoria a corto plazo, no hay problema. Sin embargo, si se
trata de una lista larga, intentará repetir los estímulos en el orden en
que llegan, pero como siguen llegando otros estímulos, sólo podrá
repetir los primeros elementos de la lista. El efecto de primacía puede
explicarse por la mayor repetición de los primeros elementos de la lista
que han podido ser transferidos a la memoria a largo plazo gracias a
este proceso de repetición activa. Los últimos elementos de la serie
todavía se encuentran almacenados en la memoria a corto plazo. Esto
hace que se recuerden con una elevada probabilidad porque todavía
están presentes en la memoria a corto plazo en el momento de la recu-
153
peración. Los elementos que se presentaron hacia la mitad de la lista se

perderán en su mayor parte por su menor probabilidad de repetición.
En la década de los sesenta, los resultados obtenidos a partir de la
curva de posición serial sirvieron para proponer el primer modelo
dual de memoria, formado por una memoria primaria y una memoria
secundaria. Según este modelo, los estímulos que llegan a las modali-
dades sensoriales entra en la memoria primaria o memoria a corto
plazo que es un almacén de memoria de capacidad limitada. Mientras
están en este almacén de memoria, los estímulos pueden repetirse. Con
la repetición, los estímulos se mantienen en esa memoria y se transfie-
ren a la memoria secundaria o memoria a largo plazo. De este modo
entran a formar parte a la memoria permanente. La información que
no se repite se olvida.
La memoria a corto plazo se pensó que era una memoria activa en
la que se puede retener una pequeña cantidad de información durante
poco tiempo. Esta memoria sirve para realizar otras funciones cogniti-
vas como la repetición del material, la comprensión del lenguaje o la
realización de tareas de razonamiento.
La memoria de trabajo. En los años setenta, Baddeley y Hitch
(1974) intentaron responder a la pregunta ¿Para qué sirve la memoria

a corto plazo? En lugar de considerarla como un lugar en el paso de la
información hacia la memoria permanente, es mejor considerar cuá-
les son las funciones que realiza. Estos investigadores consideraron a
la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo que realiza
diferentes funciones. Además de repetir los estímulos cuando llegan al
sistema de procesamiento para que puedan entrar en la memoria a
largo plazo, la memoria de trabajo realiza otras funciones. Se trata de
un almacén activo en el que se guarda información que está siendo
procesada.
Como alternativa al modelo de la memoria a corto plazo, Badde-
ley y Hitch propusieron el modelo de la memoria de trabajo, también
llamada memoria operativa (ver Figura 4.3). En lugar de una única
memoria a corto plazo, estos investigadores propusieron la existencia
de un ejecutivo central, o parte principal de la memoria de trabajo que
realizaría las funciones de control ejercido por la atención. Los otros
componentes de la memoria de trabajo son el bucle fonológico que
almacena información verbal de manera temporal y la agenda visoespa-
cial que almacena información visual y espacial durante un tiempo.
154
LA MEMORIA HUMANA
EJECUTIVO CENTRAL
El sistema de control atencional.
Modalidad libre: capacidad limitada
BUCLE FONOLOGICO AGENDA VISOESPACIAL

Sistema de almacena-
SISTEMA DE CONTROL ón.
ARTICULATORIO «el ojo interior»
Sistema de reposo verbal.
Capacidad basada en el tiempo
«la voz interior»
ALMACEN FONOLOGICO
Sistema de almacenamiento
Tasa de decaimiento: 2 seg

« í »
FIGURA 4.3. Modelo de la memoria operativa (también llamada memoria de

trabajo) propuesto por psicólogo de la memoria inglés Alan Baddeley.
El bucle fonológico estaría formado por un almacén fonológico a

corto plazo y un proceso de control basado en la repetición articulato-
ria. Usted mismo puede comprobar el papel del bucle fonológico en la
memoria de trabajo. Para ello, veamos el efecto de la supresión articu-
latoria. Realice la actividad que se propone en el Recuadro 4.6.
RECUADRO 4.6.
Compruebe cómo funciona el bucle articulatorio
La siguiente actividad práctica le ayudará a comprender el papel de uno

de los componentes de la memoria de trabajo, el bucle fonológico.
Actividad 4.9
Abra un libro y lea en voz baja desde el comienzo de la página de la forma
como habitualmente lo hace, mientras repite en voz alta «luna, luna, luna,
155
RECUADRO 4.6.
Compruebe cómo funciona el bucle articulatorio (continuación)
luna», sin parar. Esta palabra debe decirla tan deprisa como pueda, de
forma continua y sin detenerse.
A continuación, cierre el libro y en un papel escriba todo lo que recuerde
de lo que ha leído. ¿Ha recordado mucho de la lectura? Lo más probable
es que recuerde muy poco de lo que ha leído.
La explicación que ha dado Baddeley a este fenómeno es que con la
repetición en voz alta de la palabra «luna», lo que se ha hecho ha sido
suprimir el funcionamiento del bucle fonológico por lo que no se ha
podido utilizar para mantener la información de la lectura en la memo-
ria de trabajo.
El efecto de la dificultad de la lectura es muy importante ¿Qué cree

que ocurrirá cuando el texto de lectura sea muy difícil? ¿Cómo afecta-
rá la dificultad del texto al recuerdo posterior? Naturalmente, cuando
la lectura sea difícil, la supresión del funcionamiento del bucle fonoló-
gico tendrá un efecto más perjudicial y el recuerdo de la información

que se ha leído será muy malo. Cuando la lectura sea fácil, su efecto
será menor.
Actividad 4.10
Realice la siguiente comprobación con un niño de 7 u 8 años.
Repita la actividad anterior, una vez con un libro de lecturas apro-
piado para su edad y en otro caso con un libro de texto de estudian-
tes universitarios. En ambos casos, haga que el niño lea en voz baja
primero un texto y luego el otro mientras en ambos casos repite en
voz alta lo más rápidamente posible una palabra. Evalúe a continua-
ción lo que el niño recuerda de cada lectura. Ahora podrá contestar
a la pregunta ¿Cómo afecta a la memoria la dificultad de la lectura
cuando concurrentemente se está suprimiendo el funcionamiento del
bucle articulatorio?
Si desea comprobar el funcionamiento del bucle articulatorio en
las personas mayores, repita esta actividad con ancianos de entre 65 y
70 años. Compare los resultados obtenidos en función de la edad.
156
LA MEMORIA HUMANA
Los psicólogos han estudiado cómo funciona el bucle articulatorio

en niños con dificultades de aprendizaje y han comprobado que estos
niños no utilizan el bucle articulatorio eficientemente. La amplitud de
memoria en los niños cambia con la edad, a pesar de que no cambia la
capacidad de almacenamiento, porque parece que usan estrategias que
resultan cada vez más efectivas. La utilización de estrategias como la
repetición del material y la organización parece que son las responsa-
bles de la mejora de la amplitud de memoria con la edad. La velocidad
a la que los niños articulan las palabras aumenta con la edad. Esto per-
mite que puedan repetir más estímulos antes de que decaiga la infor-
mación contenida en el bucle fonológico. Existe, además, bastante evi-
dencia que muestra que el bucle fonológico desempeña una función
destacada en el aprendizaje de la lectura, del vocabulario y en la com-
prensión del lenguaje.
Se ha comprobado que los niños con problemas para el aprendiza-
je de la lectura presentan como uno de sus rasgos más destacados un
déficit en la amplitud de memoria. Otros niños tienen problemas de
tipo fonológico. Por ejemplo, tienen dificultad para encontrar rimas o
para quitar el primer fonema de una palabra antes de repetirla. En el
desarrollo normal de la lectura, la memoria y la fonología interactuan.

Sin embargo, en algunos niños no cabe duda que el déficit fonológico
está presente en la dificultad para aprender a leer y posiblemente esté
relacionado con la inmadurez de desarrollo del bucle fonológico.
Gathercole y Baddeley (1989) estudiaron a un grupo de niños con
trastornos de lenguaje. Estos niños presentaban un retraso de dos años
en lectura, vocabulario y deletreo y un retraso de cuatro años en la
repetición de pseudopalabras (palabras que teniendo una estructura
semejante a las palabras pero no tienen significado). Estos resultados
hacen suponer que el déficit en el funcionamiento del bucle fonológi-
co puede ser el responsable de los trastornos del lenguaje.
¿Qué ocurre con la memoria de trabajo de las personas mayores?
Como ya hemos señalado, apenas existen diferencias entre la memoria
a corto plazo de los adultos y de los ancianos pero las diferencias en
función de la edad son grandes si se trata de la memoria de trabajo.
Cuando la tarea exige la manipulación activa del material almacenado
momentáneamente en la memoria, o la alternancia entre almacena-
miento de la información y el procesamiento de nueva información
que llega al sistema cognitivo, las diferencias entre la actuación de las
157
personas jóvenes y las personas mayores es bastante grande. En la vida

diaria el decaimiento de la memoria de trabajo con la edad debe tener-
se en cuenta cuando se trata de responder a preguntas de varias alter-
nativas o seguir directrices transmitidas mediante frases largas y com-
plicadas. En estos caso, las personas mayores actúan peor que los
jóvenes.
4.3.3. Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo permite retener de modo permanente o

casi permanente hechos significativos. Prácticamente todo lo que sabe-
mos y somos, está almacenado en esa memoria que llamamos memo-
ria a largo plazo o memoria permanente. Pero esta memoria no es
única, y los teóricos son cada vez más partidarios de la existencia de dis-
tintos sistemas de memoria a largo plazo (ver Figura, 4.4.). Por un lado,
existe una memoria de habilidades y destrezas que tiene que ver con el
saber hacer cosas, con la actuación concreta. A esta memoria de proce-
dimientos, se le ha denominado memoria procedimental. Existe otro
tipo de memoria declarativa, llamada así porque sus contenidos pue-

den ser traídos a la conciencia en forma de proposiciones o de imáge-
nes mentales. Este tipo de memoria nos ayuda a fijar los conocimien-
tos adquiridos (es el efecto del aprendizaje) y a recordar sucesos
relacionados con nuestra historia personal.
Tulving (1972) dividió la memoria declarativa en memoria episó-
dica y memoria semántica. La memoria episódica registra las expe-
riencias personales. Esta memoria está formada por acontecimientos
específicos que nos han ocurrido en un momento dado y en un deter-
minado lugar.
La memoria semántica está relacionada muy próximamente con
el lenguaje e incluye el conocimiento general que una persona posee
sobre el mundo. En esta memoria se incluye el significado de palabras
y conceptos, y todos los conocimientos en las diversas materias que
componen el curriculum. Sería como una gran enciclopedia con un
diccionario asociado. Esta es la memoria que los profesores ponen a
prueba en sus exámenes. Este tipo de memoria se evalúa mediante
pruebas de recuerdo y de reconocimiento. Los exámenes escolares for-
mados por preguntas abiertas son un ejemplo de pruebas de recuerdo
158
LA MEMORIA HUMANA
mientras que los exámenes tipo-test son un ejemplo de pruebas de

reconocimiento. Las pruebas de reconocimiento producen mejores
resultados que las pruebas de recuerdo porque las señales que se han
utilizado durante la codificación de la información vuelven a estar pre-
sentes en la prueba y actúan como señales que ayudan en la recupera-
ción. Por el contrario, en una prueba de recuerdo es el propio indivi-
duo el que debe generar la información y después reconocerla.
FIGURA 4.4. La memoria a largo plazo no es única. Existen distintos sistemas de

memoria a largo plazo. La Figura muestra la clasificación de la memoria
propuesta por Squire, según la cual la memoria se divide en memoria
declarativa y memoria procedimental. La memoria declarativa se divide a su vez

en memoria episódica y memoria semántica. La procedimental se divide en
memoria de destrezas, memoria implícita, etc.
Como pudo comprobar al principio de este capítulo, es más fácil

reconocer que recordar. ¿Cómo influye el tiempo y el esfuerzo dedica-
do a procesar la información que se desea aprender? Por lo general,
cuanto más tiempo se dedique a procesar la información que se desea
retener en la memoria mejor será el recuerdo posterior. Cualquier tipo
de aprendizaje requiere esfuerzo aunque no todos los modos de apren-
der producen los mismos resultados.
Cuando se repite la información como un simple recitado apenas se
retiene en la memoria. Sin embargo, cuando se lee el material con aten-
ción, realizando un esquema de los puntos más importantes, los conteni-
dos se fijan mejor en la memoria permanente. Lo mismo ocurre cuando
se relacionan unos contenidos con otros, cuando se penetra en su signifi-
cado y cuando se asocian nuevos aprendizajes con otros ya realizados.
Quizás se pregunte qué es mejor, distribuir el aprendizaje en el
tiempo o concentrarlo. El aprendizaje distribuido en el tiempo es más
159
efectivo que el aprendizaje concentrado en el tiempo. Es mejor estudiar

un poco cada día durante muchos días que concentrar todo el apren-
dizaje en un solo día. Desde el punto de vista práctico, recuerde: «Es
mejor aprender un poco cada día».
4.4. NIVELES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
No todos los psicólogos cognitivos estaban satisfechos con la

explicación de la memoria en función de su organización en almace-
nes diferentes como propusieron Atkinson y Shiffrin. En los años
setenta, Craik y Lockhart llamaron la atención sobre la necesidad de
estudiar los aspectos cognitivos dinámicos del modo de procesamien-
to de la información, en lugar de centrarse en los aspectos estructura-
les estáticos. La idea básica consistió en destacar que el tipo de proce-
samiento al que se somete la información produce distintos modos de
aprendizaje y retención. Cuanto más profundamente se estudia una
información, más duradera es la huella que deja en la memoria a largo
plazo. La información procesada fonológicamente (por sus caracterís-
ticas físicas, por su rima) deja una huella más superficial y decae antes
que la información procesada semánticamente (teniendo en cuenta su
significado).
Según el enfoque de los niveles de procesamiento, la información
que se recuerda no depende de la información que se almacena en las
estructuras de memoria sino de la forma cómo se ha procesado esa
información. Lo importante es el tipo de codificación que el procesa-
dor activo de información realiza con el material que desea aprender y
retener. Craik y Lockhart distinguieron entre dos tipos de repetición
del material: la repetición de mantenimiento y la repetición elaborati-
va. La función de la repetición de mantenimiento era simplemente
mantener durante un tiempo el material a retener en la memoria acti-
va. Sin embargo, este tipo de repetición no garantiza la transferencia de
lo aprendido a la memoria permanente. Por el contrario, la repetición
elaborativa favorece el paso de lo aprendido a la memoria permanente.
Este tipo de repetición supone fijarse en el significado de lo aprendido
y en intentar relacionarlo con otros contenidos relacionados. Lo
importante es el tipo de operaciones y actividades que las personas rea-
lizan cuando tratan de aprender y retener material nuevo, que no cono-
160
LA MEMORIA HUMANA
cían previamente. El aprendizaje semántico (profundo) produce mejor

recuerdo y más aprendizaje. Además, la repetición activa permite el
mantenimiento de la información durante un cierto tiempo, a la vez
que favorece la integración del nuevo material con otros ya existentes
en la memoria.
Según Craik y Lockhart, la información que se codifica superfi-
cialmente y que se basa sólo en sus características físicas, como pueden
ser los rasgos físicos de las letras en el lenguaje escrito, o los sonidos de
las palabras en el lenguaje oral, produce menos aprendizaje que cuan-
do la información que se desea retener se procesa de forma más elabo-
rada teniendo en cuenta su significado y relacionando el nuevo apren-
dizaje con otros aprendizajes realizados anteriormente.
La idea principal que subyace al enfoque de los niveles de procesa-
miento de la información es que cuando ésta se codifica a un nivel pro-
fundo (significativo), se produce una traza más fuerte y distintiva en la
memoria que favorece su recuperación posterior. Más recientemente,
Nilsson y Cohen (1988) han mostrado que la ejecución motora pro-
duce también muy buen aprendizaje. Además, este tipo de aprendiza-
je no está influido por variables como la edad del sujeto.
4.5. MEMORIA IMPLÍCITA Y EXPLÍCITA
La memoria a largo plazo no constituye un sistema único. La idea

de que se puede captar información del medio y retenerla en la memo-
ria sin que seamos conscientes de ello tiene una larga tradición en el
pensamiento occidental, mucho antes de que apareciera la psicología
científica a finales del siglo XIX. Sin embargo, la década de los setenta
puso en el primer plano los procesos no conscientes a partir de los estu-
dios realizados en Inglaterra con pacientes amnésicos por dos neurop-
sicólogos, Warrington y Weiskrantz. En estos estudios mostraron a los
pacientes cada día una serie de palabras y dibujos incompletos para que
los identificaran lo más rápidamente posible. Siempre empezaban por
la versión más incompleta del dibujo o de la palabra y seguían presen-
tando versiones cada vez más completas de los estímulos hasta que el
paciente amnésico lo identificaba. Estos investigadores mostraron que
los enfermos no podían recordar de modo consciente, cuando se les
pedía que lo hicieran, experiencias pasadas. Sin embargo, cuando les
161
pidieron que identificaran palabras o dibujos degradados, como los

que aparecen en la Figura 4.5, los pacientes amnésicos mostraron que
eran capaces de identificar los dibujos correspondientes a los estímulos
presentados previamente a un nivel más fragmentado que otros estí-
mulos nuevos. De este modo, pudieron demostrar la retención de
experiencias que no podían ser recuperadas de modo consciente. Hoy,
llamamos memoria implícita a este tipo de memoria inconsciente que
se manifiesta a través de la facilitación perceptiva en pruebas indirectas
de memoria en las que no se pide a los observadores que recuperen
voluntariamente (de forma consciente) información previamente
almacenada en su memoria.
FIGURA 4.5. Ejemplos de estímulos degradados utilizados por primera vez por
Warrington y Weiskrantz en los años sesenta con pacientes amnésicos. El
procedimiento consistió en presentar el estímulo en su forma más degradada e ir
presentando después sus versiones cada vez más completas hasta que era
identificado. Hoy es una de las pruebas de memoria implícita más utilizada.
La memoria implícita es un tipo de memoria de características

muy particulares. Está formada por un conjunto de mecanismos de
aprendizaje que se adquieren y se recuperan de forma no intencional.
A este tipo de memoria también se la ha denominado como «memo-
162
LA MEMORIA HUMANA
ria procedimental» y «memoria sin conciencia». La memoria implíci-

ta se ha contrapuesto a la memoria explícita que es a lo que tradicio-
nalmente se ha denominado memoria. La memoria explícita es una
memoria de larga duración que supone la recuperación intencional y
consciente de la experiencia previa. Este tipo de memoria se ha eva-
luado siempre mediante pruebas de recuerdo y de reconocimiento
mientras que la memoria implícita se evalúa mediante pruebas indi-
rectas y automáticas.
Los psicólogos cognitivos consideran importante el estudio de la
memoria implícita porque se ha comprobado que es resistente al olvi-
do que afecta tan dramáticamente a la memoria explícita. Además,
mientras la memoria explícita de los niños y ancianos es inferior a la de
los adultos, su memoria implícita es semejante. Esto significa que la
memoria implícita no cambia prácticamente con la edad y se mantie-
ne constante a lo largo de todo el ciclo vital.
La forma más habitual de evaluar la memoria implícita consiste en
demostrar que existe facilitación en la identificación perceptiva de los
estímulos presentados previamente en comparación con estímulos nue-
vos. Un abundante número de estudios han mostrado que existe
memoria implícita para estímulos verbales (palabras, pseudopalabras) y

no verbales (objetos familiares y no familiares, caras, dibujos) presen-
tados visualmente.
Casi la totalidad de los estudios realizados han presentado los
estímulos a la modalidad visual aunque algunos estudios han mos-
trado la existencia de memoria implícita en otras modalidades como
la audición y el tacto. En una investigación realizada en nuestro
laboratorio quisimos comprobar la existencia de memoria implícita
para estímulos presentados al tacto. En uno de estos estudios pre-
sentamos de uno en uno objetos familiares como los que aparecen
en la Figura 4.6 a estudiantes universitarios al tacto (sin que los
pudieran ver). Mientras los tocaban con las manos tenían que fijar-
se en una serie de características como su temperatura, su forma, su
dureza, su textura y su tamaño diciendo si el objeto era frío o calien-
te, duro o blando, grande o pequeño, suave o rugoso, puntiagudo o
redondeado. Después, la mitad de los sujetos participaron en una
prueba de memoria implícita háptica consistente en nombrar lo más
rápidamente posible el objeto. La otra mitad participó en una prue-
ba explícita de reconocimiento. Tenían que decir si el objeto era
163
FIGURA 4.6. Ejemplos de algunos de los objetos familiares utilizados en nuestro

laboratorio para estudiar la memoria implícita y explícita háptica (a partir de
Ballesteros et al., 1999; Reales y Ballesteros, 1999).
nuevo (no había sido presentado antes) o antiguo (había sido pre-
sentado previamente). Además, unos estudiantes se pusieron guan-
tes para nombrar los objetos o indicar si eran antiguos o nuevos, y
otros no. La Figura 4.7 muestra los resultados. Como puede apre-
ciarse, la respuesta fue mucho más rápida (tanto con guantes como
sin guantes) con los objetos que habían explorado con las manos
previamente que con los nuevos. El uso de guantes no disminuyó la
facilitación. El reconocimiento explícito fue excelente (en torno al
90 % correcto), pero fue mejor cuando los objetos se exploraron sin
guantes que con guantes.
Estos resultados muestran que existe memoria implícita para obje-
tos presentados al tacto y sugieren que las medidas de memoria implí-
citas y explícitas inciden sobre distintos tipos de representaciones de los
objetos. Las implícitas parecen basarse en representaciones mentales de
los objetos que contienen información sobre su forma y su estructura
mientras que las explícitas se basan en representaciones de los objetos
que contienen información cutánea y semántica.
164
LA MEMORIA HUMANA
MEMORIA IMPLÍCITA PARA OBJETOS FAMILIARES

Tiempo de respuesta (seg.)
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Con guantes Sin guantes
Estudiado No estudiado
MEMORIA EXPLÍCITA PARA OBJETOS FAMILIARES

Porcentaje "antiguo"
100
80
60
40
20
0
Con guantes Sin guantes
Estudiado No estudiado
FIGURA 4.7. La parte superior muestra los resultados obtenidos en la prueba de

memoria implícita (consistente en nombrar rápidamente el objeto explorado
manualmente). Como puede apreciarse existe una gran facilitación con los
objetos estudiados previamente en comparación con los objetos nuevos, tanto
cuando la prueba se realizó con guantes como cuando se realizó sin guantes. La
parte inferior muestra los resultados en la prueba de memoria explícita
(reconocimiento antiguo-nuevo). A partir de Ballesteros et al., 1999.
4.6. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA
Los primeros tres años de la vida del niño constituyen un periodo

muy activo en el desarrollo conceptual (ver Capítulo 5). Sin embargo,
es curioso que apenas existan recuerdos anteriores a los 3 años. A la
falta de memoria para acontecimientos tempranos se ha denominado
amnesia infantil. Este fenómeno se ha tratado de explicar por el cam-
bio estructural que se produce en los sistemas de memoria con la edad,
de forma que el sistema de memoria consciente (memoria explícita) se
desarrollaría más tarde. Esta interpretación no es totalmente aceptada
ya que hay quién piensa que es muy improbable que los niños peque-
165
ños recuerden hechos de una forma muy diferente a como lo hacen los
adultos.
Un aspecto importante es que no todos los sistemas de memoria se
desarrollan por igual en el niño pequeño (Goswami, 1998). Existen
unos sistemas que se desarrollan con la edad y otros no. Mientras la
memoria de reconocimiento y la memoria implícita no cambian con la
edad (o lo hacen muy poco), otros sistemas como la memoria episódi-
ca, la memoria de trabajo y la memoria semántica cambian mucho a lo
largo del desarrollo.
La memoria de reconocimiento. Los estudios realizados sobre la
memoria de reconocimiento en niños pequeños de entre 3 y 5 años
han consistido, por lo general, en mostrarles una serie de dibujos y más
tarde presentarles dibujos antiguos y nuevos para comprobar el núme-
ro de dibujos que reconocían como familiares (estímulos presentados
durante la fase de estudio o de codificación en la memoria). Estos estu-
dios han mostrado que la memoria de reconocimiento es excelente ya
que el porcentaje de respuestas correctas suele ser superior al 90% a
estas edades tan tempranas.
La memoria implicita en los niños. Ya hemos señalado en el aparta-
do 4.4 que la memoria implícita es una memoria inconsciente. En las

pruebas de memoria implícita, niños, adultos y ancianos tienen que
mostrar que se benefician de la presentación de ciertos estímulos sin ser
conscientes de que han experimentado previamente esos estímulos. Las
personas actúan mejor con los estímulos presentados previamente que
con otros similares nuevos, a pesar de que no son conscientes de que
aquellos estímulos fueron presentados previamente. La experiencia pre-
via facilita la actuación en una tarea de memoria sin que haya recupe-
ración consciente de la información.
Estudios que han utilizado pruebas implícitas perceptivas consis-
tentes en la identificación de fragmentos de dibujos incompletos o en
la identificación de fragmentos de palabras sugieren que desde los 3
años de edad los niños presentan una memoria implícita semejante a
la de los niños mayores y a la de los adultos. Sin embargo, la memo-
ria explícita de los niños mayores es mejor que la de los niños peque-
ños, y la de los adultos mejor que la de los niños mayores. La Figura
4.8 resume los resultados de nueve estudios sobre la memoria implí-
cita y la memoria explícita de dibujos en distintos grupos de edad
desde niños de 3 años hasta ancianos de más de 80 años (Mitchell,
166
LA MEMORIA HUMANA
1993). Como puede observarse, la memoria de los niños y de los

ancianos fue inferior a la de los adultos cuando se evaluó a través de
pruebas explícitas. Es decir, cuando se les pidió que recuperaran
conscientemente la información almacenada en su memoria. Sin
embargo, cuando la memoria se evaluó con pruebas implícitas que no
requerían la recuperación consciente de la información no se encon-
traron diferencias entre los distintos grupos de edad. La memoria
implícita de niños, adultos y ancianos es similar mientras que su
memoria explícita no lo es.
FIGURA 4.8. Resultados de la memoria de dibujos implícita y explícita obtenida

combinando varios estudios realizados con niños desde los 3 años a ancianos de
más de 80 años. Mientras la memoria implícita no varía entre los distintos
grupos de edad, la explícita es mejor en los adultos que en los niños y ancianos.
Otros investigadores (Russo et al., 1995) han utilizado la prueba

de identificación de dibujos fragmentados para evaluar la memoria
implícita de niños de cuatro años, seis años y adultos. Presentaron pri-
mero, de uno en uno, una serie de 12 dibujos completos de objetos y
pidieron que los nombraran lo más rápidamente posible. Después 10
minutos de tarea distractora, presentaron dibujos antiguos y nuevos al
azar, empezando por la versión más fragmentada de cada dibujo y
siguiendo progresivamente presentando versiones cada vez más com-
pletas hasta que lo identificaban. Los participantes en este estudio rea-
lizaron también una prueba de memoria implícita en la que pidieron
que utilizaran los fragmentos de los dibujos para recordar el dibujo del
167
objeto al que pertenecían. Los resultados mostraron que no había dife-

rencias entre las distintas edades en la realización de la prueba. Los
niños de cuatro años actuaron igual que los de seis, y no se diferencia-
ron de los adultos en la prueba de memoria implícita. Sin embargo, en
la prueba de memoria explícita, los niños de seis años actuaron mejor
que los de cuatro, y los adultos mejor que los dos grupos de niños.
Estos resultados sugieren que la memoria implícita está totalmente
desarrollada a los cuatro años y ya no cambia a partir de esa edad.
En resumen, los resultados de los estudios realizados hasta ahora
muestran que los niños pequeños actúan bien en las pruebas de memo-
ria procedimental (implícita) mientras la habilidad de su memoria
declarativa (explícita) evaluada con el mismo tipo de material es muy
pobre. Parece que las habilidades de la memoria implícita están total-
mente establecidas desde una época muy temprana. La pregunta más
importante, sin embargo, es para qué sirve la memoria implícita. Según
Parkin (1997), parece que el principal papel de la memoria implícita es
contribuir al desarrollo de la memoria de reconocimiento (memoria
explícita).
Desarrollo de la memoria episódica. Como vimos, la memoria epi-
sódica hace referencia a la memoria de sucesos o eventos ocurridos en

nuestra vida y, como tal, es una clase de memoria explícita. En este tipo
de memoria se ha observado que se produce un cambio importante
con la edad debido posiblemente a que está relacionada con el desa-
rrollo de otros procesos cognitivos. Como señala Goswami (1998), los
tipos de memoria que mejoran con la edad son aquellos que se benefi-
cian de la mejora producida en otros procesos cognitivos de pensa-
miento, más complejos (desarrollo de esquemas, ver Capítulo 5),
mientras que aquellos que no se desarrollan con la edad (como la
memoria implícita) son aquellos procesos más automáticos, que no
están relacionados con el desarrollo de otros procesos superiores.
Desarrollo de la memoria de trabajo. Como vimos antes en este
mismo Capítulo, la memoria de trabajo es una memoria a corto plazo,
activa, que mantiene la información durante un tiempo mientras se
procesa para su uso en otras tareas de razonamiento, comprensión o
aprendizaje. La memoria de trabajo está compuesta por un ejecutivo
central que realiza tareas de atención distribuyendo los recursos men-
tales. Además, existe un bucle articulatorio encargado de procesar y
retener la información verbal (lenguaje oral) durante uno o dos segun-
168
LA MEMORIA HUMANA
dos. Para que la información no se pierda debe ser repetida mediante

la articulación subvocal. La agenda visoespacial procesa y retiene infor-
mación visoespacial e imágenes mentales.
La memoria de trabajo es tan importante en la vida diaria que los
psicólogos se han preguntado cómo cambia con el desarrollo durante
la niñez este tipo de memoria, para comprender las limitaciones que
existen en el pensamiento y en la solución de problemas en niños de
diferentes edades (Cowan, 1997).
Los psicólogos evolutivos han estudiado especialmente el funcio-
namiento del bucle articulatorio y de la agenda visoespacial, y se han
interesado mucho menos en el desarrollo del ejecutivo central, que
parece depender de la maduración de la corteza cerebral prefrontal.
El funcionamiento del bucle fonológico se evalúa sobre todo por
dos efectos: el efecto de la semejanza fonológica y el efecto de la longi-
tud de la palabra. El primero significa que es más difícil recordar duran-
te un corto periodo de tiempo palabras que suenan casi igual que pala-
bras que suenan diferente. El efecto de la longitud de la palabra
significa que se tarda más tiempo en pronunciar palabras largas que
palabras cortas. Por tanto, se pueden retener más palabras cortas que
largas en la memoria de trabajo. El número de estímulos que pueden

retenerse en el bucle articulatorio durante un corto periodo de tiempo
se utiliza como medida de la capacidad de la memoria de trabajo. Este
número aumenta con la edad.
Otro componente de la capacidad de la memoria de trabajo es la
tasa de articulación del lenguaje. Por ejemplo, los niños que articulan
despacio suelen tener una amplitud de memoria menor que los niños
que articulan las palabras más de prisa. Se cree que ocurre esto porque
necesitan más tiempo para repetir cada estímulo. Se ha comprobado
que la tasa de articulación de las palabras también aumenta con la
edad. Esta relación se muestra de forma esquemática en la Figura 4.9.
Diversos estudios han mostrado que la tasa de articulación de las pala-
bras y la amplitud de la memoria están altamente correlacionadas.
Parece que la representación fonológica de cada palabra de la lista que
deber recordarse se guarda en el almacén de memoria a corto plazo.
Para retener la información en este almacén es necesario repetirla antes
de que se pierda definitivamente por el decaimiento que sufre la infor-
mación en este almacén. Suponiendo que la repetición abierta y encu-
bierta ocupa el mismo tiempo, parece que se podría recordar tanto
169
como pueda repetirse en un tiempo de alrededor de 1,8 segundos,

tiempo que persiste la información en el almacén sin repetición
(Cowan, 1997). Factores implicados en la memoria de trabajo como
los cambios en la persistencia de la información en la memoria y la tasa
de la búsqueda en la memoria parecen que dependen de la maduración
biológica y varían poco con el entrenamiento.
FIGURA 4.9. Ilustración esquemática de la relación lineal existente entre la tasa

máxima a la que pueden pronunciarse las palabras y la amplitud de memoria.
Las variaciones en la tasa de pronunciación y amplitud de memoria se han
obtenido variando la longitud de las palabras o las características de las
habilidades de los grupos de participantes en estos estudios.
Los niños pequeños parece que preferirían mantener la información

visualmente, utilizando un código visoespacial, mientras que los mayo-
res parece que traducen de modo espontáneo la información visual en un
código verbal. Henry y Millar (1993) han explicado este patrón de resul-
tados aludiendo a que la repetición se desarrolla a partir de la tendencia
de los escolares a nombrar las cosas. Los niños pequeños cuando comien-
zan su escolarización se les suele pedir que traduzcan el material visual o
háptico en una forma verbal. Desde que entran en la escuela cada vez uti-
lizan más estrategias verbales para aprender y memorizar lo aprendido.
170
LA MEMORIA HUMANA
Los escolares aprenden a repetir y el desarrollo de la capacidad de repeti-

ción, en opinión de Henry y Millar, contribuye a que aumente la ampli-
tud de memoria después de los siete años. Estas autoras sugieren que el
desarrollo de la amplitud de la memoria de trabajo está directamente
relacionado con la memoria semántica (memoria a largo plazo). La capa-
cidad de la memoria de trabajo depende de la tasa del habla o tasa de arti-
culación, que depende de las representaciones fonológicas en la memo-
ria semántica, que a su vez está relacionada con el desarrollo conceptual
y lingüístico (ver Capítulos 5 y 6). Desde esta perspectiva, por tanto, el
desarrollo de la memoria a corto plazo y a largo plazo parece estar estre-
chamente relacionado.
Desde el punto de vista práctico, el desarrollo de la memoria de tra-
bajo tiene implicaciones importantes para varios tipos de retrasos cogni-
tivos que aparecen durante la niñez. Se ha encontrado que distintos tipos
de tareas de memoria a corto plazo y de memoria de trabajo están alta-
mente relacionadas con la tasa de adquisición del lenguaje y la habilidad
de comprensión, la complejidad de la producción del lenguaje y la habi-
lidad de lectura (Gathercole y Baddeley, 1993). Como señalaremos en el
Capítulo 5, la relación existente entre la memoria a corto plazo verbal y
la inteligencia está claramente demostrada porque la tarea de repetición

de dígitos (una tarea de la memoria a corto plazo) se ha incluido en
muchos tests de inteligencia desde el comienzo de la utilización de estos
instrumentos de evaluación psicológica.
Desarrollo de la agenda visoespacial. Se ha supuesto que los niños
menores de 5 años de edad se basan en códigos visuales en lugar de
hacerlo en códigos articulatorios. Si realmente la memoria de trabajo de
los niños pequeños es visual, los objetos visualmente similares podrían
confundirse fácilmente en su memoria a corto plazo, lo mismo que ocu-
rre con los nombre semejantes fonológicamente en el bucle fonológico.
Parece que los niños mayores tienen más dificultad para retener en la
memoria de trabajo palabras largas mientras los niños pequeños los dibu-
jos semejantes visualmente fueron las que peor recordaron.
4.7. LA MEMORIA EN LAS PERSONAS MAYORES
En este Capítulo hemos visto que la memoria no es un proceso

mental único sino que existen distintos tipos de memoria. En este
171
apartado trataremos de los problemas de memoria asociados a la

edad. Existe un consenso generalizado en que con la edad se produ-
ce un declive de la memoria. Por otro lado, las personas mayores se
quejan más sobre el mal funcionamiento de su memoria que los más
jóvenes. Además, los estudios de laboratorio han mostrado que los
ancianos actúan peor que los jóvenes en pruebas de memoria de reco-
nocimiento, recuerdo libre y recuerdo con señales. Esta observación
se ha realizado no sólo en tareas de laboratorio sino que también se
ha encontrado que ocurre en tareas más próximas a la vida cotidiana
(Light, 1991). Las personas mayores recuerdan peor que los adultos
pasajes de prosa, la información contenida en los prospectos de las
medicinas y los edificios de las ciudades en los que han residido
durante muchos años.
La evidencia existente hasta el momento sugiere que las personas
mayores tienen problemas cuando intentan recuperar voluntariamen-
te, de forma consciente, la información contenida en su memoria; por
ejemplo, cuando tratan de recuperar los nombres de personas, cosas o
lugares. Sin embargo, este declive de la memoria varía considerable-
mente en función del tipo de tarea utilizada para evaluar la memoria.
Mientras la actuación de las personas mayores en algunas pruebas de

memoria decae considerablemente cuando se compara su actuación
con la de otras personas más jóvenes, como veremos más adelante, la
actuación en otras tareas de memoria apenas varía con la edad.
Ya hemos señalado que la memoria no es una habilidad única aun-
que no exista todavía un acuerdo unánime sobre cómo debe dividirse
esta habilidad en otras habilidades (Craik, 2000). En apartados prece-
dentes de este Capítulo, al referirnos a la evolución de los distintos sis-
temas de memoria, ya hemos mencionado la actuación de las personas
mayores en distintos tipos de tareas de memoria. A continuación vere-
mos más detenidamente qué tipos de memoria se ven seriamente dete-
riorados con la edad y cuáles se mantienen, o aparecen poco o nada
deteriorados en los ancianos.
Memoria de corta duración. La memoria a corto plazo (memoria
primaria) de los mayores no difiere de la de los adultos más jóvenes. Es
decir, apenas existe deterioro de la memoria a corto plazo con la edad.
Sin embargo, existen numerosos resultados que indican que la memo-
ria de trabajo de los ancianos es peor que la de los jóvenes (Tun, Wing-
field y Stone, 1991). Esto significa que aquellas tareas que implican la
172
LA MEMORIA HUMANA
retención durante unos segundos de una cierta cantidad de informa-

ción (e.i., los números de un teléfono) puede ser realizada de forma
semejante por un anciano o por un joven. Sin embargo, cuando la tarea
implica la necesidad de alternar de forma rápida entre el almacena-
miento y el procesamiento de la información, las personas mayores
actúan peor que las jóvenes (e.i., cuestionarios con varias alternativas
de respuesta que deben mantenerse en la memoria para poder contes-
tar). Algunos psicólogos creen que el descenso con la edad encontrado
en tareas que impliquen memoria de trabajo puede deberse al descen-
so de recursos atencionales o al descenso en la velocidad de procesa-
miento de la información (Craik, 2000).
Como señala Cowan (1997) sería interesante comparar los cam-
bios producidos en la memoria de trabajo en niños y ancianos. La efi-
ciencia de procesamiento cerebral es probable que sea inferior al de
los adultos tanto en los niños como en los ancianos, en un caso debi-
do a la inmadurez, y en el otro, debido al deterioro de los procesos
cerebrales. La semejanza en los resultados obtenidos con estas dos
poblaciones parece sugerir que en ambos grupos funcionan procesos
similares. Un de estos procesos parece ser la relativa lentitud con que
se producen los procesos cerebrales, lo que haría difícil poner en mar-

cha ciertas estrategias que utilizan los adultos para mantener la infor-
mación antes de que se pierda definitivamente en la memoria de tra-
bajo.
Memoria explícita (episódica). Con frecuencia escuchamos a las per-
sonas mayores quejarse de que su memoria «ya no es lo que era en su
juventud». Generalmente, cuando se expresan de esta manera se refie-
ren al funcionamiento de la memoria episódica. Los mayores suelen
señalar que les cuesta trabajo, o no pueden, recuperar ciertos recuerdos
de acontecimientos que han ocurrido en un momento dado en sus
vidas. Este tipo de memoria se evalúa comprobando la habilidad de los
sujetos para recordar palabras, dibujos u objetos en el laboratorio o en
la clínica. La forma habitual de evaluar la memoria episódica en el
laboratorio de psicología consiste en presentar una larga lista de pala-
bras o dibujos para que la estudien y después de un tiempo que puede
variar desde varios minutos a un día o una semana pedir que recuerden
tantos elementos como sea posible.
Se ha comprobado que en tareas de recuerdo libre, la actuación
desciende gradualmente desde los treinta o los cuarenta a los setenta u
173
ochenta años. La pregunta obvia es por qué se produce este deterioro

de la memoria episódica con la edad. Una posible explicación podría
estar en la disminución de los recursos o habilidades atencionales que
se produce con la edad. Como ya hemos indicado, estos recursos son
necesarios para poder rendir adecuadamente en tareas cognitivas de
memoria a largo plazo de tipo consciente.
Los déficits observados en las personas mayores cuando realizan
tareas de memoria episódica pueden reducirse cuando se proporciona
al anciano información contextual que le ayude en el proceso de recu-
peración de la información a partir de su memoria. Esta información
es especialmente útil cuando se utiliza la misma señal durante el perio-
do de codificación de la información en la memoria permanente, pro-
porcionando un marco en el que situar los eventos o estímulos de una
forma significativa. También lo es cuando se utiliza durante la recupe-
ración de esa información, proporcionando señales, claves o pistas que
ayuden a recuperar la información; por ejemplo, cuando se proporcio-
nan las dos o tres primeras letras de las palabras que hay que recordar
(Light, 1991).
Memoria semántica. El conocimiento general y el vocabulario no
descienden o lo hacen muy levemente con la edad hasta los setenta u

ochenta años en el anciano sano. Esta disociación que se produce en la
memoria semántica en relación al rápido decaimiento de la memoria
episódica se ha interpretado como evidencia de que existen de dos sis-
temas de memoria independientes. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que no todos las habilidades de la memoria semántica aparecen
preservados con la edad ya que se han observado fuertes decrementos
en el funcionamiento de algunos aspectos de la memoria semántica
puestos de manifiesto en la dificultad de buscar la palabra apropiada o
de recuperar conscientemente nombres de lugares, objetos o personas
(Maylor, 1990).
Como señala Craik (2000), es posible que lo que determine las
diferencias en la memoria semántica y episódica con la edad sea la
mayor o menor especificidad de la información que se desea recuperar.
Así, la información episódica siempre es muy específica. La informa-
ción contenida en este tipo de memoria que se desea recuperar es un
dibujo de un objeto o una palabra concreta. Por el contrario, el cono-
cimiento de hechos es casi siempre bastante general y puede expresar-
se de muchas formas diferentes.
174
LA MEMORIA HUMANA
Memoria implícita. En marcado contraste con los resultados obte-

nidos en las pruebas de memoria explícita, los estudios realizados sobre
la memoria implícita de las personas mayores han mostrado que este
tipo de memoria apenas se deteriora con la edad (Craik y Jennings,
1992; Light y LaVoie, 1993).
Park y Shaw (1992) evaluaron la memoria implícita y la memoria
explícita de palabras en adultos jóvenes y en personas mayores encon-
trando que existían grandes diferencias en la memoria explícita de pala-
bras pero no las había en la memoria implícita. En la tarea de recuer-
do explícito, jóvenes y ancianos estudiaron palabras y después les
mostraron las primeras 3 ó 4 letras de las palabras estudiadas. Los resul-
tados de la tarea explícita de recuerdo, que supone la recuperación deli-
berada y con esfuerzo de las palabras estudiadas, mostraron que los
jóvenes actúan mucho mejor que los mayores. En contraste con este
resultado, cuando los sujetos tuvieron que completar los fragmentos de
palabras con la primera palabra que les viniera a la mente (prueba de
memoria implícita), muchos sujetos completaron las letras con pala-
bras que habían estudiado previamente a pesar de que no eran cons-
cientes de hacerlo. En esta prueba de recuperación implícita que no
exige una búsqueda esforzada de los contenidos de la memoria no apa-

recieron diferencias en función de la edad de los sujetos.
Frente a la afirmación inicial de que la edad no influye en la
memoria implícita en una extensa revisión realizada por Fleischman y
Gabrieli (1998) de los resultados de numerosos estudios en los que par-
ticiparon personas mayores sanas, encontraron que el 85% de los expe-
rimentos mostraron una memoria implícita que no variaba con la edad
cuando se comparaba con la actuación de participantes más jóvenes.
Sin embargo, en torno a un 10% de los estudios mostraron una reduc-
ción en la magnitud del priming (medida de la memoria implícita)
cuando se comparaban con los resultados obtenidos por los jóvenes. El
déficit más frecuente fue en la tarea de compleción de palabras cuando
se proporcionan las primeras letras de la palabra (e.i., ele——-, por ele-
fante). Sin embargo, los resultados en otras tareas de memoria implíci-
ta perceptivas como compleción de fragmentos de palabras (e.i., -l-fa—e,
por elefante), decisión léxica (decir si se trata de una palabra o de una
no palabra) y en la tarea de nombrar palabras y dibujos no varían con
la edad. Es decir, en estas tareas implícitas no se aprecian diferencias
entre jóvenes y ancianos.
175
El libro de Ruíz-Vargas, Memoria humana presenta en castellano

una versión actualizada y comprensiva sobre este proceso psicológico.
En él se tratan todos los aspectos más importantes sobre el funciona-
miento de la memoria.
En el libro Psicología general. Un enfoque cognitivo para el siglo XXI
(Ballesteros, 2000) se trata ampliamente, a lo largo de cinco capítulos,
el estudio de la memoria y el aprendizaje humanos (capítulos 17 al 21).
El vídeo Los sistemas de memoria (Ballesteros, 1994, CEMAV:
UNED) muestra que la memoria no es un proceso psicológico único,
sino que existen varias clases de memoria.
Lea la Revista Psicothema del año 1999, volumen 11 (coordinado
por S. Ballesteros) trata sobre la memoria humana. Varios de los artí-
culos de este número se ocupan de la memoria implícita.
El libro editado por Cowan (1997), The development of memory
in childhood trata de uno de los aspectos más importantes del desa-
rrollo humano, el desarrollo de la memoria; esto es, del registro
mental que el individuo tiene de su pasado. En esta obra, destacados
investigadores en este campo proporcionan importante información

sobre los resultados más destacado obtenidos sobre el desarrollo de
la memoria infantil en sus aspectos neurobiológicos, cognitivos y
sociales.
El libro editado por Park y Schwarz (2000), Cognitive aging reco-
ge contribuciones de una serie de investigadores líderes en el campo de
los procesos cognitivos en el envejecimiento normal que hacen del
mismo un texto esencial para cualquiera que esté interesado en los efec-
tos que causa la edad, no sólo en la memoria sino también en el resto
de las habilidades cognitivas.
4.9. PALABRAS CLAVE
Amnesia.
Aprendizaje incidental.
Aprendizaje intencional.
Codificación, descodificación.
176
LA MEMORIA HUMANA
Memoria ecoica.
Memoria episódica.
Memoria icónica.
Memoria de trabajo.
Memoria explicita.
Memoria implícita.
Memoria procedimental.
Memoria semántica.
Olvido.
Reconocimiento.
Recuerdo.
Traza de memoria.
1. Describa cuales son los principales almacenes de memoria

propuestos por Atkinson y Shiffrin.
2. ¿Cuál es la función de las memorias sensoriales?

3. ¿Cuáles son los dos efectos que se han encontrado en la curva
de posición serial y de qué almacén de memoria se piensa que
dependen?
4. Señale cuáles son los principales componentes de la memoria
de trabajo.
5. ¿Qué tipo de memoria es la memoria episódica y qué relación
tiene con la memoria explícita?
6. Diseñe una tarea para evaluar la memoria episódica de un
grupo de niños y de un grupo de ancianos. Puede utilizar cual-
quier tipo de estímulos y cualquier modalidad sensorial para
su presentación.
7. ¿Qué tipos de memoria se deterioran con la edad?
8. ¿Cómo se comporta la memoria implícita con la edad? Com-
pare la actuación de niños y ancianos en las pruebas de memo-
ria implícita.
9. ¿Cómo se relaciona la memoria a corto plazo y la inteligencia?
10. Compare cómo funciona la memoria de trabajo en niños y
ancianos.
177
CAPÍTULO 5
CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES
E INTELIGENCIA
5.1. Introducción
5.2. Formación de conceptos y categorías
5.3. Influencia de las inferencias en la comprensión
5.4. Razonamiento y toma de decisiones
5.5. Solución de problemas y creatividad
5.6. El comportamiento inteligente

5.7. El declive de las funciones cognitivas con la edad
5.9. Palabras clave

RESUMEN
1. Los seres humanos son las criaturas más inteligentes porque tienen la
capacidad de razonar, tomar decisiones, realizar inferencias y resolver
problemas complejos. Todas estas habilidades les permiten adaptarse
al medio en el que les ha tocado vivir.
2. Las personas utilizan las categorías para organizar el conocimiento.
El proceso de categorización permite tratar varios estímulos diferen-
tes como si de algún modo fueran equivalentes, favoreciendo así la
economía cognitiva. Esta habilidad permite asignar a una misma
categoría diferentes ejemplares. Así, por ejemplo, balón, bicicleta y
muñeca pueden clasificarse dentro de la categoría juguetes.
3. Los términos concepto y categoría se usan de modo intercambiable.
Los conceptos y las categorías constituyen las unidades del pensa-
miento que permiten organizar el mundo en diferentes clases.
4. La principal función de las categorías es permitir que puedan reali-
zarse inferencias. Cuando se clasifica un objeto dentro de una cate-
goría, estamos atribuyendo al objeto todas las propiedades de la cate-
goría a la que pertenece.

5. Existen conceptos naturales y artificiales. Los conceptos artificiales
pueden definirse a partir de sus atributos o propiedades y tienen
límites precisos. Por el contrario, los límites de los conceptos natura-
les son borrosos. En las categorías naturales unos miembros son más
representativos de la categoría que otros. A los miembros más repre-
sentativos se les llaman prototipos.
6. Las categorías naturales pueden organizarse de forma jerárquica en
categorías supraordenadas (i.e. animal), categorías de nivel básico
(i.e., pájaro) y de nivel subordinado (i.e., jilguero). Las categorías de
nivel básico son las que primero se aprenden y las más eficientes
desde el punto de vista cognitivo.
7. Los niños de 3 y 4 años de edad realizan inferencias categóricas
basándose en las características estructurales de los miembros de la
categoría y no en su parecido físico. Los niños comprenden desde
muy pequeños que los seres vivos cambian de forma, se mueven por
si mismos y heredan las características de sus padres. Sin embargo,
saben que las entidades no biológicas ni se mueven, ni crecen, ni
cambian de forma.
179
8. Los componentes conceptuales que aparecen en los niños videntes,

también aparecen en los ciegos. Esto sugiere que la organización del
conocimiento conceptual es igual aunque estos componentes con-
ceptuales aparecen más tarde en el niño ciego.
9. Existen distintas fuentes de información que contribuyen al desarro-
llo de los conceptos y categorías en el niño: a) la información per-
ceptiva, b) la información lingüística, c) la búsqueda de explicacio-
nes causales a los fenómenos de la vida cotidiana, y d) la utilización
de analogías.
10. Cuando intentamos comprender una lectura o una situación, realiza-
mos inferencias basadas tanto en los datos como en el conocimiento
previo. Cuando una historia o una situación no encaja dentro de
nuestros esquemas, la distorsionamos hasta que la hacemos coincidir
con ellos. Un esquema es una estructura de conocimiento que nos guía
en la interpretación de una situación o de un hecho. Dentro de un
esquema puede estar representada una gran cantidad de información.
11. Un guión es como una parte de un esquema en la que figuran una
serie de acontecimientos que se producen en un orden determinado.
El guión más estudiado ha sido el del restaurante.

12. Las personas razonan utilizando la información contenida en su
memoria y realizando inferencias. Manipulan y transforman la infor-
mación en su mente para llegar a ciertos resultados o conclusiones. A
pesar de ser inteligentes, los seres humanos cometen errores impor-
tantes cuando realizan tareas de razonamiento. Las causas de estos
errores están en que se basan en ciertas creencias, pasan por alto
información importante o intentan confirmar sus creencias en vez de
tratar de falsearlas.
13. Las personas de otras culturas razonan de manera diferente a nuestra
forma de hacerlo. Hay que tomar en consideración la diversidad cul-
tural y comprender estas diferencias.
14. Los humanos no razonan como si fuesen máquinas y no toman deci-
siones de una forma racional sino que buscan atajos dejándose guiar de
sus creencias, opiniones o recuerdos. Estos atajos se llaman heurísticos.
15. El heurístico de disponibilidad es un sesgo que se suele cometer al juz-
gar los hechos según el cual, un hecho se considera más frecuente
cuanto mayor sea la facilidad que tengamos para recordarlo.
180
CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA
16. El heurístico de representatividad es un sesgo que las personas come-

temos según el cual cuanto más típico o representativo de una cate-
goría nos parezca un hecho, mayor será la probabilidad de que juz-
guemos que ese hecho pertenece a esa categoría.
17. Los niños de la Escuela Infantil razonan ya de una forma bastante sofis-
ticada. Estos niños comprenden tres principios: el principio de priori-
dad causal, el principio de covarianza y el principio de contigüidad.
18. Las personas inteligentes son capaces de solucionar problemas difíci-
les. La conducta de solución de problemas está dirigida a alcanzar
metas que no pueden conseguirse directamente, bien porque la solu-
ción al problema esté bloqueada, bien porque la persona carezca del
conocimiento necesario para lograrlo.
19. Las principales fases de la conducta de solución de problemas son: 1)
comprender e identificar el problema que hay que solucionar; 2) pre-
parar el plan de acción y generar las posibles soluciones; 3) poner el
práctica el plan de acción y examinar las posibles soluciones; y 4) eva-
luar las posibles soluciones para comprobar si se ha logrado solucio-
nar el problema.
20. Un método útil para solucionar problemas que se nos plantean en la

vida cotidiana es el método ensayo - error. Sin embargo, este método
resulta poco práctico cuando el número de combinaciones posibles
es muy grande.
21. Un método general de solución de problemas es el heurístico medios -
fines. Este método consiste en encontrar la diferencia que existe entre el
estado inicial del problema y el estado final (la solución del problema).
Después se selecciona una acción que permita reducir esa diferencia. Si
no se puede realizar la acción directamente, se realiza otro análisis
medios - fines para encontrar una submeta que permita aplicar la acción.
22. Otra forma útil de solucionar problemas es utilizando el razonamiento
analógico. Este tipo de razonamiento implica utilizar conocimientos pre-
vios para intentar solucionar otros problemas. El conocimiento previo de
la solución de un problema almacenado en la memoria puede ser utili-
zado en un momento dado para solucionar otro problema semejante.
23. El razonamiento por analogía se desarrolla muy temprano en los
niños. A partir de los tres o cuatro años, los niños son capaces de
razonar utilizando analogías, siempre que su contenido les resulte
familiar y comprendan su forma de presentación.
181
24. La inteligencia supone hallar nuevas formas de solucionar problemas, de

comprender situaciones, de razonar, descubrir e inventar. Refleja de una
manera amplia la forma de comprender y adaptarse al ambiente. Una
conducta es tanto más inteligente cuanto más flexible e innovadora sea.
25. La primera prueba psicológica construida para evaluar la inteligencia
infantil fue el test de Binet-Simon, construido en Francia a comien-
zos del siglo XIX. La actuación en la prueba mejoraba con la edad.
La prueba asignaba a cada niño una calificación que correspondía a
su Edad Mental (EM) y servía para saber si un niño estaba adelanta-
do o atrasado para su edad.
26. Para poder realizar comparaciones entre niños de distintas edades se
utilizó más tarde el Cociente Intelectual (CI). Este concepto tiene en
cuenta la edad mental y la edad cronológica del individuo. Este
cociente se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronoló-
gica (EC) de una persona y multiplicando el resultado por 100.
Cuando la EM y la EC coinciden, el CI es 100.
27. La creatividad es la actividad mental que produce formas nuevas de
solucionar problemas. Un producto creativo se considera valioso
refleja la capacidad mental de su creador.

28. El pensamiento creativo se puede fomentar intentando lograr un
ambiente adecuado, tratando de promover el razonamiento analógi-
co, favoreciendo la curiosidad y el hábito de exploración, posibili-
tando el sentimiento de independencia y respeto al otro, y facilitan-
do el desarrollo de conocimientos básicos.
29. Hasta hace poco se pensaba que las habilidades cognitivas de los indi-
viduos aumentaban hasta la adolescencia, se mantenían durante la
edad adulta y decaían al llegar a la vejez. Esta creencia se basaba en
resultados obtenidos a partir de estudios transversales en los que par-
ticipaban sujetos de distintas edades, en un momento temporal dado.
Sin embargo, este tipo de diseño no sólo tiene en cuenta la edad de
los sujetos, sino también las distintas condiciones sociosanitarias,
económicas y educativas que, por lo general, son diferentes en las
personas que han nacido en épocas diferentes.
30. Estos problemas se evitan utilizando diseños longitudinales en los
que participan los mismos sujetos a lo largo de los años. Estos estu-
dios han mostrado que la inteligencia y la capacidad mental de las
personas se mantiene sin apenas cambio hasta, al menos, los 70 años.
182
5.1. INTRODUCCIÓN
Los seres humanos son las criaturas más inteligentes que existen
en la naturaleza. Estos seres inteligentes tienen la capacidad de poner
en marcha un proceso psicológico llamado razonamiento. El razona-
miento es un aspecto fundamental del comportamiento inteligente.
Se dice que las personas son seres inteligentes porque razonan y solu-
cionan problemas, realizan inferencias y desarrollan una serie de
habilidades que les permiten adaptarse al mundo en el que viven.
Se ha parado a pensar alguna vez ¿Qué significa comprender algo:
un tema, una película, una novela, un poema, el problema de un
amigo? ¿Cómo se forman las categorías en la mente infantil? ¿Por qué
unas personas son muy hábiles a la hora de solucionar problemas com-
plejos y otras son menos hábiles? ¿Cómo se produce el proceso de la
toma de decisiones? ¿Qué significa ser inteligente?
Estas son sólo algunas de las preguntas que han intentado contes-
tar los psicólogos cognitivos que se dedican a estudiar los procesos
mentales superiores. Como quizás habrá intuido, algunas de estas pre-
guntas son muy difíciles de contestar y la psicología todavía no tiene
respuestas para ellas, o las respuestas que tiene son todavía parciales.
Empezaremos este Capítulo señalando cómo se forman las cate-
gorías en la mente infantil. Veremos también que el razonamiento es
una actividad mental que exige esfuerzo. Mediante esta actividad
combinamos y transformamos la información disponible en nuestra
mente con la intención de llegar a alguna conclusión. Nos detendre-
mos después a estudiar cómo las personas toman decisiones cuando
tienen que elegir entre varias alternativas, de forma que la decisión
que alcancen finalmente les conduzca a conseguir la meta deseada.
Comprobaremos la influencia de las representaciones mentales en la
solución de problemas. Finalmente, intentaremos definir lo que se
entiende por comportamiento inteligente y pensamiento creativo.
Las habilidades cognitivas superiores (categorización, razonamien-
to y solución de problemas) están presentes desde una época muy tem-
prana en la vida del niño. Desde el momento en que éste es capaz de
mantenerse sentado sin ayuda, de moverse por sí mismo para explorar
el ambiente y de comenzar a hablar y a comprender lo que le dicen los
adultos, los procesos de razonamiento y la inteligencia del niño
comienzan a desarrollarse muy rápidamente.
183
5.2. FORMACIÓN DE CONCEPTOS Y CATEGORÍAS
Los seres humanos utilizan las categorías como una forma válida
y útil de organizar el conocimiento. Realice la siguiente actividad:
Actividad 5.1.
Antes de seguir leyendo este Capítulo, lea atentamente las siguien-
tes preguntas y escriba en un papel sus respuestas:
1. ¿Qué tienen en común una pera, una manzana y una mandari-

na?
2. ¿En qué se parecen un balón, un tren y una muñeca?
3. ¿Qué tienen en común un Nissan Patrol, un transbordador
espacial y un DC8?
Compruebe si ha respondido lo siguiente: En el primer caso,

habrá respondido que la pera, la manzana y la mandarina son frutas.
En el segundo que el balón, el tren y la muñeca pertenecen a la cate-
goría de los juguetes. Finalmente, habrá indicado que el Nissan, el

transbordador y el DC8 son vehículos. Frutas, vehículos y juguetes son
tres categorías.
El proceso de categorización permite tratar varios estímulos, obje-
tos o entidades diferentes como si fueran equivalentes en alguna medi-
da. Mediante este proceso, las personas son capaces de asignar diferen-
tes ejemplares a una única categoría. Así, en los ejemplos anteriores, la
pera, la manzana y la mandarina son tres ejemplares que se pueden cla-
sificar dentro de la categoría frutas.
Los conceptos y las categorías forman las unidades básicas del
pensamiento. Los conceptos son representaciones mentales, objetos
abstractos. En general, los términos concepto y categoría son inter-
cambiables. Las categorías son los objetos y eventos de un concepto; es
decir, las representaciones de los ejemplares concretos de un concepto
existentes en la memoria de la persona (Barsalou, 1992). La existencia
de categorías en la mente humana es lo que favorece la economía cog-
nitiva porque permiten organizar los objetos existentes en el mundo
para formar diferentes clases. Esta organización hace posible la existen-
cia de un considerable ahorro cognitivo. El hecho de poder categorizar
184
una serie de ejemplares dentro de una misma categoría, hace que poda-
mos referirnos a todos ellos como nos referimos a la categoría, en vez
de tener que hacerlo a cada uno por su propio nombre.
La función más importante de esta organización es que permite
que el sistema de procesamiento de la información pueda realizar una
serie de inferencias. Cuando un niño pequeño clasifica una pelota den-
tro de la categoría juguete, le está atribuyendo a la pelota todas las pro-
piedades de la categoría a la que pertenece, puede lanzarla al aire,
puede divertirse lanzándola a sus amigos, puede rodarla por el suelo;
inmediatamente, este niño infiere que con una pelota se puede jugar.
Si este mismo niño clasifica al gato de compañía de su vecina dentro de
la categoría animal, automáticamente le estará atribuyendo todas las
propiedades de la categoría a la que pertenece como «tener la sangre
caliente» o «ser un animal mamífero».
Conceptos naturales y artificiales. Conviene distinguir entre dos
tipos de conceptos: los conceptos naturales y los conceptos artificiales.
¿En qué se diferencias estos dos tipos de conceptos? Mientras los con-
ceptos artificiales pueden definirse con claridad a partir de una serie de
atributos o propiedades, los conceptos naturales presentan límites borro-
sos. Las categorías artificiales están claramente separadas entre sí. De

forma que poseer un concepto significa conocer sus propiedades.
Conociendo las características o propiedades de los miembros de una
categoría es fácil saber si un objeto es o no un miembro de esa catego-
ría. Un triángulo viene definido por tener tres ángulos que juntos
suman 180 grados. La persona que posee este concepto, podrá deter-
minar con facilidad si una figura geométrica pertenece a la categoría de
los triángulos. Sin embargo, aunque en ciencias y matemáticas los con-
ceptos artificiales son importantes, existen otros muchos conceptos que
no se adaptan a las características de esos conceptos. Así, un gran
número de conceptos naturales no se basan en un conjunto preciso de
propiedades. En las categorías naturales, no todos los miembros son
igual de representativos de la categoría. Existen unos miembros que
reflejan mejor las propiedades generales de la categoría a la que perte-
necen que otros. Se dice que estos miembros son más típicos de la cate-
goría. Así mismo, los límites entre las categorías naturales son mucho
menos precisos que los límites entre las categorías artificiales.
Formación de conceptos en la mente infantil. ¿Cómo comienzan los
niños, desde una edad muy temprana, a formarse en su mente las cate-
185
gorías? ¿Cómo se desarrollan los conceptos en la mente infantil? La

percepción desempeña un papel muy importante en el desarrollo con-
ceptual. Así, cuando el niño se da cuenta de que ciertos rasgos percep-
tivos visuales como las alas, las plumas y picos, o auditivos, como emi-
tir ciertos cánticos, piar, etc, tienden a darse en ciertos animales de
manera conjunta y no se dan en otros animales, es capaz de formar en
su mente la categoría pájaro. En ese momento, el niño comienza a dis-
tinguir a los miembros de esta categoría del resto de los animales. Ade-
más, aunque se trate de pájaros muy diferentes físicamente, será capaz
de inferir por sus rasgos perceptivos que se trata de un pájaro.
La estructura jerárquica de las categorías. ¿Todas las categorías tienen
el mismo nivel de importancia? ¿Aparecen a la misma edad? Las cate-
gorías están estructuradas jerárquicamente. En el nivel superior de la
estructura o nivel superordinado se encuentra, por ejemplo la catego-
ría de mueble, a un nivel inmediatamente por debajo se encuentra la
categoría mesa, silla, o armario. Este nivel intermedio de las categorías
se llama nivel básico. Finalmente, por debajo del nivel básico se
encuentran las categorías de nivel subordinado como silla de cocina,
silla de comedor, mesa de despacho, o mesa de comedor.
Las características perceptivas de los objetos desempeñan un papel

primordial en la clasificación jerárquica de las categorías sobre todo en
las categorías de nivel básico. Así, por ejemplo, todas las sillas tienen
respaldo, cuatro patas y un asiento, y sirven para sentarse en ella. Una
mesa tiene siempre cuatro patas rectas y un tablero que se apoya sobre
ellas y sirve para dejar cosas encima. Esto es independiente del color de
la madera, del tamaño del tablero o de la forma de las patas. Estas
características perceptivas permiten formarse una idea sobre cómo
deben clasificarse los objetos. La categorización consiste en ser capaz de
tratar una serie de cosas más o menos diferentes entre sí como si fue-
ran equivalentes, colocarlas en el mismo montón o responder ante ellas
de la misma forma.
Como habrá podido comprender, el proceso de categorización es
fundamental para el desarrollo cognitivo del niño porque el número
de objetos existentes en el mundo es infinito y no podemos tratar
cada uno de ellos como si fuera un objeto diferente. El hecho de reco-
nocer una serie de objetos como pertenecientes a una misma catego-
ría permite, como ya hemos indicado, conocer mucho más sobre
estos objetos.
186
La idea de la importancia del nivel básico de las categorías surgió

a partir del estudio de Rosch (Ross, 1975; Ross y Mervis, 1975). Según
estas investigadoras norteamericanas, la semejanza perceptiva permite
distinguir las distintas categorías formadas por objetos naturales que
existen en el mundo. Las habilidades perceptivas se encuentran bas-
tante desarrolladas en los niños pequeños, así que una forma de com-
probar la existencia de categorías de nivel básico en los niños ha sido
estudiar la conducta clasificatoria en niños que todavía no podían
hablar. Por ejemplo, si los niños ponen juntos distintos tipos de pelo-
tas, distintos tipos de coches de juguete y distintos tipos de muñecos
de peluche se podría interpretar que los niños captan el significado de
estos objetos.
Gelman y Markman (1986) han mostrado que niños de 3 y 4
años de edad realizan con éxito tareas de clasificación y que los pro-
cesos de categorización pueden dirigir las inferencias ya desde una
edad muy temprana. La pregunta inicial que se formularon estas
investigadoras fue: ¿En qué medida los procesos de categorización de
los niños dependen de la semejanza perceptiva de los miembros de la
categoría? Esto es, se preguntaron qué ocurriría si la semejanza per-
ceptiva y conceptual no estuviera correlacionada. En este caso, y aun-

que sea sorprendente, los niños pequeños prefirieron formar catego-
rías basándose en sus características estructurales más que en sus
características perceptivas.
Gelman y Markman (1986) deseaban saber si los niños de 3 y 4
años de edad eran capaces de realizar inferencias categóricas basándose
en la pertenencia de ejemplares a una cierta categoría, o si por el con-
trario se dejaban influir por el parecido perceptivo (físico) de los estí-
mulos. En cada ensayo, presentaron a cada niño una triada de estímu-
los como los que aparecen en la Figura 5.1. Como puede observarse,
en este caso, se presentaron a cada niño un murciélago, un flamenco y
un mirlo. Después dijeron señalando al flamenco: «Este pájaro da
comida masticada a su bebé». A continuación, señalando al murciéla-
go dijeron: «Este murciélago da leche a su bebé». Finalmente, señalan-
do al mirlo, dijeron: «¿Este pájaro qué da a su bebé, comida masticada
o leche?» Casi el 90% de las respuestas de los niños fueron «Comida
masticada». Estas respuestas sugieren que a pesar del parecido percep-
tivo existente entre el mirlo y el murciélago, los preescolares realizaron
inferencias basándose en la información estructural de las categorías.
187

FIGURA 5.1. Ejemplo de los estímulos utilizados en el estudio de Gelman y

Markman (1986).
El Recuadro 5.1 ilustra otro estudio realizado por estas investiga-

doras con niños de 3 años.
RECUADRO 5.1
Los procesos de categorización en el niño
En otro estudio, Gelman y Markman mostraron a niños de 3 años el

dibujo de un objeto (ver Figura 5.2) y les dijeron un hecho sobre dicho
objeto. A continuación les presentaron cuatro dibujos de objetos:
Uno que se parecía al primer objeto presentado y pertenecía a la misma
categoría, otro que pertenecía a la misma categoría pero que físicamen-
te era diferente, otro pertenecía a distinta categoría pero se parecía físi-
camente, y otro con diferente apariencia perteneciente a una categoría
diferente.
188
RECUADRO 5.1
Los procesos de categorización en el niño (continuación)
FIGURA 5.2. Ejemplos de los ejemplos que utilizaron Gelman

y Markman(1987) para probar la categoría gato.
En el ejemplo anterior, estas investigadoras señalando al gato (estímulo

objetivo) dijeron «Este animal puede ver en la oscuridad». A continua-
ción, señalando a cada uno de los otros ejemplares preguntaron si cada
uno de los animales compartía con el estímulo objetivo la propiedad de
«ver en la oscuridad». Los resultados mostraron que los niños asignaron
la propiedad de ver en la oscuridad (en este ejemplo) basándose en la per-
tenencia a la categoría en vez de hacerlo basándose en su aspecto físico.
Estos resultados muestran claramente que niños de Escuela Infantil ya
son capaces de basarse solamente en la idea de pertenencia a una catego-
ría para realizar inferencias, y no se dejan guiar por el parecido físico de
los ejemplares.
189
El proceso de formación de categorías también incluye las creen-

cias que el niño tiene sobre el mundo. Una de las distinciones que rea-
lizan los niños sobre las categorías tienen que ver con la diferencia entre
entidades animadas e inanimadas, o lo que es lo mismo, entre lo bio-
lógico y lo no biológico. Los niños comprenden pronto que las enti-
dades biológicas cambian de forma, crecen en anchura y altura, se
mueven por sí mismas, heredan propiedades de sus padres, cambian de
color, comparten ciertas propiedades como tener sangre, piel y huesos.
Por el contrario, los niños pequeños creen que las entidades no bioló-
gicas no se mueven por sí mismas, ni crecen, ni cambian de forma.
¿Se ha preguntado alguna vez si el conocimiento de las características
de las categorías es igual en los niños ciegos y en los niños videntes? En
un estudio realizado por Peraita, Elosua y Linares (1992) se encontró que
todos los componentes conceptuales que aparecen en los niños videntes,
también aparecen en los niños ciegos. Esto sugiere que la organización del
conocimiento conceptual es iguale. Sin embargo, la edad de aparición de
estos componentes conceptuales es más tardía en los niños ciegos. Ade-
más, como sería lógico pensar, la información sobre las propiedades visua-
les, color, partes de los objetos, formas y tamaños es menor en estos niños.
En los niños ciegos, el nivel básico es el más significativo en algunas cate-

gorías y tienen un menor dominio de las categorías de nivel subordinado
(e.i., periquito, pera de agua y coche deportivo).
La representación de las categorías como prototipos. Ya hemos indica-
do anteriormente que las categorías de nivel básico son muy impor-
tantes porque los objetos que las forman son aquellos que constituyen
nuestra experiencia cotidiana. Una pregunta interesante es si las cate-
gorías se almacenan en nuestra memoria como prototipos. Un proto-
tipo es un ejemplar que es muy típico y es un buen representante de
dicha categoría. En todas las categorías hay ejemplares que son mejo-
res representantes de la categoría que otros ejemplares. Cuando se pide
a una serie de observadores que valoren en una escala de 1 (el ejemplar
es un buen ejemplo de la categoría) al 7 (el ejemplar no encaja con la
idea que tengo de la categoría) se observa que existen un gran acuerdo
entre los observadores al valorar los distintos ejemplares de la categoría
como mejores o peores representantes de la categoría. Por ejemplo,
«guisante», «zanahoria» y «judía» reciben valoraciones próximas al 1,
son muy buenos representantes de la categoría vegetal. Sin embargo,
«arroz», «cacahuete» y «calabaza» reciben valoraciones próximas al 6,
190
son malos representantes de la categoría. Lo mismo pasa otros ejem-

plares de la categoría mueble. «Silla», «sofá» y «mesa» son muy buenos
representantes de la categoría mientras «cuadro», «cenicero» y «teléfo-
no» son muy malos representantes de esa misma categoría.
En la actualidad es difícil extraer conclusiones claras sobre la repre-
sentación del conocimiento de las categorías en los niños pequeños.
Esto es comprensible ya que este conocimiento en adultos todavía es
un tema sujeto a debate. El Recuadro 5.2. resume una serie de ideas
básicas sobre la formación de categorías en los niños.
RECUADRO 5.2.
Desarrollo conceptual en los niños según Goswami (1998)
Existen distintas fuentes de información que contribuyen al desarrollo de

los conceptos en los niños. Entre estas fuentes están:
• La información perceptiva. La captación de una serie de características

perceptivas permiten distinguir a los miembros de una categoría de los
de otra categoría. Los rasgos perceptivos son especialmente importan-

tes en la formación de categorías de nivel básico.
• La información lingüística. La organización de las categorías se guía por
sesgos lingüísticos que contribuyen a crear las jerarquías conceptuales.
La introducción de nombres nuevos son interpretados por los niños
como indicativos de categorías superordinadas mientras que la intro-
ducción de adjetivos nuevos la interpretan como indicativo de catego-
rías subordinadas.
• La búsqueda de explicaciones causales a los fenómenos de la vida cotidia-
na. El niño se da cuenta de si las causas de los cambios producidos en
la posición de un objeto son inducidas externamente o tienen lugar en
su interior, los niños empiezan a distinguir entre las categorías biológi-
cas y no biológicas. En la medida en que su conocimiento del mundo
aumenta, su conocimiento conceptual se enriquece.
• La utilización de analogías. Sabiendo cómo son o cómo funcionan cier-
tas cosas, los niños pueden inferir por analogía cómo serán o cómo fun-
cionarán otras. Por ejemplo, tomando como base el conocimiento de
las personas, los niños pueden inferir las características de otros seres
animados e inanimados.
191
5.3. INFLUENCIA DE LAS INFERENCIAS

EN LA COMPRENSIÓN
Se ha parado a pensar qué significa comprender un texto, un

poema, una novela o una obra de arte. En la comprensión están impli-
cados tanto procesos que actúan de abajo-arriba, esto es, que comien-
zan por la información contenida en el estímulo, como procesos que
funcionan de arriba-abajo, que están guiados por el conocimiento pre-
vio y la experiencia del observador. Este se forma hipótesis que le ayu-
den en la comprensión. Esas hipótesis están basadas en las expectativas
derivadas del conocimiento previo.
Importancia de los esquemas mentales en la comprensión. Una figura
clave en la idea de los esquemas fue el psicólogo cognitivo Sir Frede-
rick Bartlett (ver Figura 5.3.) que hace casi setenta años destacó la
importancia de los procesos constructivos en la memoria y en la com-
prensión de historias. Cuando una narración o una historia no encaja
dentro de los esquemas propios de una persona o una comunidad, la
persona o los miembros de esta comunidad tienden a distorsionarla
hasta hacerla coincidir con sus propios esquemas. Según Bartlett, las
personas comprenden y recuerdan historias intentando encajarlas den-

tro de ciertos esquemas mentales que poseen; de forma que cuando
una historia no se ajusta a los esquemas de las personas que la leen o la
escuchan, éstas transforman o distorsionan la historia hasta que logran
encajarla en sus esquemas mentales. Entre las distorsiones más fre-
cuentes que se producen cuando las personas tratan de repetir la narra-
ción un cierto tiempo después de haberla escuchado Bartlett señaló las
siguientes:
• Las omisiones. Cuando se pide a los observadores que repitan una

historia que les han leído o contado, aquella información que no
encaja en su esquema mental por resultar poco lógica y difícil de
comprender, suelen omitirla.
• Las racionalizaciones. Los observadores modifican la historia con
el fin de dar sentido a la historia que no comprenden.
• La transformación del contenido de la historia. Cuando en la his-
toria aparecen nombres que resultan desconocidos o no familia-
res, estos nombres son sustituidos por otros familiares que no
han aparecido en la historia.
192

FIGURA 5.3. Sir Frederic C. Bartlett (1886-1969).
¿Qué es un esquema mental? Un esquema es una estructura de

conocimiento que una persona posee en su mente sobre un tema
determinado. Es como una teoría que guía la forma como va inter-
pretando la situación. En función de esta interpretación se van
poniendo a prueba hipótesis para irlas aceptando o rechazando a
medida que van apareciendo elementos nuevos en la narración. Un
esquema es como una rutina o procedimiento que sirve para organi-
zar las actividades.
Los seres humanos utilizamos los esquemas como hechos organi-
zados para inferir ciertos elementos que no aparecen de forma explíci-
ta en la narración. Una de las características de los esquemas es que
pueden representar grandes cantidades de información que las perso-
nas poseen sobre ciertos conceptos. El Recuadro 5.3 muestra el esque-
ma de una escuela.
193
RECUADRO 5.3
Esquema parcial de una escuela
Escuela
Una escuela pertenece al superconjunto edificio. Está construida con dis-
tintas clases de materiales como ladrillos, cristales, gres, ventanas, puertas,
etc. Contiene en su interior mesas y sillas, pizarras, libros, ordenadores,
profesores y estudiantes. La función de la escuela es reunir a profesores y
alumnos para que estos últimos aprendan y se eduquen. Entre las depen-
dencias de una escuela están las clases, los servicios, el patio de recreo y el
comedor.
Concepto de supercategoría
Como escuela pertenece al superconjunto edificio, el concepto de escuela
hereda los atributos correspondientes al concepto de edificio. Por eso su
esquema correspondiente contiene una serie de atributos como tener
paredes, techo, suelo, ventanas, puertas, etc. Las escuelas, hospitales, ofi-
cinas, por el hecho de pertenecer a la categoría edificio comparten una
serie de atributos comunes a todos los tipos de edificios.
Un tipo específico de esquema: el guión

Un guión es un esquema de una serie de acontecimientos que tienen
lugar en un orden determinado. Por ejemplo, en el guión de un restau-
rante habría diferentes papeles como el de cliente, cocinero, camarero,
cajera, propietario, etc. Habría también una serie de elementos como
mesas, sillas, platos, menús, servilleta, cuentas, etc. Habría también unos
resultados como que el dueño tiene más dinero, el cliente tiene menos, el
cliente ya no tiene hambre, el camarero está cansado.
Dentro de un guión hay una serie de escenas que se producen en un orden
determinado. Por ejemplo, en la primera escena (escena de la entrada) el
cliente entra en el restaurante, es conducido hasta una mesa, se sienta y espe-
ra. En la segunda escena (encargo de la comida) el cliente recibe la carta, la
lee, pide la comida. En la tercera escena (servicio de la comida) el camarero
le lleva la comida y el cliente se la come. Finalmente, en la última escena
(salida del restaurante) el camarero lleva la cuenta, el cliente la mira y paga.
El camarero lleva el dinero y la cuenta a la cajera y al poco tiempo vuelve con
la vuelta. El cliente deja una propina y sale del restaurante.
194
RECUADRO 5.3
Esquema parcial de una escuela (continuación)
Actividad 5.2
Pida a un grupo personas de distintas edades (escolares, estudiantes, ancia-
nos) que describan de forma ordenada las acciones que realizan cuando rea-
lizan una visita al médico o cuando van al cine. Registre de una manera orde-
nada cada una de las acciones y construya el esquema correspondiente.
Escriba un texto corto que incluya los elementos principales del guión de
la «visita al médico» y de «ir al cine». De a leer a estas personas y al día
siguiente, sin previo aviso, pida que escriban el texto leído el día anterior.
Analice los textos recordados y compruebe si aparecen en ellos los ele-
mentos principales de sus guiones correspondientes.
Actividad 5.3
Escriba un texto distorsionado del guión correspondiente a la visita al médi-
co en el que aparezcan elementos extraños que no encajen en el guión corres-
pondiente (como esperar en la calle, saltar de silla en silla, o cantar cancio-
nes en el despacho del médico). Observará que aunque todas las palabras
tengan sentido, las personas que lean o escuchen la historia van a tener pro-
blemas a la hora de interpretarlo y recordarlo posteriormente. La explicación
es que el texto viola la información que se posee sobre el comportamiento
que se tiene en la consulta, o las acciones que se realizan en esta situación.
5.4. RAZONAMIENTO Y TOMA DE DECISIONES

Los seres humanos extraen conclusiones a partir de la información
que poseen. Más concretamente, las personas manipulan y transfor-
man en su mente la información de que disponen para llegar a ciertas
conclusiones. Este proceso se llama razonamiento. El razonamiento es
un proceso fundamental de la inteligencia. Para razonar utilizan la
información contenida en su memoria y realizan inferencias.
Las personas, aunque sean inteligentes, cometen errores importan-
tes cuando realizan tareas de razonamiento ya sea porque se basan en
ciertas creencias, porque omiten o pasan por alto información impor-
tante, o porque intentan confirmar sus creencias buscando evidencia
que las confirme en lugar de intentar falsear las ideas contrarias.
195
En el Recuadro 5.4. comprobaremos cómo los factores culturales

pueden influir en la forma de razonar de las personas.
Recuadro 5.4
Influencia de los factores culturales
Las personas que viven y se educan en culturas occidentales están acos-

tumbrados a pensar y resolver tareas de razonamiento sencillas y suelen
aplicar con cierta corrección las reglas de la lógica. Sin embargo, indivi-
duos provenientes de otras culturas, no actúan del mismo modo.
En un estudio transcultural se presentó a personas que no sabían leer ni
escribir problemas como este:
Todas las personas que poseen una casa pagan un impuesto al ayuntamiento
Morua no paga un impuesto al ayuntamiento
Puede decirme si Morua posee una casa
La mayoría de los participantes no contestaron a esta pregunta, sobre
todo porque no aceptaban las premisas. Unos dijeron que no sabían quién
era Morua, que no le conocían, que no sabían si tenía o no tenía una casa.
Otros indicaron que quizás esta persona conocía al recaudador de
impuestos y estaba evitando pagar el impuesto (Scribner, 1977).
¿Por qué las personas pertenecientes a otras culturas parecen que no acep-
tan las reglas de la lógica? Estas personas creen que es mejor fiarse de lo
que perciben a través de sus propios sentidos y no atribuyen ningún valor
a aquello que no forme parte de su experiencia directa. Esto no significa
que sean menos inteligentes que las personas que viven y se han educado
en la cultura occidental.
Razonar es una tarea cognitiva que requiere esfuerzo. A pesar de

ello, las personas desde muy temprano tienen que tomar decisiones que
pueden condicionar su vida futura. La vida constituye una continua
toma de decisiones. ¿Ha observado que algunos niños y niñas desde
pequeños tienen problemas a la hora de elegir la ropa que van a poner-
se cuando se levantan por la mañana para asistir a la escuela? Otros
niños, ante la insistencia de sus padres, no se deciden a tomar leche con
bollos o cereales en el desayuno. Algunas personas son particularmen-
te indecisas y les cuesta mucho trabajo tomar decisiones por sencillas o
196
nimias que puedan parecer. Las decisiones que una persona debe tomar
a lo largo de su vida van siendo cada vez más complejas. Decidir si
deben casarse o no, a qué escuela deben llevar a sus hijos, qué piso
deben comprar o si deben cambiarse de trabajo, son decisiones mucho
más difíciles que se les presentan a mucha gente a lo largo de su vida.
Si las personas fueran autenticas máquinas programadas al estilo de
un ordenador a la hora de tomar decisiones analizarían cuidadosamen-
te los pros y los contras de cada decisión y elegirían aquella que pre-
sentara la máxima utilidad esperada y tendrían en cuenta la probabili-
dad de cada posible resultado. Sin embargo, los psicólogos del
pensamiento que han estudiado cómo las personas toman decisiones
han comprobado que no lo hacen de forma racional. Por lo general,
buscan atajos basándose en sus creencias, opiniones, recuerdos. Estas
reglas rápidas o caminos cortos utilizados en nuestros razonamientos
que permiten tomar decisiones y realizar juicios de manera bastante
eficiente se denominan heurísticos. Los heurísticos más utilizados son
el heurístico de representatividad y el heurístico de disponibilidad.
El heurístico de representatividad es una regla mental según la cual
cuanto más se parezca un hecho u objeto a los ejemplos más típicos de
una categoría, mayor será la probabilidad de que pensemos que ese

hecho u objeto pertenece a esa categoría. En pocas palabras, aquello
que nos parece más típico es lo que creemos que es lo más probable.
Suponga que me presentan a una joven de apariencia agradable, buen
carácter, amplio vocabulario, tímida, que le gusta mucho la lectura,
con gafas y lleva el pelo recogido en la nuca y que me preguntan a cuál
de estas cuatro profesiones se dedica: oficinista, dependienta, camarera
o bibliotecaria. Es probable que decida de forma rápida que esta per-
sona es bibliotecaria. ¿Por qué esta respuesta? Posiblemente porque los
rasgos de esta persona se ajusten mejor a mi idea de bibliotecaria que a
la del resto de las profesiones. Esta forma de razonar es eficaz la mayor
parte de las veces. Sin embargo, las personas que utilizan este heurísti-
co se equivocan muchas veces porque no tienen en cuenta la probali-
bidad inicial. Suponga que la cantidad de mujeres bibliotecarias en la
población general es muy baja (digamos del 5%) mientras que la can-
tidad de mujeres que se trabajan en una oficina es muy elevada (diga-
mos el 80%). En este caso, lo más probable es que esta persona sea ofi-
cinista aunque dejándome llevar por el heurístico de representatividad
haya decidido de forma equivocada.
197
El heurístico de disponibilidad. Las personas no siempre se fijan en

la semejanza a la hora de hacer predicciones. A veces evalúan la fre-
cuencia de un hecho por la facilidad o dificultad con que evocan
(recuerdan) su existencia. Para comprobar la utilización de este heurís-
tico realice la actividad que proponemos en el Recuadro 5.5.
RECUADRO 5.5
El heurístico de disponibilidad
Actividad 5.4
Pregunte de forma individual a 4 escolares de entre 10 y 12 años lo
siguiente: «Dime si la letra p aparece más veces al comienzo o en medio
de una palabra».
Registre las respuestas de los escolares ¿Cuál ha sido la respuesta más
frecuente? ¿Cuántos escolares han respondido que al comienzo? ¿Cuán-
tos han respondido que en medio? Posiblemente la respuesta más
mayoritaria haya sido «al comienzo». La conclusión es errónea. ¿Por
qué se produce esta respuesta equivocada? Parece que las personas uti-
lizan el heurístico de disponibilidad. Tratan de recordar ejemplos de
palabras que empiezan por p y de palabras que llevan una p en medio
de la palabra. Como es más fácil recordar palabras que comienzan por
una determinada letra del alfabeto, lo normal es que recuerden más
palabras de esta clase. De ahí deducen que hay más palabras que
empiezan por esa letra.
Juzgamos la frecuencia de los hechos en función de la experiencia y de lo
importante que sea para nosotros, o de lo reciente que esté en nuestra
memoria. Los hechos más recientes se recuerdan mejor que los más anti-
guos. Tenga en cuenta que la probabilidad subjetiva de la ocurrencia de
accidentes aéreos aumenta en periodos de tiempo en los que se ha pro-
ducido un accidente de estas características que en periodos en los que no
ha ocurrido ningún accidente.
El razonamiento causal en los niños de poca edad. Numerosos estu-

dios revisados por Goswami (1998) han mostrado que los niños de
Educación Infantil (desde la edad de tres o cuatro años) razonan de una
manera realmente sofisticada. Desde esta edad tan temprana, tienen en
198
cuenta en su razonamiento las causas de las cosas. Desde esta edad, los
niños comprenden tres principios:
• El principio de prioridad causal. Los niños de tres y cuatro años

comprenden que las causas son anteriores, o ocurren a la vez,
que sus efectos y que los efectos nunca son anteriores a las cau-
sas que los producen.
• El principio de covariación. Los niños de estas edades compren-
den que las causas se dan junto a sus efectos de una forma regu-
lar y predecible.
• El principio de contigüidad. Los niños entienden que las causas y sus
efectos deben darse en el mismo tiempo y en el mismo espacio.
Un hecho importante es que el razonamiento causal muestra una

enorme continuidad desde la niñez a la edad adulta. Las inferencias
causales que son difíciles para los adultos también resultan difíciles
para los niños mientras que aquellas que son fáciles para los adultos son
fáciles también para los niños.
5.5. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD
La capacidad para solucionar problemas es una característica impor-

tante de las personas inteligentes. La conducta de solución de problemas
está dirigida a conseguir metas. Existe un problema siempre que se desee
lograr un objetivo que no pueda conseguirse directamente, ya sea porque
la solución se encuentre bloqueada o por que se carezca del conocimien-
to necesario. La cantidad y variedad de problemas existentes es enorme.
Por ejemplo, la Figura 5.4 muestra un tipo de problemas. En ella pode-
mos ver un laberinto como los que aparecen en los libros infantiles y en
las secciones de entretenimiento de los periódicos. En este problema apa-
rece un punto inicial y la meta que se debe alcanzar para solucionar el pro-
blema. El objetivo consiste en llegar lo antes posible al punto final sin
quedar atrapado en un callejón sin salida. El proceso mental implicado en
la solución de problemas se desarrolla en varias fases:
Primera: Se comprende y se identifica el problema que se tiene que

intentar solucionar.
199
Segunda: Se prepara un plan de acción y se generan posibles solu-

ciones que puedan conducir a la solución del problema.
Tercera: Se pone en práctica el plan de acción y se examinan las
posibles soluciones.
Cuarta: Se evalúan las soluciones para comprobar si se ha logrado
solucionar el problema.
FIGURA 5.4. Imagen de un laberinto en la que se muestra el INICIO

y la META que hay que alcanzar para solucionar el problema.
En resumen, todo problema se caracteriza por:

• Señalar un objetivo o meta que se desea conseguir de la forma
más rápida y directa posible.
• Esa meta u objetivo no puede lograrse directamente, bien por
falta de los conocimientos necesarios, bien porque el camino esté
bloqueado.
La Figura 5.5 muestra el aparato utilizado por el primer psicólogo

que estudió la conducta de solución de problemas de una forma siste-
mática. Pero Thorndike no estudio la conducta de solución de proble-
mas en humanos sino que utilizó gatos como sujetos experimentales.
El problema que tenían que solucionar los gatos hambrientos era con-
seguir salir de la caja para comer el alimento situado en el plato.
Thorndike colocaba a un gato dentro de la caja y esperaba a que la
200
abriera realizando una determinada acción (pisar en una zona de la

caja). La conducta del animal dentro de la caja era azarosa. El gato iba
y venía, mordía los barrotes, hasta que por azar pisaba en ese sitio y se
abría el pestillo. De este modo podía salir de la caja y consumía la
comida que había en el plato. Thorndike volvía a colocar al gato otra
vez en la caja. Lo que ocurría era que el gato era capaz de abrir la caja
cada vez en menos tiempo mostrando que la conducta de solución del
problema mejoraba con la práctica. Observó la conducta de otros gatos
y parecía que todos actuaban de la misma manera. Según Thorndike,
sus gatos aprendían por ensayo y error. Su conducta era azarosa hasta
que en un momento dado, de forma casual producía la respuesta espe-
rada y lograba salir de la caja y solucionar el problema.
FIGURA 5.5. Imagen de la caja-problema utilizada por Thorndike a finales del

siglo XIX para estudiar la conducta de los gatos a la hora de intentar solucionar
el problema de cómo evadirse de ella.
La solución de problemas por ensayo y error es un buen método

de solución de problemas. De hecho, muchas veces es la forma como
solucionamos muchos de los problemas que se plantean en la vida
cotidiana tanto a los adultos como a los niños. Piense en lo que hace
cuando quiere que funcione una radio nueva o el mando a distancia
del televisor. El animal empieza a tocar todos los botones hasta que
da con la acción que produce el resultado esperado, abrir la puerta de
201
la jaula. A partir de ese momento, cuando otra vez tenga que resol-
ver el mismo problema, hará funcionar el aparato mucho antes.
Habrá aprendido a solucionar el problema. Sin embargo, este méto-
do a pesar de resultar muy práctico muchas veces no es bueno para
solucionar muchos problemas. Cuando la cantidad de combinacio-
nes que deberíamos realizar para lograr solucionar el problema fuera
tan elevada que no resultara práctico realizar todas ellas para dar con
la solución.
Un método infalible consiste en explorar todos los caminos y todas
las acciones que pueden llevar a la solución del problema aplicando
unas reglas llamadas algoritmos que son infalibles. El problema es que
generalmente la cantidad de pasos que hay que dar y el tiempo que hay
que invertir es tan grande que no resulta factible. La mente humana
utiliza muchas veces ciertos atajos o procedimientos, llamados heurís-
ticos que en lugar de explorar todas las posibilidades de un modo
exhaustivo, seleccionan sólo aquellas con más posibilidades. Se trata de
atajos que aunque no garantizan que se va a lograr llegar a la meta y
resolver el problema tienen muchas posibilidades de hacerlo. El heu-
rístico más utilizado es el análisis medios-fines. Esta forma de resolver
problemas consiste en dividir el problema en partes o submetas, de

forma que se va resolviendo una parte en cada ocasión consiguiendo
una de estas submetas. Este método es muy práctico y es el que las per-
sonas utilizan para resolver muchos tipos de problemas. El Recuadro
5.6 muestra como funciona el heurístico medios-fines. En el se especi-
fican las cuatro fases del heurístico. Además, se propone una nueva
actividad para que intente solucionar un problema utilizando este pro-
cedimiento.
RECUADRO 5.6
Fases del heurístico medios-fines
Primera fase
La persona que intenta solucionar un problema a través del heurístico
medios-fines comprende las diferencias que existen entre el estado inicial
del problema y el estado final que daría lugar a la solución del problema.
Es decir, la meta que se desea conseguir con la solución del problema.
202
RECUADRO 5.6
Fases del heurístico medios-fines (continuación)
Segunda fase
La persona selecciona un operador (una acción) que permita reducir la
diferencia encontrada en la fase anterior. Un operador es cada uno de los
movimientos o acciones que la persona puede realizar dentro del espacio-
problema.
Tercera fase
Se comprueba si se puede aplicar el operador seleccionado. Si se puede
aplicar se aplica. Si no es posible aplicar el operador se buscará una sub-
meta en la que se pueda aplicar el operador. Se aplica de nuevo el análisis
medios-fines a esa submeta hasta que el operador identificado pueda apli-
carse para solucionar el problema.
Cuarta fase
Volver a la primera fase.
Actividad
Señale cómo puede solucionarse el siguiente problema utilizando el heu-

rístico medios-fines:
Suponga que usted es profesora/or de un colegio. Su problema consiste en mon-
tar una pequeña obra de teatro en la que deberán participar 8 niños de entre
10 y 11 años para la fiesta de fin de curso del colegio a la que van a asistir
los otros alumnos del colegio, los profesores y los padres de los niños. Tiene 3
semanas para conseguirlo.
Señale los pasos que daría y cómo iría estableciendo submetas que ayuden
a conseguir la meta deseada y los operadores que iría estableciendo para
lograr cada submeta.
Otra forma que se utiliza para intentar resolver problemas consiste en

utilizar el razonamiento por analogía. Realice la siguiente Actividad.
Suponga que plantea a un grupo de adolescentes el siguiente problema:
«Un doctor tiene un paciente con un tumor maligno en el estómago y

no le puede operar. Sin embargo, si no destruye el tumor, el paciente mori-
rá. Existe un tipo de rayo que es capaz de destruir el tumor siempre que la
203
intensidad de los rayos sea suficientemente alta para hacerlo. Desafortuna-

damente, a esa intensidad el tejido sano que atraviesen los rayos también
será destruido. A intensidades más bajas, los rayos no destruirán los tejidos
sanos pero tampoco destruirán el tumor. ¿Qué procedimiento deberá utili-
zar el doctor para destruir el tumor sin destruir el tejido sano?»
¿Cree que ayudaría a solucionar este problema si leyera a los ado-

lescentes la siguiente historia que puede ser una analogía adecuada para
el problema del tumor? Vea la Figura 5.6.
FIGURA 5.6. Imagen idealizada del problema de la fortaleza.
«Un general al mando de sus tropas debe tomar una fortaleza situada
en el centro de un país milenario. De la fortaleza salían en forma de radios
varios caminos pero desgraciadamente estaban llenos de minas. Sólo si los
soldados pasaban en pequeños grupos, las minas no explotarían. Sin
embargo, para poder iniciar el ataque con éxito, el general debería situar
a todas sus tropas al pie de la fortaleza ¿Cómo podría este general solucio-
nar el problema de tomar la fortaleza?
204
Si los estudiantes no saben solucionar el problema después de ver

el dibujo y leerles la historia, usted puede ayudarles. Recuerde que la
meta en ambos problemas consiste en usar la fuerza para llegar a alcan-
zar un objetivo central y que no se puede aplicar la fuerza completa por
un solo camino de forma segura. Piense que ambos problemas pueden
solucionarse aplicando fuerzas débiles por múltiples lugares de forma
simultánea.
Cuando hayan resuelto este problema, vuelva a plantear a los
adolescentes el problema del tumor y compruebe si ahora son capa-
ces de solucionarlo. Vea si son capaces de utilizar la analogía de la
fortaleza par solucionar el problema del tumor. Observe que aunque
los dos problemas son muy diferentes en cuanto a su contenido, las
relaciones básicas son semejantes. La pregunta es si los jóvenes son
capaces de utilizar el conocimiento previo de cómo deberían solu-
cionar el problema del general y la fortaleza para solucionar el pro-
blema del tumor.
El razonamiento lógico en los niños. Algunos tipos de razona-
miento lógico se desarrollan muy pronto en los niños; por ejemplo,
el razonamiento por analogía. Razonamos de forma analógica
cuando utilizamos nuestro conocimiento de algo que nos resulta

familiar para enfrentarnos a algo nuevo y desconocido. Los niños
pequeños, al igual que los niños más mayores y los adultos, utilizan
el razonamiento analógico para resolver problemas de la vida coti-
diana. Los niños y los mayores suelen resolver e interpretar nuevos
problemas en función de los conocimientos previos que poseen en
el momento en que se enfrentan a la solución del nuevo problema.
Es decir, la experiencia que se posee sobre un determinado tipo de
problemas ayuda a solucionar otros problemas similares siempre
que se pueda recuperar la información adecuada a partir de la
memoria a largo plazo.
El razonamiento por analogías ocurre de la forma siguiente. Pri-
mero se nos presenta una situación. En ese momento, recordamos
una situación semejante que hemos experimentado previamente.
Comparamos las dos situaciones, la antigua y la nueva. Finalmente,
razonamos y aprendemos con nuestro razonamiento. Para tener
éxito en el razonamiento analógico es preciso encontrar la corres-
pondencia o la relación existente entre el problema antiguo y el
nuevo.
205
Problemas de tipo analógico pueden proponerse a niños de cuatro

años de edad, siempre que la tarea les resulte familiar. Por ejemplo, la
analogía:
A:B::C:D
pájaro: nido:: perro: ?
Puede presentarse como si se tratara de un juego de cartas en vez

de presentarse de forma escrita. Aso hicieron en un estudio Goswami
y Brown (1990). La Figura 5.7 muestra la forma de presentar proble-
mas de tipo analógico a niños pequeños. Construyeron una secuencia
de dibujos que correspondía a la secuencia de palabras de la analogía,
como la que aparece en esta Figura. Leyeron la analogía a un niño de
cuatro años que razonó del siguiente modo:
El pájaro pone huevos en su nido, el perro tiene bebés, y los bebés se

llaman...... ¡y el nombre de los bebés es cachorro¡
FIGURA 5.7. Ejemplo de uno de los problemas analógicos utilizados por Goswami y
Brown (1990). En la parte superior de la figura aparece el tablero del juego. En la
fila del centro aparecen dibujados los cuatro términos de la analogía. En la parte
inferior de la figura aparece la respuesta correcta (D) y los distractores de la
analogía (tarjetas E, F y G). A partir de Goswami y Brown, 1990.
206
El niño utilizó la relación «tipo de descendiente» para solucionar la

analogía y predijo que la solución era cachorro. Sin embargo, la solu-
ción en la que habían pensado las investigadoras era «caseta» (D). La
relación que unía los términos A y B de la analogía era «vive en». Des-
pués de la predicción verbal del niño las investigadoras le mostraron los
cuatro dibujos que aparecen en la última línea (D, E, F, G) correspon-
dientes a una caseta, un hueso, un gato y otro perro. El niño no miró
siquiera los dibujos porque estaba convencido de que su respuesta era
buena. Finalmente, le convencieron para que mirara los dibujos prepa-
rados por las investigadoras como posibles soluciones. El niño enton-
ces dijo sin dudar: «caseta» y solucionó el problema correctamente.
El niño de tres o cuatro años ya es capaz de razonar utilizando
analogías siempre que el contenido de las mismas le resulte familiar y
la forma de presentación comprensible. Esta capacidad de razona-
miento es muy importante. A medida que el conocimiento del niño
aumenta y se hace más complejo va siendo capaz de resolver analogí-
as más complejas.
Una actividad interesante para realizar con niños desde los 3 a los
12 años es la construcción de analogías en la forma arriba indicada y
pedir que las resuelvan, señalando cuál es la tarjeta que completa la

analogía. Pueden prepararse 10 analogías diferentes y comprobar como
los niños las resuelven. Para realizar estas analogías pueden utilizarse
relaciones causales tales como cortar, deshacerse, abrir, romper o colgar.
Por ejemplo: mantequilla : mantequilla derretida : chocolate:?.
5.6. EL COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
La inteligencia, como señalaba Yela (1996), consiste en hallar nue-

vos modos de resolver problemas, de comprender situaciones, de razo-
nar, descubrir e inventar. La inteligencia, además, señala el nivel al que
se desarrolla la conducta de los seres vivos, su capacidad para adaptar-
se al medio y transformarlo, su grado de dominio sobre el ambiente en
el que viven. No es un simple conocimiento enciclopédico o una habi-
lidad académica determinada. Refleja una capacidad más amplia para
comprender el ambiente.
Se dice que la conducta de una persona es más inteligente cuanto
más flexible e innovadora y menos repetitiva sea. La psicología trata de
207
explicar cómo es la inteligencia utilizando muy distintos enfoques

como son el enfoque general (estudiando los procesos), el diferencial
(estudiando las aptitudes) y el evolutivo (estudiando el desarrollo de la
inteligencia).
El psicólogo francés, Alfred Binet diseño a comienzos del siglo XIX
la primera prueba de inteligencia con el fin de identificar a los escola-
res menos dotados para proporcionarles ayuda. La idea que guió la
construcción de la prueba fue que si la actuación en la prueba mejora-
ba con la edad, se podía utilizar sus resultados para diferenciar entre los
distintos grados de inteligencia de los niños de un determinado grupo.
En colaboración con Simon construyó la primera prueba de inteligen-
cia. La prueba se llamó el test de Binet-Simon. Esta prueba distinguía
entre niños de distintas edades y servía para asignar a cada niño una
calificación que correspondía a su Edad Mental. Por ejemplo, si un
niño de 8 años obtenía en esta prueba una calificación como la que
obtenían los niños de 10 años, se le asignaba una edad mental de 10.
Si un niño de 9 años obtenía la puntuación correspondiente a los niños
de 8 años, la Edad Mental de este niño era de 8 años. La prueba servía
para saber si el niño estaba atrasado o adelantado con respecto a su
edad.
Para poder establecer comparaciones entre distintas edades, se uti-
lizó más adelante en concepto de Cociente Intelectual (CI) como
medida de la inteligencia que toma en consideración la edad mental y
la edad cronológica del individuo. La forma de calcular el CI es dividir
su edad mental (la puntuación obtenida en el test de inteligencia) entre
su edad cronológica y multiplicar el resultado por 100.
CI = Edad Mental (EM) / Edad Cronológica (EC) X 100
De esta forma, un niño de 10 años que tenga la edad mental de un

niño de su edad, tendrá un CI de 100; si tiene la edad mental de un
niño de 8 años, su CI será 80; finalmente, si tiene la edad mental de
un niño de 11 años, su CI será de 110. Como se muestra en la Figura
5.8, la inteligencia de las personas evaluada mediante los tests de inte-
ligencia se agrupa en torno a la media (100). Observe que las dos ter-
ceras partes de las personas a las que se les aplican tests de inteligencia
se sitúan entre los 15 puntos por encima y los 15 puntos por debajo de
la media (100). La curva muestra que a medida que nos alejamos de la
208
media, el número de personas situadas en esas categorías disminuye

sensiblemente.
FIGURA 5.8. Curva en forma de campana que muestra cómo se distribuyen

los CIs. La puntuación más frecuente es 100. El 68,3% de los CIs
de la población se sitúa entre los 15 puntos por encima y por debajo de 100.
El 95.7% de la población está entre los 30 puntos por encima y por debajo
de 100.
El Recuadro 5.7 resume los principales acuerdos a los que han lle-
gado sobre este tema tan complejo un nutrido grupo de expertos.
RECUADRO 5.7
Los grandes acuerdos de los científicos que estudian la inteligencia
Cincuenta y siete expertos internacionales publicaron en 1997 en la revis-

ta Intelligence una declaración sobre el significado de la inteligencia, cuyos
principales puntos señalamos a continuación:
• La inteligencia se puede medir a través de tests de inteligencia que sean

válidos y fiables desde el punto de vista técnico.
• Existen diversos tipos de tests de inteligencia. Algunos incluyen pala-
bras o números, o requieren un conocimiento cultural específico como
209
RECUADRO 5.7
Los grandes acuerdos de los científicos que estudian la inteligencia (continuación)
los tests de vocabulario. Otros, por el contrario, incluyen formas o dise-
ños que sólo exigen conocer conceptos universales simples como
poco/mucho, abierto/cerrado, arriba/abajo.
• La distribución de la inteligencia de las personas evaluada a través del
Cociente Intelectual (CI) se adapta a una forma de campana. La mayor
parte de las personas se sitúan en torno al punto medio (CI = 100).
Pocas personas son muy inteligentes o muy torpes. Sólo alrededor del
un 3% de la población obtiene puntuaciones superiores a 130 (son los
considerados como superdotados) y aproximadamente otro 3% pre-
senta puntuaciones por debajo de 70 (límite del retraso mental).
• Los procesos cerebrales que subyacen a la inteligencia todavía no son bien
comprendidos. Las investigaciones actuales estudian la velocidad de trans-
misión neural, el consumo de glucosa y la actividad eléctrica del cerebro.
• Los miembros de todos los grupos étnico-raciales se sitúan a todos los
niveles de la escala de CI.
• Las ventajas prácticas de tener un CI alto aumentan a medida que las
situaciones se hacen más complejas (novedosas, ambiguas, cambientes
o impredecibles).
• Las diferencias en inteligencia no son el único factor que influye en el
rendimiento académico, el entrenamiento o las ocupaciones complejas,
aunque la inteligencia suele ser el factor más importante.
• Algunos rasgos de personalidad, aptitudes, capacidades físicas, expe-
riencia, y otros, son importantes (en ocasiones esenciales) para lograr
un rendimiento óptimo en muchas ocupaciones. Algunos autores se
refieren a estos rasgos humanos como otras «inteligencias».
• Las personas difieren en inteligencia debido tanto a factores ambienta-
les como a la herencia. Las estimaciones de la heredabilidad de la inte-
ligencia van desde el 0,40 al 0,80 (en una escala de 0 a 1). Esto indica
que la genética juega un papel más importante que el ambiente en la
aparición de las diferencias individuales de la inteligencia.
• Los miembros de una misma familia suelen diferir sustancialmente en
inteligencia (una media de 12 puntos de CI), tanto por razones gené-
ticas como ambientales.
• El hecho de que el CI sea altamente heredable no significa que no esté
influido por el ambiente. Los niños no nacen con niveles intelectuales
fijos e inmodificables. El CI se estabiliza gradualmente durante la
infancia y cambia poco después.
210
Creatividad o innovación en la solución de problemas. El difícil defi-

nir lo que se entiende por creatividad. Sin embargo, podemos enten-
der la creatividad como aquella actividad mental que da como resulta-
do formas nuevas o novedosas de solucionar los problemas. Se dice que
un producto creativo es original y novedoso, y debe ser considerado
por la comunidad como algo valioso e interesante. Un producto crea-
tivo refleja siempre la mente de su creador.
Podemos decir sin temor a equivocarnos que la creatividad es el
resultado de la actividad cognitiva que produce una forma nueva de ver
una situación o disponer unos elementos para producir algo novedoso,
valioso y original. La creatividad es algo deseable. Al fin y al cabo, las
mejores obras de arte, los principales inventos, los más importantes
descubrimientos científicos, las principales innovaciones surgen del
pensamiento creativo de su creador.
Los psicólogos que han estudiado en profundidad el tema de la crea-
tividad han concluido que el proceso creador tiene una serie de carac-
terísticas que podemos resumir de la siguiente manera:
• Raramente un producto o una solución creativa surge espontá-

neamente. Por lo general, la solución creativa que produce una

persona a un problema importante para la humanidad surge a
partir de un largo trabajo y preparación anterior. La solución
creativa a un problema complejo surge de personas que ponen
en funcionamiento su experiencia personal.
• Las soluciones y productos creativos aparecen después de un
largo periodo de incubación. Es decir, el creador suele dejar
pasar el tiempo y deja reposar el problema en el que ha estado
trabajando activamente durante un tiempo. Este tiempo sirve de
descanso después de un arduo trabajo y permite que ciertos pro-
cesos inconscientes contribuyan a mostrar otras perspectivas del
problema que permanecían ocultas.
• Para algunos, el pensamiento creativo está influido a veces de
una especie de iluminación, el ¡heureka¡ ¡lo encontré¡ Las perso-
nas creativas que están en el proceso de producir una solución
creativa a veces han indicado haber experimentado una visión
aunque sólo sea parcial de la solución del problema en forma de
alguna imagen que se ha podido producir incluso durante el
sueño.
211
• Finalmente, esa iluminación no supone haber llegado ya a la

solución final del problema. Por lo general, todavía es necesario
seguir trabajando mucho
¿Se nace creativo o se puede enseñar a ser creativo? Un tema muy impor-
tante en la escuela es si se puede enseñar a los niños a ser creativos. ¿Se
nace creativos o la creatividad se aprende como se aprenden otras habili-
dades? ¿Qué se puede hacer para fomentar la creatividad a nivel escolar y
social? El Recuadro 5.8 recoge algunas sugerencias a este respecto.
RECUADRO 5.8
Acciones que pueden tomarse para favorecer la creatividad
Algunas instituciones han puesto en marcha diversos programas para

favorecer el desarrollo del pensamiento creativo. Los puntos más destaca-
dos son:
• Favorecer y desarrollar una amplia base de conocimientos básicos. Cuan-

to mayor sea el conocimiento de una persona y cuanto más integrado

esté, ya se trate en el área de las ciencias o las artes, más posibilidades
tendrá de desarrollar el talento creativo. Recuerde, las respuestas, los
productos y las soluciones creativas a los problemas no surgen en el
vacío sino que por lo general son el resultado de una amplia y pro-
funda base de conocimiento. Si una buena preparación no puede exis-
tir la creatividad.
• Favorecer la curiosidad y el hábito de exploración. Las personas creativas
son curiosas por naturaleza. Les gusta explorar lugares nuevos, les gusta
leer y experimentar nuevas sensaciones. Un ambiente que favorezca la
curiosidad y que empuje al descubrimiento y exploración de nuevos
caminos, estará posibilitando que el individuo aumente sus conoci-
mientos básicos.
• Crear una atmósfera de trabajo y estudio apropiada para que se desarrolle
en pensamiento creativo. Desarrollar técnicas de pensar en voz alta y en
grupo, de manera que cada miembro del grupo tenga libertad para
expresar sus ideas sin que los compañeros/as le critiquen, favorece la
aparición de ideas y pensamientos nuevos y la búsqueda de nuevas solu-
ciones a problemas antiguos.
212
RECUADRO 5.8
Acciones que pueden tomarse para favorecer la creatividad (continuación)
• Fomentar el sentimiento de independencia y respeto al otro. La escuela, la

empresa o el grupo social debe permitir y fomentar el sentimiento de
independencia de sus miembros. Las personas creativas, por lo gene-
ral, están dispuestas a tomar posturas arriesgadas ante las cosas, a acep-
tar riesgos y a hacerse responsables de los mismos. Una persona inhi-
bida, incapaz de decidir por sí misma, nunca puede ser creativa, capaz
de aportar soluciones novedosas para resolver problemas importantes.
Una escuela o una sociedad que favorezca pensamientos conformistas
con las normas del sistema, no puede pretender que exista entre sus
miembros muchas personas creativas. Conformismo y creatividad
están reñidos.
• Desarrollar el pensamiento analógico. La institución (ya sea la escuela o
la empresa) que favorezca la solución de problemas mediante la utiliza-
ción del pensamiento analógico está contribuyendo a la aparición de
soluciones creativas. El niño en la escuela puede y debe desarrollar su
razonamiento analógico. De esta forma, la institución estará contribu-
yendo a lograr miembros más creativos.
5.7. EL DECLIVE DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS

CON LA EDAD
¿Qué ocurre en los procesos de razonamiento y toma de decisiones

con la edad? ¿Qué ocurre en las funciones intelectuales cuando nos
hacemos viejos? La investigación realizada durante el último cuarto de
siglo ha presentado resultados que sugieren la existencia de un declive
en las funciones cognitivas con la edad. Todas aquellas funciones men-
tales que dependen de los recursos de procesamiento declinan con la
edad. Sin embargo, es necesario también tener en cuenta que las per-
sonas mayores también poseen un amplio caudal de experiencias. Park
(2000) ha propuesto una buena analogía para explicar esto. Según
Park, el anciano es como un ordenador con un enorme disco duro en
el que está almacenado una gran cantidad de información. Junto a este
disco duro, existiría en este ordenador un acceso limitado a la memo-
ria ram, lo que haría que el ordenador funcionara lentamente. Su capa-
213
cidad de procesamiento es insuficiente para poder usar la gran canti-

dad de información que está almacenada en su disco duro. No puede
decirse que el ordenador no funcione, sino que lo hace a un nivel un
poco menos eficiente.
Está bien documentado que cuando el ambiente resulta familiar,
las personas mayores actúan bastante bien. Sin embargo, en ambientes
nuevos, no familiares, los ancianos actúan peor. La habilidad para
resolver problemas es muy importante a lo largo de toda la vida. En
general, los estudios que han comparado cómo actúan jóvenes de 20 ó
30 años y personas mayores de 60, han observado que los jóvenes actú-
an mejor que los mayores. Parece que los jóvenes adoptan estrategias
más efectivas que los viejos a la hora de solucionar problemas. Sin
embargo, cuando se trata de solucionar problemas de la vida cotidiana
no aparecen diferencias en las estrategias adoptadas en solución de pro-
blemas entre los jóvenes y las personas mayores.
Hemos dicho que las personas inteligentes solucionan mejor los
problemas que las menos inteligentes ¿Cómo influye la edad en la inte-
ligencia? La suposición más frecuente entre los psicólogos es que la inte-
ligencia, evaluada a través de los tests de inteligencia tipificados, aumen-
ta hasta la adolescencia, permanece bastante constante durante la edad

adulta y a partir de esa edad comienza a declinar. Los estudios que han
mostrado esta tendencia han utilizado diseños de investigación trans-
versales. Es decir, estudios que comparaban la actuación en los tests de
inteligencia de personas de distintas edades en un momento dado. Sin
embargo, este tipo de diseño no tiene en cuenta que las diferencias entre
los distintos grupos de edad pueden deberse no a los problemas de la
edad sino a diferencias educativas y de salud existentes entre las perso-
nas jóvenes y las personas mayores. Las personas jóvenes, por lo gene-
ral, han tenido más años de educación que las personas mayores. Lo
mismo puede decirse en cuanto a las condiciones sanitarias.
Una forma mejor de estudiar el cambio que experimenta la inteli-
gencia con la edad es utilizando diseños de investigación longitudina-
les en los que se evalúe la inteligencia de los mismos sujetos en distin-
tos momentos de su vida. Estos estudios longitudinales han mostrado
unos resultados mas alentadores ya que han encontrado que muchas
habilidades mentales permanecen bastante estables a lo largo de toda la
vida. Schaie y sus colaboradores han llevado a cabo el estudio logitudi-
nal más completo de los realizados hasta el momento. En esta investi-
214
gación participaron muchas personas cuya inteligencia se probó perió-

dicamente cada siete años en un periodo de tiempo comprendido
desde los 25 años hasta los 81. Este estudio no ha encontrado que se
produzca un declive de la inteligencia antes de los 60 años. Es descen-
so sólo es fiable a partir de los 70 años. A pesar de todo, más de la
mitad de las personas que participaron en este estudio longitudinal no
mostraron un descenso de la inteligencia demasiado apreciable con la
edad (Schaie, 1993).
Los pocos estudios que existen sobre capacidad de juicio y toma de
decisiones sugieren que las personas mayores son menos flexibles que
las jóvenes en tareas de aprendizaje y a la hora de revisar sus estrategias
y sus juicios.
Los capítulos del 22 al 26 del libro Psicología general. Un enfoque

cognitivo para el siglo XXI (Ballesteros, 2000) tratan con mucha mayor
extensión distintos temas relacionados con la categorización, el razo-
namiento y la solución de problemas.

Los capítulos 22, 23 y 24 del libro Procesos psicológicos básicos
(Ballesteros y García, 1997) tratan de una forma más concisa estos mis-
mos temas.
El vídeo de la serie Procesos psicológicos básicos, titulado Solución de
problemas: ¿Lógica o intuición? Trata de forma audiovisual varios temas
relacionados con el razonamiento y la solución de problemas.
Si le interesa el tema de la creatividad no deje de leer el libro de
Weisberg (1987) titulado Creatividad, el genio y otros mitos, publica-
do en Barcelona por la editorial Labor. En este libro se tratan diver-
sos mitos asociados con la creatividad científica y artística. Es un
libro ameno y fácil de leer. Leyéndolo comprenderá que el pensa-
miento creativo está en cada uno de nosotros y que los grandes inno-
vadores han sido personas bien preparadas, con mucha motivación y
muy persistentes. La persona que no tenga experiencia y abundantes
conocimientos en un área determinada, no podrá realizar contribu-
ciones creativas.
Si desea saber más sobre cómo se representan las categorías los
niños ciegos, puede leer el libro de Peraita, Elosua y Linares publicado
215
en 1992 por la Editorial Trotta, titulado Representación de categorías

naturales en niños ciegos.
5.9. PALABRAS CLAVE
Analogía
Análisis medios-fines
Categoría
Concepto
Ejemplar
Esquema
Heurístico
Inferencia
Nivel básico de las categorías
Nivel subordinado de las categorías
Nivel supraordinado de las categorías
Prototipo
1. ¿Para qué sirven las categorías?

2. Exponga cuales son los tres niveles de estructuración de las
categorías naturales y ponga varios ejemplos de cada nivel.
3. Señale las fuentes de información que contribuyen a la forma-
ción de conceptos
4. Escriba cuales son los elementos principales del guión «visita
la médico».
5. ¿Qué son los heurísticos? Ponga algún ejemplo y señale como
conducen a errores de razonamiento.
6. Principales métodos de solución de problemas.
7. ¿Utilizan los niños de tres ó cuatro años el razonamiento ana-
lógico para resolver problemas? Ponga algún ejemplo.
8. ¿Qué se entiende por comportamiento inteligente?
9. Concepto de cociente intelectual
10. ¿Qué se puede hacer para fomentar la creatividad?
216
CAPÍTULO 6
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
6.1. Introducción
6.2. Características y naturaleza del lenguaje
6.3. Niveles de procesamiento del lenguaje
6.4. Percepción del habla y de la palabra escrita
6.5. Comprensión y producción del lenguaje
6.6. Adquisición y desarrollo del lenguaje
6.7. Percepción y comprensión del lenguaje

en las personas mayores
6.8. Trastornos del lenguaje
6.9. Relación entre lenguaje y pensamiento
6.11. Palabras clave

RESUMEN
1. El lenguaje es una habilidad superior, específicamente humana, que
cumple una función comunicativa y de representación interna de los
pensamientos.
2. El lingüísta Noam Chomsky distinguió entre competencia y actua-
ción. Por competencia, Chomsky entiende el conocimiento que tie-
nen las personas del lenguaje. Este conocimiento les permite hablar
y escribir en su lengua. Por actuación se entiende la producción con-
creta del lenguaje que realiza el hablante en un momento dado. Esta
actuación concreta puede presentar errores.
3. El lenguaje está estructurado jerárquicamente. En la comprensión y
utilización del lenguaje intervienen las siguientes estructuras: la foné-
tica, el léxico, la sintaxis, la semántica, el discurso y la pragmática.
4. El lenguaje constituye un componente central de la inteligencia huma-
na que ha dado lugar a la cultura. Está formado por un sistema de sím-
bolos y por las reglas que se utilizan para combinar esos símbolos. Cual-
quier persona sana, criada en un medio social, comprende y utiliza el
lenguaje articulado como vehículo de comunicación desde muy pronto.
5. Existen ciertos factores biológicos que posibilitan el lenguaje en el ser

humano: a) poseer un aparato vocal-fonador que permite la articula-
ción rápida y precisa de una serie de fonemas; b) tiene un cerebro
superior en tamaño al del resto de los animales y su hemisferio
izquierdo está especialmente preparado para el lenguaje; y c) existen
factores madurativos que rigen el desarrollo del lenguaje.
6. Todas las lenguas tienen dos características comunes: a) la productividad,
el lenguaje es productivo y creativo porque con sólo algunas palabras se
pueden construir un número ilimitado de expresiones: b) la sistematici-
dad, porque tiene unas reglas gramaticales que indican qué combinacio-
nes de palabras son admisibles dentro de una lengua y cuáles no.
7. Los niveles de procesamiento del lenguaje son: a) el nivel perceptivo, a
partir de la onda sonora o de las letras escritas se obtienen unidades
superiores como la sílaba y la palabra: b) el nivel léxico, por el que se
accede a las representaciones de las palabras existentes en la memoria; c)
el nivel de la frase, las palabras se utilizan para formar unidades mayo-
res que se usan para expresar acontecimientos con la intervención de la
sintaxis y la semántica; d) finalmente, el nivel del discurso en el que se
combina el significado de las frases para formar unidades mayores.
218
8. La persona que escucha tiene que realizar una serie de operaciones

complejas: a) realizar un análisis fonológico para segregar las partes
del habla; b) determinar la estructura sintáctica; desarrollar la cohe-
rencia proposicional-conceptual; y d) comprender el discurso.
9. El sistema auditivo realiza una importante función en el proceso de
percepción del habla por ser el encargado de transformar la onda
acústica continua en unidades discretas. El oyente percibe los fone-
mas o unidades mínimas de sonido que forman las sílabas y las pala-
bras de una lengua.
10. Cada lengua posee un número de fonemas vocálicos y consonánticos.
En los primeros, el aire sale libremente mientras que en los segundos,
el aire choca contra alguna zona del tracto vocal. Los sonidos vocáli-
cos se diferencian por la posición de las cuerdas vocales cuando pasa
a su través la columna de aire.
11. Los sonidos consonánticos se distinguen por: a) el lugar de articula-
ción, o parte en la que el sonido encuentra el obstáculo, y pueden ser
fonemas bilabiales, labiodentales, alveolares, linguodentales y linguo-
alveolares; b) el modo de articulación o forma como el aire sale del
trato vocal que puede ser brusca (fonemas oclusivos) o suave (fone-
mas fricativos); y c) la posición de las cuerdas vocales cuando pasa el
aire, vibrando (sonidos sonoros) o no vibrando (sonidos sordos).
12. Los sonidos y las letras que forman palabras son las unidades funda-
mentales de la lengua. El oyente-hablante de una lengua posee en su
memoria representaciones de las palabras que forman el léxico men-
tal. Su organización tiene que ser muy eficiente por la facilidad como
se accede a la información sobre las palabras. Una forma de explicar-
la es entendiéndola como un diccionario en el que en cada entrada
léxica estuviera almacenado todo el conocimiento sobre la palabra
(desde como se pronuncia a su significado, sus reglas sintácticas, etc).
13. La tarea de acceso léxico ha mostrado la existencia de varios efectos
interesantes: a) efecto de la frecuencia de uso de las palabras (las pala-
bras más frecuentes tienen tiempos de acceso más cortos que las
menos frecuentes); b) efecto de la palabra-no palabra (acceso más
rápido a las palabras); c) efecto de la longitud de la palabra (el tiem-
po de acceso aumenta con la longitud de la palabra).
14. Combinando las palabras según ciertas reglas sintácticas se pueden
construir otras unidades superiores del lenguaje, las oraciones. Según
219
Chomsky, las personas tienen una capacidad innata para aprender la

gramática. Los hablantes de una lengua poseen competencia lingüís-
tica porque conocen innatamente las reglas gramaticales del lenguaje.
15. La semántica es otro componente fundamental del lenguaje, relacio-
nado con el significado de las palabras. El conocimiento semántico
permite al hablante de una lengua realizar discriminaciones muy
finas sobre el sentido de la frase.
16. La unidad superior del lenguaje es el texto o discurso que está for-
mado por una serie de oraciones relacionadas entre sí. En la com-
prensión del texto influyen no sólo aspectos sintácticos y semánticos
sino también aspectos pragmáticos.
17. Un discurso o texto es coherente cuando las oraciones que lo componen
están interrelacionadas. En ese caso se dice que el texto tiene microes-
tructura. La macroestructura se refiere al sentido general del texto.
18. El lenguaje es universal porque aparece durante los primeros años de
vida y se da en todas las sociedades humanas. A los seis años, los
niños ya poseen un amplio vocabulario y han adquirido ya un buen
conocimiento sintáctico. Todos los niños de las distintas lenguas y

culturas pasan por unos estadios de adquisición del lenguaje bastan-
tes fijos. Por eso se supone que existe un determinante genético en la
adquisición y desarrollo del lenguaje. Sin embargo, el lenguaje sólo
se desarrolla en un medio social.
19. Las principales etapas del desarrollo del lenguaje son: a) la etapa del
balbuceo (en torno a los seis meses), el niño emite sonidos que ni
siquiera corresponden a los de su lengua; b) la etapa de las frases de una
palabra (en torno al año) emite palabras independientes; c) etapa de las
frases de dos palabras (en torno al segundo año), elegidas según ciertas
reglas; d) etapa de la construcción de oraciones complejas (sobre los
cinco años), oraciones cada vez más complejas formadas por varias
palabras; y e) etapa del lenguaje adulto (a partir de los 8-10 años), a
partir de ese momento el lenguaje del niño ya tiene la estructura del
lenguaje del adulto y adquiere cada vez más vocabulario.
20. Al estudiar el lenguaje de las personas mayores hay que tener en
cuenta tres factores relacionados con la edad: a) la agudeza auditiva y
visual; b) la capacidad de la memoria de trabajo; y c) los cambios en
la velocidad de procesamiento del lenguaje.
220
21. La disminución de la agudeza sensorial se compensa con el conoci-

miento de las estructuras lingüísticas. La disminución de la memoria
de trabajo puede crear dificultades cuando las frases son largas y com-
plejas. Con la edad se produce un enlentecimiento en la velocidad de
procesamiento de la información por lo que al dirigirnos a los ancia-
nos es conveniente proporcionarles un tiempo adicional para que
puedan procesar la cadena oral pero evitando la exageración.
22. Muchos niños escolarizados presentan trastornos del lenguaje. Tam-
bién los padecen un número importante de adultos. Los problemas
del lenguaje tienen repercusiones negativas en la vida cotidiana por-
que dan lugar a problemas en la integración social y laboral de las
personas que los padecen.
23. Las grandes categorías de trastornos del lenguaje pueden clasificarse
en trastornos relacionados con: a) la recepción (sordera); b) trastor-
nos centrales (afasia); y c) problemas en la producción del lenguaje
(falta de fluidez verbal, problemas de la voz).
24. La afasia es un trastorno del lenguaje que tiene su origen en el siste-
ma nervioso central y puede afectar a la expresión y/o a la compren-
sión (cuando el trastorno es parcial se denomina disfasia). Cuando la

capacidad que aparece afectada es la comunicación escrita, el trastor-
no se denomina agrafia (disgrafia cuando el trastorno es menos
grave). La incapacidad para la lectura se denomina alexia (dislexia
cuando el trastorno es más leve).
25. El tema de la relación que existe entre el pensamiento y el lenguaje
ha preocupado a los científicos desde los tiempos de los antiguos
griegos y ha dado lugar a importantes estudios interdisciplinares
entre psicólogos y antropólogos con el objetivo de conocer cómo los
hablantes de distintas lenguas categorizan su mundo.
26. Aunque el tema no está totalmente aclarado, desde el punto de vista
filogenético la capacidad de pensamiento es previa a la del lenguaje.
Esta misma tendencia se ve reflejada en la ontogénesis. El niño
pequeño puede realizar tareas de pensamiento complejas antes de
que aparezca el lenguaje.
27. Parece que pensamiento y lenguaje son habilidades psicológicas
interdependientes. Las experiencias culturales influyen en el desarro-
llo de los códigos lingüísticos pero el lenguaje influye en la forma
como el hablante codifica e interpreta la realidad.
221
6.1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje es el proceso psicológico más específicamente humano

y cumple al menos una doble función. Por un lado, sirve para la comu-
nicación con otras personas; por otro, permite la representación inter-
na de los pensamientos y la comunicación de la persona consigo
misma. Los usos que hacemos de la palabra lenguaje son múltiples. Para
comprenderlo sólo tiene que observar los siguientes ejemplos:
• «El lenguaje es específico de los seres humanos». Aquí, la palabra len-
guaje significa que todos los seres humanos poseen un lenguaje.
• «El español es una lengua muy rica, hablada por muchos millones de
personas en el mundo». Quiere decir que el español es una de las len-
guas que hablan hoy en el mundo un mayor número de personas.
Además, se trata de una lengua rica y flexible en la que se escriben
muchos libros y que tiene una amplia influencia en la cultura.
• «La lengua española se deriva del latín». El español actual proviene
del latín, una lengua muy influyente durante un amplio periodo de
tiempo pero que en la actualidad es una lengua muerta.
• «Bob es inglés pero ha aprendido nuestra lengua muy rápidamente».

Bob, aunque nació en Inglaterra de padres ingleses, ha aprendi-
do español como segunda lengua. Además, este inglés tiene pro-
bablemente facilidad para aprender idiomas porque ha aprendi-
do español en poco tiempo.
El lingüista Noan Chomsky, distinguió entre dos conceptos muy
importantes, competencia y actuación. Por competencia se entiende el
conocimiento que las personas tienen del lenguaje. Este conocimiento les
permite hablar y escribir en esa lengua. Además, les permite comprender
lo que otros hablantes de esa lengua dicen o escriben. Actuación se refie-
re a la producción real y a la comprensión de esas palabras. Supone la uti-
lización concreta del lenguaje por parte del hablante. En la actuación con-
creta realizada en un momento dado, la persona puede cometer ciertos
errores a la hora de pronunciar la palabra, puede repetir indebidamente
una palabra dentro de una frase, o puede dudar a la hora de pronunciar
una determinada palabra. Estos errores que se refieren a la actuación con-
creta en un momento dado, no reflejan la competencia de esa persona.
Los psicólogos cognitivos del lenguaje se interesan por comprender
cómo se representa el conocimiento del lenguaje en la mente humana,
222
y cuáles son los procesos mentales de los que dependen la producción

y la comprensión de las expresiones lingüísticas en el contexto en el que
se producen.
El lenguaje posee una estructura claramente jerárquica. En el cono-
cimiento necesario para la comprensión y el uso del lenguaje están
implicadas las siguientes estructuras del lenguaje:
• Fonética: Conocimiento de los fonemas o sonidos que forman

una lengua
• Léxico: Conocimiento de las palabras contenidas en el dicciona-
rio mental
• Sintaxis: Reglas gramaticales que se utilizan para combinar las
palabras dentro de una frase
• Semántica: Reglas para combinar el significado de las palabras
dentro de una frase
• Discurso: Significado y relación existente entre varias oraciones
dentro de un texto.
• Prágmática: Se refiere al uso del lenguaje con el fin de comuni-
car las intenciones del hablante dentro de un contexto social.
6.2. CARACTERÍSTICAS Y NATURALEZA DEL LENGUAJE
El lenguaje es un proceso psicológico específicamente humano que

constituye un componente central de la inteligencia. Supone la activi-
dad simbólica más característica de las personas. Esta capacidad hace
posible la comunicación entre las personas y ha dado lugar a la cultu-
ra. Además, a través del lenguaje el ser humano puede representarse
mentalmente el mundo que le rodea permitiendo la manipulación
mental de la realidad cuando esta no está presente. El lenguaje está for-
mado por un sistema de símbolos y las reglas que se utilizan para com-
binar esos símbolos. Mediante los intercambios lingüísticos nos comu-
nicamos con otras personas. La actividad lingüística diferencia al
hombre del resto de los animales que no utilizan el lenguaje articulado
como medio de expresión y comunicación.
Cualquier persona criada en un medio social es capaz de compren-
der y utilizar el lenguaje articulado, que es vehículo de comunicación y
cultura, desde una edad temprana. El niño aprende la lengua materna
con mucha rapidez y sin apenas esfuerzo. Este hecho contrasta clara-
223
mente con la incapacidad de nuestros parientes más cercanos, los chim-

pancés, para aprender a hablar a pesar de los intentos que se han hecho
para enseñarlos. Los intentos sistemáticos realizados para intentar ense-
ñar a hablar a los chimpancés han producido escasos resultados (ver
Figura 6.1). Tanto cuando se ha intentado enseñar el lenguaje articulado
como el de signos a los chimpancés tan sólo han sido capaces de apren-
der varios conjuntos de sonidos más o menos parecidos a las palabras y
varios símbolos arbitrarios a los que les atribuían un sentido semántico.
Estos escasos resultados obtenidos después de varios años de entrena-
miento y de vivir en un ambiente humano contrastan claramente con la
facilidad y rapidez con que los niños pequeños adquieren su lengua
materna durante sus primeros años de vida. Parece que la capacidad para
aprender el lenguaje es, en cierta medida, una capacidad innata.
FIGURA 6.1. Uno de los primeros intentos de ensañar a hablar a un chimpancé

se debe a los Kelloggs, un matrimonio de psicólogos que criaron al chimpancé
Gua junto a su hijo Donald. El niño aprendió a hablar a la edad a la que lo
hacen los niños. Sin embargo, Gua apenas aprendió a decir 3 ó 4 palabras. En
la foto se ve a Gua sentado al lado de Donald, el hijo de los Kelloggs.
Factores biológicos que hacen posible el lenguaje articulado. Existen varios

factores que hacen posible que los seres humanos aprendan un lenguaje
mientras que otros animales inteligentes no lo hacen por mucho entrena-
miento que se les proporcione desde el nacimiento. Estos factores son:
224
• Posee un aparato vocal-fonador que permite una articulación

rápida y precisa de un número grande de fonemas diferentes.
• Posee un cerebro más grande que el resto de los animales. y un
hemisferio cerebral izquierdo especialmente preparado para el
lenguaje.
• Existen factores madurativos relacionados con el desarrollo del
lenguaje. Todos los niños pasan por una serie de estadios simila-
res en la adquisición del lenguaje.
En estos momentos, todavía no se sabe cómo se inició el lenguaje

y cómo ha evolucionado. Lo que es un hecho es que, nuestro antece-
sor, el Homo Sapiens, desarrolló un cerebro de mucho mayor tamaño
que el resto de los animales, y todo hace suponer que esto es lo que hizo
posible la aparición del lenguaje articulado (Miller, 1985). Se cree que
en el mundo se hablan 5000 lenguas diferentes. Cada una de estas len-
guas, a pesar de las diferencias existentes entre ellas, tienen en común
una serie de características.
Principales características y propiedades del lenguaje. Todas las len-
guas que se hablan hoy en el mundo tienen características comunes.
Las más importantes son la productividad y la sistematicidad.
• El lenguaje es productivo y creativo porque con sólo unas cuan-

tas palabras se puede llegar a construir un número ilimitado de
expresiones. Es posible generar un número infinito de oraciones
o frases a partir de un número limitado de palabras, siempre que
se éstas se combinen según ciertas reglas.
• El lenguaje es sistemático porque existen reglas gramaticales que
nos dicen cuales de estas combinaciones de palabras son admisi-
bles dentro de una determinada lengua y cuales no. Cuando el
hablante de una lengua viola estas reglas atenta contra la siste-
maticidad del lenguaje. Estas violaciones pueden afectar a la
fonología, a la ortografía o a la sintaxis.
6.3. NIVELES DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE
Existen varios niveles sucesivos, cada vez más complejos, en el

procesamiento del lenguaje. Cada uno de estos niveles es muy com-
225
plejo e influye en los niveles superiores de la jerarquía. Estos niveles

son:
• El nivel perceptivo.
• El nivel léxico.
• El nivel de la frase.
• El nivel del discurso.
El nivel perceptivo. Es el primer nivel del procesamiento del lenguaje.

Cuando llega a los oídos del oyente la onda sonora del habla, éste tiene
que extraer los fonemas a partir de la información contenida en dicha
onda. Los fonemas son el conjunto de sonidos básicos de una lengua. El
principal objetivo del nivel perceptivo del habla consiste en la obtención
de unidades jerárquicas superiores como son las sílabas y las palabras.
Nivel léxico. El siguiente nivel del procesamiento del lenguaje
corresponde al nivel léxico. El papel que le corresponde desempeñar
a este nivel es el de acceder a las representaciones de las palabras de
una lengua existentes en la memoria del procesador del lenguaje o
hablante de una lengua. Los elementos de este nivel léxico son las
palabras. Las palabras se usan para designar una serie de entidades

como nombres concretos que se utilizan para designar a los objetos
del mundo real (mesa, árbol, gato, mano), nombres abstractos (justi-
cia, fama, paz), acciones (correr, escribir, leer), o propiedades (bueno,
sabroso, reseco).
Nivel de la frase. El nivel de la frase está formado por la combina-
ción de los elementos del nivel anterior, las palabras, para formar uni-
dades más amplias, las frases, que se utilizan para expresar hechos o
acontecimientos. La combinación de palabras para formar una frase
está regida por reglas de carácter gramatical que son las que marcan qué
combinaciones de palabras son admisibles dentro de una lengua y cua-
les no. En este punto del procesamiento del lenguaje interviene la sin-
taxis y la semántica. La primera determina cuáles son los elementos de
la frase (artículo, nombre, adjetivo, verbo. La segunda determina el
papel que desempeña cada palabra dentro de la frase (agente, receptor)
y se comprueba si cada palabra de las que forman la frase encaja en el
significado de la misma.
Nivel del discurso. El último nivel del procesamiento del lenguaje es
el nivel del discurso. En este nivel se combina el significado de las fra-
226
ses para formar unidades más amplias que tengan coherencia. Los
esquemas desempeñan un papel muy importante en la comprensión
del discurso. En este nivel están incluidos todos los demás niveles. Para
comprender el discurso es necesario percibir e identificar los elementos
fonéticos de la onda sonora del habla, combinar estos fonemas en síla-
bas y palabras, combinar las palabras para formar frases con sentido
según ciertas reglas gramaticales y, finalmente, acceder a la compren-
sión e integración del discurso.
El procesamiento del lenguaje se realiza generalmente de manera
inconsciente y con una enorme precisión y rapidez. Para comprender
esto no tenemos más que pensar que cuando hablamos tenemos que
realizar una búsqueda léxica entre unas 20.000 ó 30.000 palabras que
componen nuestro léxico mental. A pesar de la complejidad de esta
búsqueda, al hablar producimos entre 100 y 200 palabras por minuto
sin apenas cometer errores.
6.4. PERCEPCIÓN DEL HABLA

Una de las características más destacadas del lenguaje es la velo-

cidad con que llega a nuestro sistema auditivo. Aunque no puede
hablarse de la existencia de una tasa de habla normal, ya que esta
tasa varía desde 90 palabras por minuto hasta más de 210 palabras
por minuto, una conversación normal generalmente transcurre a
una tasa de unas 150 palabras por minuto. Esto significa que cada
segundo llegan a nuestros oídos casi tres palabras. Para que tenga
lugar la comunicación lingüística es preciso que a esa velocidad, la
persona sea capaz de percibir las palabras que llegan a su sistema
auditivo, tiene que darse cuenta de las relaciones lingüísticas exis-
tentes entre las palabras y determinar la estructura coherente del
mensaje.
Cuando una persona habla y otra escucha tienen que realizar una
serie de operaciones, todas ellas muy complejas, que se han denomi-
nado secuencia de procesamiento abajo-arriba (Windfield, 2000):
1. Realización del análisis fonológico y se produce la segregación

del habla.
2. Se determina la estructura sintáctica
227
3. Desarrollo de la coherencia proposicional (conceptual)

4. Comprensión del discurso
Lo primero que existe es la onda acústica de un hablante que está

diciendo, por ejemplo, la siguiente frase: Mira por la ventana y dime lo
que ves. Si la persona que habla dijera esta frase en un micrófono conec-
tado a un ordenador dotado de un programa para la digitalización de
la señal acústica, la frase se convertiría en una serie de desplazamientos
verticales que representan la energía del sonido (amplitud de la señal
del habla). Cuando mayores sean los desplazamientos mostrados en la
pantalla del ordenador, los sonidos del habla (llamados fonemas) ten-
drán más energía sonora. Generalmente los sonidos con más energía
son los vocálicos. El análisis fonológico es complejo porque, a diferen-
cia del lenguaje escrito donde las palabras están separadas entre sí por
medio de un espacio, en el lenguaje oral las palabras llegan al oyente
sin separación entre ellas.
El sistema auditivo realiza una función muy importante por lo que
se refiere al lenguaje ya que es la modalidad sensorial encargada de
transformar la onda acústica continua en unidades lingüísticas discre-
tas. A través de este proceso, el hablante de una lengua es capaz de acti-

var las representaciones de las palabras que existen almacenadas en su
memoria. El proceso de la percepción del habla comprende varios esta-
dios que van desde la percepción de la señal acústica hasta el momen-
to en que el oyente comprende el significado del mensaje. Durante el
análisis de la onda sonora, el oyente percibe los fonemas que son las
unidades mínimas de sonido con las que se forman las sílabas y las
palabras de una lengua. Una característica importante del lenguaje
hablado es que los sonidos que lo forman se suceden en el tiempo y no
existe una correspondencia perfecta entre las características de la señal
acústica y cómo el hablante-oyente percibe esa señal porque los fone-
mas varían en función del contexto. Es decir, de los otros fonemas
adyacentes.
Cada lengua posee un número determinado de fonemas vocálicos
y consonánticos. En los primeros, el aire sale libremente sin chocar
contra ningún obstáculo mientras que en los segundos choca contra
alguna parte del tracto vocal (ver Figura 6.2).
El Recuadro 6.1 muestra las variaciones de los sonidos vocálicos y
consonánticos en castellano.
228

FIGURA 6.2. Tracto vocal. Los números indican los lugares de articulación: 1 =
bilabial, 2 = labiodental, 3 = dental, 4 = alveolar, 5 = palato-alveolar, 6 =
palatal, 7 = velar, 8 = uvular, y 9 = glotal (Fromkin y Rodman, 1974).
RECUADRO 6.1.
Distinción de los sonidos vocálicos y consonanticos en castellano
Sonidos vocálicos
Se diferencian por la posición de las cuerdas vocales cuando pasa a su tra-
vés la columna de aire en función de dos factores:
• La posición relativa de la lengua que puede ser anterior como en /i/, /e/;
central cono /a/; o posterior como /o/, /u/.
• La posición de la boca que puede ser cerrada como /i/, /u/; media como
/e/, /o/; o abierta como /a/.
229
RECUADRO 6.1.
Distinción de los sonidos vocálicos y consonanticos en castellano (continuación)
Sonidos consonánticos
Se distinguen por:
• El lugar de articulación. Parte o zona en la que el sonido encuentra el

obstáculo que impide su salida libre. Así, /p/ y /b/ son fonemas bila-
biales, /f/ es labiodental, /d/ es alveolar, /z/ es linguointerdental y /s/
linguoalveolar.
• El modo de articulación. Se refiere a la forma como sale el aire del trac-
to bocal. El aire puede salir bruscamente como /d/, /t/, /p/ que son
fonemas oclusivos, o puede salir despacio como /s/ o /f/ que son fone-
mas fricativos.
• La posición de las cuerdas vocales cuando pasa el aire. Algunos fonemas
son sordos porque cuando pasa el aire las cuerdas vocales no vibran
como /t/, /p/ o /f/ mientras otros son sonoros porque las cuerdas voca-
les vibran cuando pasan por el tracto vocal como /b/ y /d/.
La percepción del habla es un proceso que se extiende desde la per-

cepción de la señal del habla (los fonemas que componen las palabras)
hasta la comprensión del mensaje transmitido.
6.5. COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE

ORAL
Los fonemas que forman el lenguaje oral o las letras con las que se
escribe el lenguaje escrito se combinan para formar palabras que son las
unidades fundamentales del lenguaje. El hablante de una lengua posee
en su memoria una serie de representaciones que corresponden a las
palabras que conoce y que componen su vocabulario. Inmediatamente
que una persona oye o lee una palabra se pone en marcha un proceso
por el cual se busca la información contenida en la memoria sobre el
significado de las palabras que forman el léxico mental.
No se sabe con certeza como están organizadas las palabras de una
lengua en el léxico mental del oyente-hablante de esa lengua. Sin
230
embargo, se suele recurrir a la analogía del diccionario para explicar

cómo están organizadas las palabras en el léxico mental. Cada una de
las palabras sería como una entrada en ese diccionario y en ella estaría
recogida toda la información sobre esa palabra en concreto (cómo se
pronuncia, qué significa, cómo se escribe, etc). El Recuadro 6.2 mues-
tra cuál es la forma habitual de estudiar cómo se reconocen las palabras
de una lengua: la tarea de decisión léxica.
RECUADRO 6.2
La tarea de decisión léxica
Se trata de la tarea más utilizada para estudiar cómo están organizadas las
palabras que forman el léxico mental. Consiste en presentar al oyente una
serie de letras durante muy poco tiempo (e.i., medio segundo) y pedirse
que indique lo más rápidamente posible si la secuencia corresponde a una
palabra de su lengua o a una no palabra.
Actividad 6.1
Suponga que desea que un grupo de escolares realice una tarea de deci-
sión léxica. ¿Cómo puede preparar una tarea de decisión léxica? Cons-
truya una lista de 50 palabras de un nivel de dificultad correspondien-
te al vocabulario apropiado para la edad de los niños/as. Prepare otras
50 pseudopalabras comparables en el número de sílabas a las palabras
pero sin significado. Mezcle al azar las palabras y las no palabras (pseu-
dopalabras) en un folio y colóquelas en varias columnas. Elija seis
niños. Entregue de forma individual una hoja con las palabras y las no
palabras a cada niño/a y pida a 3 que marquen con un lápiz lo más
rápidamente posible todas las palabras que encuentren en la hoja. Esta
tarea debe realizarla independientemente con cada sujeto ya que hay
que registrar el tiempo que tarda en marcar todas las no palabras. En
esta tarea el número de errores es muy pequeño. A otros 3 niños, siem-
pre de uno en uno, pídales que marquen las no palabras de la hoja y
registre el tiempo tardado en la tarea.
Preparación de la tabla de resultados. Construya una tabla con los nombres
de los niños y anote el tiempo tardado en la tarea de acceder a las pala-
bras y a las no palabras. Deberá trazar tantas filas como escolares realicen
la tarea.
231
RECUADRO 6.2
La tarea de decisión léxica (continuación)
Nombre Tiempo palabras Tiempo no palabras
Tiempo medio
A partir de la Tabla anterior, calcule el tiempo medio necesario para mar-

car las palabras dividiendo la suma de todos los tiempos de los sujetos que
realizaron la tarea con palabras y dividiéndolo por el número de partici-
pantes en cada condición. Haga lo mismo con las no palabras. La media
del tiempo que se tarda en señalar las palabras constituye una buena esti-
mación del tiempo de acceso al léxico. ¿Qué se tarda más, en acceder a las
palabras o a las no palabras? El tiempo de acceso al léxico es siempre supe-
rior para las no palabras que para las palabras.
Para comprobar cómo las personas mayores acceden a su almacén léxico,

repita esta actividad con personas de más de 65 años de edad. Es intere-
sante que compare los resultados obtenidos por las personas mayores con
los obtenidos por las personas jóvenes y por los niños en edad escolar. De
esta forma podrá comprobar cómo la velocidad de acceso al léxico varía
en función de la edad.
Actividad 6.2
Compruebe como cuando el niño de edad escolar no conoce bien las
palabras que se le presentan, el tiempo de acceso al léxico aumenta. Para
ello, construya una lista con 100 estímulos : 50 palabras y 50 no palabras
de un vocabulario superior al nivel de vocabulario de un grupo de esco-
lares. Dispóngalas al azar en columnas en una hoja de papel y entréguela
a un niño. Haga tantas fotocopias de la hoja como sean necesarias. Pida
a la mitad que señale las palabras y a la otra mitad que señale las no pala-
232
RECUADRO 6.2
La tarea de decisión léxica (continuación)
bras tan rápido como sea posible. Registre el tiempo que tarda en la tarea
cada participante. Complete la Tabla siguiente con los nombres de cada
escolar y el tiempo tardado en la tarea.
Nombre del escolar Tiempo palabras Tiempo no palabras
Tiempo medio
¿Ha aumentado ahora el tiempo medio de acceso léxico? Cuanto más

fáciles sean las palabras que hay que identificar, más breve será el tiempo
necesario para acceder a ellas. Si el vocabulario resulta difícil, el tiempo
necesario para buscar las palabras en la memoria será más largo que cuan-
do las palabras son más fáciles.
Si realiza esta actividad con personas mayores podrá comprobar cómo

influye el conocimiento de las palabras en el tiempo necesario para acce-
der a su significado.
¿Ha pensado qué ocurrirá cuando se compare el tiempo de acceso

al léxico necesario para acceder a palabras cortas (bisílabas) frente a
palabras largas (polisílabas)? Por lo general, el tiempo necesario aumen-
ta en función de la longitud de las palabras. ¿Podría preparar una acti-
vidad a través de la cual se pudiera comprobar el efecto de la longitud
de la palabra?
Cada palabra tiene un significado léxico. Combinando las palabras
de una lengua entre sí siguiendo ciertas reglas se pueden construir uni-
dades mayores del lenguaje, las oraciones. Para producir y comprender
oraciones es necesario conocer la sintaxis y la semántica. El hablante
233
de la lengua castellana inmediatamente reconoce que es correcto decir

«El avión acaba de aterrizar» pero es incorrecto decir «Acaban el avión
de aterrizamos».
Noan Chomsky (ver Figura 6.3) es un lingüista norteamericano
cuyo trabajo ha tenido una gran influencia en el estudio del papel que
desempeña la sintaxis en la comprensión de la oración. Según este lin-
güista, la habilidad para comprender las oraciones que son gramatica-
les dentro de una lengua prueba que conocemos las reglas sintácticas
que rigen esa lengua. Según Chomsky, las personas poseen una capaci-
dad innata para aprender la Gramática, por eso los niños aprenden tan
pronto y tan fácilmente a comprender y a expresarse en su lengua
materna. Los hablantes de una lengua tienen competencia porque
conocen de forma innata las reglas gramaticales.
FIGURA 6.3. El lingüista norteamericano Noam Chomsky.
Chomsky interpretó el lenguaje como un sistema formal que posee

sus propias leyes de organización. Defendió la idea de que la sintaxis
(gramática) es independiente de la semántica, en el sentido que para él,
la interpretación de una frase es independiente de su comprensión.
Estas ideas influyeron de forma importante en la psicología cognitiva.
234
La gramática según Chomsky depende de las reglas de estructura de

frase. Toda oración tiene una estructura que es como una especie de
esqueleto que sirve para generar la oración y que indica qué secuencias
de palabras están permitidas dentro de una lengua y cuales no. El
Recuadro 6.3 muestra las principales reglas de estructura de frase pro-
puestas por Chomsky.
RECUADRO 6.3
Reglas de estructura de frase
Oración ⇔ Sintagma nominal + Sintagma verbal

Sintagma nomina ⇔ (Artículo) + Nombre + (Adjetivo)
Sintagma verbal ⇔ Verbo + Sintagma nominal
Verbo ⇔ Jugar, escribir, correr
Nombre ⇔ Casa, niña, flor
Artículo ⇔ El, la, los, un, una
Adjetivo ⇔ Bonito, grande, agradable
Pronombre ⇔ Yo, el, ella, vosotros
Preposición ⇔ Con, de, entre, a
La estructura de la oración El niño juega al escondite es la siguiente:

Oración
Sintagma nominal Sintagma verbal
Determinante Nombre Verbo Sintagma nominal
Determinante Nombre
El niño juega al escondite
235
¿Realmente la mente humana realiza un análisis sintáctico comple-

to de la oración antes de saber cuál es su significado? Los estudios rea-
lizados por los psicólogos del lenguaje sugieren que no.
La semántica. La semántica es un componente esencial del lengua-
je relacionado con el significado de las palabras. Se refiere a la forma
como se representa el significado de las oraciones. Este significado se
construye a partir del significado de las palabras que forman la oración
y está relacionado con los conceptos y categorías (ver Capítulo 5). El
conocimiento semántico permite al hablante de una lengua realizar dis-
criminaciones muy finas sobre el sentido de la frase.
La comprensión y la producción al nivel del discurso. El nivel supe-
rior de la estructuración del lenguaje corresponde al nivel del discurso
(en el lenguaje hablado) y del texto (en el lenguaje escrito). El discur-
so o el texto es una unidad del lenguaje mayor que la oración. Cuando
escuchamos una conversación, cuando hablamos o escribimos, no lo
hacemos utilizando una sola oración sino que combinamos varias ora-
ciones relacionadas entre si para formar una unidad más grande y cohe-
rente, el discurso (o texto si es escrito). El discurso o el texto no siem-
pre es nítido y transparente. A veces es ambiguo y poco claro, sobre
todo si está fuera de contexto. Para comprender el discurso es necesa-

rio extraer su estructura. En la comprensión del texto influyen también
aspectos pragmáticos. La pragmática se refiere a los aspectos prácticos
del lenguaje ya que éste se utiliza para conseguir ciertos fines. Para
poder comunicar algo a través del lenguaje es necesario que se esta-
blezca la cooperación entre el hablante y el oyente.
Trate de comprender el texto que aparece a continuación y descri-
ba con una frase el tema al que se refiere.
RECUADRO 6.4
Texto de Bransford y Johnson (1972)
Lea con atención el siguiente texto e intente comprender su sentido:
• El procedimiento es muy sencillo. Primero coloque los elementos en dife-

rentes grupos. En realidad, un montón puede ser suficiente, dependiendo de
la cantidad. Si debido a la falta de medios tiene que ir a algún sitio, este
es el siguiente paso; en caso contrario, ya tiene bastante. Es importante no
236
RECUADRO 6.4
Texto de Bransford y Johnson (1972) (continuación)
hacer demasiadas cosas a la vez: Esto es, es mejor hacer pocas cosas a la vez
que demasiadas cosas. A la corta, esto puede parecer intrascendente, pero
pueden aparecer complicaciones. Una equivocación puede costar cara. Al
principio, todo el procedimiento puede parecer complicado. Sin embargo,
pronto se convertirá en otra faceta más de la vida. Es difícil prever el fin
de la necesidad de esta actividad en un futuro inmediato. Pero no puede
estarse seguro. Cuando el procedimiento ha finalizado, se colocan los mate-
riales en sus lugares apropiados. En poco tiempo volverán a ser utilizados
otra vez y habrá que repetir de nuevo todo el ciclo. Sin embargo, esto es
parte de la vida.
Si no ha entendido el texto, vuelva a leerlo otra vez ¿Puede explicar con

una frase a qué se refiere este texto? Se trata de un texto ambiguo y falta
el marco de referencia en torno al cual organizar el sentido de las dife-
rentes frases que lo componen.
¿Si le decimos que el texto que acaba de leer trata de «hacer la colada»?
Vuelva a leer por tercera vez el texto y verá como ahora podrá recuperar
de su memoria a largo plazo el esquema correspondiente y cada frase del
texto comenzará a adquirir significado.
Al volver a leer este texto, sabiendo que se trata de «hacer la cola-

da», se dará cuenta que muchas de las palabras y frases que antes care-
cían de sentido, ahora van encajando en el marco de referencia y
empiezan a adquirir sentido. Es esquema que tenemos representado en
la memoria sobre el lavado de ropa nos ayuda en la comprensión del
texto.
Se dice que un discurso es coherente cuando las oraciones que lo
forman aparecen relacionadas entre sí. Un discurso puede ser incohe-
rente si las oraciones que lo forman no están relacionadas entre sí, aun-
que sean correctas desde el punto de vista sintáctico y semántico.
En todo texto coherente existen dos tipos de estructuras: la micro-
estructura y la macroestructura. La microestructura del discurso se
refiere a la relación que existe entre las distintas oraciones que lo for-
man mientras que la macroestructura se refiere a la estructura general
237
del mismo. En el texto que aparece en el Recuadro 6.4, la macroes-

tructura es el lavado de ropa y nuestro conocimiento sobre esa activi-
dad. Las personas utilizan su conocimiento general y sus esquemas
mentales cuando tratan de comprender la historia.
6.6. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
La capacidad de utilizar un lenguaje regido por reglas gramaticales

aparece durante la niñez y se da en todos los grupos sociales. Por eso se
dice que el lenguaje es universal. Los niños de seis años, por lo general,
poseen un vocabulario compuesto por alrededor de 14.000 palabras y
domina las reglas gramaticales que le permiten generar y comprender
su lengua materna. A partir de entonces, cada día que pasa, el niño va
añadiendo nuevas palabras a su vocabulario. Todos los niños de las dis-
tintas culturas pasan por una serie de estadios bastantes fijos en la
adquisición del lenguaje hablado en su entorno familiar (su lengua
materna). Esto ha hecho pensar a los lingüistas que el componente
genético es determinante en la adquisición y el desarrollo del lenguaje.
Sin embargo, es importante comprender que aunque el lenguaje tiene

un buen número de componentes predeterminados genéticamente,
sólo se desarrolla adecuadamente en contacto con un medio social.
Tanto el componente genético, como el hecho de vivir en un medio
adecuado en el que las personas que rodean al niño muestran su capa-
cidad comunicativa son necesarios para el normal desarrollo de la con-
ducta lingüística. Las primeras palabras que aparecen en el vocabulario
del niño son las llamadas palabras objeto (como mama, perro) que
designan objetos existentes en el mundo real. En segundo lugar apare-
cen las palabras de acción que se utilizan para referirse a ciertas activi-
dades (como abrir, cerrar). Hasta el tercer año de vida no suelen apa-
recer las palabras que hacen referencia al estado de las cosas como
limpio, caliente o grande.
Las principales etapas del desarrollo del lenguaje son las siguientes:
• Etapa del balbuceo (alrededor de los seis meses de vida): Los bebés
durante los primeros meses de vida emiten una serie de sonidos
que ni siquiera corresponden a los propios de su lengua mater-
na. Además, el hecho de que los niños sordos también pasen por
238
esta etapa del desarrollo del lenguaje hace pensar que esta con-
ducta está preprogramada en el cerebro del niño.
• Emisión de frases compuestas por una sola palabra (alrededor
de 1 año de vida). En torno al año de vida la mayoría de los niños
son capaces de emitir palabras independientes. Es la etapa de la
frase formada por una palabra. Las palabras frase que primero
suelen aparecer en el habla infantil son mamá, papá, gua gua.
• Frases de dos palabras (alrededor del segundo año). Esta etapa de
la adquisición del lenguaje corresponde al lenguaje telegráfico y
comienza cuando el niño es capaz de poner juntas dos palabras.
Las palabras no se eligen al azar sino que su elección sigue cier-
tas reglas como la colocación de un nombre la lado de un adje-
tivo: mama buena, papa grande.
• Etapa de la construcción de oraciones complejas (sobre los
cinco años). El desarrollo del lenguaje es estos años es muy rápi-
do. Desde el momento en que el niño es capaz de poner juntas
dos palabras mejora notablemente de forma que comienza a
construir oraciones formadas ya por varias palabras que se van
haciendo cada vez más complejas.
• Lenguaje adulto (a partir de 8-10 años). A los 8 ó 10 puede

decirse que el desarrollo del lenguaje ha terminado. En este
momento el lenguaje infantil adquiere las características y la
estructura del lenguaje adulto. A partir de esa edad, lo que ocu-
rre es que el niño va adquiriendo cada vez un vocabulario más
amplio.
6.7. PERCEPCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE EN

LAS PERSONAS MAYORES
Hemos señalado que el lenguaje es universal y esto ocurre porque

está regido por ciertas áreas especializadas del cerebro. Cuando esas
áreas cerebrales se lesionan, se producen pérdidas específicas de las fun-
ciones lingüísticas. El funcionamiento de estas zonas del cerebro espe-
cializadas en el procesamiento del lenguaje también se pone de mani-
fiesto mediante los patrones de actividad metabólica de esas zonas del
cerebro cuando los adultos sanos realizan tareas lingüísticas (Goodglass
y Wingfield, 1998).
239
Una característica importante del lenguaje es que el conocimien-

to de las reglas lingüísticas y la capacidad de utilizar esas reglas en la
comprensión y en la comunicación se mantienen bien conservadas en
las personas mayores aún cuando otros procesos psicológicos comien-
zan a declinar. En el lenguaje escrito, el lector puede adaptar su tasa
de lectura de forma que pueda entender el mensaje que está leyendo
o puede volver su vista atrás cuando no ha comprendido. Sin embar-
go, en el lenguaje oral la tasa del habla no la controla el oyente sino el
hablante. Cuando el oyente quiere volver a alguna parte del mensaje
ya pronunciada no tiene otro remedio que acudir a su memoria. La
mayor parte de los modelos propuestos por los psicólogos para expli-
car el procesamiento del lenguaje suponen que el oyente analiza el
contenido sintáctico y semántico del habla sobre la marcha, según va
llegando el mensaje. Cuando el procesamiento del mensaje se realiza
más despacio que la tasa a la que el hablante produce el mensaje, el
oyente no tiene más remedio que utilizar su memoria de trabajo
(memoria activa).
Todo lo anterior significa que la comprensión del lenguaje habla-
do requiere la puesta en funcionamiento de una serie de procesos psi-
cológicos muy complejos que puede poner en apuros incluso al proce-

sador de información joven cuya memoria funciona al nivel más
elevado. Cuando pensamos en las personas mayores y cómo procesan
el lenguaje hablado es necesario considerar tres factores estrechamente
relacionados con la edad (Windfield, 2000). Estos factores son la agu-
deza auditiva, la capacidad de la memoria de trabajo y los cambios en
la velocidad de procesamiento del lenguaje.
La vejez viene por lo general acompañada de una disminución de
la agudeza sensorial (visión, audición). A pesar de la disminución de la
agudeza auditiva con la edad, el conocimiento lingüístico permanece
bien preservado en las personas mayores. Una excepción es cuando
existe una lesión neurológica que afecta a las zonas de la corteza cere-
bral encargadas del procesamiento del lenguaje.
Las personas mayores hacen uso de manera interactiva de procesos
de abajo-arriba compensados con procesos que funcionan de arriba-
abajo. El conocimiento de las estructuras lingüísticas compensa el peor
procesamiento de la señal física del habla. Precisamente, esa interacción
entre procesos guiados por los datos (abajo-arriba) y procesos guiados
por el significado (arriba-abajo) se produce también en las personas
240
más jóvenes cuando existen malas condiciones debido al ruido ambien-

tal que dificulta la audición del mensaje.
Por lo que respecta a la memoria, las personas mayores pueden tener
más dificultad que los jóvenes para comprender el lenguaje oral cuando
las frases son complejas y cargan la capacidad de la memoria. Esto ocu-
rre cuando las frases son demasiado largas o cuando para que puedan
comprenderse requieren que se capten referentes situados muy alejados
en el pasaje. También ocurre esto con frases de sintaxis muy compleja.
Otro aspecto a tener en cuenta por lo que respecta a la compren-
sión del lenguaje hablado por parte de las personas mayores es el refe-
rido a la velocidad de procesamiento. Cuando las personas se van
haciendo mayores se procede un enlentecimiento en sus capacidades de
procesamiento de la información. Uno de los resultados mejor estable-
cidos en la literatura sobre la vejez es el enlentecimiento tanto a nivel
perceptivo como a nivel de respuesta (Salthause, 1994b). Como el len-
guaje hablado es muy rápido, el oyente debe procesar muy rápidamen-
te el mensaje que llega a sus oídos. Si las personas mayores procesan la
información más despacio que las más jóvenes, es previsible que ten-
gan más dificultad para comprender. Esto es lo que ocurre en realidad.
Las personas mayores comparadas con adultos jóvenes muestran una

disminución de la tasa de recuerdo muy superior (en ocasiones, cinco
veces superior) a la de los adultos más jóvenes cuando las frases se pre-
sentan sin el soporte del contexto. Pero se ha comprobado que las per-
sonas mayores utilizan el patrón de entonación (patrón prosódico) de
las palabras en la frase para ayudarse en su comprensión, sobre todo en
condiciones en las que existe ruido ambiental. La prosodia ayuda a las
personas mayores en la detección de la estructura sintáctica y en la
comprensión del sentido del lenguaje hablado. Sin embargo, se debe
evitar la exageración en la entonación de las frases cuando nos dirigi-
mos a las personas mayores. Cuando nos dirigimos a los ancianos es
conveniente proporcionarles un tiempo adicional para que puedan
procesar convenientemente la rápida cadena de palabras que compo-
nen el lenguaje oral. Para ello es conveniente realizar pausas a interva-
los periódicos. Estas pausas deben hacerse entre una oración y otra, no
en medio de una oración.
Las alteraciones del lenguaje en la vejez normal, no patológica,
afectan a la atención y al control y, sobre todo, memoria de trabajo. Por
esto, los aspectos del lenguaje más afectados son aquellos que requie-
241
ren de la memoria activa como son el acceso al léxico, la comprensión

y producción de oraciones complejas, y la producción y comprensión
del discurso (Juncos, 1998).
Funcionamiento léxico en la vejez. Los estudios realizados sobre el
léxico en personas mayores han mostrado que el vocabulario de los
ancianos se mantiene (o aumenta), no existiendo diferencias con las
personas más jóvenes de su mismo nivel cultural. El conocimiento con-
ceptual tampoco parece que se deteriora con la edad. Por el contrario,
aparecen dificultades para acceder al léxico que se manifiestan general-
mente en que les resulta difícil en ocasiones encontrar la palabra que
buscan cuando intentan nombrar objetos.
Funcionamiento al nivel sintáctico. Los ancianos tienen dificultades
para comprender y utilizar oraciones gramaticales complejas. Estas
dificultades pueden explicarse por el menor rendimiento de la memo-
ria operativa de las personas mayores (Kemper, 1992).
Funcionamiento al nivel del discurso. Lo mismo que ocurre con las
frases complejas, algunos ancianos presentan dificultades a la hora de
comprender historias, narraciones o noticias complejas. Según Juncos
(1998), los principales problemas de los ancianos en el nivel superior
de estructuración del lenguaje se manifiestan la dificultad de las perso-

nas mayores para comprender información estructurada de forma
compleja presentada a través de textos escritos o presentados oralmen-
te. También tienen dificultad para elaborar historias cuando tienen un
gran contenido informativo.
Finalmente, es necesario tener en cuenta la existencia de impor-
tantes diferencias individuales cuando nos referimos a los cambios sen-
soriales y cognitivos que se producen en las personas con la edad. Así,
existen muchas personas ancianas que conservan una buena agudeza
auditiva y buena memoria de trabajo mientras otras presentan pérdidas
importantes en estos procesos psicológicos.
6.8. TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Según algunas estadísticas, el 95% de los niños españoles de educa-

ción especial y en torno al 15% de los de escolarizados en las escuelas del
país presentan trastornos del lenguaje. Además, un número importante
de adultos también padecen estos problemas entre los que se incluyen la
242
dislexia, la afasia o la tartamudez. Los problemas del lenguaje tienen

importantes repercusiones negativas en la vida de las personas que los
padecen porque dan lugar a problemas de integración social.
La Tabla 6.1 muestra las principales categorías de los trastornos del
lenguaje.
TABLA 6.1
Lenguaje Trastornos Trastornos

hablado fonéticos fonológicos Trastornos Trastornos
Lenguaje Trastornos Trastornos gramaticales semánticos
escrito gráficos grafológicos
Nota: a partir de Crystal (1983).
Las grandes categorías de los trastornos lingüísticos pueden divi-

dirse en aquellos relacionados con la recepción como la sordera, los
trastornos centrales relacionados con el lenguaje como la afasia y pro-
blemas de la producción del lenguaje como son la falta de fluidez ver-
bal o los problemas de la voz.

Una causa de la falta de adquisición del lenguaje puede estar en que
el niño no capte los sonidos que forman el lenguaje hablado. Con pro-
piedad, se dice que una persona es sorda cuando no se aprecia en ella
una respuesta a sonido alguno por fuerte que sea. Existen muchos gra-
dos diferentes de pérdida auditiva que pueden variar desde una ligera
dificultad para responder a algunas frecuencias de baja intensidad hasta
la sordera total. La sordera ligera prácticamente no influye en la comu-
nicación lingüística de la persona que la padece.
La afasia es un trastorno del lenguaje que se tiene su origen en el
sistema nervioso central. Este trastorno supone un fallo específico en el
normal desarrollo del habla y puede afectar a la expresión y/o a la com-
prensión. Se habla de afasia cuando la pérdida es total y disfasia cuan-
do la pérdida del lenguaje es sólo parcial. La afasia excluye aquellos
trastornos asociados a déficits sensoriales primarios (sordera), retraso
mental o problemas psiquiátricos.
Otras modalidades de la comunicación también pueden verse afec-
tadas por el daño cerebral. Cuando la capacidad que aparece afectada
es la de la comunicación escrita el trastorno se denomina agrafia.
243
Cuando este trastorno es menos grave se denomina disgrafía. Cuando

existe una incapacidad para la lectura se denomina alexia y dislexia
(cuando el trastorno es más leve).
6.9. RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Cuando aprendemos una lengua, ¿aprendemos también a pensar

en esa lengua? Dicho de otro modo, ¿el lenguaje determina el pensa-
miento? Los científicos se han preguntado desde hace mucho tiempo
cuáles son las relaciones que existen entre pensamiento y lenguaje. Los
antiguos griegos, por ejemplo, creían que el lenguaje y el pensamiento
eran sólo dos aspectos diferentes de una misma cosa. El tema de las
relaciones entre pensamiento y lenguaje ha dado lugar a un número
importante de estudios interdisciplinares entre psicólogos y antropólo-
gos, tendentes a aclarar cómo los hablantes de lenguas diferentes cate-
gorizan su mundo. Los defensores de la idea de la relatividad lingüísti-
ca mantienen que el lenguaje influye en la forma como los hablantes
de una lengua perciben y conceptualizan la realidad que les rodea. Pero
el tema no está todavía solucionado. Desde el punto de vista filogené-

tico parece que en las distintas especies animales la capacidad de pen-
samiento aparece antes que el lenguaje. Los animales situados más arri-
ba en la escala filogenética son inteligentes y son capaces de resolver
problemas difíciles. Sin embargo, como hemos visto, no poseen len-
guaje articulado. Si tenemos en cuenta la ontogénesis, podemos ver
que los niños pequeños son capaces de realizar con éxito complejas
tareas cognitivas antes de que aparezca el lenguaje.
La propuesta más defendida en la actualidad por parte de los lin-
güistas y de los psicólogos cognitivos es la interdependencia entre estos
dos procesos psicológicos. Las experiencias culturales influyen en el
desarrollo de los códigos lingüísticos. Pero a su vez, el lenguaje va a
influir en la forma como la persona codifica la realidad.
El libro de George Miller, Lenguaje y habla, traducido al español y

publicado por Alianza Editorial es ameno y ofrece un panorámica
244
coherente sobre la evolución y el desarrollo del lenguaje, sus bases bio-

lógicas y sociales, la sintaxis y el léxico, y la relación existente entre pen-
samiento y lenguaje.
El libro de Manga y Fournier (1997), titulado Neuropsicología clí-
nica infantil publicado en Madrid por Universitas presenta un extenso
estudio de casos de niños en edad escolar. A través de más de ochenta
casos clínicos pertenecientes a los trastornos más importantes de la
neuropsicología clínica infantil, los autores basándose en la exploración
neuropsicológica y en otras fuentes proporcionan un juicio diagnósti-
co de cada uno de los casos estudiados. Un número importante de
estos casos corresponden a niños con trastornos del lenguaje oral y
escrito. Este libro es un apoyo importante que sirve de orientación en
el trabajo cotidiano de muchos profesionales que cada día evalúan a
muchos niños en edad escolar en hospitales, clínicas y colegios.
Si le interesa saber más sobre los trastornos del lenguaje lea el
libro de David Crystal (1983), Patología del lenguaje, publicado en
Madrid por la Editorial Cátedra. En él encontrará los distintos tipos de
trastornos del lenguaje: orgánicos, funcionales, del habla y del lengua-
je. También podrá conocer los distintos tipos de patologías: Patologías
centrales (afasia, agnosia, dispraxia y disartria), patologías de la recep-

ción del lenguaje y patologías de la producción del lenguaje.
Si desea conocer más sobre el lenguaje en las personas mayo-
res puede leer Lenguaje y envejecimiento. Bases para la intervención (Jun-
cos, 1992), publicado en Barcelona por la Editorial Masson. En este
libro, varios autores tratan temas como el acceso léxico en la vejez, los
trastornos del lenguaje en las demencias, la voz en la vejez y programas
de intervención sobre el lenguaje en centros residenciales.
6.11. PALABRAS CLAVE
Actuación.
Afasia (disfasia).
Agrafia (disgrafia).
Alexia (dislexia).
Competencia.
Fonemas.
Léxico mental.
245
Macroestructura.
Microestructura.
Pragmática.
Sintaxis.
Semántica.
Sordera.
1. Distinga entre los conceptos de competencia y actuación

2. Describa las siguientes estructuras lingüísticas: fonética, sinta-
xis, semántica.
3. ¿Cuáles son los factores biológicos que han hecho que los seres
humanos sean los únicos que poseen lenguaje articulado?
4. ¿Por qué se dice que el lenguaje es sistemático y productivo?
5. ¿Por qué es complejo percibir el habla?
6. Principales efectos que se han encontrado en los estudios de
acceso al léxico
7. En el desarrollo del lenguaje ¿Cuándo empieza la etapa de la

construcción de oraciones complejas?
8. Señale cuáles son los principales problemas de los ancianos en
el acceso al léxico.
9. ¿Cómo afectan las dificultades de la memoria de trabajo que
experimental las personas mayores en la comprensión de fra-
ses complejas?
10. ¿Qué es la afasia? ¿Y las disfasia?
246
TERCERA PARTE
APLICACIONES PRÁCTICAS

CAPÍTULO 7
TRANSTORNOS DE ATENCIÓN:
VALORACIÓN E INTERVENCIÓN
7.1. Introducción
7.2. La habilidad de aprender: Importancia de la atención
para la retención de la información en la memoria
7.3. El transtorno por déficit de atención e
hiperactividad
7.4. El modelo Barkley
7.5. Criterios diagnósticos

7.6. Tratamiento combinado del déficit de atención
7.7. Intervención en procesos de percepción y atención
en la vejez
7.9. Palabras clave

RESUMEN
1. Conocer cómo funcionan los procesos cognitivos puede ayudarnos a

mejorar nuestra actuación en la vida cotidiana y la de otras personas.
De este modo, será posible conseguir una actuación adaptada al
mundo en que vivimos.
2. La atención es el proceso básico que hace que la información que
cae bajo su foco pueda registrarse en la memoria permanente.
Para ello, es preciso realizar un procesamiento mental activo de la
información.
3. Atender a los estímulos es un requisito imprescindible para aprender.
El tratamiento activo de la información potencia los resultados. El
procesamiento mental activo implica no sólo atender a los estímulos
sino realizar con ellos alguna actividad mental.
4. Para registrar información en la memoria a largo plazo y poderla
recuperar voluntariamente (memoria explícita) es preciso atender
selectivamente a dicha información.
5. Aunque algunos estudios de atención dividida durante el proceso de

codificación han encontrado que la memoria implícita no depende
de la atención, otros estudios que han controlado mejor la atención
han encontrado que sin atención, el priming perceptivo disminuye o
desaparece totalmente.
6. Estos resultados sugieren que la actuación en las pruebas de
memoria implícita no depende de procesos automáticos (que no
exigen atención). Es necesario al menos un nivel mínimo de aten-
ción a la estimulación tanto cuando su recuperación posterior es
voluntaria (memoria explícita) como cuando es involuntaria
(memoria implícita). Un mínimo de atención a la hora del estudio
parece necesario para que pueda retenerse y recuperarse posterior-
mente lo estudiado.
7. El término Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH) se emplea para describir una serie de síntomas que pade-
cen muchos niños de edad escolar y algunos adultos. Estas perso-
nas tienen dificultad para centrar su atención en la tarea, falta de
concentración, distraibilidad y dificultad para controlar sus
impulsos.
249
8. Según Barkley, el trastorno principal de estas personas está relaciona-

do con la falta de inhibición de respuestas. Esta deficiencia produce
dificultades en cuatro habilidades neuropsicológicas: a) la memo-
ria de trabajo; b) la autorregulación del afecto/motivación/acti-
vación; c) la internalización del habla; y d) la reconstitución de la
conducta.
9. El desarrollo correcto de la inhibición, según Barkley, es fundamen-
tal para la memoria de trabajo, internalización del habla, la autorre-
gulación del afecto, la motivación-activación de la conducta y el con-
trol motor.
10. La capacidad de autorregulación de la conducta favorece el manteni-
miento y dirección de la misma, así como su persistencia hacia la con-
secución de metas. Además, permite que la persona vuelva a centrarse
en la tarea después de una distracción.
11. Las personas con déficit de atención presentan trastornos en la inhi-
bición de respuestas prepotentes, en dejar de responder erróneamen-
te cuando se les informa de sus errores y en el control de la interfe-
rencia.
12. El DSM-IV ha proporcionado los criterios diagnósticos del Déficit de

Atención y contempla tres posibles situaciones: tipo 1) predominio de
la inatención; tipo 2) predominio de la hiperactividad-impulsividad; y
tipo 3) tipo combinado de ambos.
13. La mayor parte de los niños TDAH presentan un bajo rendimiento
escolar, alteraciones severas del comportamiento y problemas de
ansiedad. Además, mientras el 25% de la población general finaliza
sus estudios universitarios sólo el 5% de este grupo los acaba.
14. Las técnicas de evaluación utilizadas para detectar este trastorno se
basaban en cuestionarios aplicados a padres y profesores. En la
actualidad, utilizando técnicas experimentales se ha encontrado que
los niños TDAH presentan déficits específicos de las funciones de la
atención visoespacial.
15. Las Escalas de Comportamiento Infantil (ECI) permiten diferenciar
a los niños con déficit de atención de los niños hiperactivos. Estas
escalas valoran: a) el interés escolar; b) la atención; c) el aprendizaje;
y d) la actividad del niño. Existe cuestionario para padres y para pro-
fesores.
250
TRASTORNOS DE ATENCIÓN: VALORACIÓN E INTERVENCIÓN
16. Otros instrumentos psicológicos que pueden utilizarse en el proceso

de evaluación son el Test de Habilidades Psicolingüísticas de Ilinois
(ITPA), las Escalas Wechsler (WISC y WISC-R) y la Batería Luria
DNI.
17. El perfil característico del niño TDAH en la Batería Luria DNI es
una puntuación muy por debajo de lo normal en la prueba de Regu-
lación del Acto Motor y en la Prueba de Memoria Lógica.
18. El tratamiento de este trastorno debe ser multidisciplinar e incluir:
tratamiento farmacológico (supervisado por un médico), tratamien-
to psicológico conductual/cognitivo (supervisado por un psicólogo)
y tratamiento educativo (supervisado por un pedagogo).
19. Los dos aspectos principales de la atención son la selección de la
información estimular y la inhibición activa de la información irre-
levante. El mecanismo neural de la selección de estímulos madura
durante la niñez y la edad adulta. En las personas mayores se apre-
cia una disminución en la velocidad de procesamiento de la infor-
mación y en la flexibilidad perceptiva.
20. Las personas mayores son más lentas en tareas de tipo espacial que en
tareas verbales. Estos resultados tienen implicaciones para tratar de
mejorar la actuación de estas personas en la vida cotidiana. Las tare-
as de la vida real podrían diseñarse de forma que se basaran más en
el procesamiento verbal que en el visoespacial.
21. Los mayores muestran una desventaja en tareas de control ejecutivo.
Los cambios morfológicos y funcionales del cerebro con la edad no
son uniformes. Hay una pérdida mayor de materia gris en las regio-
nes frontales que en otras regiones cerebrales implicadas en las fun-
ciones sensoriales.
22. La misma tendencia se observa en el metabolismo cerebral, produ-
ciéndose una disminución más marcada del metabolismo en las
regiones frontales. Los datos conductuales también indican que se
producen mayores déficits con la edad en tareas que exigen la par-
ticipación de las regiones frontales del cerebro.
23 Las tareas mentales de selección, coordinación y control, que son res-
ponsables de la integración de la percepción y la acción, dependen de
los lóbulos frontales e implican procesos asociados con las funciones
del control ejecutivo.
251
24. La habilidad de cambiar entre tareas se considera típica del control

ejecutivo porque exige la resolución de un conflicto entre dos tipos
de tareas y dos tipos de respuestas. En estas tareas los mayores actú-
an peor que los jóvenes. La habilidad para cambiar de tarea desapa-
rece cuando se produce una lesión en el lóbulo frontal.
25. Los enfermos de Alzheimer en fase inicial pueden utilizar la infor-
mación sobre la localización dónde va a aparecer el estímulo para
dirigir su atención hacia esa zona del espacio. En fases más avanzadas
de la enfermedad tienen dificultades para dirigir su atención selecti-
va hacia otro lugar diferente de la posición espacial indicada por la
señal. Este déficit se produce tanto cuando la atención se dirige de
forma voluntaria hacia el objeto como cuando se hace de forma
refleja (involuntaria).
26. La atención espacial está controlada por varios sistemas neurales
entre los que se encuentran la corteza cerebral parietal posterior y
la corteza frontal (anterior). Estas regiones cerebrales controlan
los cambios de la atención de un lugar del espacio a otro. La inte-
racción entre estas zonas cerebrales se ve afectada en los pacientes
de Alzheimer, y en mucha menor medida en el envejecimiento

normal.
27. En las demencias se produce un deterioro global progresivo de las
funciones cognitivas que comienza por la memoria para seguir afec-
tando más tarde al resto de los procesos mentales.
28. Los métodos de intervención deben iniciarse con el entrenamiento
de la percepción y la atención. Los primeros procesos que deben tra-
bajarse con estos pacientes por ser básico y previo al resto de las fun-
ciones mentales son la percepción y la atención.
29. Los ejercicios rehabilitadores estarán encaminados a promover la
entrada y captación de la información a través de las distintas moda-
lidades sensoriales (la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto).
7 .1. INTRODUCCIÓN
En este Capítulo abordaremos los problemas de la atención y

cómo afectan al aprendizaje y a la vida cotidiana de las personas que
los padecen. Nos referiremos especialmente al síndrome que afecta al
252
mayor número de niños en edad escolar y a algunos adultos, el Tras-

torno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Después
veremos los problemas de la falta de atención en la vejez. Algunas de
las preguntas que intentaremos contestar a lo largo de estas páginas
son:
¿Puede desarrollarse la capacidad de aprendizaje? ¿Cómo?
¿Cuál es la función de la atención en la retención y el aprendizaje?
¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención?
¿Qué problemas presentan las personas que padecen el déficit
de atención?
¿Qué es hiperactividad?
¿Cómo se puede saber si una persona padece déficit de atención?
¿Qué puede hacerse con las personas que padecen el trastorno por
déficit de atención?
¿Qué ocurre con la atención cuando nos hacemos mayores?
¿Qué puede hacerse para mejorar la atención de las personas
mayores?
7.2. LA HABILIDAD DE APRENDER: IMPORTANCIA

DE LA ATENCIÓN PARA LA RETENCIÓN
EN LA MEMORIA
Una pregunta que se hacen padres y profesores es si la capacidad

de aprender puede desarrollarse ¿Qué se puede hacer para que un
niño aprenda? ¿Cómo pueden ayudarnos los conocimientos básicos
de la psicología cognitiva para conseguir que las personas, niños,
adultos, personas mayores, sean más competentes en las actividades
de la vida cotidiana? Las habilidades humanas se aprenden y se mejo-
ran con la práctica. Los conocimientos sobre el funcionamiento de
los procesos psicológicos pueden ayudarnos para intentar mejorar
nuestra actuación en la vida cotidiana. El objetivo final es poder
alcanzar mayores logros y una actuación adaptada al medio en que
vivimos.
La atención es el proceso mental básico que va a hacer posible que
la información que caiga bajo su foco o área de acción pueda regis-
trarse de forma permanente o casi permanente en el cerebro, pero para
ello es necesario realizar una serie de actividades mentales que facili-
253
ten el aprendizaje (Howe, 1999). La más importante es el procesa-

miento mental activo ¿En qué consiste esta actividad mental? Proce-
sar activamente una serie de estímulos significa realizar alguna activi-
dad con ellos, no contentarse sólo con atender y dirigir hacia ellos la
mirada, o las manos, o dirigir la cabeza hacia ellos si se trata de estí-
mulos auditivos. Se trata de realizar alguna actividad mental con los
estímulos que se desean aprender. Atender a los estímulos que se pre-
sentan es un requisito imprescindible, pero no suficiente para apren-
der. El aprendizaje es mucho más efectivo cuando, además de atender
a los estímulos, construimos una frase en la que aparezcan incluidos,
o contestamos a alguna pregunta sobre ellos. Como señala Howe
(1999), la eficacia del aprendizaje activo no se refleja solamente en los
niños, sino también en las personas mayores. Las personas de cual-
quier edad pueden beneficiarse cuando se les enseña a tomar un papel
más activo en la tarea. Acciones como subrayar un texto mientras se
trata de retener, trasladar dicho texto a nuestras propias palabras,
extraer y anotar las ideas importantes contenidas en el mismo, o
encontrar relaciones entre palabras o ideas expresadas en el texto son
acciones que producen más aprendizaje que su simple lectura. Una
acción, sin duda, necesaria para aprender es la repetición del material.

Se aprende con la práctica. Las habilidades humanas mejoran con la
práctica activa.
Es probable que a estas alturas se esté preguntando por la relación
que existe entre la atención y el aprendizaje y la memoria. Quizás se
esté planteando preguntas como estas: ¿Es necesario atender para
aprender y recordar lo aprendido? ¿Se puede aprender y recordar lo
aprendido si no se presta atención al material que se desea retener? ¿Es
lo mismo memoria y aprendizaje? ¿Es necesario atender al material que
se desea aprender para su recuperación no consciente?
En realidad es difícil establecer una distinción entre aprendizaje y
memoria. Cuando decimos que un estudiante ha aprendido un tema
que ha estado estudiando nos estamos refiriendo a que esa información
se ha registrado en su memoria permanente. Así, cuando al cabo de un
tiempo volvemos a preguntarle sobre esa lección, o el estudiante nece-
site hacer uso de lo que ha aprendido, será capaz de recuperar esta
información de su memoria a largo plazo (explícita, voluntaria y cons-
ciente) y podrá repetir de nuevo lo que aprendió en aquella ocasión o
utilizar esa información. En este sentido, puede decirse que no hay
254
diferencia entre aprendizaje y memoria. Sin embargo, como veíamos

en el Capítulo 4, no todos los aprendizajes que realizamos son cons-
cientes ni todas las formas de recuperar la información previamente
codificada son de tipo voluntario. Existen también procesos de apren-
dizaje y memoria implícitos que se ponen de manifiesto en la mejor
actuación con estímulos presentados previamente (estímulos familia-
res) que con estímulos nuevos sin necesidad de recuperación conscien-
te de la información. Una pregunta que ha interesado a los investiga-
dores es ¿Puede existir aprendizaje y memoria implícitos para estímulos
a los que no se ha atendido?
Veamos cuales son los resultados de algunas investigaciones que
han estudiado las relaciones existentes entre estos dos procesos, aten-
ción y memoria. En la actualidad, existe acuerdo en los resultados de
los estudios que han tratado de comprobar las relaciones entre la aten-
ción y la recuperación posterior de lo aprendido a partir de la memo-
ria voluntaria (explícita). De forma unánime han demostrado que
cuando se pide a las personas que realicen dos tareas a la vez (esto es,
cuando se dividen sus recursos atencionales entre dos actividades men-
tales de forma simultánea) o cuando se desvía la atención de la tarea y
se dirige hacia otra actividad, el resultado es que la actuación en prue-

bas de memoria explícita (de reconocimiento o recuerdo) es práctica-
mente nula. Sin atención no existe recuperación voluntaria y cons-
ciente de la información. Sin embargo, los resultados son mucho
menos consistentes cuando nos referimos a la memoria implícita (invo-
luntaria, inconsciente).
Algunos investigadores se han preguntado si puede existir aprendi-
zaje y memoria no conscientes si no se presta atención a los estímulos
presentados. Algunos estudios que han utilizado la técnica de la doble
tarea (atención dividida, ver Capítulo 2) parecen indicar que la divi-
sión de la atención durante la fase de estudio no influye en la memo-
ria implícita porque tanto los observadores que habían realizado dos
tareas durante la fase de estudio como los que habían atendido sólo a
los estímulos mostraban el mismo nivel de memoria implícita. Por el
contrario, la división de la atención durante la codificación influía muy
negativamente en pruebas de memoria explícita (e.i., Mulligan y Hart-
man, 1996; Parkin y Russo, 1990). De aquí que algunos investigado-
res mantengan que la actuación en las pruebas de memoria implícita
depende de procesos automáticos (independientes de la atención)
255
mientras que las pruebas explícitas dependen de procesos controlados

que requieren atención.
¿Qué ocurre cuando las dos fuentes de estimulación a las que hay
que atender se presentan en la misma modalidad sensorial en lugar de
hacerlo a dos modalidades sensoriales diferentes (visión y audición, por
ejemplo)? ¿Qué ocurre cuando atendemos selectivamente a un estímu-
lo mientras otro estímulo está también presente en el mismo lugar del
campo visual? ¿Existirá facilitación para los estímulos no atendidos?
Para intentar contestar a estas preguntas realizamos una serie de estu-
dios en los que presentamos en el centro de la pantalla de un ordena-
dor dos dibujos de objetos lineales superpuestos, uno de color verde y
otro de color azul (Ballesteros y Reales, 1998; Ballesteros, Reales,
Carrasco y García, 1999). Un ejemplo de una de estas presentaciones
aparece en la Figura 7.1.
FIGURA 7.1. Ejemplo de un ensayo de la fase de estudio. Se presentan dos objetos

superpuestos y el observador tiene que nombrar rápidamente el objeto de color
verde.
En la fase de estudio, los observadores tuvieron que nombrar

rápidamente el objeto de color verde. Como puede observarse en la
Figura 7.1, en cada presentación aparecían en el centro de la panta-
lla del ordenador dos objetos superpuestos pero los participantes en
este estudio sólo atendían a uno de ellos, el de color verde. Después
de un retraso que iba de 5 minutos hasta un mes (dependiendo de
la condición experimental), los observdores realizabaron una prueba
de memoria implícita consistente en tratar de identificar el objeto al
nivel más fragmentado posible (ver Capítulo 4, Figura 4.5). El pro-
256
cedimiento consistió en presentar siempre cada dibujo al nivel más

fragmentado posible (nivel 1) e ir presentando progresivamente
niveles del dibujo más completos pudiendo llegar hasta el nivel 8
(dibujo completo). Los dibujos desaparecían de la pantalla tan pron-
to se indicaba el nombre del objeto. La identificación de los dibujos
estudiados (los que aparecían en color verde durante la fase de estu-
dio y eran nombrados por el observador) a un nivel más fragmenta-
do que los dibujos no estudiados es la indicación de la existencia de
memoria implícita.
A continuación, los observadores realizaron una prueba de reco-
nocimiento (memoria explícita) en la que tenían que indicar si cada
uno de los dibujos presentados de uno en uno en la pantalla del orde-
nador era «antiguo» (presentado durante la fase de estudio) o «nuevo»
(no presentado previamente). Los resultados de la prueba de recono-
cimiento mostraron que la memoria explícita fue buena para los
objetos atendidos paro inexistente para los no atendidos. Además, la
memoria para los objetos atendidos fue empeorando progresivamen-
te con el paso del tiempo desde la fase de estudio a la prueba de
memoria.
La memoria implícita también fue superior para los objetos aten-

didos que para los no atendidos. Este tipo de memoria todavía existía
al cabo de un mes de la fase de estudio para los objetos atendidos, pero
desapareció para los no atendidos. Por tanto, la actuación fue mejor
con los estímulos atendidos que con los no atendidos, incluso cuando
la memoria se evaluó mediante una prueba implícita que se ha supues-
to que es más automática y que consume menos recursos atencionales
que las pruebas explícitas. La actuación en ambos tipos de pruebas fue
mejor cuando la atención se focaliza sobre el objeto que cuando no
focaliza sobre él (Ballesteros y Reales, 1998).
¿Qué ocurre cuando la memoria implícita se evalúa con una prue-
ba de denominación rápida en vez de hacerlo con la prueba de identi-
ficación de dibujos fragmentados? En otro estudio, presentamos exac-
tamente los mismos dibujos (el dibujo completo equivalente al nivel 8)
en la fase de estudio y en el momento de poner a prueba la memoria.
La memoria implícita se evaluó con una prueba de denominación rápi-
da de dibujos y la explícita con una prueba de reconocimiento antiguo-
nuevo. En la fase de estudio, los participantes tenían que nombrar lo
antes posible el objeto de color verde (objeto atendido) aunque otro
257
objeto de color azul aparecía superpuesto. En la prueba de memoria

implícita sólo aparecía en cada ensayo un objeto atendido (verde), no
atendido (azul) o nuevo (la mitad de los cuales se presentaron en verde
y la otra mitad en azul para obtener la línea base). Lo mismo aparecía
en la prueba de reconocimiento. Lo único que cambiaron fueron las
instrucciones que en la prueba implícita no hicieron referencia a la fase
de estudio y sólo se pidió que nombraran lo más rápidamente posible
cada uno de los dibujos de objetos que aparecían en la pantalla del
ordenador mientras que en la prueba de memoria explícita los obser-
vadores tenían que recordar si se trataba de un dibujo presentado
durante la fase de estudio o no.
Los resultados de la prueba implícita mostraron que existía faci-
litación sólo para los dibujos atendidos, no para los no atendidos,
cuyo tiempo de denominación no se diferenció de los dibujos no
estudiados (o nuevos). La memoria explícita como era de esperar fue
nula para los objetos no atendidos. En resumen, la atención selectiva
durante la codificación parece ser un requisito esencial para la recu-
peración de la información tanto de forma explícita como de forma
implícita.
¿Si en lugar de presentar dibujos de objetos se presentaran pala-

bras durante la fase de estudio habría memoria implícita para las pala-
bras no atendidas? Crabb y Dark (1999) estudiaron si las personas tie-
nen que atender a las palabras presentadas durante la fase de
codificación para que se produzca facilitación en una prueba de
memoria implícita perceptiva. Lo mismo que ocurrió con los dibujos,
estos investigadores encontraron que había memoria implícita para las
palabras atendidas durante la fase de estudio, pero no para las palabras
no atendidas. Así pues, tanto los dibujos de objetos como las palabras
deben recibir al menos una cierta cantidad de atención durante el
estudio para que influyan en la actuación posterior de los observado-
res en una tarea de memoria implícita. Sólo cuando un estímulo reci-
be suficiente procesamiento atencional como para que el observador
sea consciente de la identidad del estímulo durante la fase de codifi-
cación, se produce evidencia de que existe memoria implícita del estí-
mulo. Por tanto, un mínimo de atención a la hora del estudio parece
necesaria para que pueda retenerse lo aprendido. En este sentido, la
memoria implícita no es tan automática como se había supuesto y
también requiere atención.
258
7.3. EL TRASTORNO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN

E HIPERACTIVIDAD
Déficit de atención es el término que se utiliza para describir una

serie de síntomas que padecen un número importante de niños en edad
escolar y también algunos adultos. Las principales características que se
han encontrado en estas personas son dificultad para centrar su aten-
ción en las tareas (escolares), falta de concentración, distraibilidad y
dificultad para controlar sus impulsos.
Los problemas de atención de estos niños pueden variar desde lige-
ros a severos. Los niños que además de padecer déficit de atención son
hiperactivos suelen recibir más atención por parte de padres y profeso-
res; de este modo es posible que reciban antes el tratamiento de un pro-
fesional porque su comportamiento es demasiado visible y preocupan-
te para las personas que conviven con ellos. En el Recuadro 7.1 se
presentan dos casos de niños con déficit de atención.
RECUADRO 7.1
Niños con déficit de atención
Caso nº 1
• Pedro tiene 3 años y en seguida se daba a conocer en cualquier sitio donde
iba. Ayer lo llevó su madre al pediatra porque estaba un poco acatarrado y
la noche anterior no había dejado de toser. Nada más entrar con su madre
a la sala de espera, todo el mundo se dio cuenta que una «buena pieza»
acababa de llegar. La enfermera, el resto de los pacientes que esperaban su
turno, y hasta la doctora que estaba en su despacho atendiendo a un
paciente, pensaron ¿Qué es todo este estruendo? Lo primero que hizo Pedro
cuando entró en la sala de espera fue subirse encima de la mesita dónde
estaban las revistas. Estuvo a punto varias veces de darse de bruces contra
el suelo. Después empezó a saltar de sillón en sillón. Su madre no paraba
de bajarle de los sillones y de decirle que se sentara como es debido. Cuan-
do por fin pasaron al despacho de la pediatra, el niño empezó a jugar con
un lápiz y un reloj que había sobre la mesa. Se sentó y se levantó de la silla
por lo menos tres veces en solo cinco minutos. Su madre dijo a la doctora
que hacía unos días se había perdido en el parque y estuvo buscándole más
de una hora. También dijo que había sido así de inquieto desde que nació.
259
RECUADRO 7.1
Niños con déficit de atención (continuación)
Cuando era un bebé que todavía no andaba, se tiró varias veces de cabeza
desde la cuna. Afortunadamente, no le pasó nada serio. Su madre lo había
llevado a la consulta porque la semana próxima empezaba a asistir a la
escuela infantil y estaba un poco acatarrado. Cuando se despidieron, la
doctora insistió en que tan pronto comenzara a asistir a la escuela debería
verle un psicólogo por si tuviera problemas de atención e hiperactividad.
Caso nº 2
• Rosa es una preciosa niña de ocho años que desde que empezó la escola-
ridad ha estado siendo atendida por una profesora de apoyo. Todos sus
profesores la describen como una niña simpática y cariñosa que no es
capaz de terminar las tareas escolares porque le cuesta trabajo centrarse
en su trabajo. Con la profesora de apoyo es distinto porque está conti-
nuamente redirigiendo su atención a la tarea escolar. Sin embargo, en
cuanto vuelve a su clase con sus compañeros es incapaz de terminar a
tiempo ningún trabajo puesto por el profesor. A pesar del apoyo que reci-
be, Rosa tiene cada vez más problemas en matemáticas y lenguaje. Lo

peor es cuando tiene que hacer algún trabajo fuera de la escuela. Por
mucho que lo intente no consigue llevarlo terminado al día siguiente a
clase, aunque su madre procura que el ambiente en casa sea tranquilo y
no haya elementos de distracción. Sus padres saben que la niña necesita
mucho más tiempo para terminar los trabajos que sus compañeros de
clase y la agobian un poco intentando ayudarla.
Pedro y Rosa son dos niños con problemas de atención. Pedro presen-
ta un trastorno de atención con hiperactividad y Rosa presenta tam-
bién un déficit de atención asociado con dificultades de aprendizaje.
No todos los niños que tienen problemas de atención e impulsivi-

dad presentan el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH). Algunos no tienen interés por las actividades escolares. Se
trata de niños que no encuentran ninguna satisfacción en realizar bien
las tareas escolares, ni les importa sacar malas notas o quedarse retrasa-
dos con respecto a sus compañeros. La mayoría de estos niños arrastran
una historia de fracaso escolar y serias dificultades de aprendizaje.
260
Muchos de ellos tienen una frustrante historia de fracaso que hace que
dejen de interesarse por las tareas escolares y prefieran entretenerse con
otras cosas mientras sus compañeros están atentos a las explicaciones
del profesor o haciendo sus trabajos.
7.4. EL MODELO DE BARKLEY
Barkley (1997) sostiene que el trastorno principal del grupo de

niños con trastorno por déficit de atención está relacionado con la
inhibición de respuesta. Esta deficiencia primaria produce dificultades
secundarias en las cuatro habilidades neuropsicológicas que dependen,
en parte, de la inhibición de respuestas para su ejecución efectiva. Estos
problemas secundarios producen una disminución del control de la
conducta motora. Como consecuencia, cuando mejora el trastorno
inhibitorio se suele producir una mejora en las cuatro funciones ejecu-
tivas que dependen de ella, a la vez que deberá mejorar el control
motor. Barkley (1997) ha propuesto el siguiente modelo que relaciona
la inhibición de la conducta con la actuación en las funciones ejecuti-
vas que llevan al control motor, la fluencia y la sintaxis bajo el control

de la información representada internamente.
Este modelo predice que la deficiencia en la inhibición de la conduc-
ta que caracteriza la niño TDHA limita el desarrollo de las funciones eje-
cutivas que dan lugar al autocontrol y a la conducta dirigida a conseguir
metas. Este déficit inhibitorio entorpece el control de la conducta motora
dirigida a metas por su influencia en estas funciones ejecutivas. Como
resultado, la conducta de estos niños está más controlada por el contexto
inmediato y por sus consecuencias que por la conducta de las personas con
las que convive. Por el contrario, la conducta de los niños que no padecen
este trastorno está más controlada por la información representada inter-
namente (reglas, planes y estímulos automotivadores) que proporciona la
consecución de resultados máximos en el futuro.
En suma, la teoría de Barkley mantiene que el desarrollo correcto
de la inhibición es fundamental para la actuación en otras cinco habi-
lidades neuropsicológicas, a saber:
• Memoria de trabajo
• Internalización del habla
261
• Autorregulación del afecto

• Motivación-activación de la conducta
• Control motor-fluencia-sintaxis.
Inhibición de la conducta
Inhibe la respuesta prepotente
Detiene la respuesta en ejecución
Controla la interferencia
Autorregulación del Internalización Memoria de trabajo Internalización del habla

afecto/motivación/ del habla Mantiene eventos en Análisis y síntesis
activación Descripción y reflexión la mente de conducta
Autocontrol emocional Conducta regida por Actúa sobre eventos Fluidez verbal y fluidez de
Toma de perspectiva normas Imita secuencia de conducta
social Solución de problemas conductas complejas Conducta creativa dirigida
Autorregulación Generación de reglas Fundición retrospectiva a objetivos
del impulso Razonamiento moral y prospectiva Simulación de conductas

y la motivación Sentido del tiempo Sintaxis de conducta
Regulación Organización de
de la activación la conducta
al servicio de la acción
dirigida a metas
Memoria de trabajo
Inhibición de respuestas irreleventes para la tarea
Ejecución de respuestas dirigidas a metas
Ejecución de secuencias motoras nuevas y complejas
Persistencia en la conducta dirigida a metas
Sensibilidad al feedback de la respuesta
Vuelta a la realización de la tarea después de la distracción
Control de la conducta por la información
FIGURA 7.2. El modelo de Barkley (1997) relaciona la inhibición de conducta

con la actuación de las cuatro funciones ejecutivas que llevan el control motor, la
fluencia y la sintaxis bajo el control de la información representada
internamente.
262
Las cuatro primeras habilidades son de naturaleza ejecutiva porque

permiten que la información representada internamente en la mente
del niño sea la que favorezca la autorregulación y el control de la con-
ducta, a la vez que hacen posible la organización de la conducta en el
plano temporal. Esta capacidad de autorregulación de la conducta
favorece el mantenimiento de la dirección de la misma y su persisten-
cia para conseguir metas. También permite que el niño vuelva a cen-
trarse en la realización de la tarea cuando se produce una distracción.
La puesta en marcha de esta conducta intencional, autorregulada, ten-
dente a conseguir metas y objetivos, tiene como fin principal maximi-
zar las consecuencias futuras en vez de dar prioridad a los resultados
inmediatos para el individuo.
Parece que los niños TDAH presentan trastornos en tres procesos
en los que está implicada la inhibición conductual. Estos procesos son:
• Inhibición de respuestas prepotentes

• Dejar de responder erróneamente cuando se le informa de sus
errores
• Control de la interferencia
7.5. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
Como hemos visto, el trastorno TDAH aparece ligado con fre-

cuencia a las dificultades de aprendizaje. Los TDAH son niños desor-
denados, que no prestan atención en casa ni en la escuela, que están
cambiando permanentemente de tarea, que no pueden permanecer
quietos en su silla, que responden antes de que finalice la pregunta, que
no saben esperar turnos y que se precipitan para todo. Lea atentamen-
te el Recuadro 7.2 en el que se expone el caso de Manuel, un niño en
edad escolar que presenta este trastorno.
RECUADRO 7.2
Estudio de caso: Manuel
Manuel es uno de esos niños cuyos problemas de aprendizaje surgen de

su falta de capacidad para mantener la atención en una determinada tarea
263
RECUADRO 7.2
Estudio de caso: Manuel (continuación)
y de su dificultad para controlar sus impulsos motores y adaptarse a las
exigencias de la clase.
Resultado de la evaluación psicológica.- La evaluación psicológica de Luis
mostró que es un niño de inteligencia media-alta (Cociente Intelectual —
CI— de 105 evaluado con el WISC), sin una gran discrepancia entre las
áreas verbales y manipultivas ( CIV = 109; CIM = 99).
La aplicación de la Luria-DNI mostró que el perfíl del niño es el típico
del trastorno por déficit de atención. Sus principales puntos débiles están
en las pruebas de Regulación verbal del acto motor (subtest 2), Escritura
(subtest 14), Lectura (subtest 15) y Memoria Lógica (subtest 19). La
exploración del comportamiento del niño indica importantes problemas
de atención, hiperactividad y poco interés por los aprendizajes escolares.
La evaluación de este caso a través de la observación utilizando los crite-
rios diagnósticos proporcionados por el DSM-III-R para el déficit de
atención con hiperactividad no resulta una tarea fácil. En primer lugar, el
DSM-III-R describe sólo un conjunto de conductas o un grupo de sín-

tomas. Como señalan Silver y Hagin (1990), estos síntomas pueden tener
causas diferentes y aunque TDAH supone un avance con respecto al con-
cepto de disfunción cerebral mínima que antes se aplicaba estos niños,
también presenta problemas. Bajo este término se agrupan una serie de
casos bastante heterogéneos de niños con los mismos síntomas pero con
causas diferentes y que requieren, por tanto, un tratamiento psicológico y
educativo distinto.
Hay que tener en cuenta que no todos los niños inquietos con problemas
de atención presentan déficit de atención con hiperactividad como lo des-
cribe el DSM-III-R. Los síntomas pueden deberse a muchas causas dife-
rentes que van desde haber nacido impulsivos hasta padecer trastornos psi-
quiátricos más graves. También puede tratarse de niños faltos de
motivación por el trabajo escolar. Lo cierto es que existe bastante desacuer-
do sobre la naturaleza del TDAH ya que mientras el DSM-III-R propuso
una visión unidimensional del trastorno, los datos disponibles hasta el
momento sugieren que la atención e hiperactividad no muestran una ele-
vada correlación entre sí. Además, un problema añadido es que la impulsi-
vidad no puede separarse de la falta de atención ni de la hiperactividad.
264
Afortunadamente, los criterios del DSM-IV (American Psychiatric

Association, APA,1994) superan los problemas antes señalados y con-
templan tres posibles situaciones según destaque el predominio de la Ina-
tención (tipo 1), el predominio de la Hiperactividad-Impulsividad (tipo
2), o un tipo combinado de ambos (tipo 3). El Recuadro 7.3 presenta los
criterios diagnósticos proporcionados por la APA en la revisión de 1994
para la clasificación de estos tres tipos de trastornos de la TDAH. Existen
una serie de síntomas que definen el trastorno según la definición de la
American Psychiatric Association, 1994 (DSM-IV). En el pasado, a este
trastorno se le ha denominado de varias formas como Síndrome Hiperci-
nético, Disfunción Cerebral Mínima y Lesión Cerebral Mínima.
RECUADRO 7.3
Criterios del DSM-IV para el diagnóstico del TDAH
1ó2
A 1. Cuando por lo menos seis de los siguientes síntomas de falta de
atención se han dado al menos durante los últimos seis meses con una
intensidad desadaptativa e incoherente con el nivel de desarrollo del niño:

• Falta de atención.
• Con frecuencia no atiende a los detalles o se equivoca por descuido en
las tareas escolares, trabajo o en otras actividades.
• Con frecuencia tiene problemas para mantener su atención en las acti-
vidades lúdicas.
• Con frecuencia parece que no escucha cuando le hablan directa-
mente.
• Con frecuencia no sigue las instrucciones y no acaba las tareas escola-
res, encargos u obligaciones en la escuela o en el trabajo.
• Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas o actividades
• Con frecuencia pierde objetos necesarios para las actividades (como
juguetes, tareas escolares, pinturas, libros, etc).
• Con frecuencia se distrae con estímulos irrelevantes.
• Con frecuencia se muestra descuidado en las actividades diarias.
A 2. Cuando por lo menos seis de los siguientes síntomas de hiperactivi-
dad-impulsividad se han dado al menos durante los últimos seis meses
con una intensidad desadaptativa e incoherente, impropia de su nivel de
desarrollo:
265
RECUADRO 7.3
Criterios del DSM-IV para el diagnóstico del TDAH (continuación)
Hiperactividad
• Con frecuencia mueve excesivamente sus manos o sus pies, o se mueve
en su asiento.
• Abandona con frecuencia su asiento en clase o en otros lugares en los
que se espera que permanezca sentado
• Salta o corre a menudo en situaciones en las que resulta inapropiado
hacerlo.
• Con frecuencia tiene dificultades para jugar o realizar actividades de
ocio con tranquilidad
• Con frecuencia actúa como si estuviera impulsado por un motor
• Con frecuencia habla excesivamente
Impulsividad
• Con frecuencia contesta antes de haber terminado la pregunta.
• Con frecuencia tiene dificultades para guardar turno
• Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o falta de atención

estaban presentes antes de los siete años de edad.
C. Algunas de las alteraciones provocadas por los síntomas se presentan
en dos ó más ambientes (escuela, casa, trabajo).
D. Debe haber pruebas evidentes de la existencia de un deterioro clínica-
mente significativo de la actividad social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un tras-
torno generalizado de desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico,
y no pueden explicarse por la existencia de otro trastorno mental.
Tipos:
Tipo combinado: Si se dan los Criterios A1 y A2 durante los últimos seis
meses.
Tipo con predominio del déficit de atención: Si se da el Criterio A1 pero
no el A2 durante los últimos seis meses.
Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: Si se da el Criterio A2 pero
no el A1 durante los últimos seis meses.
266
Los niños TDAH tienden a mostrar alteraciones emocionales y de

comportamiento. La mitad de los niños con este síndrome muestran
también problemas de comportamiento, el 45% muestra alteraciones
severas de conducta como la agresión hacia las otras personas, son
desobedientes y no respetan las normas; el 33% padecen depresión; el
30% padecen ansiedad, y el 25 % se comportan como delincuentes
juveniles. Estos niños, además, presentan una serie de problemas de
aprendizaje en distintos porcentajes. La mayor parte (90%) tienen bajo
rendimiento escolar; más de la mitad tienen grandes dificultades para
escribir; casi una cuarta parte abandona la escuela; el 20% presenta
problemas de lectura. Finalmente, mientras el 25% de la población
general finaliza los estudios universitarios, sólo un 5% de este grupo
consigue acabarlos.
¿Cómo puede identificarse a estos niños? Como señalan Avila y
Polaino (1999), desde muy pequeños estos niños suelen tener difi-
cultad para dormir y alimentarse, muestran signos de inquietud, llo-
ran y se irritan con frecuencia. Son niños desobedientes, caprichosos
con la alimentación y sufren más accidentes domésticos que el resto
de los niños de su edad. Entre los 4 y los 6 años, en los niños escola-
rizados, ya se les suele detectar que se trata de niños hiperactivos que

se diferencian del resto de los niños de la clase. El niño en clase se
muestra impulsivo, hiperactivo, agresivo, desobediente, peleón y no
presta atención al maestro cuando habla. Entre los 7 y 10 años, el
niño TDAH ya suele presentar dificultades de aprendizaje. El maes-
tro/la maestra nota que al niño le cuesta más trabajo seguir los apren-
dizajes escolares que al resto de sus compañeros, carece de orden y
disciplina, son díscolos. Los profesores empiezan a mostrar senti-
mientos y actitudes negativos hacia él/ella. Piensan muchas veces que
la culpa es de los padres que no saben educarle/la y le/la consienten
todo en casa. Surgen los problemas con la familia, y todo se compli-
ca todavía más.
Los problemas pueden remitir con un tratamiento eficaz en casa
por parte de los padres y por parte de la escuela, aunque no siempre lo
hacen. Si el niño llega a la adolescencia sin haber superado estos pro-
blemas, su comportamiento suele empeorar, lo mismo que su rendi-
miento académico. A esa edad, el muchacho/a siente su fracaso y dis-
minuye todavía más su autoestima y puede empezar a consumir
alcohol u otras drogas.
267
Orientación de la atención selectiva en estudiantes con trastorno por

déficit de atención con hiperactividad. Hasta muy recientemente, las
principales técnicas de evaluación conductual utilizadas para detectar
este trastorno se basaron en la utilización de cuestionarios, aplicados a
padres y profesores, y en la aplicación de tests psicométricos. En la
actualidad, se están empezando a utilizar otras técnicas, propias de la
psicología experimental, para estudiar los procesos cognitivos de estos
niños en comparación con los de los niños normales que no padecen
este trastorno. Dentro de este ámbito de trabajo, una de las líneas de
estudio más interesantes es la dirigida a valorar el funcionamiento del
sistema de atención encubierta. Este sistema es el que permite dirigir la
atención hacia ciertas zonas del espacio visual cuando no se realizan
movimientos oculares. La colocación de la atención de forma encu-
bierta asegura que los estímulos procesados en la zona del espacio aten-
dida sea más eficiente que el procesamiento de los estímulos situados
en zonas no atendidas de dicho espacio. La técnica más utilizada para
estudiar la atención espacial encubierta consiste en dirigir la atención
encubierta a regiones del espacio visual en las que después de aparecer
una señal, puede aparecer un estímulo que el sujeto debe detectar lo
más rápidamente posible. Cuando el estímulo aparece en la localiza-

ción señalada por la señal presentada previamente (por ejemplo, una
flecha apuntando hacia la derecha y el estímulo aparece realmente en
el hemicampo visual derecho), la señal se dice que es válida. Si el estí-
mulo no aparece en la zona indicada por la señal (por ejemplo, la fle-
cha apunta hacia la izquierda y el estímulo aparece en el hemicampo
visual derecho), la señal es inválida. Una tercera condición consiste en
presentar una señal neutra (no informativa) sobre la zona dónde va a
aparecer el estímulo (por ejemplo, un signo más presentado en el cen-
tro de la pantalla del ordenador).
Los resultados de este tipo de tareas han mostrado la existencia de
un beneficio (esto es, la respuesta es más rápida) cuando los ensayos
vienen precedidos por una señal válida comparado con la condición de
control (con señal no informativa sobre dónde va a aparecer el estímu-
lo). Esto significa que cuando se orienta y se dirige la atención al lugar
del espacio visual donde va a aparecer el estímulo se facilita su proce-
samiento. Es el beneficio que se obtiene por estar atendiendo a ese
lugar del campo visual. La atención selectiva ayuda en el procesa-
miento más rápido del estímulo. Por el contrario, se ha encontrado que
268
existe un coste cuando los ensayos vienen precedidos por una señal
inválida, comparado con la condición control. Cuando se dirige la
atención hacia el lugar en el que no va a aparecer el estímulo, tiene un
costo y la respuesta es más lenta comparada con la condición neutra o
no informativa. La orientación de la atención hacia el lado incorrecto
y su reorientación hacia el lado en el que aparece realmente el estímu-
lo tiene un costo.
McDonald y colaboradores (1999) han estudiado el funciona-
miento del sistema de atención encubierta en niños TDAH y en niños
normales (grupo de control) utilizando la técnica experimental expli-
cada más arriba. La tarea consistió en responder rápidamente a estí-
mulos presentados a la derecha o a la izquierda en la pantalla de un
ordenador. Estos investigadores evaluaron con este procedimiento dos
funciones de la atención visoespacial encubierta. La primera fue la
orientación y reorientación de la atención hacia los hemicampos visua-
les derecho e izquierdo. La segunda fue la atención focalizada a regio-
nes de diferente tamaño de los campos visuales derecho e izquierdo.
Los resultados de este estudio mostraron que:
• Los niños TDAH tardaron más en responder a los estímulos

visuales. Sus tiempos de reacción (TRs) fueron más largos que
los de los niños del grupo de control (niños de la misma edad sin
problemas de atención) en las tres condiciones (cuando la señal
fue válida, cuando fue inválida y cuando fue neutra). Además,
los TRs de los niños TDAH fueron más largos cuando los estí-
mulos aparecieron en el hemicampo visual derecho que cuando
aparecieron en el hemicampo visual izquierdo.
• Los niños TDAH mostraron mayores costes y mayores benefi-
cios a los estímulos presentados en ambos campos visuales que
los niños del grupo control.
• Los niños TDAH mostraron TRs semejantes a los estímulos pre-
sentados en cajas o recuadros de tamaño mediano y grande en el
campo visual izquierdo en lugar de presentar el aumento pro-
gresivo en función del tamaño del recuadro encontrado en el
hemicampo derecho.
Estos resultados sugieren que los niños TDAH presentan déficits

específicos en las funciones de la atención visoespacial de la orientación
269
y focalización de la atención. Aunque los trastornos son bilaterales, pare-

ce que la disfunción es mayor en el hemisferio cerebral derecho (hemi-
campo visual izquierdo) que en el izquierdo (hemicampo visual dere-
cho), debido al cruce de las vías oculares al llegar al quiasma óptico.
¿Cómo se puede saber si un niño presenta déficit de atención e
hiperactividad?
Los instrumentos más sencillos que pueden ser de utilidad para
padres y profesores a la hora de averiguar si un niño es TDAH son las
escalas de evaluación. Las escalas de calificación de conductas son úti-
les para evaluar este trastorno y sus subtipos porque resultan fáciles de
manejar y sirven para detectar precozmente este trastorno. Por estas
características se utilizan mucho en casa y en la escuela para valorar el
comportamiento infantil por que en unos cuantos minutos se puede
evaluar la conducta del escolar. Otro aspecto positivo es que permiten
evaluar las conductas infantiles en el medio en que ocurren. Finalmen-
te, los que valoran al niño son personas que le conocen bien por estar
en contacto con él. Además, si están bien tipificadas y disponen de
unos buenos baremos, permiten comparar el comportamiento del niño
con los de una amplia muestra normativa de niños de su misma edad.
Frente a las ventajas antes señaladas, como todo instrumento de

evaluación de la conducta humana, tienen también limitaciones deriva-
das de la muestra a partir de la cual se han extraído los datos normati-
vos y la subjetividad del padre o del profesor a la hora de valorar al niño.
Las Escalas de Comportamiento Infantil (ECI) son unas escalas
de calificación desarrolladas por Manga, Garrido y Pérez- Solís (1997)
que permiten diferenciar a niños con déficit de atención (no necesa-
riamente hiperactivos) de los niños hiperactivos. Estas escalas, además,
permiten evaluar la falta de motivación escolar en los niños. Las esca-
las están basadas en datos normativos obtenidos a partir de 1230 niños
españoles escolarizados de edades comprendidas entre los 7 y los 11
años de edad, siendo los informantes sus maestros. Existe una escala
para padres y otra para profesores. Las escalas ECI valoran cuatro fac-
tores diferentes:
• El interés escolar.
• La atención.
• El aprendizaje.
• La actividad del niño.
270
Estas escalas pueden utilizarse para valorar a niños y niñas en edad

escolar y discriminan entre los que no tienen problemas de atención y
los que padecen este trastorno. Sirven, además, para comparar la eva-
luación que hace el profesor de uno o varios niños de su clase con la
que hacen los padres de estos niños. Aunque aún no existe un criterio
preciso sobre donde establecer el punto de corte entre lo que se consi-
dera una conducta normal y dónde comienza la patología infantil, los
autores se inclinan por colocar el límite percentil 93. Este punto de
corte indica que los niños que se sitúan más allá de este percentil y
obtienen puntuaciones extremas en estas escalas son niños que presen-
tan problemas de atención.
Otras pruebas utilizadas por los psicólogos en el proceso de eva-
luación son:
• El Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA). Elabo-

rado por Kirk y colaboradores. Esta prueba ha sido adaptada y
tipificada con niños españoles de entre 2.5 y 10.5 años (Balles-
teros y Cordero, 1986) y publicada por TEA Ediciones. Este
test evalúa las funciones psicolingüísticas implicadas en la
comunicación. Evalúa el funcionamiento de dos canales de

comunicación (el canal visomotor y el auditivo-vocal); tres pro-
cesos psicolingüísticos (el proceso receptivo, de asociación y
expresivo); y dos niveles de organización (el nivel automático y
el representativo).
• El WISC y el WISC-R. Son las pruebas construidas por Wesch-
ler para evaluar 10 capacidades intelectuales. Mediante la actua-
ción en las pruebas de Figuras Incompletas, Historietas, Cubos,
Rompecabezas y Claves se puede obtener un Cociente Intelec-
tual Manipulativo (CIM). A través de la actuación en las prue-
bas de Información, Semejanzas, Aritmética, Comprensión y
Vocabulario se puede obtener el Cociente Intelectual Verbal
(CIV). Las lesiones cerebrales en la niñez producen un patrón
de CIV superior al CIM. La mala actuación en los subtests de
Aritmética, Dígitos y Claves se asocia a la dificultad para enfo-
car y mantener la atención durante la realización de tareas inte-
lectuales.
• La Batería de Diagnóstico Neuropsicológico Infantil Luria DNI.
Esta batería ha sido elaborada por Manga y Ramos (1991)
271
siguiendo los métodos de Luria. Está formada por 19 subtests

que evalúan una serie de capacidades que pueden resultar defi-
cientes en el niño de edad escolar (7-10 años). Las funciones que
evalúa esta batería son las siguientes:
• Funciones motoras y sensoriales (pruebas de motricidad, audi-

ción, tacto y visión)
• Lenguaje oral (a través de pruebas de habla receptiva y expresiva)
• Lenguaje escrito y aritmética (pruebas de lectoescritura y aritmética)
• Memoria (pruebas de memoria inmediata y lógica)
A través del perfil neuropsicológico del niño se pueden comprobar

sus puntos fuertes y débiles, lo que permite diseñar un programa de
tratamiento específico que se adapte a las características propias de cada
estudiante.
Manga y Fournier (1997) han recopilado un gran número de casos
de niños con trastornos que afectan al aprovechamiento escolar y de
niños con TDAH puro y combinado con dificultades de aprendizaje.
El perfil característico de los niños TDAH en la Batería Luria-DNI
presenta una puntuación muy por debajo de lo normal en la prueba de

Regulación Verbal del Acto Motor y en la prueba de Memoria Lógica.
El fracaso en estas dos pruebas de la batería constituye el perfil típico
de este tipo de niños.
La prueba de Regulación Verbal de la Motricidad es el segundo
subtest de la Batería Luria-DNI e incluye 16 elementos que exploran
los movimientos orales siguiendo órdenes del examinador y el control
verbal que posee el niño sobre sus actos motores. El subtest de Memo-
ria lógica es el último de la Batería Luria-DNI y consta de 7 elemen-
tos que evalúan la capacidad del niño para memorizar indirectamente
series de palabras.
7.6. TRATAMIENTO COMBINADO DEL DÉFICIT

DE ATENCIÓN
La intervención de un niño con este trastorno como cualquier

otro tratamiento terapeútico persigue el objetivo de favorecer el
desarrollo de sus habilidades cognitivas y su adaptación al medio.
272
Sin embargo, no está tan claro que el tratamiento de estos niños

pueda realizarse actuando sólo sobre los propios niños. Parece más
adecuado actuar también sobre la familia y los profesores de estos
niños.
El tratamiento de los niños TDAH, para que sea eficaz debe ser de
varios tipos. En cualquier caso, siempre debe incluir tratamiento far-
macológico supervisado por un médico, tratamiento psicológico cog-
nitivo-conductual supervisado por un psicólogo y tratamiento educa-
tivo realizado por un pedagogo en el medio escolar. Hace bastantes
años que se está subministrando a estos niños fármacos estimulantes.
Se ha observado que cuando se aplican conjuntamente el tratamiento
farmacológico y psicológico, el comportamiento del niño tanto en casa
como en la escuela mejora. Es necesario también orientar a los padres
sobre cómo deben tratar a su hijo para que puedan controlar sus pro-
blemas de conducta.
Tratamiento farmacológico. Ha mostrado ser muy eficaz. Muchas
veces, el tratamiento con fármacos es suficiente para controlar los pro-
blemas de atención y de hiperactividad. Pero esto no es demasiado fre-
cuente. Por lo general no basta con el tratamiento farmacológico y son
necesarios también los tratamientos psicológico y educativo.

¿Por qué son necesarias las medicinas? Por que se trata de un pro-
blema neuropsicológico. Los fármacos no curan la enfermedad aunque
sirven para poder controlarla y no suelen crear dependencia física cuan-
do el tratamiento está supervisado por el médico y se aplica adecuada-
mente (Avila y Polaino, 1999).
Los efectos del tratamiento farmacológico a corto plazo son dismi-
nución del nivel de actividad motora, aumento de la atención selecti-
va y sostenida y mejora en la actuación en pruebas de atención de labo-
ratorio. Además, los niños mejoran su estado de ánimo y su
autocontrol se hace más eficaz. Todo lo anterior hace que aumente la
confianza en sí mismo y sus expectativas sobre las metas que puede lle-
gar a alcanzar.
Los fármacos o medicinas que se suelen subministrar son siem-
pre estimulantes. Entre estas medicinas están el Ritalin/Rubifen
(metilfenidato), y la Dexodrina (dextroanfetamina). Los efectos de
estos dos medicamentos son bastante rápidos aunque a veces no apa-
recen hasta una semana o dos después de haber iniciado el trata-
miento. Mas modernamente ha aparecido el Dynamin (pemolina).
273
Los efectos de este fármaco son más lentos y aunque parezca que el
niño empeora ya que se vuelve incluso más activo al principio, des-
pués se tranquiliza y mejora considerablemente. Entre el 60 % y el
90% de los niños que siguen este tipo de tratamientos mejoran.
Cuando la medicación actúa eficazmente, el niño se tranquiliza y su
carácter se suaviza. La disminución de la impulsividad se aprecia en
la mejora de sus trabajos escritos. Su adaptación escolar y social tam-
bién mejoran.
¿Cuánta medicación debe tomar el niño? ¿Cuándo debe suminis-
trarse la medicación? ¿Qué medicamento es el más adecuado para este
niño concreto? Cada niño es diferente. Por eso, es el médico el que
debe decidir estas cuestiones. La misión de los padres es que el niño
siga el tratamiento aconsejado por el médico. Además, para conseguir
resultados positivos, los padres deberán mantener un contacto perma-
nente con el profesor o profesores del estudiante. En este contacto,
padres y profesores intercambiarán información sobre la conducta del
niño en casa y en la escuela. Esta información será muy valiosa cuan-
do la madre o el padre, o ambos, acudan con el escolar a la consulta del
médico porque servirá para que el éste determine cuál es el tratamien-
to más conveniente, qué fármaco debe recetar y las dosis del mismo
que debe tomar el niño.
Tratamiento psicológico. Profesores y padres deben saber que el niño
hiperactivo tiene mucha dificultad para seguir cualquier orden. Igual-
mente le resulta muy difícil mantener su conducta dentro de las nor-
mas establecidas en casa y en la escuela. Por eso, el tratamiento psico-
lógico y educativo debe tender a enseñar al niño hiperactivo a controlar
su propia conducta. Aunque el niño puede llegar a aprender, padres y
profesores deben tener paciencia porque el aprendizaje en este tipo de
niños va a ser mucho más lento que en los niños normales.
Tratamiento conductual. Se basa en el manejo de las consecuen-
cias ambientales. Existen dos tipos de técnicas, las operantes y las
cognitivas. La utilización de técnicas operantes tiene como objetivo
el control de la conducta inadecuada. Estas técnicas suponen que el
control de la conducta del niño se encuentra en la estimulación del
ambiente. De aquí que si se controlan los estímulos que se encuen-
tran en el ambiente que rodea al niño pueda controlarse también
su conducta alterada. Los principios en los que se basan las técnicas
conductuales son muy simples. Siempre que la conducta del niño
274
venga seguida de consecuencias ambientales positivas, esa conducta

tenderá a mantenerse dentro del repertorio de conductas infantiles.
La mala conducta del niño hiperactivo suele llamar la atención del
adulto y esto refuerza todavía más su conducta inadaptada. Para
lograr la adaptación del niño, el padre o maestro deberá recompensar
sus conductas adecuadas como pueden ser realizar su trabajo o sen-
tarse bien en clase, no tirar las cosas al suelo o no molestar a sus her-
manos o a sus compañeros. La correcta aplicación de las técnicas ope-
rantes han mostrado que resultan eficaces a corto plazo ya que
enseguida mejora el comportamiento social y académico del niño.
Además de las técnicas conductuales con estos niños también hay
que emplear técnicas cognitivas. Entre las más utilizadas están el Entre-
namiento a través de Autoinstrucciones (el niño se da instrucciones
sobre lo que debe hacer) y la Solución de Problemas. La psicología cog-
nitiva parte de la base de que estos niños carecen de estrategias y habi-
lidades cognitivas necesarias para desenvolverse efectivamente en la
escuela y para realizar los aprendizajes escolares. Por tanto, sus com-
portamientos inadecuados se deben al retraso en el desarrollo cogniti-
vo. La primera de estas técnicas consiste en modificar el habla interior
del niño. El habla interna es lo que el niño se dice a sí mismo cuando

habla consigo mismo mientras está realizando cualquier tarea. El obje-
tivo de esta técnica consiste en que el niño utilice para hablar consigo
mismo verbalizaciones encaminadas a lograr el éxito en la tarea. El
niño debe aprender un método para resolver los fracasos y superar con
éxito las demandas ambientales en casa y en la escuela. Esta técnica,
aunque es eficaz para modificar las estrategias cognitivas en tareas sen-
somotoras, no se generaliza demasiado bien a las tareas que tiene que
realizar en niño cotidianamente.
En solución de problemas se utilizan fundamentalmente dos
técnicas, la técnica de la tortuga y el entrenamiento en solución de
problemas interpersonales. La técnica de la tortuga incluye el entre-
namiento en modelado de conducta y relajación. Esta técnica pre-
tende enseñar al niño a controlar sus conductas impulsivas. La téc-
nica consiste en definir el problema, plantear posibles soluciones,
valorar sus consecuencias y resultados, y elegir finalmente aquella
solución que se considera más acertada. Después hay que poner
en práctica la solución y valorar sus resultados de acuerdo con sus
consecuencias.
275
Los principales objetivos de la técnica de las autoinstrucciones pue-

den resumirse así:
• Definición del problema

• Considerar todas las posibilidades para solucionar el problema
• Focalización de la atención en lo que está haciendo en ese
momento
• Decidirse por la respuesta más apropiada
• Autorreforzarse cuando las respuestas sean correctas y modificar
los errores.
Al principio será el adulto el que dé las instrucciones en voz alta.

Después de cierto periodo de entrenamiento será el niño el que se dará
a sí mismo las instrucciones en voz alta. Finalmente, el niño deberá ir
internalizando las autoinstrucciones, de manera que al cabo de cierto
tiempo utilizará sólo el lenguaje interior para darse las instrucciones
sobre lo que debe hacer, sin necesidad de hablarse en voz alta.
Aunque las técnicas conductuales y cognitivas proporcionan resul-
tados positivos en la atención, no parece que logren mantener los resul-
tados favorables durante largos periodos de tiempo después de la fina-

lización del tratamiento.
¿Qué puede hacer el profesor cuando un niño haya sido diagnosti-
cado como TDAH? Ya hemos dicho que estos niños suelen ir retrasa-
dos en sus aprendizajes. De aquí que necesiten ayuda educativa espe-
cial. Estos niños necesitarán que el profesor de apoyo les dedique un
tiempo especial para ayudarles a superar sus problemas con los apren-
dizajes básicos de la lectura, la escritura y el cálculo. Estos niños, por lo
general, carecen de automatismos para realizar sus tareas escolares. Vea
las características del procesamiento automático y del procesamiento
controlado en el Capítulo 2.
7.7. INTERVENCIÓN EN PROCESOS DE PERCEPCIÓN

Y ATENCIÓN EN LA VEJEZ
Ya hemos visto en el Capítulo 2 que la atención es un constructo

psicológico multidimensional complejo. Hay muchos tipos de aten-
ción. Sin embargo, la atención tiene dos aspectos principales que con-
276
sisten en la selección de alguna información estimular a la que hay que

atender y la inhibición activa de otra información irrelevante presen-
te en la situación que puede interferir en el procesamiento de la infor-
mación relevante. El mecanismo neural básico responsable de la selec-
ción estimular madura durante la niñez. Este mecanismo sigue
mejorando a lo largo de la vida del individuo. Sin embargo, en las
personas mayores se aprecia una disminución en la velocidad de pro-
cesamiento de la información y en la flexibilidad perceptiva (Parasu-
raman y Greenwood, 1998).
Un estudio reciente ha mostrado que las personas mayores son más
lentas en la realización de una amplia serie de tareas visoespaciales rápi-
das (como la discriminación de la longitud de líneas, la clasificación de
formas, la búsqueda visual y los juicios de numerosidad) que en la
actuación en tareas verbales (como decisión tareas de léxica simple, de
antónimos y sinónimos, de categorización y de doble decisión léxica).
Estos resultados sugieren que la edad avanzada influye más negativa-
mente en tareas que exigen procesamiento visoespacial que en otras
que exigen procesamiento verbal (Jenkins et al., 2000). Estos resulta-
dos son interesantes y tienen implicaciones prácticas importantes para
la vida cotidiana de las personas mayores ya que su actuación en la vida

cotidiana puede mejorar dependiendo del tipo de tarea que realicen.
En este sentido, las tareas del mundo real para los mayores deberían
diseñarse o deberían adaptarse de forma que se basaran más en el pro-
cesamiento verbal que en el procesamiento visoespacial. Por ejemplo,
estos resultados sugieren que sería más fácil para las personas mayores
si las máquinas automáticas (cajeros automáticos, por ejemplo) pro-
porcionaran las instrucciones para su utilización de forma verbal en vez
de proporcionarlas de forma visoespacial.
Una de las teorías más influyentes sobre el envejecimiento cogniti-
vo sugiere que los procesos inhibitorios se encuentran selectivamente
deteriorados en las personas mayores en comparación con las personas
más jóvenes (Hasher y Zacks, 1988). Hoy es una idea bastante acep-
tada entre los investigadores que el proceso de inhibición podría ser
el responsable de las diferencias que se producen con la edad en las
tareas de atención. Este mecanismo sería responsable de que los mayo-
res actúen peor que los adultos más jóvenes en tareas de atención selec-
tiva y sostenida. Si los mecanismos inhibitorios no funcionan, o lo
hacen de forma menos eficiente con la edad, información irrelevante
277
para la tarea producirá interferencia con la información relevante que

es la que se debe procesar. Piense lo que ocurre cuando una idea o un
pensamiento le preocupa. Su atención está permanentemente centrada
en ese pensamiento y su actuación en las diferentes tareas cotidianas
que debe realizar será menos eficiente por la interferencia producida
que le distraerá y hará que el procesamiento de los estímulos relevan-
tes sea menos efectivo.
Las personas mayores presentan una clara desventaja cuando se
compara su actuación con la de los adultos más jóvenes en tareas que
se basan en procesos de control ejecutivo que dependen principal-
mente del buen funcionamiento de los lóbulos prefrontales y fronta-
les del cerebro (West, 1996). Existen bastantes resultados que parecen
sugerir que los cambios morfológicos y funcionales que se producen
en la actividad del cerebro con la edad no se dan de una manera uni-
forme durante el proceso de envejecimiento normal. La mayor pérdi-
da de materia gris se produce precisamente en las regiones frontales.
Esta pérdida es muy superior a la producida en las regiones corticales
occipitales y temporales, relacionadas con las funciones sensoriales. La
misma tendencia se observa en el metabolismo cerebral. En este sen-
tido, se produce una disminución más marcada del metabilismo cere-

bral en las regiones frontales que en las áreas sensoriales. Estos datos
neurológicos y metabólicos son consistentes con los datos conductua-
les que sugieren en su conjunto que se producen déficits importantes
asociados a la edad en tareas que exigen la participación de las regio-
nes frontales del cerebro con relación a la actuación en otras tareas que
no exigen la participación de estas áreas cerebrales (Posner y DiGiro-
lamo, 2000).
Parece bien fundamentado que las tareas mentales dependientes de
los lóbulos frontales implican procesos asociados a funciones del con-
trol ejecutivo tales como tareas de selección, coordinación y control
que son responsables de la integración de la percepción y la acción. En
actividades que requieren alternar rápidamente entre tareas se ha obser-
vado que los mayores actúan considerablemente peor que los jóvenes.
La habilidad de alternar entre tareas se considera típica del control eje-
cutivo porque exige la resolución de un conflicto entre dos tipos de
tareas y dos tipos de respuestas. La habilidad para cambiar de tarea
desaparece cuando se produce una lesión en el lóbulo frontal (Posner y
Diirolamo, 2000).
278
Las personas mayores que se encuentran en una fase inicial de la

enfermedad de Alzheimer pueden utilizar de forma efectiva la infor-
mación sobre la localización en la que va a aparecer el estímulo para
dirigir hacia ese lugar su atención. Por el contrario, los enfermos que se
encuentran en fases más avanzadas de la enfermedad presentan un défi-
cit a la hora de dirigir su atención selectiva hacia otro lugar diferente
de la posición espacial indicada por la señal. Este déficit se produce
tanto cuando la atención se dirige de forma voluntaria hacia el objeto
como cuando lo hace de forma refleja (involuntaria).
Los descubrimientos neurológicos actuales permiten señalar que la
atención espacial está controlada por varios sistemas neurales entre los
que se encuentran la corteza cerebral parietal posterior y la corteza
frontal (anterior). Los cambios de la atención de un lugar del espacio a
otro están controlados por la actividad neural de estas regiones ante-
riores y posteriores del cerebro. La interacción entre estas zonas cere-
brales responsables de los mecanismos atencionales se ve afectada en los
pacientes con demencia tipo Alzheimer, y en mucha menor medida en
el proceso de envejecimiento normal aunque aumenta a una edad
avanzada.
En las demencias se produce un deterioro global progresivo de las

funciones cognitivas. Este deterioro empieza a notarse en la memoria
pero después afecta también al resto de los procesos mentales. La inter-
vención en estos casos debe centrarse en métodos que incidan, además
de en la memoria, en los distintos procesos mentales comenzando por
la percepción y la atención. Por eso, los primeros procesos que deben
trabajarse con estos pacientes por ser básicos y previos al resto de las
funciones mentales son la percepción y la atención. Los ejercicios reha-
bilitadores estarán encaminados a promover la captación y la entrada
en el sistema cognitivo de la información a través de las distintas moda-
lidades sensoriales (la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto). Algu-
nas orientaciones sobre tipos de actividades que pueden realizarse pue-
den encontrarse en Yanguas et al., (1998). Estos procesos perceptivos
están estrechamente ligados a la atención. Los pacientes tienen que
percibir los estímulos. Tienen que centrar su atención sobre ellos y tie-
nen que discriminarlos del resto de los estímulos.
Para cada modalidad senso-perceptiva se pueden diseñar una serie
de actividades para realizar con estos pacientes. La dificultad de estas
actividades estará acorde con la capacidad del enfermo para que no
279
experimente sensación de fracaso. Algunos ejemplos de las actividades

que pueden realizarse son:
Modalidad visual
• Percibir partes que faltan a dibujos y objetos familiares.

• Comparar por pares dibujos familiares y fotografías de escenas
para encontrar diferencias.
• Detectar partes concretas de un dibujo y resaltarlas, diferencián-
dolas del resto.
• Realizar ejercicios de detección y localización de objetos dentro
de una lámina cuando son nombrados.
• Percibir y detectar semejanzas y diferencias en una o varias dimen-
siones entre formas geométricas (clasificarlas por la forma, el color,
el tamaño, la textura); hacer lo mismo con objetos familiares.
• Realizar tareas de atención selectiva consistentes en encontrar
una forma diferente en una serie muy larga de estímulos seme-
jantes.
Modalidad auditiva
• Identificar sonidos familiares a partir de grabaciones (voces

conocidas, sonido del viento, de un silbato, pasos, sonidos de
campanas).
• Percibir y repetir secuencias rítmicas de distinto nivel de com-
plejidad acorde con las posibilidades del enfermo.
• Percibir y diferenciar pequeños trozos de melodías conocidas.
• Distinguir entre distintos tipos de ruidos.
Modalidad táctil
• Percibir y diferenciar diferentes texturas: metal, madera, seda, lana.

• Distinguir la temperatura de diversos objetos y materiales que se
diferencian por ser más fríos o más calientes.
• Identificar y nombrar objetos percibidos a través del tacto activo
(sin visión).
• Percibir y diferenciar series de puntos realzados a través sólo del tacto.
280
Modalidad olfativa
• Diferenciar olores.
• Identificar alimentos no vistos ni tocados por el olor (naranja,
vinagre, manzana, café, té).
• Distinguir por el olor distintos tipos de jabones, vinagres, vinos.
Modalidad gustativa
• Distinguir sólo a través del gusto distintos alimentos (frutas: plá-

tano, naranja, manzana, pera).
• Distinguir varios tipos de caramelos por su sabor.
• Distinguir distintos tipos de sabores (dulce, salado, ácido, amargo).
Si se interesa en cómo se puede desarrollar la capacidad de apren-

dizaje en las personas, les recomendamos que lean el libro de Michael

Howe recientemente traducido al castellano y titulado La capacidad de
aprender. Adquisición y desarrollo de habilidades. Este libro ha sido
publicado en la colección Psicología y Educación de Alianza Editorial
en 1999. En él, se trata el tema las capacidades humanas, en general, y
de cómo se adquieren y se incrementan. Tiene una orientación prácti-
ca ya que los temas tratados pueden ayudar a aumentar y mejorar, no
sólo el aprendizaje de los niños, sino también nuestro propio aprendi-
zaje y el de las personas mayores.
El libro de Hulme y Mackenzie titulado Dificultades graves en el
aprendizaje, publicado en castellano por la Editorial Ariel Psicología en
1994 se ocupa principalmente de los niños con dificultades graves de
aprendizaje y del papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje.
Si se interesa por el tema de la adquisición de conocimientos a par-
tir de textos, puede leer el libro de García Madruga, Martín Cordero,
Luque y Santamaría Comprensión y adquisición de conocimientos a par-
tir de textos, publicado en 1995 por Siglo XXI.
Manga, Garrido y Pérez-Solís (1997) en el libro Atención y moti-
vación en el aula. Importancia educativa y evaluación mediante las Esca-
281
las de Comportamiento Infantil (ECI), publicado en Salamanca por

Europsyque, presentan unas escalas de observación y sus baremos
correspondientes para padres y profesores.
Yanguas, Leturia, Leturia y Uriarte en Intervención psicosocial en
gerontología. Manual práctico publicado en 1998 por Cáritas, tratan el
tema de la intervención en las funciones cognitivas en los ancianos
desde un punto de vista psicosocial. En este libro eminéntemente prác-
tico aparecen numerosas sugerencias y actividades de intervención.
7.9. PALABRAS CLAVE
Afasia.
Agnosia.
Apraxia.
Demencia.
Hemicampo visual derecho.
Hemicampo visual izquierdo.
Tiempo de reacción (TR).

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
1. ¿Qué relación existe entre la atención, el aprendizaje y la memo-

ria explícita? ¿y entre la atención y la memoria implícita?
2. Defina el síndrome del Déficit de Atención con Hiperactivi-
dad (TDAH).
3. En el modelo de Barkley, cuál es el principal trastorno y la
causa del déficit de atención.
4. ¿Cuáles son las dos pruebas de la Batería Luria-DNI en las que
los niños TDAH puntúan por debajo de lo normal.
5. Ventajas de los criterios diagnósticos proporcionados por el
DSM-IV frente a los del DSM-III.
6. ¿En qué resultados podemos basarnos para decir que los niños
TDAH presentan déficits específicos de atención visoespacial
y de focalización de la atención?
282
7. ¿Cómo debe ser el tratamiento de los niños TDAH?

8. ¿Cuál podría ser en mecanismo responsable de la peor actua-
ción de los mayores en las pruebas de atención?
9. ¿Por qué es importante trabajar la atención y percepción en las
personas mayores y enfermos de Alzheimer?
10. Proponga algún tipo de ejercicio que contribuya a mejorar el
procesamiento de la información sensorial y la atención a los
estímulos ambientales.
283
CAPÍTULO 8
LA MEJORA DE LA MEMORIA
¿CÓMO INTERVENIR PARA MEJORAR
LA MEMORIA?
8.1. Introducción
8.2. Evaluación de la memoria
8.3. Condiciones físicas necesarias para tener
una buena memoria
8.4. Estrategias para mejorar la memoria
8.5. «Mi memoria ya no es lo que era»
8.6. Sistemas de memoria que se mantienen y

que no se mantienen en la vejez
8.7. Estrategias para mejorar la memoria
de las personas mayores
8.8. Patología de la memoria
8.10. Palabras clave

RESUMEN
1. Las apreciaciones subjetivas sobre el funcionamiento de la memoria en
ocasiones no se ajustan a la realidad porque las personas no tienen una
idea demasiado precisa sobre la capacidad de su memoria. Por eso, es
necesario realizar una evaluación objetiva de la memoria. Sólo así se
podrá diseñar una estrategia que ayude a mejorar su funcionamiento.
2. La memoria no es una habilidad mental única. Por eso es necesario
evaluar los distintos tipos de memoria con instrumentos apropiados.
Estos instrumentos van desde cuestionarios de autoevaluación de la
memoria, contestados por los propios interesados, hasta tests objeti-
vos tipificados y tareas de laboratorio utilizadas en la investigación en
psicología cognitiva.
3. Los cuestionarios de autoevaluación se utilizan para evaluar la
memoria en actividades muy distintas. La característica común de
estos instrumentos es que es la propia persona la que tiene que com-
pletarlos. Su objetivo principal es proporcionar a la persona que los
contesta una idea lo más clara posible sobre la capacidad de su
memoria en actividades de la vida cotidiana.
4. Una limitación de los cuestionarios es que recogen las respuestas sub-

jetivas de las personas que los contestan sobre su propia memoria.
Por eso, las respuestas a estos instrumentos no son demasiado fiables.
Sin embargo, pueden ser útiles para recoger información de tipo cua-
litativo sobre qué aspectos de la memoria resultan más problemáticos
para la persona que los contesta aunque no son indicadores fiables de
la importancia del problema de memoria.
5. Una forma más directa de obtener información sobre la memoria de
una persona que los cuestionarios es a través de un diario. En un dia-
rio, la persona que lo lleva debe ir anotando diariamente todas las
cosas que olvida durante un periodo temporal determinado. Se trata
de una forma objetiva de comprobar qué es lo que olvida con más
frecuencia.
6. Un test objetivo de memoria constituye una forma más precisa y
objetiva que los cuestionarios de averiguar cómo funciona la memo-
ria de una persona. Ejemplos de este tipo de pruebas son el Test Con-
ductual de Memoria Rivermaid elaborado por Wilson y colaborado-
res, los Tests de Memoria de Camden elaborado por Warrington o la
Escala de Memoria de Wechler. La evaluación objetiva de la memoria
285
de una persona es necesaria para saber del nivel que se parte y para
poder fijar los objetivos que se desean alcanzar con el programa de
intervención.
7. La capacidad para recordar depende de la atención que se preste a la
tarea y de que se den una serie de condiciones físicas como poseer
buena salud, evitar sustancias estimulantes, tener una alimentación
equilibrada, dormir lo suficiente, y evitar la fatiga y el estrés.
8. Una vez evaluada la memoria y establecidos los objetivos que se de-
sean lograr para mejorar este proceso mental deben usarse ciertas
estrategias que hagan posible conseguir los objetivos. Para ello, es
necesario que la persona que desea mejorar su memoria ponga en
marcha ciertos procesos mentales que exigen esfuerzo.
9. Las estrategias que contribuyen a mejorar la memoria son muy varia-
das. Estas estrategias deben utilizarse para adquirir nueva informa-
ción (para aprender), para codificar esa información en el cerebro y
para recuperarla cuando sea necesario. Las estrategias de memoria se
aprenden y se desarrollan con la edad. Por lo general, estas estrategias
deben enseñarse. De este modo, los niños aprenden a controlar
aspectos importantes de su vida mental.

10. La principal estrategia para aumentar la traza de memoria en el cere-
bro es la focalización de la atención. La memoria explícita y cons-
ciente depende directamente de la atención prestada a la información
que se desea retener a la hora de la codificación del material. Incluso
la memoria implícita, que se creía que no dependía de la atención,
también requiere atención durante la fase de codificación.
11. Las estrategias más eficaces que pueden emplearse en el momento del
aprendizaje son: a) el procesamiento mental activo de la información;
b) la repetición del material que se desea aprender; c) la organización
del material en categorías; y d) la elaboración del material estable-
ciendo relaciones significativas entre la nueva información que se
desea aprender y los conocimientos previos que se poseen.
12. Entre los procedimientos eficaces para aprender con más facilidad
están: a) la división del material en partes más pequeñas; b) relacio-
nar los contenidos desconocidos con otros familiares; c) subrayar los
conceptos importantes; d) resumir los contenidos; e) construir una
frase que relacione hechos no relacionados; y f ) realizar comproba-
ciones frecuentes de lo que se ha aprendido.
286
LA MEJORA DE LA MEMORIA ¿CÓMO INTERVENIR PARA MEJORAR LA MEMORIA?
13. Las estrategias más eficaces que pueden utilizarse en el momento de

la recuperación del material aprendido y retenido en la memoria son:
a) la elaboración que crea una estructura de recuperación; b) la reduc-
ción que crea una estructura que se apoya en parte de la traza de
información; c) la transformación que cambia la información que se
desea aprender en información secundaria pero relacionada de forma
significativa con la información primaria; y d) manipulación técnica
consistente en manipular información según cierto esquema memo-
rizado previamente (reglas mnemotécnicas).
14. Hay que tener en cuenta que los niños pequeños y las personas
mayores procesan la información más lentamente que los adultos.
Además, es menos probable que utilicen por sí mismos estrategias de
aprendizaje y memoria utilizadas habitualmente por los adultos. De
aquí, la conveniencia de ayudarles a utilizar estas estrategias eficaces.
15. Las tareas de memoria son diferentes entre sí. En una tarea de memoria
hay varios componentes: a) el estado mental y físico de la persona a la
hora de realizar la tarea; b) las condiciones físicas y ambientales en las
que se realiza la tarea; c) las exigencias mentales de la tarea (como la velo-
cidad de presentación de los estímulos o que el contenido del material
sea familiar o no); y d) el papel de la conciencia y la atención a la hora

de realizar la tarea (intencional-voluntaria o incidental-involuntaria).
16. La amplitud de memoria de las personas con dificultades de aprendi-
zaje puede mejorarse mediante el entrenamiento. Los métodos de ense-
ñanza tenderán a : a) minimizar las demandas de la memoria de traba-
jo; b) evitar la utilización de frases complejas; c) pedir a la persona que
repita las instrucciones después de haberlas escuchado; y d) utilizar la
presentación de los estímulos en varias modalidades sensoriales.
17. Las personas mayores se quejan con frecuencia de que su memoria
falla. El olvido benigno forma parte del proceso normal de envejeci-
miento. Sin embargo, existen otros olvidos mucho más importantes
como los que afectan a los pacientes amnésicos y los que se producen
en los procesos de demencias como la enfermedad de Alzheimer.
18. Las quejas más frecuentes de las personas mayores sanas se refieren:
a) al olvido de acciones cotidianas, del lugar dónde se han dejado
ciertos objetos o de que ha realizado alguna acción; b) dificultad o
incapacidad para retener información nueva (realizar nuevos apren-
dizajes); y c) problemas relacionados con la falta de concentración y
la distraibilidad como perder el hilo en una conversación.
287
19. Las personas mayores actúan peor que los adultos más jóvenes en
tareas de recuerdo libre, a la hora de recordar nombres de lugares y
personas, o cuando se trata de determinar cuándo ocurrieron ciertos
acontecimientos. Sin embargo, los mayores actúan igual que los jóve-
nes en tareas de memoria implícita y de vocabulario.
20. Existen sistemas de memoria que se mantienen intactos con la edad
y otros que no se mantienen en la vejez. Mientras la memoria pri-
maria (memoria a corto plazo) se mantiene con la edad, la memoria
de trabajo muestra un deterioro con los años. Los mayores tienen
problemas para mantener, manipular e integrar cantidades modera-
das de información durante un breve periodo de tiempo.
21. La memoria episódica (memoria de hechos pasados de la vida de una
persona fechados en el tiempo) también desciende con la edad. Este
descenso se atribuye a la disminución de los recursos atencionales, al
descenso del riego sanguíneo en ciertas partes del cerebro, a la dis-
minución de la velocidad con la que se realizan las operaciones men-
tales y a la menor interconexión entre las neuronas del sistema ner-
vioso central. Los déficits en este tipo de memoria se reducen cuando
se proporciona a las personas mayores información contextual.
22. La memoria semántica está relacionada con el conocimiento del

mundo y el uso del lenguaje. Al contrario de lo que ocurre con la
memoria episódica, el conocimiento y uso del vocabulario no decae
con la edad, aunque los mayores tienen dificultad para encontrar
palabras.
23. El deterioro de la memoria episódica puede evitarse o relentizarse
mediante el entrenamiento. La evaluación de estos programas ha
mostrado los efectos favorables del entrenamiento de la memoria de
las personas mayores.
24. Uno de estos programas consistió en el entrenamiento de seis áreas
diferentes: Nombres y caras, citas, tareas rutinarias, localización de
objetos, orientación espacial y concentración. Después del entrena-
miento se observaron mejoras significativas en memoria de nom-
bres y de caras, memoria de citas, tareas rutinarias y orientación
espacial pero no mejoraron la concentración y la localización de
objetos.
25. Además de los olvidos benignos que se producen con la edad en las per-
sonas mayores sanas, existen patologías de la memoria mucho más serias
como son los trastornos de que sufren los pacientes amnésicos y los
288
dementes, y en especial su tipo más frecuente, la demencia tipo Alzhei-

mer. En estos casos, los trastornos de memoria son mucho más severos.
26. La amnesia comienza con un déficit de memoria que constituye el
primer síntoma de daño cerebral. Su origen puede estar en un golpe
en la cabeza, una ambolia cerebral, la aparición de una demencia
senil o a una infección cerebral. La amnesia anterógrada impide la
realización de nuevos aprendizajes mientras que la amnesia retrógra-
da supone la pérdida de memoria para hechos que han ocurrido
inmediatamente antes del accidente que la produjo.
27. El hecho de que el paciente amnésico estudiado por Brenda Milner
pudiera realizar aprendizajes motores nuevos, unido a la observación
realizada por Warrington y Weiskrantz sobre la facilitación en el
reconocimiento de dibujos fragmentados en pruebas perceptivas
hicieron pensar a los investigadores en la existencia de percepciones
y memorias inconscientes que no se encuentran deterioradas en estos
pacientes. Estudios más recientes han mostrado que las personas
mayores y los pacientes amnésicos actúan como los adultos en prue-
bas de memoria implícita (no consciente). Es decir, la memoria
implícita no se deteriora con la edad.
28. La demencia es un síndrome orgánico adquirido con la edad que

produce un deterioro global cognitivo persistente que interfiere con
la vida cotidiana del enfermo, tanto a nivel social como laboral. Se
trata de un largo proceso degenerativo en el que el enfermo comien-
za con problemas de memoria que afectan a olvidos de la vida coti-
diana y acaban con la pérdida de su propia identidad personal.
29. La demencia de Alzheimer representa la mitad de las demencias seni-
les. El primer signo de la enfermedad es la pérdida de memoria epi-
sódica al que sigue la pérdida progresiva de otras funciones cogniti-
vas como el pensamiento y el lenguaje, terminando afectando al
comportamiento general.
30. La necesidad de búsqueda de tratamientos efectivos a los problemas de
memoria ha llevado a los científicos a desarrollar tratamientos farmaco-
lógicos que contribuyan a paliar los trastornos causados por la enferme-
dad junto a terapias cognitivas encaminadas a mejorar las habilidades
cognitivas y conductuales de los enfermos, ejercitar el movimiento y faci-
litar el contacto físico y la relajación. Uno de estos programas es el Pro-
grama de Psicoestimulación Integral. Los mejores resultados se obtienen
cuando el programa se aplica en las primeras fases de la enfermedad.
289
8.1. INTRODUCCIÓN
Las personas a veces se quejan de problemas de memoria. Sin

embargo, estas quejas muchas veces no son objetivas. Lo primero que
hay que hacer para saber si una persona tiene verdaderamente pro-
blemas de memoria es evaluar este proceso psicológico. En el Capí-
tulo 4 vimos como puede valorarse la memoria a corto plazo desde
los procedimientos de la psicología cognitiva de las personas de cual-
quier edad: niños, adultos o personas mayores. En este capítulo vere-
mos otras formas de evaluar la memoria. Diversos estudios han mos-
trado que los estudiantes y las personas, en general, no tienen una
idea demasiado precisa sobre la capacidad de su memoria. Por eso,
cuando el psicólogo evalúa su memoria con pruebas objetivas y le
muestra su verdadera capacidad, a veces se sorprenden ya que intros-
pectivamente piensan que actúan bien en una determinada tarea
cuando no lo hacen mientras que en otras ocasiones creen que tienen
memoria para una cierta actividad y no la tienen. Lo mismo puede
decirse de los ancianos a los que con frecuencia se les oye decir que-
jándose del mal funcionamiento de su memoria: «Mi memoria ya no
es lo que era», cuando en realidad no existen problemas importantes

de memoria.
El tema de los cambios que se producen en la memoria de las per-
sonas con la edad no sólo ha preocupado a las personas mayores y a los
psicólogos interesados en el estudio de los procesos mentales. Directo-
res de cine tan destacados como Luis Buñuel o científicos de la talla de
Santiago Ramón y Cajal han escrito sobre esta maravillosa habilidad
humana y el cambio que se produce en ella con la edad:
• El director cinematográfico Luis Buñuel reconoció las habilida-

des de la memoria, a la vez que señaló el problema de los falsos
recuerdos. Como decía Buñuel:
«La memoria, indispensable y portentosa, es también frágil y vulnera-

ble. No está amenazada sólo por el olvido, su viejo enemigo, sino también
por los falsos recuerdos, que van invadiéndola día tras día».
• El destacado neurólogo español, laureado con el Premio Nobel,

Don Santiago Ramón y Cajal, ya anciano, alabó las característi-
290
cas de la memoria, reconociendo su deterioro en la vejez aunque

pensaba que este deterioro podía modificarse con esfuerzo:
« ....La memoria es el don más preciado y maravilloso de la vida....Tan

preciosa propiedad del cerebro flaquea lamentablemente en la senec-
tud.....El anciano podrá, si duplica o triplica su trabajo, alcanzar, en un
tema estudiado con cariño, un rendimiento casi tan bueno como el conse-
guido por el hombre joven o maduro».
¿Por qué nuestras apreciaciones sobre nuestra memoria son inco-

rrectas con tanta frecuencia? ¿Por qué las personas mayores se quejan
tan a menudo de su mala memoria? ¿Por qué los profesores se quejan
de la mala memoria de los estudiantes? Las personas no suelen actuar
siempre bien o siempre mal, de una manera uniforme, en todos los
tipos de tareas de memoria. Unas formas de memoria evolucionan con
la edad o se deterioran con la edad de forma más significativa mien-
tras otros tipos de memoria apenas acusan el paso del tiempo. Algu-
nas personas que tienen fama de tener buena memoria tienen esta
impresión porque son capaces de recordar con precisión nombres,
lugares geográficos o hechos importantes. Este tipo de memoria es

muy valorado en nuestra cultura. Otras personas tienen buena memo-
ria visual y recuerdan con toda claridad las caras de personas conoci-
das y los lugares que han visitado. Este tipo de memoria tiene menos
importancia para los buenos resultados académicos pero favorece la
interacción social. Estas observaciones, unidas a otras muchas más han
llevado a concluir que existen distintos sistemas de memoria (ver
Capítulo 4).
En este Capítulo señalaremos la importancia de las condiciones
físicas del individuo para conservar la memoria a lo largo de los años,
veremos qué tipos de memoria fallan en las personas mayores con más
frecuencia y qué estrategias pueden seguirse para mejorar la memoria
de los estudiantes y de las personas mayores.
Lo primero y más importante, si tenemos en cuenta que sabemos
relativamente poco sobre la verdadera capacidad de nuestra memoria,
es realizar una evaluación precisa de esta capacidad. Sólo cuando sepa-
mos con exactitud de una forma objetiva cuál es la capacidad real de la
memoria de una persona será posible diseñar una estrategia que le
ayude a mejorar su memoria.
291
8.2. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA
Antes de aplicar ninguna estrategia encaminada a intentar mejorar la

memoria, es necesario realizar una evaluación de este proceso psicológi-
co para determinar su posible déficit. Como ya hemos señalado en el
Capítulo 4, la memoria no es una habilidad única sino más que existen
muchas clases de memoria. Por tanto, son muchas las clases de memoria
que deben evaluarse. En el Recuadro 8.1 aparecen citados algunos de los
instrumentos utilizados para evaluar distintos tipos de memoria.
RECUADRO 8.1
Diferentes tipos de instrumentos psicológicos utilizados para evaluar
distintas clases de memoria
⇔ Cuestionarios para la autoevaluación de la memoria:
Cuestionario de Memoria para Estudiantes (Herrmann et al., 1996).
Cuestionario de Quejas de Memoria (Zarit et al., 1981).
Cuestionario de Funcionamiento de Memoria (Gilewsky et at., 1983).
Autoinforme de Memoria para Ancianos (Fernández-Ballesteros et al., 1986).

⇔ Tests tipificados para la evaluación de la memoria
Escala de Memoria de Weschler (Weschler, 1945; revisada en 1987).
Test de Memoria de New York University (Randt et al., 1980).
Test Conductual de Memoria Rivermead (Wilson et al., 1991).
The Camden Memory Tests (Warrington, 1996).
⇔ Tareas propuestas desde la psicología cognitiva para evaluar la memoria
inmediata
Tarea de Brown-Peterson (Brown, 1958, Peterson y Peterson, 1959).
Tarea de Memoria de Dígitos.
Memoria Inmediata de Puntos Realzados (Ballesteros y Bardisa, 2001).
explícita
Recuerdo y de reconocimiento de objetos visuales y hápticos (Ballesteros
y García, 1999).
Pruebas de reconocimiento de objetos familiares y no familiares (Reales y
Ballesteros, 2000).
292
RECUADRO 8.1
Diferentes tipos de instrumentos psicológicos utilizados para evaluar
distintas clases de memoria (continuación)
Pruebas de reconocimiento de palabras (Reales y Ballesteros, 2000).

implícita
Prueba de Memoria de Categorías Semánticas (Ballesteros y García, 1999).
Prueba de Denominación de objetos visuales y hápticos (Ballesteros et
al., 1999).
Pruebas de Identificación de Fragmentos de Palabras y Dibujos (Reales y
Ballesteros, 1999).
Se han construido cuestionarios muy diferentes para evaluar la

memoria humana para distintos tipos de estímulos y distintas actividades.
Algunos de estos cuestionarios han sido diseñados pensando en estudian-
tes de cierta edad, para adultos o han sido construidos específicamente
para personas mayores, que son las más afectadas por los problemas que
ocasionan la falta de memoria. La principal característica de estos instru-
mentes es que es la propia persona la que tiene que completarlos. Se trata,
por tanto, de pruebas subjetivas en las que las personas informan sobre sus
propios problemas de memoria tal y como los sienten.
En el ámbito educativo, ya sea educación primaria, secundaria o
universitaria es necesario que el estudiante aprenda y recuerde de forma
explícita una gran cantidad de información sobre cada una de las mate-
rias escolares. Sin embargo, a los estudiantes no suelen dárseles bien o
mal todas las materias escolares. Algunos estudiantes prefieren las cien-
cias naturales y odian la física mientras que a otros les gustan más los
temas de historia o de literatura.
A modo de ejemplo, en el Recuadro 8.2 aparece un cuestionario
diseñado por Herrmann, Raybeck y Gutman (1996) para que el estu-
diante, si tiene capacidad para ello, autoevalúe su memoria en una serie
de materias escolares. Si el estudiante no tiene edad suficiente para auto-
evaluar su memoria, puede contestar al cuestionario su maestro/a o sus
padres. Algunos de los tópicos escolares habrán sido estudiados previa-
mente y el estudiante tendrá un mejor o peor conocimiento de esos con-
293
tenidos. Otras materias no habrán sido estudiadas todavía. En el primer

caso, el estudiante rodeará el «Si», y en el segundo el «No». Si el estu-
diante ha estudiado esa materia se le pide a continuación que realice una
estimación de la frecuencia con que cree que sería incapaz de recordar la
respuesta correcta a una pregunta que le formulara el profesor sobre ese
tema. La contestación la dará escribiendo una de las siete puntuaciones
en su línea correspondiente. Si piensa que ha estudiado esa materia pero
está seguro que la ha olvidado deberá marcar el número 7. Los números
5 y 6 se utilizarán para indicar que ha olvidado la respuesta más de la
mitad de las preguntas. Si piensa que habría olvidado la respuesta la
mitad de las veces, anotará un 4. Si tiene la seguridad de que contestaría
bien prácticamente todas las preguntas sobre esa materia, anotaría un 1.
Los números 2 y 3 los usará para indicar que cree que habría olvidado la
respuesta menos de la mitad de las veces. Dependiendo de la edad del
estudiante, quizás algunas cuestiones no las pueda contestar porque
todavía no habrá estudiado esas materias.
RECUADRO 8.2
Cuestionario para estudiantes de autoevaluación de la memoria
LISTA DE MATERIAS
Cuestionario propuesto por Herrmann et al., (1996)
1 2 3 4 5 6 7
Nunca Algunas A veces Mitad de Con Mucha Siempre
veces las veces frecuencia frecuen.
Arte Si No Historia Si No
Química Si No Libros Si No
leídos
294
RECUADRO 8.2
Cuestionario para estudiantes de autoevaluación de la memoria (continuación)
LISTA DE MATERIAS
Cuestionario propuesto por Herrmann et al., (1996) (cont.)
Matemáticas Si No Nombres Si No
de famoso
Inglés Si No Chistes Si No
Francés Si No Noticias Si No
Lengua Si No Historias Si No
Literatura Si No Juegos Si No
Biología Si No Deportes Si No
Ciencias Si No Nombres Si No
Sociales Si No Teléfonos Si No
295
RECUADRO 8.2
Cuestionario para estudiantes de autoevaluación de la memoria (continuación)
LISTA DE MATERIAS
Cuestionario propuesto por Herrmann et al., (1996) (cont.)
Música Si No Direcciones Si No
Nota: En la columna libre anote el número correspondiente a la valoración de la

memoria. Recuerde, 1 significa que nunca olvidaría la respuesta, 7 que siempre lo
olvidaría. A partir de Herrmann et al., (1996).
Pida a uno o varios estudiantes que completen este cuestionario.

Así podrá averiguar lo que piensa cada uno sobre su memoria. Para
comprobar si su apreciación subjetiva se corresponde con la capacidad
real de su memoria, puede pedirles que realicen alguna prueba objeti-

va de memoria (puede utilizar alguna de las que aparecen en el Recua-
dro 8.1).
La información proporcionada por los cuestionarios proviene,
como hemos visto, de las respuestas subjetivas de lo que la persona que
los contesta piensa sobre su memoria. Sin embargo, muchas veces no
es consciente de lo que en realidad recuerda sobre un tema determina-
do. Esto hace que las respuestas a este tipo de medidas no sean dema-
siado fiables. Los cuestionarios pueden ser útiles para proporcionar
información de tipo cualitativo sobre aquellos aspectos de la memoria
que sean más problemáticos para la persona. Sin embargo, por lo gene-
ral, no son indicadores fiables de lo serio que puede ser el problema de
memoria (Baddeley, 1997).
Otra forma sencilla de comprobar cómo es nuestra memoria, o la
de otras personas, es llevando un diario, o pidiendo a otras personas
que lo lleven. Esta forma de evaluar la memoria es mucho más obje-
tiva que los cuestionarios. En el diario deben irse anotando todas las
cosas de las que nos olvidamos durante un periodo de tiempo deter-
minado. Por ejemplo, si a un estudiante en el transcurso de una
296
semana olvida 3 veces llevar el libro a clase pero no olvida de llevar el

balón o el bocadillo, resulta fácil inferir cuáles son sus motivaciones.
Esta es una forma objetiva de averiguar qué es lo que olvida con más
frecuencia.
TABLA 8.1
Tareas de memoria que pueden anotarse en el diario (tareas recomendadas
por Hermann et al., (1996)
Aprendizaje. Ha olvidado alguna información que aprendió en la escuela,

en el trabajo o en alguna otra situación más informal.
Acontecimientos
Datos recientes. Ha olvidado un número de teléfono que acaba de leer.
Nombres de personas que conoce. No puede recordar el nombre de una per-
sona o varias personas que conoce.
Acontecimientos recientes. Ha olvidado detalles de una historia que ha
leído, de una película que acaba de ver o de algo que le han contado.
Intenciones
Ha olvidado lo que va a hacer. Sabe que tiene que hacer algo pero ha olvi-
dado lo que es.
Ha olvidado lo que tiene que llevar. Cuando se ha marchado recuerda que
tiene que volver a por algo pero no recuerda lo que es. Sabe que debe lle-
var algo a clase pero ha olvidado lo que es.
Una vez determinadas en qué tareas va a centrarse, deberá registrar

al menos durante 15 días aquellos aspectos en los que su memoria falla
con más frecuencia. De este modo podrá comprobar de una forma
objetiva en qué actividad, en qué situación o en qué momento se pro-
ducen estos fallos. Cada vez que falle su memoria debe anotarlo inme-
diatamente en el diario. De este modo, se ganará en precisión ya cuan-
to más tiempo pase, más fácil será que se olvide de anotar en el diario
el fallo de memoria que se ha producido. Conviene tener bastantes
copias para irlas rellenando.
297
Registro diario de la memoria
Día, mes y año ———————————————-
Descripción de tipo de fallo de la memoria
Conocimiento.........................................................................................
Acontecimientos-Datos recientes.............................................................
Acontecimientos-Nombres que conoce ...................................................
Acontecimientos recientes .......................................................................
Olvidó algo que iba a hacer ....................................................................
Olvidó algo que tenía que llevar..............................................................

Se deberá llevar un registro diario como este donde se anoten todos

los olvidos en cada una de las categorías durante al menos 15 días.
Cada día deberá contar el número de veces que ha fallado su memoria
en cada una de las categorías. Al cabo de los 15 días habrá un número
por cada categoría que indicará las veces que se ha olvidado de ese
hecho concreto. Si el registro se lleva con cuidado, será una forma obje-
tiva de saber en qué aspectos concretos falla la memoria y con qué fre-
cuencia.
Una forma más precisa de conocer cómo funciona la memoria es
aplicando pruebas objetivas de memoria. Durante muchos años el ins-
trumento psicométrico disponible para evaluar los déficits de memoria
fue la Escala de Memoria de Wechler, publicada originalmente en
1945. Esta escala se revisó en 1987 y es todavía la más utilizada.
Más recientemente se han construido y tipificado otras pruebas
psicométricas construidas para evaluar la memoria. Una de estas prue-
bas es el Test Conductual de Memoria Rivermead (Wilson et al., 1991).
Se trata de una prueba objetiva diseñada para evaluar la memoria en la
vida cotidiana. La prueba proporciona medidas independientes de la
capacidad para recordar nombres de personas, reconocer caras, recor-
298
dar nombres de objetos, aprender rutas, indicar la orientación tempo-

ral y espacial y recordar hacer cosas (memoria prospectiva, recordar que
debe hacerse algo).
Los Tests de Memoria de Camden consisten en cinco tests de memo-
ria, fáciles de aplicar, tipificados y validados en Inglaterra para ser utiliza-
dos con personas mayores (Warrington, 1996). Estos tests son:
1. El Test de Memoria de Reconocimiento de Material Píctórico.- La

prueba consiste en 30 fotos en color de escenas que se presenta
cada una durante 3 segundos. La memoria de reconocimiento
se evalúa inmediatamente después de la presentación de los 30
estímulos utilizando un formato de elección entre tres fotogra-
fías, una el estímulo objetivo y las otras dos distractores.
2. El Test de Memoria de Reconocimiento Topográfico. Los estímulos
consisten en 30 fotografías de color de escenas callejeras, edifi-
cios y escenas en el parque. La memoria de reconocimiento se
evalúa mediante el formato de elección entre tres. Cada estí-
mulo-objetivo se presenta junto a dos estímulos distractores
muy similares.
3. El Test de Aprendizaje de Pares Asociados. La prueba está forma-

da por tres conjuntos de ocho pares de palabras, presentado
cada par a un ritmo de tres segundos. El sujeto tiene que leer
cada par de palabras en voz alta. La retención se evalúa inme-
diatamente después de la presentación de cada conjunto de
ocho pares, presentando la palabra prueba para que recuerde la
palabra asociada con ella.
5. El Test Corto de Memoria de Reconocimiento de Palabras. Forma-
do por 25 palabras presentadas al ritmo de uno cada tres segun-
dos. En el reconocimiento, las 25 palabras fueron presentadas
con 25 distractores.
5. El Test Corto de Memoria de Reconocimiento de Caras. Consta
también de 25 estímulos formados por fotografías de caras pre-
sentadas a un ritmo de uno cara cada tres segundos. En la prue-
ba de reconocimiento que sigue a continuación, las 25 caras se
combinan con 25 distractores.
La evaluación objetiva de la memoria y de los fallos que se cometen

es necesaria para saber del nivel que se parte y para poder establecer los
299
objetivos que se desean alcanzar con la intervención. En ocasiones, lo

que se atribuye a la inteligencia se debe a un trabajo personal intenso y a
que la persona posee unas excelentes habilidades de memoria.
8.3. CONDICIONES FÍSICAS NECESARIAS PARA TENER

UNA BUENA MEMORIA
Cuando hablamos de aprendizaje y memoria tenemos necesaria-

mente que tener en cuenta que para actuar bien en pruebas de memo-
ria es necesario gozar de buenas condiciones físicas. Hemos repetido en
varias ocasiones que la capacidad para recordar depende de la atención,
y ésta está relacionada con las condiciones físicas de la persona, ya sea
niño, adulto o persona mayor. El Recuadro 8.3 recoge algunas reco-
mendaciones sobre las condiciones físicas y su importancia en el apren-
dizaje y la memoria.
RECUADRO 8.3
Condiciones físicas: Algunas normas básicas (Herrmann et al., 1996)
Normas básicas
• Si la persona está enferma debe acudir al médico y tratar de poner

remedio lo antes posible a la enfermedad, por poco importante que
parezca.
• Hay que evitar la ingestión de sustancias estimulantes que deterioran la
atención.
• Mantener un nivel de actividad adecuado, sin pecar por exceso o por
defecto.
• Es necesario alimentarse de forma equilibrada, llevando una dieta sana
que evite tanto la delgadez como el sobrepeso.
• Hay que dormir suficiente para evitar el estado de somnolencia. De
esta manera el cerebro estará despejado y alerta para registrar la infor-
mación.
• Hay que alternar los periodos de descanso y estudio porque esta alternan-
cia es necesaria para estar en buenas condiciones físicas y evitar la fatiga.
• Cuando la concentración en el estudio no sea óptima, hay que com-
probar que el estado emocional de la persona sea estable. Un estado
300
RECUADRO 8.3 (continuación)

Condiciones físicas: Algunas normas básicas (Herrmann et al., 1996)
emocional demasiado ansioso o estresado produce distracción y empeo-

ra considerablemente el rendimiento.
• Es necesario motivar a la persona para suscitar actitudes adecuadas
hacia el estudio. De este modo realizará el esfuerzo necesario para
aprender.
• Es conveniente utilizar la relajación porque evita el estrés y disminuye
la distraibilidad.
• La forma de relajación que favorece más la memoria es el yoga. Cuan-
do la persona esté tensa y estresada, la «postura de la vela» (tumbado en
el suelo boca arriba, levantar las piernas todo lo posible) mejora la
memoria. El yoga relaja los músculos y facilita la memoria.
8.4. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA MEMORIA
¿Quién no desearía tener mejor memoria de la que tiene? Todos

nos hemos quejado alguna vez de nuestra mala memoria. La psicología

en la actualidad está en condiciones de asegurar que la mejor forma
para que niños y adultos aprendan y recuerden lo aprendido es que la
información que se desea almacenar en la memoria tenga significado
para ellos. La comprensión resulta imprescindible para el buen apren-
dizaje y el recuerdo posterior de lo aprendido. Los contenidos que se
aprenden sin comprender su significado y sin que la persona los rela-
cione con otros conocimientos previos, apenas los recordará o lo hará
de forma incompleta. Una pregunta que se hacen con frecuencia
padres, profesores, gerontólogos y, en general, los especialistas de las
ciencias de la salud es ¿qué se puede hacer mejorar la memoria del hijo,
de los estudiantes, o de la persona mayor que acude a la consulta?
El aprendizaje y el registro de lo aprendido en la memoria a
largo plazo es un proceso psicológico fundamental para el normal
desarrollo de la vida humana. En enfermedades degenerativas como
las demencias, los problemas de memoria son los primeros que apa-
recen, y pueden llegar a ser tan graves que la persona termina per-
diendo su propia identidad. La memoria puede mejorarse si se
ponen en práctica las estrategias oportunas. Cuando una persona
301
escucha la explicación del profesor o del terapeuta, mira a la pizarra,

toca el material con sus manos, se interesa por el tema y es capaz de
relacionar el conocimiento nuevo con otros conocimientos previa-
mente adquiridos, aprende y codifica la nueva información en la
memoria permanente. Si la información retenida unos segundos en
la memoria a corto plazo se traspasa correctamente a la memoria
permanente, se crea una traza en el cerebro en la que se representa
esa información. En el caso de que la información que llega al cere-
bro ya hubiera sido estudiada, o fuera conocida de antemano, la
traza se fortalecerá y aumentará la probabilidad de que este recuer-
do pueda recuperarse posteriormente. Si la información es nueva, se
asienta en el cerebro para estar disponible posteriormente. Recuerde
lo que venimos diciendo sobre la importancia de centrar la atención
selectiva en aquellos contenidos que deseamos aprender y recordar.
Sin atención no hay entrada de información en la memoria a corto
plazo, ni paso de esta información a la memoria permanente. Esto
explica las dificultades escolares de los niños que padecen déficit de
atención e hiperactividad.
Las estrategias de memoria suponen la puesta en marcha de pro-
cesos mentales que exigen esfuerzo. Estos procesos están dirigidos a

conseguir objetivos. Las personas ponen en marcha estos procesos con
el fin de mejorar su aprendizaje y su memoria. ¿Para qué se utilizan las
estrategias? Las estrategias de memoria se utilizan para aprender a
adquirir nueva información, para codificar esta nueva información en
la mente, para almacenarla de forma eficaz y para recuperar dicha
información cuando se necesite. Esa información aprendida, perfecta-
mente registrada y codificada en la memoria a largo plazo está dispo-
nible para ser recuperada de forma rápida y eficiente.
¿Estas estrategias son innatas o pueden aprenderse? Un dato
importante que conviene tener en cuenta es que tanto el número de
estrategias utilizadas por las personas como su eficacia a la hora de
recuperar información ya adquirida, se desarrollan con la edad. A
medida que el niño va creciendo aumenta el número de estrategias de
memoria que utiliza. A veces los niños pequeños descubren de forma
espontánea ciertas estrategias que resultan efectivas para el aprendizaje,
sin necesidad de que se nadie les enseñe a utilizarlas. Sin embargo, por
lo general, la utilización de estrategias se aprende con la práctica, siem-
pre que se enseñe a los niños a utilizarlas. Una utilización adecuada de
302
estrategias de memoria hace que los niños desde muy pequeños apren-
dan a controlar aspectos importantes de su vida mental.
¿Cuándo empiezan los niños a utilizar estas estrategias? Hasta hace
poco se pensaba que los niños de 2 y 3 años todavía no utilizaban estra-
tegias para mejorar su memoria. Sin embargo, existen resultados que
muestran que niños de tan corta edad ya son capaces de utilizar estas
estrategias, aunque no todos los niños pueden hacerlo
Ya hemos visto que existen varias formas de evaluar la memoria
explícita y consciente. Sin embargo, en la escuela se suele evaluar lo que
los niños han aprendido mediante pruebas de recuerdo libre. Conviene
saber que precisamente este tipo de pruebas son las que resultan más
difíciles tanto a los niños como a los adultos.
En el Capítulo 4 ya sugerimos una actividad práctica tendente a
mostrar que resulta más fácil la prueba de reconocimiento que la de
recuerdo. Si usted es profesor/a y desea valorar la memoria de sus alum-
nos mediante ambos tipos de pruebas, recomendamos que realice una
experiencia práctica propuesta en el libro Prácticas de Psicología Básica,
la titulada Recuerdo y reconocimiento visual y háptico (Ballesteros y Gar-
cía, 1999, Práctica 11). El objetivo de esta práctica no es otro que com-
probar si el número de objetos familiares recordados después de una

fase de estudio visual, o a través del tacto activo, es mejor cuando la
memoria se valora a través de una prueba de recuerdo libre o de una
prueba de reconocimiento. ¿Cree que los objetos presentados visual-
mente se recordarán mejor que los presentados al tacto (sin que los
niños vean los objetos, sólo los tocan con sus manos)? Quizás se lleve
también una sorpresa con la efectividad de estas dos modalidades sen-
soriales. Si además realiza esta experiencia con niños de edades dife-
rentes (por ejemplo, niños de preescolar y niños de 8-9 años) podrá
comprobar que la memoria de los niños mayores es superior a la de los
niños más pequeños. La memoria consciente (explícita) mejora con la
edad hasta la edad adulta para descender en la vejez.
Todavía existe otra forma de evaluar la memoria explícita, el
recuerdo señalado, que consiste en proporcionar pistas o claves que ayu-
den a la recuperación de la información. Por ejemplo, cuando en lugar
de pedir que recuerden el nombre de los compañeros que fueron a la
excursión del colegio, decimos «Dime los nombres de los niños de tu
clase de yudo que fueron a la excursión. Por ejemplo, Luis.....». Se ha
comprobado que cuando se proporcionan pistas que ayuden a la recu-
303
peración, la actuación en tareas de memoria mejora considerablemen-

te. Esto parece indicar que los niños no saben demasiado bien cómo
buscar la información contenida en su memoria, o lo que es lo mismo,
los niños pequeños no utilizan estrategias que les ayuden a recuperar la
información que han adquirido. ¿Esto significa que los niños de prees-
colar y primeros cursos escolares no utilizan estrategias para mejorar su
memoria? No, sino que las estrategias que utilizan de manera espontá-
nea no resultan tan efectivas a los 3 ó 4 años como las que utilizan los
niños mayores. Niños de sólo 3 y 4 años ya son capaces de utilizar cier-
tas estrategias consistentes en atender de modo selectivo a los elemen-
tos (objetos, palabras) que tienen que recordar. A veces se ha observa-
do que nombran los elementos que tienen que recordar. Sin embargo,
estas estrategias que funcionan bastante bien con los niños mayores, no
ayudan demasiado a los más pequeños.
Aunque existen varias manipulaciones mentales que pueden
aumentar la fuerza de la traza de memoria en el cerebro, la principal
estrategia consiste en la focalización de la atención.
Tenga en cuenta que: Si desea recordar algo, primero debe prestar
atención a lo que desea recordar. La memoria (y el recuerdo como la forma
habitual de evaluarla) depende de la atención prestada a la información

que se desea aprender.
¿Cuántas veces ha tenido en sus manos un billete de 1000 pese-
tas y uno de 2000 pesetas? Muchas, ¿verdad? ¿Sabría decir que cara
aparece en cada uno de ellos? ¿Qué cree que sucedería si le pregunta-
ra a un adolescente esta misma pregunta? Posiblemente no sepa con-
testar a pesar de su experiencia con estos billetes. ¿Por qué cree que
no lo sabe a pesar de ser un objeto de su experiencia? Lo más proba-
ble es porque no haya atendido a estos detalles. Quizás se ha fijado
en otros detalles como su color, el número que constituye el valor del
billete, su grosor, etc. Si después de una experiencia tan cotidiana hay
información en la que no ha reparado, imagínese lo que ocurre con
otras informaciones con las que ha tenido una única experiencia, o
que son mucho más complejas. En el Recuadro 8.4 aparecen recogi-
das una serie de estrategias que se han utilizado con éxito para mejo-
rar el aprendizaje y la memoria en los dos momentos principales del
proceso: el momento de la codificación de la información (momen-
to del aprendizaje), y en el momento de la recuperación (momento
del recuerdo).
304
RECUADRO 8.4
Tipos de estrategias
Las estrategias para mejorar la memoria y el aprendizaje se pueden utili-

zar en dos momentos diferentes del proceso de aprendizaje y recuerdo: En
el momento del aprendizaje y en el momento de la recuperación.
En el momento del aprendizaje o estudio

• Procesamiento mental activo
• Repetición del material
• Organización del material
• Elaboración del material
En el momento de la recuperación consciente a partir de la memoria

• Estrategias de recuperación consistentes en acceder a la información y
traerla a la memoria como: a) la elaboración; b) la reducción; c) la
transformación; y d) de tipo técnico.
Estrategias que pueden utilizarse en el momento del aprendizaje
El procesamiento mental activo. El procesamiento mental activo de

la información que se desea aprender mejora el aprendizaje del mate-
rial y su almacenamiento en la memoria. Una sesión de estudio puede
ser mucho más efectiva simplemente por el hecho de que el profesor
anime a los estudiantes a tomar una posición más activa frente al mate-
rial que deben aprender. Por tanto, si se desea que los estudiantes
aprendan más y mejoren la retención de los contenidos de una lección
es necesario hacer que se impliquen activamente en el proceso de
aprendizaje. Lo mismo puede aplicarse al aprendizaje de las personas
adultas, o incluso de las personas mayores. Observe que utilizamos de
forma intercambiable los términos aprendizaje y memoria. Cuando un
estudiante recuerda algo es un ejemplo de que lo ha aprendido.
El aprendizaje y la retención de los conocimientos se realizan por-
que la persona toma una posición activa y pone en marcha una serie de
procesos mentales mientras trata de captar la información. La atención
selectiva y sostenida (continuada) al material que se desea aprender es
305
un requisito imprescindible para recordar explícitamente esa informa-

ción evaluada a partir de una prueba de recuerdo o de reconocimiento.
El interés y la motivación por el tema y los conocimientos pre-
vios sobre el mismo son también fundamentales para lograr un buen
aprendizaje. Conviene que el estudiante comprenda que no conduce
a nada intentar aprender algo de memoria sin comprender lo que oye
o lo que lee.
Estrategias efectivas son todas aquellas que impliquen que el estu-
diante está tomando una postura activa. Por eso funciona bastante bien
con la mayoría de los estudiantes, sobre todo mayores, una estrategias
que consiste en subrayar las palabras o las ideas principales de un texto
mientras lo está leyendo. Otra estrategia muy efectiva cuando el mate-
rial que hay que aprender resulta poco familiar consiste en expresar lo
que se ha leído con nuestras propias palabras. Cuando escribe palabras
e ideas del texto que está estudiando está tomando una postura activa
y esto le va a ayudar a fijar en la memoria la información importante
que desea aprender y retener en su memoria.
Repetición del material. Cuando se entrena a los niños pequeños
para enseñarles a utilizar la estrategia de la repetición, se observa que
mejora su actuación en pruebas de memoria. La forma más frecuente

de aprender nueva información es mediante la repetición. Los estu-
diantes mayores son conscientes de que la utilización de esta estrategia
es una buena forma de retener la información que desean aprender. Sin
embargo, los niños pequeños apenas utilizan de forma espontánea esta
estrategia. Por eso, hay que enseñar a los escolares de los primeros cur-
sos a repetir el material para que se den cuenta de que es un buen pro-
cedimiento para aprender y recordar lo que han estudiado.
Flavell y colaboradores (1966) estudiaron cómo se desarrolla la
estrategia de la repetición entre los cinco y los diez años de edad. Estos
investigadores presentaron a niños de preescolar, segundo y quinto
curso un conjunto de dibujos mientras el experimentador señalaba tres
de ellos, uno detrás de otro. Un cuarto de hora más tarde, los investi-
gadores presentaron todos los dibujos al azar y pidieron a los niños que
señalaran los tres dibujos de la secuencia que habían sido señalados por
el experimentador. Uno de los experimentadores fue entrenado especí-
ficamente para que observara y registrara la frecuencia con la que los
niños de las distintas edades movían los labios mientras repetían espon-
táneamente los nombres de los estímulos que tenían que recordar. Los
306
resultados mostraron un aumento en la repetición espontánea y en el

recuerdo en función de la edad, de forma que los niños mayores repi-
tieron más y recordaron más estímulos que los más pequeños. Además,
en cada una de las edades estudiadas, los niños que repitieron más los
nombres de los objetos mientras los estudiaban fueron los que recor-
daron un mayor número de objetos.
En el siguiente estudio, Flavell y sus colegas comprobaron el efec-
to de enseñar a los niños pequeños a utilizar la estrategia de la repeti-
ción. Para ello, seleccionaron a los niños pequeños que participaron en
el estudio anterior que no repitieron espontáneamente los nombres de
los objetos durante su presentación y los entrenaron para que lo hicie-
ran. Simplemente les instruyeron para que repitieran en voz baja los
nombres de los objetos que tenían delante, como si se lo estuvieran
diciendo a alguien al oído, hasta que se les pidiera que los recordaran.
El resultado fue que estos niños a los que entrenaron en la repetición
recordaron el mismo número de objetos que los niños que en el estu-
dio anterior repitieron los nombres espontáneamente mientras los
miraban.
Desde el punto de vista práctico, este resultado es muy importan-
te. Sugiere que una buena táctica por parte del profesor es asegurarse
que los niños pequeños utilizan la estrategia de la repetición del
material que deben aprender. Si los niños no saben hacerlo de forma
espontánea, el profesor puede enseñarles para que aprendan a repetir la
información que desean retener en su memoria. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que para que este procedimiento sea efectivo, el niño
debe realizarlo siempre de manera que se convierta en una forma habi-
tual de aprendizaje. La repetición de la información que debe apren-
derse es tanto más útil cuanto más difícil es el material que debe apren-
derse. La autocomprobación de la cantidad de información que el niño
o el adolescente recuerda es una técnica que favorece la adquisición de
habilidades.
Organización del material. Una forma de comprobar la eficacia de
la organización del material en el recuerdo posterior consiste en obser-
var lo que pasa cuando se organiza el material que debe ser aprendido
(ya se trate de palabras, dibujos, etc.) en categorías (por ejemplo, mue-
bles, vegetales, animales, frutas, prendas deportivas). La práctica 12,
Categorías semánticas: Efecto de la organización del material en la memo-
ria (Ballesteros y García, 1999) puede ayudarle a comprobar el efecto
307
de la organización del material en categorías sobre la memoria de los

escolares. Además, si realiza esta experiencia con escolares de cursos
diferentes (por ejemplo, preescolares, de segundo curso y de quinto
curso) podrá comprobar cómo aumenta la memoria en función de la
edad.
Se ha observado que cuando se presentan estímulos pertenecientes
a varias categorías al azar, los niños mayores y los adultos tienden a
recordarlos por categorías. Además, sabemos que los adultos que tien-
den a agrupar los estímulos en categorías recuerdan un mayor número
de estímulos presentados que los adultos que no los agrupan en cate-
gorías. Generalmente, se aprecia que los niños cuando van haciéndose
mayores muestran una tendencia a organizar el material en categorías,
lo que redunda en un mejor recuerdo posterior.
Los niños de preescolar y los de los primeros cursos de la escuela
primaria, aunque son capaces de organizar el material en categorías, no
suelen hacerlo si no se les entrena específicamente para que lo hagan.
Normalmente, hasta los 10 u 11 años, los escolares no tienden a orga-
nizar de forma espontánea el material en categorías.
Elaboración del material: La necesidad de establecer relaciones sig-
nificativas. El aprendizaje y la fijación en la memoria permanente del

material que se desea recordar es mejor cuando el estudiante percibe
las relaciones significativas que existen entre la nueva información
que trata de aprender y sus conocimientos previos. Se aprende más
fácilmente cuando se puede relacionar la información nueva que se
desea aprender con otros conocimientos que ya poseemos. Cuando el
niño o el adulto quiere aprender algo que no comprende, y que no le
resulta familiar porque no puede relacionarlo con ningún otro cono-
cimiento previo, es prácticamente imposible que almacene de forma
efectiva esta nueva información en su memoria. Cuando esto ocurre
lo único que puede hacer el estudiante es intentar aprender de
«memorieta» como si fuera un papagayo. Esta forma de aprendizaje
el totalmente ineficaz ya que los contenidos escolares aprendidos de
este modo no van a poder recuperarse eficazmente a partir de la
memoria.
Una estrategia eficaz consiste en formar una asociación entre varios
estímulos de forma que se cree una representación mental que los una
de alguna manera. Por ejemplo, el estudiante puede construir una frase
que recoja los nombres de los diferentes estímulos que desee retener en
308
su memoria, o puede crear una imagen mental chocante y estrafalaria

relacionada con dichos estímulos, que le llame poderosamente la aten-
ción. Un ejemplo sería que el estudiante, para no olvidar que tiene que
realizar un trabajo para la semana próxima, se imaginara su cuaderno
de trabajo con la pasta convertida en la cara de un niño llorando. De
ese modo, cuando viera «mentalmente», revisando la imagen mental
construida, una representación tan rara del cuaderno llorando a lagri-
ma viva, inmediatamente recordaría que tiene que hacer el trabajo para
presentárselo al profesor.
Otra forma de establecer una asociación entre una serie de palabras
no relacionadas entre sí consiste en construir una frase en la que apa-
recen las palabras que se desea recordar. Suponga que la tarea consiste
en recordar la siguiente lista de palabras no relacionadas:
PERRO CASA
ESCUELA JARDIN
CLAVO CERCA
VENDEDOR TONEL
Con estas palabras se puede elaborar una frase como esta:

«El VENDEDOR sacó a su PERRO del JARDIN de su CASA y lo
dejó sujeto con un CLAVO al TONEL que estaba CERCA de la puerta
de la ESCUELA.»
Si se entrena a los niños a construir frases como esta en la que apa-
rezcan las palabras no relacionadas que debe recordar, después de un
cierto periodo de entrenamiento, aprenderán a hacerlo y podrá apre-
ciarse fácilmente el resultado favorable de la utilización de esta estrate-
gia sobre el recuerdo. Los estudiantes no suelen utilizar esta estrategia
de forma espontánea hasta los 15 ó 16 años. Además, cuando los niños
más pequeños la utilizan, los resultados de sus pruebas de memoria no
suelen ser tan buenos como los de los niños mayores. Esto sugiere que
aunque pueden utilizar esta estrategia, no lo hacen de manera eficien-
te para mejorar su actuación.
Estrategias que pueden utilizarse en el momento de la recuperación.
Por estrategias de recuperación de la información aprendida se entien-
de aquellas operaciones mentales que los escolares ponen en marcha de
forma voluntaria y consciente para tratar de traer a su mente a partir a
309
partir de la memoria a largo plazo esa información que en un momen-

to dado colocó ahí.
Cuando la recuperación se realiza utilizando pruebas de reconoci-
miento, la presentación de los estímulos originales favorece la recupe-
ración. Suponga que presenta al estudiante una serie de 12 dibujos de
objetos y después de un cierto tiempo le presenta de nuevo esos 12
dibujos junto a otros 12 dibujos nuevos para que señale los antiguos.
Ahora suponga que para medir la recuperación de esa misma informa-
ción a partir de la memoria a largo plazo va a utilizar una prueba de
recuerdo. Para ello, después de la presentación de los 12 dibujos, le pide
que diga o escriba en el cuaderno el nombre de todos los objetos que
recuerde. ¿Qué tipo de prueba cree que producirá mejor recuperación
y más alto rendimiento, la de reconocimiento o la de recuerdo libre? Y
si en lugar de hacer esta experiencia con un niño la repite con un grupo
más amplio o con toda la clase? Si ha realizado la experiencia práctica
que le sugerimos anteriormente no tendrá ninguna dificultad para con-
testar a estas preguntas. Si no lo ha hecho todavía, quizás desee com-
probarlo ahora.
Los niños pequeños y los estudiantes pueden tener dificultades a la
hora de recuperar lo aprendido a partir de su memoria a largo plazo

porque:
• No utilizan claves internas o externas que le ayuden a recordar

• Carecen de las estrategias necesarias para localizar en su memo-
ria el material que desean recordar.
Existen resultados que sugieren que los escolares más jóvenes mejo-
ran más que los mayores cuando se les presentan claves de recuperación
porque los niños mayores pueden generar, de forma espontánea, planes
y estrategias que les ayuden a recuperar el material que desean apren-
der. Los niños más pequeños no lo hacen. De aquí, que cuando se les
proporcionan señales que les ayuden a recuperar la información se
beneficien más de esta ayuda que los más mayores.
Comprensión y aprendizaje de textos. Las estrategias de memoria son
también muy útiles para aprender textos complejos, no sólo listas de
palabras o dibujos. Los niños de Primaria no suelen utilizar de forma
espontánea estrategias que les conduzcan de forma directa a la extrac-
ción del significado, a subrayar las ideas importantes o a la realización
310
de resúmenes que recojan las ideas principales expresadas en el texto.

Esta forma de actuar se desarrolla normalmente durante la Etapa
Secundaria. Sin embargo, ciertos estudios sugieren que se puede entre-
nar a niños pequeños a practicar estas estrategias de forma que puedan
aprovecharse de su utilización. Sin embargo, hay que tener en cuenta
la importancia de la información suministrada por el contexto en la
comprensión del texto, y por supuesto, en su aprendizaje posterior. Si
quiere comprobarlo realice la siguiente experiencia. Para ello, lea en voz
alta el texto que aparece en el Recuadro 8.5 a un grupo de niños o ado-
lescentes.
RECUADRO 8.5
Una clase de historia de España
Los estudiantes asisten a una clase de Historia y están estudiando las Cor-
tes de Cádiz. El profesor les lee el siguiente pasaje escrito por el hispanis-
ta Raymond Carr (1970):
«El debate sobre la naturaleza y funciones de las Cortes trajo a la superficie

la cuestión que, desde mayo, había tenido divididos a funcionarios conserva-
dores y patriotas revolucionarios........El debate, cruzado en periódicos y pan-
fletos fue el primer debate público en España acerca de las condiciones fun-
damentales de la vida política»
Suponga que después de la lectura en voz alta del texto quiere comprobar lo
que los estudiantes han aprendido. Seguro que después de la lectura los estu-
diantes habrán aprendido algo. Sin embargo, una parte importante de la
información no la habrán retenido. ¿Por qué? Puede deberse a varias causas.
En un caso, puede ser que un compañero esté hablando y su conversación
haya podido distraer al estudiante. Puede ser que otro estudiante esté distra-
ído recordando que tiene que hablar con un compañero a la salida de clase,
o que vengan a su memoria imágenes relativas a una película que vio en el
cine la semana pasada. Puede ser también que aunque haya estado aten-
diendo al contenido de la lectura, haya palabras del texto que no compren-
da. Ya hemos visto que la atención supone esfuerzo y el estudiante seleccio-
na en cada momento la información a la que decide prestar atención. Lo que
está claro es que los alumnos sólo van a ser capaces de recordar aquella infor-
mación a la que han estado atendiendo.
311
RECUADRO 8.5
Una clase de historia de España (continuación)
Para poder memorizar mejor lo que desea aprender, el estudiante debe

controlar hacia qué información, o parte de la misma, decide dirigir su
atención. ¿Dé qué depende que el estudiante preste atención a lo que
debe aprender? De un amplio número de factores unos de tipo externo y
otros de tipo interno. Entre los factores externos está la forma más o
menos atractiva de la presentación de los contenidos, de los distractores
ambientales y de la propia tarea que existan en ese momento (ruidos, estí-
mulos distractores), de la forma de presentación del material, del núme-
ro de modalidades sensoriales a través de las cuales se pueda procesar el
material, etc.
Entre los factores de tipo interno está la motivación y el interés que pueda
sentir el estudiante por el tema, si sabe o no utilizar estrategias encami-
nadas a controlar su atención con el fin de evitar entretenerse con los estí-
mulos distractores, si tiene claro cuál es la meta que desea alcanzar. Este
conocimiento del objetivo o la meta a conseguir hará que pueda distin-
guir entre la información principal y la secundaria.
Para aprender y retener lo aprendido en la memoria permanente (a

largo plazo o memoria explícita) tenga en cuenta los principios pro-
puestos por Howe (1999):
• El aprendizaje se produce como resultado del procesamiento

mental activo.
• Aprender implica percibir las conexiones significativas entre la
nueva información que se desea aprender y el conocimiento
previo.
• Una estrategia eficaz consiste en reformular los contenidos que
se desean aprender y memorizar con las palabras propias.
• La repetición del material que se desea retener mejora el apren-
dizaje y el recuerdo.
Estos principios sirven tanto para realizar aprendizajes de nivel

básico como para realizar aprendizajes mucho más complejos. Los
312
escolares a medida que van creciendo van dándose cuenta de cuál es el

procedimiento que les va mejor para aprender cada tipo de tarea. Esto
es, el estudiante ha aprendido cómo puede aprender con más facilidad.
Entre los procedimientos que pueden ayudarle están:
• Ser capaz de dividir el material en partes más pequeñas

• Relacionar los contenidos que resulten desconocidos con otros
que sean familiares
• Subrayar las palabras y conceptos importantes
• Resumir con sus propias palabras en contenido
• Construir una frase que relacione hechos no relacionados
• Construir una imagen mental que ayude a recordar una palabra
o una idea
• Comprobar si se ha aprendido el material que se desea recordar
Cualquier estrategia que ayude a recuperar la información de

forma eficiente exige esfuerzo y ya sabemos que los recursos mentales
son limitados. Estos recursos son tanto más limitados cuanto más
joven es el niño o cuanto mayor es el anciano. Si el niño utiliza la
mayor parte de sus recursos mentales en la puesta en práctica de estra-

tegias de memoria, le quedarán pocos recursos mentales para enfren-
tarse a otros aspectos de la tarea. Por ejemplo, si utiliza la mayor parte
de sus recursos mentales en poner en práctica estrategias de recupera-
ción, es posible que le falten los recursos mentales necesarios para recu-
perar los estímulos concretos o la información que desea traer a su
memoria.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta es que los niños peque-
ños y las personas mayores procesan la información más lentamente y
de manera menos eficiente que los niños mayores. Por eso es menos
probable que utilicen de forma espontánea estrategias que pueden ser
utilizadas por los niños mayores de forma habitual.
La rapidez y la eficacia de procesamiento de la información
dependen de los conocimientos previos que se tengan. Se codifica y
se recuerda mejor la información cuando esta se produce en ambien-
tes familiares.
No todas las tareas de memoria son iguales. Como han señalado Her-
mann et al., (1996), las tareas de memoria presentan características dife-
rentes. Estas características influyen en la atención que se les presta y en
313
la actuación con este tipo de tareas. En primer lugar, hay que tener en
cuenta cuáles son los componentes de las tareas de memoria. En segundo
lugar, debe tenerse en cuenta cuál es la naturaleza de la información que
se procesa en la tarea de memoria. Finalmente, hay que considerar cuál es
la demanda de la tarea; sobre todo, el tipo de prueba con la que se evalúa
la memoria, si ésta es intencional o automática.
Los componentes de las tareas de memoria. A pesar de que las tareas
de memoria puedan parecer, a simple vista, semejantes entre sí, en cier-
ta medida cada una es diferente de las demás. En una tarea de memo-
ria hay que tener en cuenta cinco componentes:
1) El estado físico y mental del individuo a la hora de realizar el

aprendizaje ya que estos estados están fluctuando continua-
mente. El estado de ánimo alegre o triste en el que se encuen-
tre el individuo influye en el tipo de material que aprenderá y
recordará mejor. Por lo general, aquel que coincida con su esta-
do de ánimo. Además, una motivación positiva o negativa hacia
la tarea va a influir en el esfuerzo que la persona esté dispuesta
a realizar para tratar de actuar bien en la tarea misma.
2) Las condiciones en las que se realiza la tarea (de forma indepen-

diente o con otras personas). A veces, la presencia de otros hace
que la persona ponga mayor esfuerzo en hacer la prueba bien.
3) El ambiente físico en el que se realiza la tarea. Ciertos estímulos
visuales, olfativos o auditivos pueden activar los contenidos de la
memoria mejor que pensamientos e ideas relacionados con ellos.
4) Las exigencias mentales de la tarea. Tienen que ver con la necesidad
de procesar mayor o menor cantidad de información, el tipo de
información que hay que manejar (familiar o no familiar), la velo-
cidad de presentación de los estímulos (rápida o lenta).
5) El papel de la conciencia y la atención en la realización de la tarea.
La realización intencional (voluntaria) o incidental (involunta-
ria) de la misma. Para que se produzca el aprendizaje intencio-
nal es necesario dirigir la atención y concentrarla sobre el mate-
rial que se desea aprender. Cuando aprendemos de este modo
es más probable que se formen trazas más fuertes y duraderas
en la memoria a largo plazo. En tareas de memoria incidental,
la recuperación de la información contenida en la memoria se
produce sin proponérnoslo conscientemente.
314
¿Cómo puede mejorarse la amplitud de memoria en niños con

dificultades de aprendizaje? Las personas con dificultades de apren-
dizaje (DA), ya sean niños o adultos, no se benefician de la repetición
del material a recordar en el bucle articulatorio (ver modelo de Badde-
ley de la memoria de trabajo). Si lo hicieran, su amplitud de memoria
mejoraría a la vez que aumenta con la edad su tasa de habla y serían
más sensibles al efecto de la longitud de las palabras y la semejanza
acústica entre las palabras.
El entrenamiento en la repetición tiene un efecto beneficioso en la
memoria a corto plazo. Como las personas con deficiencias importan-
tes de aprendizaje muestran falta de desarrollo de este tipo de memo-
ria, se produce más retraso en la amplitud de memoria en comparación
con otras habilidades cognitivas. Esto se debe, parece ser, a que no uti-
lizan el bucle articulatorio que es el principal determinante de la ampli-
tud de memoria. Este problema puede solucionarse mediante el entre-
namiento.
Si las tareas de recuerdo serial (amplitud de dígitos) inciden sobre
un sistema de capacidad limitada implicado en la manipulación y
almacenamiento del material verbal, durante la realización de tareas
más complejas como la lectura o la comprensión de prosa, el razona-

miento y el cálculo, los trastornos en este sistema tendrán consecuen-
cias negativas para el aprendizaje y la ejecución de otras tareas más
complejas (ver Capítulo 4).
Las deficiencias de la memoria de trabajo pueden reducirse con el
entrenamiento, lo que redundará en la consecución de efectos positi-
vos en otras habilidades. En el Recuadro 8.6 encontrará algunas ideas
útiles que pueden ponerse en práctica con las personas que tienen pro-
blemas con la memoria de trabajo.
RECUADRO 8.6
Métodos de enseñanza
Los métodos de enseñanza que deben utilizarse con los estudiantes que
tienen problemas de memoria de trabajo tienen que:
• Minimizar las demandas en las habilidades de memoria de trabajo (uso

del lenguaje).
315
RECUADRO 8.6
Métodos de enseñanza (continuación
• Evitar la utilización de oraciones demasiado complejas.
• Utilizar frases sencillas que no proporcionen información redundante.
• Pedir al estudiante que repita las instrucciones inmediatamente después
de haberlas escuchado.
• En aritmética usar presentación dual auditiva y visual, o a tres modali-
dades simultáneamente (incluyendo también la háptica o tacto activo).
8.5. «MI MEMORIA YA NO ES LO QUE ERA»
Las personas mayores se quejan frecuentemente de los fallos que se

producen en su memoria. Los mayores suelen decir: «Mi memoria ya
no es lo que era». Hay que tener en cuenta que el olvido benigno forma
parte del proceso normal de envejecimiento. La mayor parte de las per-
sonas han experimentado alguna vez el olvido del nombre de alguien
que conocen, el nombre de algún pueblo o ciudad, el lugar donde deja-
ron las llaves, o que tenían que acudir a una cita. Estos olvidos son nor-
males porque a todos nos han ocurrido alguna vez. Sin embargo, exis-
ten otros olvidos mucho más importantes, como los que padecen los
pacientes amnésicos o los enfermos de Alzheimer. Estos enfermos se
pierden dentro de su propia casa, olvidan el nombre de su esposa o de
sus hijos, no saben para que sirve la llave, no saben como debe vestir-
se por las mañanas u olvidan como deben leer el periódico. Estamos ya
ante trastornos de memoria patológicos producidos por enfermedades
progresivas neurodegenerativas que se deben a la existencia de lesiones
cerebrales.
Como señalan Fernández Ballesteros y cols. (1991), las quejas más
frecuentes de las personas mayores se refieren:
• Al olvido a la hora de realizar ciertas acciones cotidianas que

implican cómo se debe realizar una acción necesaria (apagar la
lumbre, cerrar la puerta con llave); olvidar haber realizado una
determinada acción; olvidar el lugar dónde se ha dejado un obje-
to (las llaves, el monedero); olvidar la acción que iba a realizar
(apagar la luz, abrir el correo).
316
• A la incapacidad para fijar y retener nueva información (olvidar

el nombre de una persona recién presentada, o olvidar la lista de
la compra).
• A la incapacidad para recordar una palabra, nombre de una per-
sona o hecho reciente que se tiene en la punta de la lengua.
• A la aparición de problemas relacionados con la falta de con-
centración y distraibilidad, como perder el hilo de la conver-
sación o no recordar lo que se estaba diciendo. Factores como
la depresión o la ansiedad pueden producir la desconexión
con el entorno. La intervención se centraría en animar al
anciano a tomar un papel más activo en el procesamiento de
la información, lo que produciría mejor atención y facilitaría
la retención.
Los conocimientos actuales sugieren que las personas mayores

sanas (de 65 a 80 años) actúan peor que los adultos jóvenes (de 20 a
30 años) en tareas de memoria voluntaria y explícita como el recuerdo
libre, recordar nombres o detalles, o determinar cuándo ocurrieron los
hechos. Sin embargo, actúan a nivel semejante al de las personas más
jóvenes en tareas de memoria implícita con estímulos verbales y con

dibujos, en pruebas de reconocimiento y de vocabulario.
Aunque todavía no se sabe en qué parte del cerebro se producen
muchas funciones de la memoria, si sabemos bastante por qué falla la
memoria. La memoria puede fallar porque:
• La información que se desea retener no se registra correctamen-

te en la memoria.
• La información no se retiene en el tiempo, a pesar de que en su
momento dicha información se registro correctamente en la
memoria.
• No podemos recordar la información registrada previamente en
la memoria a pesar de realizar esfuerzos para intentar recuperar
dicha información.
La memoria, como señalamos en el Capítulo 4, es un sistema con

múltiples componentes, cada uno de ellos con una misión específica.
Cada uno de estos componentes contribuye al funcionamiento general
del sistema. Los sentidos constituyen la fuente a través de la cual, el
317
individuo percibe la información del medio. Esa información, una vez

procesada e interpretada, pasa a una memoria a corto plazo que permi-
te retener unos cuantos elementos durante unos segundos y una
memoria de larga duración que almacena información durante toda la
vida. La memoria a corto plazo actúa como memoria de trabajo, o
memoria activa. Este tipo de memoria es fundamental en otras activi-
dades cognitivas, fundamentales para el rendimiento académico: el
aprendizaje, la comprensión y el razonamiento.
Esta diversidad de memorias explicaría por qué los pacientes amné-
sicos y los ancianos tienen dificultad para recuperar información rela-
cionada con eventos personales pero pueden repetir series de dígitos al
mismo nivel que los jóvenes. Su memoria a largo plazo estaría deterio-
rada pero no así su memoria a corto plazo.
8.6. SISTEMAS DE MEMORIA QUE SE MANTIENEN

Y QUE NO SE MANTIENEN INTACTOS
EN LA VEJEZ
Recapitularemos aquí los puntos más importantes tratados en el

Capítulo 4 (apartado 4.7) sobre la memoria de las personas mayores.
Memoria primaria y memoria de trabajo. Se trata de una memoria
activa relacionada con la información que se encuentra presente en la
mente en un momento dado. Su función consiste en la integración del
lenguaje o de otros estímulos presentados serialmente, cálculo mental
y razonamiento general.
La memoria primaria no varía con la edad, pero sí lo hace la
memoria de trabajo. Si la tarea requiere la repetición de un pequeño
número de estímulos, las diferencias con la edad son muy pequeñas. Si
exige la manipulación de la información almacenada, o el cambio rápi-
do entre almacenamiento y procesamiento de la información que va
llegando al sistema cognitivo, las diferencias asociadas a la edad son
mucho mayores.
Implicaciones prácticas. Las personas mayores pueden copiar núme-
ros de teléfono o transcribir pequeñas cantidades de información
correctamente. Otras tareas que suponen contestar a cuestionarios que
están formados por frases largas y complejas, o a preguntas con varias
alternativas muestran descensos importantes con la edad.
318
Algunos investigadores han destacado la disminución de la veloci-

dad de procesamiento con la edad (Salthouse, 1991) o la disminución
de la capacidad de inhibir la información no deseada (Hasher y Zacks,
1988). Cualquiera que sea la causa, los ancianos tienen problemas a la
hora de mantener, manipular e integrar cantidades moderadas de
información durante un tiempo breve.
Memoria episódica. Se trata de una memoria de hechos pasados de
la vida del sujeto que se encuentran fechados en el tiempo. Está rela-
cionada con la biografía de la persona. El frecuente oír al anciano que-
jarse de los fallos de su memoria.
En el laboratorio se ha estudiado presentando una larga lista de
estímulos que tiene que recordar después (entre 30 segundos y 24
horas después). La evidencia es que la actuación en este tipo de prue-
bas disminuye con la edad desde los 30 ó 40 años a los 70 ó 80 años.
El descenso en la actuación en pruebas de recuerdo libre es mayor que
el observado en otras tareas de memoria (primaria, procedimental, y
algunas tareas de memoria semántica).
La pregunta es ¿A qué se debe? Los psicólogos cognitivos apuntan
al descenso de los recursos atencionales con la edad. Estos recursos son
necesarios para la memoria episódica (memoria explícita). Además, la

memoria episódica exige: a) la utilización de glucosa en sangre; b) un
buen riego sanguíneo en ciertas zonas del cerebro; c) velocidad en la
realización de operaciones mentales; y d) una gran interconexión entre
neuronas del Sistema Nervioso Central.
Se ha observado que los déficits de memoria en las personas mayo-
res se reducen cuando se les proporciona información contextual. Es
decir cuando:
• Se proporcionan instrucciones sobre la estrategia, de forma que
se cree un marco de trabajo en el que los nuevos acontecimien-
tos pueden situarse de modo significativo.
• Se proporcionan pistas, recordatorios y cuando se restablece el
contexto original.
• Se proporcionan pistas en el tiempo de la codificación y en el
tiempo de la recuperación.
• Se acepta que los mayores tienen una dificultad para recordar
cuando experimentaron un acontecimiento.
• Las personas mayores pueden tener problemas para formar y
usar conexiones asociativas entre eventos mentales.
319
Memoria semántica. En una memoria que hace referencia al cono-

cimiento del mundo y del lenguaje. Es un almacén de conocimiento de
hechos disociado de la recuperación episódica sobre cuándo y dónde se
aprendió ese hecho.
El conocimiento y uso del vocabulario muestra poco descenso
hasta los ochenta años. Parece, por tanto, que el uso de la información
semántica no decae con la edad. El gran descenso de la memoria epi-
sódica junto al no decaimiento de la memoria semántica puede tomar-
se como una prueba de la existencia de al menos dos sistemas de
memoria independientes (Tulving, 1983).
Una excepción es la dificultad para encontrar palabras que aumen-
ta con la edad y la dificultad a la hora de tratar de recuperar nombres.
Es posible que no sea la distinción episódica-semántica la que deter-
mine la presencia o ausencia de la dificultad de la memoria con la edad
sino la especificidad de la búsqueda de la información. La memoria
episódica es bastante específica mientras que el conocimiento de
hechos es de tipo general y puede expresarse de formas diferentes.
8.7. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA MEMORIA

DE LAS PERSONAS MAYORES
El deterioro de la memoria episódica relacionado con la edad

¿puede ser objeto de entrenamiento? La respuesta es afirmativa. Las
personas mayores viven los problemas de memoria como algo que les
produce estrés porque lo perciben como algo que les impide controlar
su conducta.
McEvoy y Moon (1988) desarrollaron un programa de entrena-
miento destinado a enseñar habilidades de memoria a las personas
mayores que incluía el entrenamiento en seis áreas diferentes:
• Nombres y caras: Esta parte del programa consistía en enseñar a

los mayores a utilizar la imaginación junto a técnicas de asocia-
ción del nombre de la nueva persona con el de otra persona
conocida. Además, se les pedía a las personas que seguían el pro-
grama que revisaran nombres de personas que no veían con fre-
cuencia antes de visitar a esas personas. Todas estas técnicas se
practicaban durante las sesiones de entrenamiento.
320
• Citas: Se enseñaba a los ancianos a utilizar sistemáticamente ayudas

externas como agendas y diarios. También se les enseñaba a revisar
las citas antes de que estas tuvieran lugar (memoria prospectiva).
• Tareas rutinarias: Se enseñaba a las personas mayores a recordar
que debían realizar ciertas tareas como regar las plantas, cerrar la
puerta, apagar el gas o tomar las medicinas prescritas por el
médico. Para ello, se utilizaban técnicas consistentes en la utili-
zación de ayudas externas como recordatorios de distintos tipos,
listas de comprobación y diarios. Junto a estas ayudas externas,
también se practicaban tareas, como tomar la medicación o
encender la luz, siempre a una determinada hora del día.
• Localización de objetos: Las personas mayores olvidan con frecuen-
cia dónde dejan las cosas. El entrenamiento consistía en enseñarles
a guardar los objetos en lugares relacionados con la función que
desempeñan dichos objetos en vez de dejarlos en sitios arbitrarios.
Otra técnica consiste en marcar los objetos que extravían con
mayor frecuencia con pegatinas de colores muy visibles.
• Orientación espacial. Otro problema que suelen tener las perso-
nas mayores es olvidar donde han dejado aparcado el coche o
desorientarse en lugares conocidos. Para evitar estos problemas,

el entrenamiento consistía en enseñarles a utilizar códigos lin-
güísticos y visuales, el uso de señales visibles externas y volverse
a mirar el camino que recorren por primera vez para familiari-
zarse con él y cómo parecerá cuando regresen a él en su camino
de vuelta. El entrenamiento de esta habilidad también consistía
en estudiar mapas de lugares antes de entrar en ellos y recorrer
edificios complejos desconocidos.
• Concentración: también se les enseñó a mantener la atención en
las narraciones o en la información que se presentaba, a revisar
el material según se les iba presentando y a relacionarlo con sus
conocimientos previos.
Antes de comenzar el entrenamiento se pidió a las 34 personas mayo-

res de 65 años que participaron en este programa que completaran un
cuestionario sobre frecuencia con que experimentaban problemas de
memoria en las seis áreas mencionadas que después se iban a entrenar y
en otras cuatro que no iban a ser objeto de entrenamiento para poder
comparar los resultados del entrenamiento. A continuación, los mayores
321
participaron en 5 sesiones de entrenamiento de una hora cada una. Final-

mente, unos quince días después de finalizar el entrenamiento, los parti-
cipantes en este programa volvieron a completar de nuevo el cuestionario
de memoria. Los resultados mostraron mejoras significativas en cuatro de
las seis áreas entrenadas (memoria de nombres y de caras, citas, tareas ruti-
narias y orientación espacial) no mostraron mejoras en las otras dos áreas
entrenadas (concentración y localización de objetos) ni en las cuatro áreas
no entrenadas en el programa. Estos resultados obtenidos sugieren que el
entrenamiento fue efectivo.
El Ayuntamiento de Madrid ha creado una Unidad de Memoria para
intentar mejorar la memoria de las personas mayores de 65 años que habi-
tan en el Municipio de Madrid y que creen que tienen problemas de
memoria. Estas personas son atendidas en los Centros Integrados de
Salud dependientes del Ayuntamiento por psicólogos especializados. El
entrenamiento se proporciona en pequeños grupos formados por unas 12
personas a lo largo varias sesiones y se realiza después un seguimiento de
los participantes en el programa. Durante estas sesiones se enseña a los
mayores a relajarse y una serie de técnicas específicas encaminadas a mejo-
rar la memoria en situaciones de la vida cotidiana. Existe un manual
(Montejo et al., 1997) con recomendaciones prácticas, destinado al entre-

namiento de la memoria de las personas mayores.
En la Universidad Autónoma de Madrid, el grupo dirigido por Fer-
nández-Ballesteros (Fernández-Ballesteros et al., 1986; 1991) también ha
desarrollado un programa para el entrenamiento de la memoria de las per-
sonas mayores. El programa consta de 10 sesiones de hora y media cada
una con una estructura predeterminada. Cada sesión comienza con la
revisión de los aspectos tratados el día anterior y las tareas que los partici-
pantes tenían que realizar en casa. A continuación, sigue la exposición del
tema correspondiente a esa sesión seguido de la discusión por parte del
grupo. Después se sigue con el entrenamiento de las habilidades de
memoria y se finaliza con la asignación de tareas para realizar en casa.
El entrenamiento de la memoria de las personas mayores es impor-
tante. El trabajo continuado hace que disminuyan sus preocupaciones por
los fallos de memoria que sin duda constituyen una fuente de ansiedad.
Para mantener la memoria de las personas mayores en las mejores condi-
ciones posibles es necesario entrenar y ejercitar esta habilidad.
Yanguas et al. (1998) han propuesto de modo esquemático una
serie de consejos prácticos para trabajar con personas mayores que
incluyen aspectos como:
322
— Minimizar las demandas en las habilidades de memoria de tra-

bajo.
— Evitar la utilización de oraciones demasiado largas y complejas
cuando nos dirijamos a las personas mayores.
— Utilizar frases sencillas que no proporcionen información redun-
dante.
— Pedir que repita las instrucciones inmediatamente después de
haberlas escuchado.
— Presentar los estímulos al mayor número de modalidades sensoria-
les posibles. Por ejemplo, de forma dual a la vista y al oído, o a las
tres modalidades (incluyendo también la háptica o tacto activo).
8.8. PATOLOGÍA DE LA MEMORIA
Trastornos de la memoria en la amnesia. La amnesia comienza cur-

sando con un déficit de memoria. Este trastorno de memoria constitu-
ye el primer síntoma de daño cerebral ya se deba a un golpe en la cabe-
za, a demencia senil, ambolia cerebral, al deterioro de la memoria
normal con la edad o una infección cerebral.

La amnesia anterógrada causa problemas cuando se trata de rea-
lizar nuevos aprendizajes mientras que la amnesia retrógrada supone
la pérdida de memoria de los hechos que han ocurrido en el periodo
de tiempo inmediatamente antes del accidente que la causó. El Recua-
dro 8.7 presenta varios casos de pacientes amnésicos y los problemas de
memoria que presentan.
RECUADRO 8.7
Estudio de casos de pacientes amnésicos
Caso n.º 1. H.M., el caso estudiado por la neuropsicóloga Brenda

Milner en los años cincuenta y del que se ha informado más veces en
Psicología y en las Neurociencias
• En 1953, un neurócirujano operó a un joven de 27 años que padecía
frecuentes crisis epilépticas. En la operación le extirparon una serie de
estructuras neurales situadas en la zona media interna de los lóbulos
temporales de ambos lados del cerebro, incluido la mayor parte del hipo-
323
RECUADRO 8.7
Estudio de casos de pacientes amnésicos (continuación)
campo, la amigdala y zonas adyacentes de la corteza temporal. Después

de la operación sus crisis epilépticas disminuyeron y su condición gene-
ral mejoró. Sin embargo, el problema era que H.M. no podía recordar
nada de lo que le ocurrió después de la operación. No reconocía a los
miembros del equipo médico que le atendían en el hospital dónde se
operó, se le olvidaba si había comido o no. Hoy diríamos que la opera-
ción había destruido su memoria explícita. Su inteligencia general, fun-
ciones perceptivas, su comprensión y expresión lingüísticas permanecían
intactas. Su memoria inmediata y su memoria de trabajo también esta-
ban intactas pero cuando tenía que recordar información después de un
retraso de tiempo, su memoria voluntaria (explícita) era pésima. Ade-
más de padecer amnesia anterógrada (imposibilidad de recordar cosas
que habían ocurrido después de la operación), también mostraba amne-
sia retrógrada (imposibilidad de recordar eventos que habían sucedido
10 años antes de su operación). Sorprendentemente, Brenda Milner y sus
colegas observaron que H. M. podía aprender nuevas habilidades moto-
ras porque el aprendizaje motor es un tipo de memoria que no depende

del hipocampo y otras estructuras cerebrales del lóbulo temporal medio
(las estructuras nerviosas que fueron extraídas del cerebro de H. M. en
la operación).
Caso n.º 2. K. J. (Baddeley y Wilson, 1988)

• K.J. era un hombre de 59 años que como consecuencia de una miningi-
tis desarrolló un caso de amnesia pura. Se trataba de una persona inteli-
gente con un Cociente Intelectual de 132. Tampoco aparecía afectada su
capacidad de atención que suele deteriorarse cuando existe una lesión en
el lóbulo frontal. El principal problema de K.J. era aprender a reconocer
a los nuevos clínicos o sus nombres, a orientarse en un lugar nuevo, o a
recordar lo que acababa de leer en el periódico o de ver en la televisión.
Cuando se le daba un trozo de prosa para leer y después se le pedía que
lo repitiera, al cabo de unos minutos no recordaba nada. Su memoria
semántica era buena, así como su memoria autobiográfica. K.J. tenía
buena memoria para recordar hechos que habían ocurrido antes de que
le sobreviniera la amnesia. Su memoria implicita, evaluada a través de
una serie de pruebas que no exigían recuperación consciente de la infor-
mación, era normal.
324
RECUADRO 8.7
Estudio de casos de pacientes amnésicos (continuación)
Caso n.º 3. F. B. (Schacter, 1996)

• F.B. era un hombre de 55 años de aspecto agradable pero que tenía algo
extraño. Cuando en la clínica a la que acudía le presentaban palabras y
dibujos apenas recordaba algo de ellos. Cuando le preguntaban que cómo
había llegado hasta la clínica, no lo sabía y se quedaba en blanco. Debido
a sus problemas de memoria, F. B. había tenido que dejar de trabajar y lle-
vaba una vida tranquila en casa con su esposa. F. B. había sido un apa-
sionado golfista durante más de 30 años así que Daniel Schacter y él salie-
ron un día a jugar al golf. Su memoria procedimental para este deporte que
había aprendido muchos años antes estaba intacta, lo mismo que su memo-
ria semántica. Conocía y empleaba correctamente todo el vocabulario espe-
cífico relacionado con el juego. El verdadero problema estaba en su memo-
ria episódica. En uno de los hoyos del recorrido, F.B. salió el primero dando
un magnifico golpe. A continuación, Schacter, hizo lo mismo y extrañado
vio como F.B. se preparaba para sacar otra bola. No recordaba que acaba-
ba de lanzar su bola. Cuando le dijo que qué hacía, F. B. extrañado res-
pondió que si es que él no podía jugar ese hoyo. Cuando una semana más
tarde fue a recogerle a su casa para jugar otro partido de golf, F.B. le dijo
que hacía varios meses que no pisaba un campo de golf y que estaba un poco
nervioso porque era la primera vez que jugaba con él.
Los tres casos que aparecen en el Recuadro 8.7 tienen en común

que padecen trastornos de memoria episódica sin que aparezcan pro-
blemas en otras habilidades cognitivas. La observación de que H. M.
(el paciente de Brenda Milner) pudiera realizar aprendizajes motores
nuevos, junto a los resultados de la existencia de facilitación percepti-
va encontrada en los estudios de Warrington y Weiskrantz (1968) con
pacientes amnésicos, hicieron pensar a los estudiosos de la memoria en
la existencia de percepciones y memorias inconscientes que normal-
mente se quedan fuera del campo de la conciencia. Precisamente, las
pruebas de memoria implícita de las que hemos hablado en el Capítu-
lo 4 evalúan este tipo de memoria, la memoria implícita, preservada en
los pacientes amnésicos y en los ancianos sanos.
Trastornos de la memoria en las demencias. Uno de los problemas
que conlleva el progresivo envejecimiento de la población mundial
325
experimentado en los países desarrollados es el aumento espectacular

de las personas que padecen demencias, y en especial la demencia tipo
Alzheimer que es la más frecuente.
El Grupo de Demencias de la Sociedad Española de Neurología
considera la demencia como un síndrome orgánico adquirido con la
edad que produce un deterioro global cognitivo persistente que inter-
fiere con la vida de la persona que la padece, tanto a nivel social como
laboral. La demencia cursa en un largo proceso a través del cual, el
enfermo comienza con un problema de memoria consistente en peque-
ños olvidos de la vida cotidiana y acaba fatalmente con la pérdida del
yo (Boada y Tárrega, 2000).
La enfermedad de Alzheimer. Es la demencia más frecuente entre la
población de la tercera edad. Representa nada menos que la mitad de
todas las demencias seniles. Más de 400.000 españoles padecen esta
terrible enfermedad neurodegenerativa con efectos devastadores para el
propio individuo que la padece y para su familia. Estimaciones de la
Organización Mundial de la Salud indican que más de 24 millones de
personas en todo el mundo padecen esta enfermedad. Lo peor es que
esta cifra puede duplicarse en 30 años. Dado el aumento significativo
de la esperanza de vida en los países desarrollados, todo apunta a que

esta enfermedad se convertirá en la más importante de este milenio.
Al igual que ocurre con otras demencias seniles, el primer signo del Alz-
heimer suele ser la pérdida de la memoria. A esto le sigue la pérdida pro-
gresiva de otras funciones cognitivas como el pensamiento abstracto y el
lenguaje, además de la aparición de problemas de comportamiento. Esta
demencia progresiva y degenerativa del cerebro provoca el deterioro pro-
gresivo de las células que controlan la memoria, aparecen placas seniles y
neurofibrilares. La corteza cerebral responsable de las funciones mentales se
atrofia y deja de ser funcional. Junto al tratamiento médico, es fundamen-
tal el tratamiento psicológico para que el enfermo ejercite la memoria, la
expresión oral y el resto de las habilidades que conserven en ese momento.
Las demencias y la amnesia constituyen casos extremos de deterio-
ro de la memoria por causas físicas. Sin embargo, estas enfermedades
nos hacen tomar conciencia de la importancia de la memoria en el ser
humano. Lo que somos, lo que hemos sido, lo que sabemos y conoce-
mos, todo depende de ese gran almacén al que llamamos memoria a
largo plazo, memoria declarativa, memoria explícita. ¿Cómo llega la
información hasta allí? La información debe pasar del almacén a corto
326
plazo al almacén a largo plazo. Este paso de una memoria que se disi-
pa al cabo de unos cuantos segundos si sus contenidos no pasan a la
memoria permanente del individuo. Este proceso se denomina proce-
so de consolidación, o formación de la huella de memoria.
La necesidad de búsqueda de mejoras en el tratamiento de estos
pacientes ha llevado a desarrollar, junto a tratamientos farmacológicos
que contribuyan a paliar los trastornos de la enfermedad, otros trata-
mientos no farmacológicos como las terapias cognitivas que persiguen
mantener ocupados a los pacientes, ejercitar el movimiento, el contac-
to físico y la relajación. Concretamente, el Programa de Psicoestimula-
ción Integral (PPI) es una estrategia dirigida a mejorar los habilidades
cognitivas y conductuales de la vida diaria del paciente para intentar
mantener la autonomía del enfermo (Tarrega et al., 1999). Cuando el
paciente se encuentra en la fase incipiente de la enfermedad es cuando
el programa de actuación produce mejores resultados. Como los pro-
cesos de memoria son los primeros que se deterioran, la intervención
debe empezar por desarrollar estrategias de memoria que ayuden al
enfermo en la realización de tareas de la vida cotidiana. Las tareas más
indicadas son aquellas que ejerciten la memoria inmediata, mejoren la
memoria reciente, favorezcan la atención sobre los materiales con los

que se esté trabajando y enseñen a utilizar recursos mnemotécnicos.
Incluso los pacientes con una amnesia severa pueden aprender nue-
vos materiales con un entrenamiento adecuado. Estos enfermos pue-
den utilizar estrategias y técnicas mnemotécnicas para mejorar su
memoria. Sin embargo, es improbable que los pacientes usen de modo
espontáneo estas técnicas en la vida diaria. Hay que tener presente que
el uso de libro de notas, diarios y relojes con alarma son ayudas útiles
para las rutinas diarias de estos pacientes. Como señala Baddeley
(1997), las técnicas mnemónicas sirven para que el enfermo con la
ayuda de un psicólogo o de un familiar pueda identificar aquellas cosas
que debe aprender porque son especialmente importantes.
Si es usted docente o padre, le interesará leer el libro de García

Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría (1995), Comprensión y
adquisición de conocimiento a partir de textos, publicado en Madrid por
327
la Editorial Siglo XXI. Esta obra se acerca a uno de los principales retos
a los que debe enfrentarse el sistema educativo, el desarrollo de las habi-
lidades de comprensión de textos por parte de los estudiantes, desde una
triple perspectiva: a) desde una revisión psicológica de la revisión de tex-
tos; b) desde la perspectiva de cómo intervenir para mejorar las habili-
dades de comprensión en el aula; y c) proporciona una detallada des-
cripción de los métodos existentes de análisis de textos.
El libro de Herrmann, Raybeck y Gutman (1996) Improving stu-
dent memory constituye una excelente aplicación de la investigación
sobre la memoria en situaciones del mundo real en las que se encuen-
tran los alumnos. El objetivo es mejorar la memoria de los estudiantes.
Aplicado a estudiantes universitarios constituye una valiosa ayuda
sobre cómo pueden mejorar su memoria en sus estudios y en otras
situaciones de la vida diaria. Es una libro eminentemente práctico.
Un libro agudo y poético sobre la naturaleza de la memoria huma-
na, Searching for memory, escrito por uno de los principales líderes
actuales de la investigación sobre la memoria, Daniel Schacter (1996)
Profesor de Psicología en la Universidad norteamericana de Yale, pro-
porciona una aguda y original síntesis de los abundantes trabajos actua-
les sobre la memoria y su frágil poder. Si está interesado en la memo-

ria de las personas mayores, son de especial interés dentro de este libro
los capítulos 5 y 10 dedicados a la amnesia y a la memoria de las per-
sonas mayores sanas, respectivamente.
Si se interesa por el tema de la memoria en las personas mayores,
puede leer en castellano el capítulo 3 escrito por Hernández y Pozo
(2000) sobre Mejora del funcionamiento de la memoria, en Montorio
e Izal (Eds.), Intervención psicológica en la vejez (pp. 59-77), publicado
en 1999 en Madrid por la editorial Síntesis.
Si desea saber más sobre la enfermedad de Alzheimer, lea el capí-
tulo titulado «La enfermedad de Alzheimer y otras demencias « (Boada
y Tárraga, 2000) en Fernández Ballesteros (Dir.), Gerontología Social
(pp. 547-579), editado en Madrid por Pirámide.
8.10. PALABRAS CLAVE
Amnesia.
Amnesia anterógrada.
328
Amnesia retrograda.
Demencia.
Estrategia.
1. Indique cuál es el principal problema de los cuestionarios de

autoevaluación de la memoria.
2. Ventajas de los diarios frente a los cuestionarios de autoeva-
luación.
3. ¿Qué son las estrategias de memoria?
4. ¿Las estrategias de memoria se desarrollan normalmente en el
niño pequeño o hay que ensañarlas para su utilización efectiva?
5. Ponga un ejemplo que muestre que la focalización de la aten-
ción favorece el aprendizaje y la memoria.
6. Ventajas de la estrategia de la repetición sobre el aprendizaje y
la recuperación de lo aprendido.
7. Prepare una lista con 10 palabras que deberá aprender. Utilice

la estrategia consistente en construir una frase en la que apa-
rezcan las palabras.
8. Indique cuáles son las quejas que manifiestan las personas
mayores más frecuentemente sobre su falta de memoria.
9. Señale qué sistemas de memoria se deterioran con la edad y
cuáles permanecen intactos con el paso de los años.
10. Patologías más frecuentes de la memoria.
329
10.Glosario:10.Glosario 6/2/13 12:45 Página 351
GLOSARIO
Actuación. Actuación lingüística se refiere al lenguaje imperfecto

de los hablantes de una lengua. La actuación lingüística puede compa-
rarse con la competencia lingüística. La actuación se refiere al uso con-
creto que hacen los hablantes de una lengua.
Afasia. Alteración de la comprensión o la expresión del lenguaje a
causa de una lesión cerebral. Existe una afasia acústica que se mani-
fiesta por la inestabilidad de las imágenes sonoras de las palabras que se
produce por una lesión en las zonas temporales próximas al área de
Wernicke. La afasia semántica consiste en la dificultad para compren-
der y utilizar las relaciones lógico-gramaticales producida por la lesión
en la zona parieto-temporo-occipital del hemisferio cerebral izquierdo
(responsable del lenguaje).
Agnosia. Incapacidad para reconocer un estímulo cuando es per-
cibido, siendo previamente familiar su reconocimiento. Existen distin-
tos tipos de agnosias que dependen unas veces de la modalidad senso-
perceptiva que a sido afectada y, otras veces, de la clase de objetos que
no pueden ser reconocidos. Así pues, según el primer criterio se puede
padecer una agnosia visual, auditiva, táctil, etc. Según el segundo cri-
terio puede existir una agnosia para estímulos más complejos como las
caras. Este tipo de agnosia se denomina prosopognosia, o para los
dedos de la mano, denominada agnosia digital.
Agrafia (disgrafia). Imposibilidad o trastorno para la ejecución
motora de la escritura. La disgrafia primaria se presenta en niños con
capacidad intelectual normal que no presentan trastornos neurológi-
330
cos. La disgrafia secundaria es síntoma de un trastorno neurológico o

psicopatológico más importante.
Alexia (dislexia). Este término se utiliza de modo equivalente a
dificultad de aprendizaje. De modo específico significa dificultad para
el aprendizaje de la lectura.
Apraxia. Incapacidad para realizar gestos voluntarios coordinados,
debido a la existencia de lesiones cerebrales localizadas, en ausencia de
parálisis.
Ambiente. Influencia que tiene sobre el comportamiento de la
persona el ambiente enel que vive. Esta influencia proviene del medio
físico, familiar y social que rodea al individuo. La calidad de la ali-
mentación, el nivel sociocultural de la familia, el apoyo familiar y
social, el tipo de enseñanza que recibe en el centro educativo, son algu-
nos de los factores ambientales que influyen en la forma de ser y las
habilidades del niño.
Amnesia. Enfermedad que se traduce en pérdidas significativas de
memoria mientras otras funciones cognitivas (como la percepción y el
lenguaje) pueden permanecer relativamente preservadas. La forma de
esta enfermedad más estudiada se produce por una lesión cerebral en
el sistema límbico que implica a los lóbulos temporales de la corteza

cerebral, el hipocampo y los cuerpos mamilares. El principal trastorno
afecta a la memoria episódica hasta tal punto que el enfermo no recuer-
da la cara de su médico, cuanto tiempo lleva en un lugar ni si ha toma-
do la medicación. Lo curioso de esta enfermedad es que mientras la
recuperación voluntaria de la información contenida en su memoria
explícita (consciente) es prácticamente nula, cuando la memoria se eva-
lúa con pruebas implícitas, su actuación es como la de los sujetos nor-
males. Además, la amnesia es un componente importante de las
demencias seniles.
Amnesia anterógrada. Amnesia que supone la existencia de pro-
blemas para realizar nuevos aprendizajes. Este problema constituye el
rasgo más chocante de la mayoría de los problemas de memoria.
Amnesia retrógrada. Amnesia que supone un problema para
recordar cosas que han ocurrido en el pasado distante.
Análisis medios-fines. Método heurístico utilizado por la mente
humana en la solución de problemas. Consiste en reducir la diferencia
entre la situación inicial y la situación final que se espera alcanzar y que
es la que soluciona el problema.
331
GLOSARIO
Analogía. Semejanza entre dos proposiciones, cada una de las cua-

les está formada por dos términos que adopta la forma A: B :: C : D.
Aprendizaje incidental. Aprendizaje no intencional. Suele ser
inconsciente.
Aprendizaje intencional. Un tipo de aprendizaje opuesto al inci-
dental. Es un aprendizaje voluntario y consciente.
Atención dividida. Distribución de los recursos atencionales entre
dos o más tareas simultáneamente.
Atención selectiva. Capacidad para atender a un estímulo o a la
ejecución de una tarea, sin que existe interferencia por parte de otro u
otros estímulos o tareas.
Atención sostenida. Capacidad para mantener la atención en la
tarea sin disminuir el nivel de eficacia a lo largo del tiempo cuando se
realizan tareas monótonas. Se ha asociado este concepto al de vigilancia.
Braille. Sistema de puntos realzados que utilizan las personas invi-
dentes como sistema simbólico de lectura y escritura. Cada letra está
formada por uno o varios puntos realzados en una matriz de 2 filas por
3 columnas.
Cataratas seniles. Es el tipo más frecuente de cataratas y se deben
a la edad avanzada. Se producen porque el cristalino (lente ocular) está

ensombrecido
Categoría. Se refiere a los ejemplares físicos de un concepto. Así,
la categoría asociada al concepto silla formada por todas las sillas exis-
tentes en el mundo. La psicología entiende una categoría como las
representaciones de los ejemplares de un concepto.
Cibernética. El matemática Norbert Wiener definió la cibernética
como la ciencia de la teoría de la comunicación y del control. La ciber-
nética estudia el funcionamiento de los ordenadores y de los aparatos
electromecánicos.
Cinestesia. Es la información consciente que tenemos sobre la
posición y los movimientos de las distintas partes de nuestro cuerpo.
Esté término es intercambiable con propiocepción.
Competencia. En el sentido de competencia lingüística se refiere
al conocimiento abstracto del lenguaje que poseen los hablantes de una
lengua. Ver también actuación lingüística.
Concepto. Representación mental de un conjunto de objetos,
hechos o entidades. Es la capacidad que manifiestan las personas para
organizar el conocimiento en categorías teniendo en cuenta sus carac-
332
terísticas comunes. Existe una estrecha conexión entre concepto y las

palabras del lenguaje a través de las cuales se expresa.
Conciencia. Capacidad de darse cuenta de la existencia de estí-
mulos internos (sensaciones corporales, recuerdos, ideas, pensamien-
tos, etc.) y externos (estímulos ambientales como sonidos, olores, colo-
res, objetos, etc.)
Codificación, descodificación. Se dice que un mensaje está codi-
ficado cuando eventos físicos o patrones como letras o números repre-
sentan un mensaje. La información captada a través de los órganos sen-
soriales se transforma en señales neurales que llevan hasta el cerebro la
información codificada. Allí esta información es descodificada para
que pueda interpretarse.
Conductismo. Corriente psicológica dominante durante la prime-
ra mitad del siglo XX que mantiene que la psicología debe estudiar las
acciones observables del organismo y debe evitar referirse a procesos
internos no observables. Esta forma de entender la psicología concede
una gran importancia a los factores ambientales en detrimento de los
factores heredados. El conductismo es ambientalista, materialista y
determinista.
Constancia perceptiva. Es la habilidad para percibir las propiedades

de los objetos ambientales como invariantes en diferentes condiciones de
visión, en vez de percibir las propiedades de sus imágenes retinianas que
varían grandemente con las diferentes condiciones de visión.
Corteza somatosensorial. Zona anterior del lóbulo parietal (dere-
cho e izquierdo) a la que llega la información sobre las sensaciones y
percepciones somáticas a través de las vías nerviosas para ser procesada.
Debate herencia-medio. Discusión sobre el grado en que los fac-
tores heredados y adquiridos a través del ambiente influyen sobre el
comportamiento y las características mentales del individuo.
Decibelio (dB). Unidad que indica la intensidad de la presión de
un sonido respecto a la poseída por una presión de referencia.
Demencia. Síndrome orgánico adquirido, sin alteraciones del
nivel de conciencia, que produce un deterioro global y persistente que
interfiere en el ámbito social y laboral de la persona que la padece. La
demencia de Alzheimer es el tipo de demencia más frecuente. La
demencia es una enfermedad degenerativa que cursa con trastornos
intelectuales, afectivos y conductuales que llevan a la pérdida de la
capacidad de autogobierno y hacen al paciente dependiente.
333
GLOSARIO
Enfermedad de Alzheimer. Enfermedad neurológica degenerativa

del sistema nervioso central que afecta a unos 22 millones de personas
en todo el mundo, de las cuales, unas 400.000 son españolas. El pri-
mer signo de esta enfermedad es la aparición del déficit en la recupe-
ración deliberada de información codificada en un contexto espacio-
temporal determinado. Al deterioro de la memoria episódica le sigue el
de la memoria semántica y la atención y, finalmente, al resto de las fun-
ciones cognitivas.
Ejemplar. Se dice de un elemento u objeto que pertenece a una
categoría.
Espectrograma. Es una representación gráfica de la frecuencia e
intensidad de los sonidos del habla en función del tiempo. La frecuen-
cia del sonido se representa en el eje vertical y el tiempo en el eje hori-
zontal. El trazo más o menos oscuro representa la mayor o menor
intensidad del sonido. En el espectrograma aparecen varias bandas
horizontales a distintas frecuencias llamadas formantes.
Esquema. Unidad compleja de conocimiento que codifica las pro-
piedades de los elementos típicos de las categorías. Los esquemas son ins-
trumentos de reconocimiento que se utilizan para evaluar cómo se ajus-
tan los datos que se están procesando. Sirven para interpretar narraciones
cuando algunos de sus elementos están implícitos en el texto.
Esquema corporal. Representación mental o conocimiento inme-
diato que cada persona tiene de su propio cuerpo, tanto en estado de
reposo como en movimiento, en función de la interrelación que existe
entre las diferentes partes que lo componen, pero sobre todo, en rela-
ción al espacio en el que se mueve. El esquema corporal se desarrolla
durante la infancia. No es una representación estática, sino algo que
cambia y se modifica con el paso del tiempo.
Estrategia de memoria. Proceso mental controlado por el sujeto
tendente a conseguir el objetivo de mejorar el aprendizaje y la reten-
ción en la memoria de lo aprendido.
Estructuralismo. Nombre que dio el psicólogo norteamericano
Titchener a la forma de entender al psicología por parte de su maestro
Wundt. Para el estructuralismo, el objeto de la psicología era el estudio
de la conciencia humana (o de la mente) como totalidad de la expe-
riencia consciente.
Fonema. Es la unidad más pequeña del habla que distingue una
palabra de otra, como el sonido /p/ que diferencia /pato/ de /dato/.
334
Funcionalismo. Corriente psicológica típicamente norteamerica-

na de finales del siglo XIX que tuvo en William James su principal
representante. Para el funcionalismo, el objeto de la psicología consis-
tía en el estudio de los aspectos adaptativos de la conciencia. La mente
dirige la adaptación del individuo al medio en el que vive.
Flujo de información. Cantidad y tipo de información que se
transmite a través de un canal de comunicación. Está relacionado con
la capacidad del canal. Camino que sigue la información que llega al
individuo a través del sistema cognitivo.
Glaucoma. Enfermedad ocular que se produce por el aumento de
la presión intraocular.
Hemicampo visual derecho. Zona del espacio visual situada en la
mitad de la derecha a partir del centro. Se dice de los estímulos situa-
dos desde el centro del espacio visual hacia la derecha.
Hemicampo visual izquierdo. Zona del espacio visual situada en
la mitad de la izquierda a partir del centro. Se dice de los estímulos
situados desde el centro del espacio visual hacia la izquierda.
Herencia. Influencias en el comportamiento de un individuo
transmitidas genéticamente de padres a hijos.
Herzio (Hz). Es la unidad de la frecuencia de un sonido igual a un

ciclo por segundo. La frecuencia normal para un hablante está entre 75
y 150 ciclos por segundo.
Heurístico. Procedimiento falible pero fiable y rápido que utilizan
las personas para solucionar problemas. Se trata de reglas genéricas, que
aunque no son totalmente precisas pueden resultar de gran utilidad en
la práctica.
Ilusiones perceptivas. Percepción no verídica.
Imagen retiniana. Distribución espacial de intensidad y longitud
de onda luminosa que llega a la retina. Cuando miramos un objeto, la
luz reflejada del objeto produce una imagen invertida en la retina. Esta
información se transmite por el nervio óptico hasta el lóbulo occipital
del cerebro, situado en la parte posterior de la cabeza.
Inferencia. Derivación de conclusiones a partir de la información
dada a través de cualquier forma aceptable de razonamiento. Normal-
mente las inferencias se realizan: a) por deducción, a través del análisis
de argumentos válidos se obtiene una conclusión implícita en las pre-
misas; b) por inducción, a través de muchos casos particulares se puede
llegar a una conclusión general; c) por probabilidad, pasando de fre-
335
GLOSARIO
cuencias en un dominio conocido a conclusiones sobre la probabilidad;

y d) por razonamiento estadístico, que concluye que, como promedio,
un cierto porcentaje de un conjunto de entidades ha de satisfacer las
condiciones indicadas.
Innatismo. Postura teórica que defiende la enorme influencia de
los factores genéticos en el comportamiento y en las características
mentales del individuo.
Introspección. Método de la psicología que consiste en que obser-
vadores entrenados informan sobre el contenido de la conciencia bajo
condiciones controladas. Este método se utilizó preferentemente en las
primeras etapas de la psicología científica por los psicólogos estructu-
ralistas.
Léxico mental. Cantidad total de palabras que conoce una persona.
Maduración. Desarrollo de los patrones de comportamiento pre-
determinados de forma biológica.
Macroestructura. El sentido general, se dice de la estructura de
una historia, texto o discurso tal como es comprendida por el oyente o
el lector.
Marco de referencia. Se dice de un sistema de coordenadas alineado
con el objeto que permite poder describir la orientación del mismo de una
manera estable. Este marco de referencia ayuda a percibir el objeto. En el
tacto, el marco de referencia está centrado en el cuerpo del perceptor,
especialmente en su eje corporal que le sirve como punto de anclaje.
Memoria ecoica. Llamada también memoria sensorial auditiva o
almacén a muy corto plazo de la modalidad auditiva. En este almacén
la información auditiva puede mantenerse durante dos o tres segundos.
Memoria episódica. Un tipo de memoria a largo plazo conscien-
te que se compone de información fechada en el tiempo, relacionada
con la vida del individuo.
Memoria icónica. Llamada también memoria sensorial visual o
almacén a muy corto plazo de la modalidad visual. En este almacén la
información visual puede permanecer durante menos de un segundo.
Memoria de trabajo. Es un sistema de memoria dedicado al pro-
cesamiento activo y almacenamiento temporal de la información. El
sistema está formado por un ejecutivo central que realiza las funciones
de la atención, por un lazo articulatorio y por una agenda visoespacial.
Memoria explicita. Se dice de una memoria a largo plazo a partir
de la cual se puede recuperar conscientemente la información. Este
336
tipo de memoria se evalúa mediante pruebas de recuerdo y de recono-

cimiento.
Memoria implícita. Se dice de una memoria a largo plaza a partir
de la cual se puede recuperar la información de forma inconsciente.
Puede ser el resultado de un único encuentro con un estímulo. Se eva-
lúa a partir de pruebas perceptivas en las que los estímulos aparecen
degradados o se presentan durante muy poco tiempo.
Memoria procedimental. Es una memoria que se pone de mani-
fiesto haciendo cosas. Dentro de este tipo de memoria, generalmente
inconsciente, se incluyen las habilidades y destrezas, la memoria implí-
cita y el condicionamiento.
Memoria semántica. Memoria a largo plazo en la que se almace-
na el conocimiento que la persona tiene sobre el significado de las pala-
bras, los conceptos y su conocimiento del mundo.
Metáfora del «foco de luz». Forma de entender el funcionamien-
to de la atención selectiva que propone que ésta funcionaría como
cuando se lanza un foco luminoso sobre un campo visual. El foco ilu-
mina un espacio circular, de manera que los estímulos que caen fuera
de este espacio quedan fuera del campo de la atención y son estímulos
no atendidos.
Microestructura. En el procesamiento del discurso, se refiere a la
relación que existe entre las oraciones que componen la historia o el
discurso a nivel local.
Movimientos manuales exploratorios. Movimientos de las
manos realizados con el propósito de extraer diferentes tipos de infor-
mación sobre los objetos.
Negligencia unilateral. Trastorno patológico de la atención que
supone la incapacidad para atender a los objetos, o a la parte de un
objeto, situados en el hemicampo visual opuesto al hemisferio cerebral
lesionado (generalmente el hemisferio derecho).
Nivel básico (de las categorías). Se dice del nivel dentro de la
jerarquía en la que se sitúan las categorías que maximiza la semejanza
de los elementos pertenecientes a la categoría en comparación con la
semejanza entre los elementos de distintas categorías. Por ejemplo,
mesa, es una categoría de nivel básico.
Nivel subordinado (de las categorías). Se dice de las categorías
que se sitúan en el nivel más bajo de la jerarquía. Por ejemplo, mesa de
cocina, pertenece a una categoría de nivel subordinado.
337
GLOSARIO
Nivel supraordenado (de las categorías). Son las categorías situa-

das al nivel más alto de la jerarquía. Por ejemplo, mueble, es una cate-
goría de nivel supraordenado.
Olvido. Pérdida de la información contenida en la memoria.
Esta pérdida puede deberse a tres causas: a) la información ha desa-
parecido del lugar del cerebro donde estaba almacenada; b) puede
existir un fallo en la recuperación; o c) puede deberse a un fallo en la
codificación.
Percepción del habla. Percepción de los sonidos del lenguaje arti-
culado.
Pragmática. Relacionada con el estudio del lenguaje. Es una rama
de la semiótica que trata del las relaciones entre los símbolos, los usua-
rios de esos símbolos y el ambiente en el que viven los usuarios. Se
refiere a la utilización práctica del lenguaje.
Presbiacusia. Pérdida gradual de la sensibilidad auditiva a las altas
frecuencias del sonido debida a la edad.
Presbicia (vista cansada). Trastorno de acomodación que se pro-
duce en las personas mayores que surge por el endurecimiento del cris-
talino y el debilitamiento de los músculos ciliares.
Prototipo. Son las tendencias centrales de las categorías. Se trata

del ejemplar más representativo de una categoría. Se refiere al conjun-
to de características de un determinado concepto. Los prototipos se
forman mediante procesos de aprendizaje a partir de los elementos de
la categoría a la que pertenecen.
Procesamiento de la información. Forma en que las personas
captan, almacenan, recuperan y utilizan la información.
Procesamiento abajo-arriba. Procesamiento de la información
iniciado por la estimulación física contenida en el patrón estimular que
conduce a su procesamiento.
Procesamiento arriba-abajo. Procesamiento de la información
guiado por los procesos cognitivos (memoria, pensamiento, expectati-
vas) que lleva al reconocimiento de un estímulo.
Procesos mentales. Sistemas activos de operaciones que sirven
para analizar, manipular y transformar la información contenida en las
representaciones mentales.
Receptores cutáneos. Corpúsculos encargados de traducir energía
de distintos tipos (mecánica, térmica, química o eléctrica) en impulsos
neurales.
338
Reconocimiento. Proceso mental por el que somos conscientes de

que ciertos hechos, acontecimientos u objetos los hemos experimenta-
dos anteriormente. Está relacionado con el concepto de familiaridad.
Ciertas personas, hechos u objetos nos son familiares y los reconoce-
mos como experimentados previamente.
Reconocimiento visual. Es el proceso psicológico que permite
determinar a partir de la imagen retiniana, formas, objetos y escenas.
Recuerdo. Proceso mental por el que traemos a la conciencia y
reproducimos un elemento, hecho o acontecimiento.
Recursos atencionales. Cantidad de energía disponible para reali-
zar una tarea que requiere esfuerzo.
Representación mental. Forma en que la información ambiental
se transforma y se mantiene en un código interno bien sea de tipo lin-
güístico o de imágenes mentales.
Retina. Capa de neuronas que tapiza el interior del fondo de cada
ojo. Entre estas neuronas están los fotorreceptores (conos y bastones),
que producen señales eléctricas ante la luz, las células bipolares, las
célula ganglionares, horizontales y amacrinas, que son las encargadas
de procesar y transmitir las señales eléctricas.

Semántica. Parte de la gramática que se ocupa del significado de
las palabras, oraciones gramaticales y textos.
Símbolo. Imagen, signo o figura por la que se representa algo a tra-
vés dealguna semejanza o correspondencia que el pensamiento estable-
ce entre el representante y lo representado.
Síndrome de Balint. Trastorno neurológico de la atención que
hace que el enfermo sólo pueda atender a un único objeto, aquel en el
que ha centrado su mirada.
Sintaxis. Parte de la gramática que se ocupa del estudio de las
reglas necesarias para unir palabras de una lengua con el fin de cons-
truir oraciones que expresen conceptos e ideas.
Sistema háptico. Es un sistema perceptivo que utiliza información
cutánea proporcionada por los receptores de la piel e información
cinestésica proporcionada por los músculos, tendones y articulaciones
para percibir y reconocer los objetos a través del tacto.
Sistema lemniscal. Está formado por la vía nerviosa encargada de
llevar hasta el cerebro la información proporcionada por los mecano-
rreceptores de la piel, los tendones y articulaciones.
339
GLOSARIO
Sordera (o hipoacusia). Pérdida de sensibilidad auditiva en uno o

los dos oídos. La sordera neurosensorial, o sordera de recepción, se
debe a una enfermedad que afecta a la cóclea o al nervio auditivo (oído
interno). La sordera de trasmisión es el resultado de alguna enferme-
dad que afecta al oído externo o medio.
Teoría de la información. Es una teoría propuesta por Shannon
sobre cómo debe codificarse un mensaje en forma de señales eléctricas
para que pueda transmitirse in error de forma rápida, a pesar del ruido
ambiental.
Tiempo de iniciación vocálica. Tiempo transcurrido desde que
las cuerdas vocales comienzan a vibrar hasta que el sonido se libera en
los labios. Con las consonantes sonoras, la vibración se produce de
inmediato mientras que con las sordas se produce con un poco de
retraso.
Tiempo de reacción (TR). Tiempo que pasa desde que se presen-
ta un estímulo hasta que el observador emite la respuesta.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
Es la clasificación diagnóstica más reciente que se aplica a los niños que
presentan problemas de atención, impulsividad y sobreactuación.
Constituyen una población heterogénea que presentan una gran varia-

ción en el grado de sus síntomas. Este trastorno supone una de las razo-
nes más comunes por las que se envía a los niños para que reciban aten-
ción especializada.
Traza de memoria. Se dice de la huella dejada por los estímulos en
la memoria. Se refiere normalmente al conjunto de cambios produci-
dos en el sistema nervioso.
Umbral de intensidad sonora. Se dice de la menor intensidad del
sonido necesaria para que este sea detectado por el oyente. Por debajo
de esa intensidad el sonido no es audible para el perceptor.
340
11.Bibliografia:11.Bibliografia 6/2/13 12:55 Página 363
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