UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS – UNIMONTES

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE – CCBS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO – DEFD
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA - LICENCIATURA

O ESPORTE NO ÂMBITO ESCOLAR: UMA REVISÃO NARRATIVA

LUIZ FERNANDO RODRIGUES DE ARAÚJO

MONTES CLAROS – MG
OUTUBRO/2019
 LUIZ FERNANDO RODRIGUES DE ARAÚJO

O ESPORTE NO ÂMBITO ESCOLAR: UMA REVISÃO NARRATIVA

Monografia apresentada ao curso de

Educação Física da Universidade Estadual
de Montes Claros, como requisito final para
a obtenção do título de licenciado em
Educação Física.

ORIENTADOR: Prof. Dr. José de Andrade

Matos Sobrinho

MONTES CLAROS – MG
OUTUBRO/2019
NOME: ARAÚJO, Luiz Fernando Rodrigues.

O esporte no âmbito escolar: uma concepção da

prática pedagógica do professor de educação
física nas escolas da rede pública de ensino

Montes Claros – Unimontes / MG

Curso de Educação Física / 2018

Número de páginas: 39 páginas

Monografia (Licenciatura)
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
 RESUMO

Objetivo:
Metodologia:
Resultados:
Conclusão:

Palavras-chave:Esporte; Âmbito escolar; Prática pedagógica; Professor; Educação

Física.

v
 ABSTRACT

Objective:
Methodology:
Results:
Conclusion:

Keywords:

iv
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
1.1 JUSTIFICATIVA
1.2 OBJETIVO
1.2.1 Objetivo geral
1.2.2 Objetivos específicos

2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Processo histórico da Educação Física Escolar
2.1.1 O esporte em nível de Brasil: uma concepção histórica institucional
2.2 O esporte no âmbito educacional
2.3 O Esporte e a Educação Física
2.3.1 O esporte nas aulas de educação física
2.3.2 O esporte recreativo
2.3.3 O esporte educativo
2.3.4 Esporte competitivo
2.4 Formação docente em Educação Física
2.5 Prática pedagógica em Educação Física
2.5.1 O saber docente
2.6 A Educação Física nas escolas: concepção do atual cenário

3 METODOLOGIA
3.1 Caracterização do estudo

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

5 CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS

ANEXOS

vi
1 INTRODUÇÃO

A prática docente em educação física tem sido alvo de inúmeras críticas,

fato que perdura há mais de 20 anos. Diversos autores como Bracht (2000); Betti e
Zuliani (2002); Grespan (2002) e Darido (2007) têm nos alertado sobre a
organização e a intencionalidade das aulas que, na maioria das vezes, são
ministradas sem objetivos e conteúdos que não seguem um desenvolvimento
educativo coerente à Educação Física (MARTINS, 2002). As críticas sobre o
trabalho do professor, suas concepções pedagógicas e metodológicas recaem sobre
a forma equivocada que ainda muitos professores da área tratam as práticas
corporais escolares (BRACHT, 2012).
Dentre as práticas corporais, o esporte continua a ser um conteúdo
predominante nas aulas de Educação Física, desenvolvido ainda da forma
tradicional no ambiente escolar, baseado em paradigmas tecnicistas e nos códigos
culturais dos modelos esportivos de alto rendimento (Bracht, 2012).
A centralização quase exclusiva do conteúdo futsal deixa de lado o
caráter educativo do esporte nas aulas e não trata da formação global do aluno,
além de deixar em segundo plano os que não são adeptos dessa modalidade, e
gerando processos de evasão principalmente em se tratando do sexo feminino
(FREIRE, 2010).
O esporte é uma expressão sociocultural frequente na vida das crianças,
jovens e adultos e têm crescido de forma significativa nas últimas décadas,
principalmente pela influência exercida pelo esporte profissional através dos meios
de comunicação de massa (BASSANI; TORRI; VAZ, 2013).
Ao se referir ao esporte escolar, existe uma infinidade de formas de
organizá-lo e apresentar diferentes objetivos educativos para a sua prática. No
âmbito escolar, o esporte deveria ser tratado de forma pedagógica, ou seja, o
esporte é pedagogizado para atender uma demanda educativa que se desenvolva
através da vivencia e da experimentação das práticas corporais, entre lelas o
esporte (ALMEIDA; GUTIERREZ, 2009).
No entanto, ainda é nítida a problemática sobre a forma de trabalhar o
esporte como prática pedagógica na Educação Física e continua a ser um tema
amplamente debatido na produção teórica, de forma crítica, sobre os métodos e
objetivos como professores continuam a dirigir suas as práticas (TUBINO, 2009;
ASSIS, 2011; FREIRE, 2013).
Nesse sentido, essa monografia levantou e sistematizou as críticas mais
regulares e sistemáticas sobre as práticas pedagógicas de professores de Educação
Física escolar nos usos do esporte existentes na produção teórica da área para
extrair um panorama de avanços e mudanças desse cenário.

1.2 JUSTIFICATIVA

A relevância desse trabalho se encontra na sistematização de conceitos e

críticas existentes na literatura da área sobre a relação que se estabelece entre o
conteúdo esportivo e a Educação Física.
Ainda hoje o esporte é hegemônico na aulas de Educação Física escolar,
mas é fato que o tratamento pedagógico dado ao mesmo continua a reproduzir os
códigos culturais presentes no esporte de alto rendimento numa sobreposição dos
fenômenos como se fossem sinônimos.
Nesse sentido, esse trabalho justifica-se por ser uma sistematização que
possa servir de subsídio aos novos professores que se encontram em processos de
formação, visto que possui grande responsabilidade sobre essa situação a
universidade que em seus currículos reais continua a reproduzir essas concepções.

1.2 OBJETIVO

1.2.1 Objetivo geral

Levantar e sistematizar as discussões relativas ao ensino de esportes na

Educação Física escolar na produção teórica da área.

1.2.2 Objetivos específicos

 Organizar os conceitos educacionais que envolvem o ensino de esportes na

produção teórica da área;
  Sistematizar as principais críticas recorrentes de autores ao atual modelo de
ensino de esportes na Educação Física escolar;

 Levantar entendimentos de autores sobre as potencialidades educacionais do

esporte escolar.

2 METODOLOGIA

A metodologia utilizada nessa pesquisa foi a revisão bibliográfica,

especificamente um revisão narrativa onde as fontes de informação foram
trabalhos, artigos, livros e legislações que versavam sobre o esporte e suas
múltiplas possibilidades fenomênicas e educacionais. Portanto, a base das
informações foram as produções científicas e documentos relevantes aos interesses
da pesquisa, conforme pesquisa de caráter qualitativo (TRIVINOS, 1987; MARCONI
e LAKATOS, 2008)
A fonte documental utilizada foi ampla e procurou seguir uma revisão
Narrativa (ROTHER, 2015) e não sistemática, quer dizer, não teve o objetivo de
responder a uma questão específica na literatura científica e, por isso, não se torna
obrigatório informar um método de escolha dos materiais, nem a avaliação e critérios
dos trabalhos selecionados.
Para Rother (2015), os trabalhos de revisão narrativa são amplos e
apropriados para discutir o desenvolvimento de um determinado assunto sob o
ponto de vista teórico ou conceitual, visto que ela não necessita responder a uma
questão específica. Por ser impossível reproduzir a sua metodologia, possui uma
menor força de evidência científica. A despeito disso, ela pode contribuir no debate
de determinadas temáticas.
Essa pesquisa é de tipo qualitativa por não ter utilizado de dados
estatísticos para responder as problemáticas aqui apresentadas e as fontes de
informação escolhidas obedeceram apenas ao critério de serem relevantes para os
objetivos da investigação (TRIVINOS, 1987)
A fase exploratória caracterizou-se pelo levantamento bibliográfico para
definir o marco teórico-conceitual e a delimitação do objeto. Em relação à análise
documental, foi utilizada com o intuito de complementar dados constantes em leis,
publicações e análise de conteúdos. A revisão narrativa seguiu os procedimentos de
Rother (2015) e a pesquisa documental seguiram as orientações de Marconi e
Lakatos (2008).

3. Processo histórico da Educação Física e o esporte escolar

Segundo Soares (2000) e Bracht (1999), o processo histórico da inserção

da Educação Física escolar como componente curricular se deu por meio de fatores
condicionados pela nova ordem social capitalista surgida no âmbito europeu nos
séculos XVIII e XIX e baseou-se nos conhecimentos da medicina e do militarismo.
Deste modo, ela é resultante de novos paradigmas relacionados a concepção de
corpo da sociedade industrial em formação, uma idealização de um organismo sadio
e disciplinado no qual a ciência positivista e higienista enfatizou a importância do
movimento e do conhecimento mecânico para a “saúde” do corpo.
A Educação Física foi incorporada ao currículo do ensino básico brasileiro
na forma de exercícios ginásticos (métodos francês e sueco), esgrima e evoluções
militares, tal qual no modelo europeu (VAGO, 2002; SOARES; 2000). Em Minas
Gerais a inserção da Educação Física nas escolas públicas, impulsionada pela
percepção de que seria uma disciplina capaz de higienizar, disciplinar e corrigir os
corpos das crianças preparando-as para a vida no meio urbano e para o trabalho,
foram também vinculadas as teorias racialistas que defendiam um projeto de
eugenização e aperfeiçoamento da “raça brasileira” (VAGO, 2002).
Veiga (2008) afirma que a partir de 1930 e a intensificação do processo
de industrialização no Brasil novas exigências foram determinadas às escolas e a
Educação Física para educar o corpo dos alunos: o preparo para a eficiência e ao
mundo do trabalho industrial. Surge um novo panorama para a Educação Física com
uma progressiva mudança em direção a incorporação do esporte em substituição a
ginástica, principalmente a partir da segunda metade do século XX, por incorporar
os valores de uma sociedade em processo de industrialização, tais como a
competição, o rendimento, resultado e a competência.
Tal fenômeno, conhecido como esportivização da Educação Física
(BRACHT. 2000), encontrou regulamentação formal a partir de 1971 com o decreto
no 69.450 que a definiu como atividade, que, por seus meios, processos e técnicas,
despertam, desenvolvem e aprimoram forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e
sociais do educando, constituindo-se, para essa legislação, um dos fatores básicos
da educação nacional (BETTI, ZULIANI, 2002).
Em suma, a Educação Física sofreu influências provenientes da filosofia
positivista, da área médica (higienista), de interesses militares (nacionalismo) e
finalmente no próprio pensamento pedagógico, por exemplo, a vertente
escolanovista na década de 50 (PLACCO; ALMEIDA, 2008).
A partir da década de 1980 surge um movimento de renovação
pedagógica na Educação Física escolar como resultado dos movimentos sociais
pela democracia que aflorava no Brasil nesta época. As tendências pedagógicas da
Educação Física foi o resultado desse processo e deram origem a uma ruptura com
os paradigmas tecnicistas, esportivistas, alienantes e excludentes das propostas
hegemônicas da ditadura militar. As tendências psicomotoras, construtivistas,
desenvolvimentistas e críticas ampliaram os campos de ação e reflexão pedagógica
para a área (DARIDO, 2007).
Resultante desse processo de debates pedagógicos acerca da natureza
educativa da Educação Física escolar nas universidades, foram aprovadas uma
série de legislações que se fundamentaram nesses debates acadêmicos e que
regulamentam, até os dias de hoje, a prática pedagógica na área e deram base
filosófica e epistemológica para a ação educativa nessa disciplina escolar (PAULA,
2006; CBC, 2008).
Destaque-se duas leis que norteiam a Educação Física brasileira na
atualidade: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394/94 e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de 1998. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), a Educação Física é a:

“Área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a

Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e integra
o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que
vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para
usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das
ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da
melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 1998, p. 27)”.
 Já a LDB 9.394/96, normatiza a Educação Física como disciplina do
currículo escolar e rompe com a noção de atividade que estava na legislação
formulada na ditadura militar, trazendo-a para o campo do currículo:

Art.3º. “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da

escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: que cumpra jornada de
trabalho igual ou superior a seis horas; maior de trinta anos de idade;
que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigada à prática da Educação Física; amparado
pelo Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969; que tenha
prole” (BRASIL, 1999, p. 38).

3.1 O esporte no âmbito educacional

O esporte é um fenômeno social dos mais expressivos e abrangentes dos

séculos XX e XXI por estar presente em todas as sociedades e uma das práticas
sociais de maior unanimidade do mundo atual. Todavia, é essencial perceber que o
esporte não tem apenas uma vertente competitiva e institucionalizada, mas sim uma
gama de possibilidades que contemplam uma diversidade e pluralidade de práticas e
expressões na sociedade (BRACHT, 2012).
A prática esportiva pode se manifestar em distintos espaços sociais e com
diferentes intencionalidades, em contextos educacionais, de competição, de lazer e
treinamento, entre outras, dimensões sociais elásticas que por sua abrangência
foram categorizadas na Lei 9.615/98 em esporte-educacional, esporte-participação,
esporte-rendimento e esporte formação (BRASIL, 1998).
O esporte-educacional manifesta-se nos sistemas de ensino e também
em formas não assistemáticas de ensino. Considerado um processo educativo para
a formação da cidadania, não deve ser uma extensão do esporte-rendimento e suas
características. Com finalidades educativas, o esporte-educacional tem um caráter
formativo e pressupõem-se a participação de todos, sem a seletividade e exclusão
dos que possuem menos habilidades (THOMASSIM, 2016).
 O esporte-participação fundamenta-se no princípio do lúdico, no lazer,
sem compromisso rigoroso com regras institucionais, promovendo o bem-estar dos
praticantes, que é a sua finalidade. O esporte-rendimento é disputado obedecendo
rigidamente às regras existentes, está ligado ao mundo profissional e visa o
rendimento do atleta e a performance.
Apesar dessas categorizações sobre o fenômeno esportivo, é fato que na
realidade suas manifestações não são tão apartadas como no conceito e muitas
vezes confundem-se suas finalidades e os espaços nos quais ocorrem.
Paes (2016) elucida que o esporte no âmbito educacional é um meio para
a formação da cidadania e não pode ser uma reprodução do esporte de rendimento
na escola. Essa manifestação esportiva no âmbito escolar se determina por
princípios próprios e estratégias formais e não formais específicas de disputa
esportiva que devem seguir determinados fundamentos e objetivos pedagógicos,
distintos das práticas de alto rendimento.
O esporte em todas as formas educacionais estará sujeito diretamente a
prática pedagógica do professor de Educação Física. Contudo, compreender o
esporte como um fenômeno educativo, deve-se referir à Educação Física (MELO,
2005). No âmbito escolar, o esporte é tratado de forma pedagógica, ou seja, o
esporte é pedagogizado metodologicamente para com que o aluno possa aprendê-lo
e vivenciá-lo (ALMEIDA; GUTIERREZ, 2009).
Nesta concepção, surge a Educação Física, numa perspectiva
escolarizada, como disciplina inerente a matriz curricular escolar, com o propósito de
se responsabilizar pela pedagogia do movimento humano. Neste seguimento,
configura-se legalmente como um componente curricular obrigatório da educação
básica, devendo estar inserida no projeto político pedagógico da escola (BRASIL,
2008; BRACHT, 2012).
Assim, a Educação Física tem como objeto principal, o movimento do
corpo humano como meio para atingir seu objetivo educacional dentro do contexto
escolar, manifestando-se por meio dos jogos, da dança, das lutas, da ginástica e do
esporte propriamente dito (SOUZA, 2012).
Segundo as percepções de Tubino (2012) o esporte ao se integrar à
proposta pedagógica da escola, assume sua responsabilidade no processo
educacional e no desenvolvimento integral do estudante, de maneira ordenada e
afinada com o sistema de ensino escolar, buscando elucidar sua importância na
formação humana e garantindo a participação, autonomia, diversidade, inclusão e
cooperação no desenvolvimento das atividades propostas.
Neste contexto, Moreno e Machado (2016) esclarecem que o esporte
dentro da escola se diferencia das demais finalidades deste fenômeno, uma vez que
faz parte da matriz curricular educacional. Na escola é preciso resgatar os valores
que privilegiem o coletivo sobre o individual, defende o compromisso da
solidariedade e respeito humano. A busca pelo rendimento não cabe ao esporte
como conteúdo nas aulas, pois este deve contribuir para a formação geral dos
alunos, que deverão vivenciar e não treinar os esportes.
Portanto, a Educação Física torna-se um espaço para novas vivências
motoras e, o esporte é utilizado com ênfase para essas experiências
(BITTENCOURT, 2007).
A finalidade do esporte nas aulas de Educação Física não se fundamenta
na formação de atletas, não se deve priorizar isso no âmbito escolar.
A filosofia educacional do esporte nas aulas de educação física deve-se
trabalhar a competição no seu lado positivo, onde se destaca a história de cada
modalidade, as regras, os fundamentos e diferenças de cada esporte, a cooperação,
socialização, integração, superação, lealdade, generosidade, espírito de equipe e o
respeito para com o adversário. Dando enfoque também na violência e na busca
pela vitória a qualquer preço, o “doping” que tem sido bastante frequente no âmbito
esportivo na atualidade (MEDINA, 2011).
Em suma, o esporte ainda tem sido trabalhado de forma tradicional por
alguns professores, chegando ao ambiente escolar de forma tecnicista. Dando
ênfase para o futsal, acarretando no esquecimento do caráter educativo do esporte
nas aulas, não procurando a formação global do aluno. Além de deixar em segundo
plano os alunos não adeptos ao esporte, o que ocorre uma grande evasão nas aulas
principalmente se tratando do sexo feminino (FREIRE, 2010).
Isso ocorre muitas vezes visto que o educador não domina os fatores
principais da prática pedagógica, trabalhando de forma insegura e, colocando o
esporte como ferramenta principal em suas aulas, recorrendo às experiências como
aluno ou até mesmo como atletas para dirigirem suas práticas (TUBINO, 2009;
ASSIS, 2011; FREIRE, 2013).
Sintetizando, o profissional de Educação Física atuante no contexto
escolar, deve encontrar ações pedagógicas através de práticas alternativas,
produzindo um conhecimento que seja significativo sobre o esporte, indo além da
sua prática (KORSAKAS, 2012).

2.3.1 O esporte nas aulas de educação física

A maneira com que o esporte tem sido conduzido nas aulas de

educação física no âmbito escolar vem sendo bastante criticada na sua forma e
maneira de desenvolvimento, principalmente no que refere à ação do professor e a
sua prática pedagógica (TOURAINE; 2014).
Nesta concepção, o aluno como objeto principal da aprendizagem deve
estar no centro de atenções do ensino de forma generalizada, e não a modalidade
esportiva, o que vem acontecendo com grande frequência (SOUZA, 2012).
Segundo Samulski (2012) muitos professores não têm aproveitado esse
momento de proximidade, e acaba não incentivando o aluno a reconhecer suas
habilidades, não dando importância a realidade histórica dos mesmos.
Portanto, com intuito de subsidiar a formação escolar por meio do
esporte, é primordial a elaboração de um planejamento enfocado nos interesses dos
alunos, tendo a atividade, desta forma, o significado real para o aluno. O docente
deve respeitar a individualidade dos alunos, as diferenças das suas condutas,
valorizar seu conhecimento e suas experiências, estabelecendo relações como
participantes da construção coletiva (VEIGA, 2008).
O ensino do esporte na escola deve tornar a aula um espaço de
aprendizagem, onde o aluno possa aprender os gestos e movimentos esportivos de
forma criativa, cooperativa e prazerosa promovendo a socialização. Não haverá
exclusões, pois todos participarão do processo da construção de suas
aprendizagens, exercitando assim, a cidadania. Dessa forma, permite aos
educandos vivenciar práticas esportivas que privilegiem a cooperação, a
participação e o lúdico (FREIRE, 2013).
Numa percepção crítica de ensino dos esportes, deve-se abordar também
a técnica, bem como as regras e as táticas. A técnica pode ser tratada na
perspectiva da resolução de problemas colocados para os alunos, incentivando a
descoberta e a pesquisa, no sentido de buscar a melhor maneira de fazer algo
(ASSIS, 2011).
 Neste seguimento, o que a pedagogia crítica na Educação Física
Escolar é a forma incisiva do ensino da tecnicista e, não o ensino das habilidades
motoras esportivas dotadas de novos sentidos e novos objetivos a serem
construídos junto com um novo sentido para o esporte. Assim sendo, se o
aprendizado dos esportes restringir ao ensino das técnicas através de gestos
automatizados, não será possível um questionamento futuro em relação à prática
pedagógica docente (BRACHT, 2012).
Para Vásquez (2007) falar do esporte escolar pedagogicamente permite
aos alunos, além da vivência prática, a transmissão de valores e significados como a
valorização e reconhecimento das capacidades individuais, integração social,
competição sem rivalidade, entre outros. Se referindo aos conteúdos, sua
transmissão deve respeitar as limitações, capacidades, objetivos e expectativas dos
alunos.
No contexto escolar, o esporte deve ser considerado um conteúdo
relevante como fenômeno cultural, sendo necessária sua aproximação, de forma
sistematizada, com a realidade local, quer na organização do conhecimento, quer
nas dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais (KORSAKAS, 2012).
O esporte como conteúdo da Educação Física inerente a matriz curricular
escolar, faz parte de três categorias que, segundo os PCNs (1998) são classificados
em: Conteúdos Conceituais (envolvem fatos, princípios e conceitos); Conteúdos
Procedimentais (estão ligados ao fazer); Conteúdos Atitudinais (construídos de
normas, valores e atitudes) (SOUZA, 2012).

2.3.2 O esporte recreativo

Este tipo de esporte é uma prática esportiva mais centrada na área do

lazer, conhecido também como “esporte de participação” e, tem como intuito o bem-
estar dos seus participantes, concretizado pelo prazer e pela diversão (MELO, 2005;
TUBINO, 2011).
 Nesta concepção, o esporte é desenvolvido fundamentando-se na
recreação, surge como uma reação contra o esporte de rendimento, na busca de
uma nova cultura esportiva, se baseando no sentido democrático do esporte, ou
seja, valorizando as possibilidades individuais de cada pessoa e descentralizando o
resultado (MELO, 2004; BLÁZQUEZ, 2010).
No esporte recreativo, a opção da modalidade fica a critério pessoal do
praticante, no entanto, pode ser orientado pelo educador, principalmente no
ambiente escolar (GARCIA, 2007).
Referindo-se em nível de Brasil, o esporte recreativo é denominado
esporte popular, pois tem a ver com o tempo livre ou ocioso do indivíduo, ou seja, é
especificamente um lazer propriamente dito. Os adeptos praticam por diversão,
descontração e relacionamento pessoal e social. Portanto, acredita-se que o esporte
possibilita o processo de democratização, promovendo a participação e
oportunidades esportivas para todos (DUARTE, 2010).

2.3.3 O esporte educativo

Se referindo ao esporte educativo ou pedagogizado, diz respeito ao

esporte metodologicamente trabalhado no ambiente escolar, com o propósito de
colaborar para o desenvolvimento integral do educando. Trata-se de uma atividade
cultural, favorecendo a formação da cultura corporal de movimento, fundamental e
contínua do aluno por meio do esporte (GRANGER, 2014).
A iniciação esportiva nesta percepção possibilita a busca de proporcionar
o desenvolvimento de atitudes motoras e psicomotoras em relação aos aspectos
afetivos, cognitivos e sociais, respeitando os estágios do desenvolvimento humano
do indivíduo (SANTANA, 2015).
Neste contexto, a orientação esportiva vincula-se a três áreas: à
integração social, ao desenvolvimento psicomotor e às atividades físicas educativas.
Na integração social, seria assegurada a participação autêntica, possibilitando aos
alunos a chance de decisões sobre a própria atividade a ser desenvolvida(BECKER,
2010; SAMULSKI, 2012).
No desenvolvimento psicomotor, ocorre a oportunidade de oferecer e
atender às necessidades de movimento, bem como desenvolvimento de habilidades
críticas, como a auto avaliação. Já se tratando das atividades físicas educativas,
envolvem a concretização das aptidões em capacidades motora (PERSONNE, 2011;
FREIRE, 2013).
Portanto, considera-se o esporte educativo como um caminho para o
pleno desenvolvimento da cidadania no futuro das pessoas. Entretanto, deve-se
ressalvar que a iniciação esportiva escolar que deveria proporcionar o esporte
educativo vem reproduzindo o esporte de alto rendimento, com todas as suas
características perdendo todo o conteúdo educativo (TUBINO, 2011).

2.3.4 Esporte competitivo

O esporte competitivo ou esportivizado é a prática esportiva com o

propósito de atingir a resultado ou vitória, procura o movimento mais correto
tecnicamente, realizando muitas repetições para o aperfeiçoamento da técnica
(RUBIO, 2011).
É desenvolvido geralmente em clubes ou instituições voltadas à
competição, envolvendo quase sempre questões de interesse financeiro.
Essa maneira de lidar com o esporte requer cuidado, visto que pode se
tornar uma réplica do esporte de alto rendimento adulto, no qual a criança é tratada
como um adulto em miniatura. Isso faz com que esta dimensão do esporte tenha um
forte impacto social por exigir uma rede de organizações complexas, envolvendo
investimentos financeiros, mesmo em se tratando de um público infantil (TUBINO,
2001).
Os esportes infantis acabam se adaptando ao “esporte dos grandes” com
as mesmas formas, finalidades e valores, muito embora a imensa maioria dos
discursos sobre ele seja apelando para a necessidade da prática regular e da
participação (VARGAS, 1999).
Deste modo, a exposição precoce é a causa crucialpara o risco do
esporte competitivo durante a iniciação esportiva infantil. A busca incessante pelo
prestígio conduz professores e familiares a exporem as crianças a situações de
grande exigência e tensão, de treinamentos intensivos e precoces em busca de altos
rendimentos (BLÁZQUEZ, 1999).
Contudo, é importante salientar os riscos à saúde que certos exercícios
realizados de forma repetitiva podem gerar como sequelas de ordem psicomotora,
cardiovascular, endócrina, além de repercussões psíquicas. Ainserção esportiva na
infância substitui o lúdico pela competência e a recreação torna-se competição;
inserindo a criança precocemente no mundo adulto (PERSONNE, 2001)
Apesar disso, Blázquez (1999) aponta que o esporte competitivo também
pode potencializar o desenvolvimento pessoal do indivíduo, simulando situações que
todos enfrentarão no futuro.
O professor pode ensinar a ganhar e a perder, esta aprendizagem pode
proporcionar o desenvolvimento de habilidades pessoais enriquecedoras para a
vida, como lidar com o fracasso, com a frustração, com a vitória e com o sucesso.
Assim, a competição só será prejudicial ou benéfica se for direcionada para tal,
dando à prática um significado distinto (SAMULSKI, 2002).
Em suma, o esporte competitivo se torna um dos mais eficientes na
questão pedagógica, por se tratar de algo que os participantes têm mais interesses
pessoais em praticá-lo e assim sendo o nível de exigência e cobrança torna-se
maior (GUEDES, 2006; HUIZINGA, 2007; GUTTMANN, 2008).

2.4 Formação docente em Educação Física

Educação Física foi inserida no processo educacional, estando

diretamente ligada ao âmbito escolar, carregando consigo um valor educativo que a
caracterizava como uma disciplina curricular e não como uma área de conhecimento
(DARIDO, 2007).
Para buscar a sua identidade acadêmica, os intelectuais da área
definiram o objeto de estudo da Educação Física, qual seja, o movimento humano e
suas implicações para o ser humano. Assim, não se concebe mais à Educação
Física formar profissionais capazes somente em executar habilidades motoras ou
reproduzir movimentos e aulas já programadas e elaboradas. Qualquer leigo com
alguma experiência motora mais ou menos desenvolvida ou praticante de uma
habilidade esportiva dará conta disso (GHIRALD ELLI JÚNIOR, 1988).
Ao contrário, o profissional deve possuir um repertório de conhecimento
que o faça compreender o homem em movimento nos mais variados contextos em
que ele se encontra, entendendo suas fases de desenvolvimento, suas
necessidades, suas limitações, anseios, não se fundamentando somente na prática
pela prática (GRESPAN, 2002).
Desta forma, Pellegrini (1988) afirma que:
 “... a Educação Física como uma profissão deve se apoiar em
profissionais que não possuem apenas a habilidade de
executar, mas a capacidade de passar essas habilidades a
outras pessoas com o objetivo de levá-las ao pleno
desenvolvimento de suas capacidades motoras...” (p.254).

A Educação Física passa a encontrar seu objeto de estudo no movimento

humano e suas implicações para o ser humano. O foco de atenção é o estudo do ser
humano como um indivíduo engajado em performances motoras requisitadas na
vida diária e que vão proporcionar uma melhor qualidade de vida (TANI, 1988;
VERENGUER, 1992; OLIVEIRA, 1993).
A Educação Física torna um elo entre as áreas de conhecimento da
atividade física e através dela é possível uma relação com a saúde, estética, beleza,
lazer, esporte, cultura, política e meio ambiente, entre outras. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s) do Ministério da Educação e Cultura informam essa
tamanha diversidade que a Educação Física proporciona. A mesma acontece pelo
movimento e, por meio dele, é possível relacionar-se consigo mesmo, com as outras
pessoas e com a realidade em que se vive (BRASIL, 1998).
Deste modo é necessário conhecer a formação dos docentes, entender
as perspectivas que serão discutidas, como a prática docente do professor de
educação física e o estágio supervisionado, um dos principais eixos formativo dos
docentes. Assim como também as leis e diretrizes estabelecidas para orientar a
formação dos professores (VEIGA, 2008).
Segundo Vásquez (2007), foram muitas as alterações nas diretrizes
curriculares para a formação de professores para a atuação no ensino básico. O
Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino, inspirado no
modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de
pesquisadores e professores no sentido de elaborar os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1999).
No ano de 1997, foram lançados os documentos referentes às séries
iniciais do ensino fundamental, em 1998 os relativos às seres finais incluindo um
documento específico para a área da Educação Física (BRASIL, 1998). Em 1999,
foram publicados os PCNs do ensino médio por uma equipe diferente daquela que
compôs a do ensino fundamental, e a supervisão ficou sob a responsabilidade da
Secretaria de Ensino Médio, do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL,
1999).
De acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares
Nacionais, estes documentos têm como função primordial subsidiar a elaboração ou
a versão curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e
experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas
e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão
para a prática de professores (BETTI, 1991, DARIDO, 2007).
Os PCNs introduzidos em (2000) são compostos pelos seguintes
documentos: documento introdutório, temas transversais (Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual), e, nos PCNs do ensino médio
se têm como conteúdos da Educação Física: esporte, ginástica, jogos, lutas e
dança, e referências à saúde, à qualidade de vida e à aptidão física (BETTI, 1991).
Em 2002 o Ministério da Educação estabelece que os cursos de
licenciatura, que formam especialistas por área de conhecimento ou disciplina, de
colocar o foco num trabalho mais aprofundado sobre os conteúdos que serão
desenvolvidos. Propõe também a prática, concepção de prática, como uma
dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos
momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como
durante o estágio e nos momentos em que se exercita a atividade profissional
(PIMENTA, 2004).
Desta maneira o Ministério da Educação propõe que os cursos de
formação de professores promovam uma formação crítica e reflexiva, para com que
os futuros docentes saiam da faculdade, preparados para formarem cidadãos nas
concepções contemporâneas da educação e, consequentemente preparando seus
alunos na sua dimensão política, ética e social (BRASIL, 1999).

2.5 Prática pedagógica em Educação Física

A prática pedagógica é um processo que mostrará seus resultados em

longo prazo, e que a Educação Física deve fazer com que os alunos descubram
motivos e sentidos às práticas corporais, levando algum tipo de conhecimento, mas
que este conhecimento se incorpore a sua vivência.
 Para Veiga (2008), os conteúdos escolares se expressam nos projetos
pedagógicos, planos de ensino, aulas, ações e convicções docentes, enfim, nas
atividades didático-pedagógicas cotidianas.
O plano de aula bem como a própria prática pedagógica pode levar o
professor a fazer uma reflexão crítica e a sistematizar o que vai ensinar eliminando
assim as improvisações nas aulas de diminuindo futuras frustrações diante da
prática (DARIDO, 2004).
Segundo Libâneo (1999, p.128-129):

Os conteúdos de ensino são os conjuntos de conhecimentos,

habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagogicamente e didaticamente, tendo
em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua
prática de vida. Englobam, portanto, ideias, fatos, processos,
princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas,
modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação,
hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores,
convicções, atitudes.

Assim, ao se tratar da prática pedagógica atual, esta deve ser repensada,

em suas implicações aos objetivos deste componente curricular, deve haver uma
transformação de sua prática. “A Educação deve assumir a responsabilidade de
formar um cidadão capaz de posicionar-se criticamente diante das novas
perspectivas...” (BETTI, 2002, p.78).
Portanto, a prática pedagógica à luz desta concepção não pode apenas
fazer com que o educando se desenvolva, ou que construa conhecimentos, ele deve
construir conceitos onde o mesmo tenha a possibilidade de “organizar-se
socialmente e praticá-lo”, além de compreender (ARMBRUST, 2011).

2.5.1 O saber docente

A educação como um elemento na busca por um mundo melhor, o

professor deve ter o compromisso de reconhecer a sua profissão, identificando os
saberes usados em sua prática pedagógica, assumindo assim o seu lugar,
contribuindo nesta busca de um mundo mais justo, de esperança e não medo, no
qual as mudanças necessárias devam ser realizadas (VÁSQUEZ, 2007).
Para Bracht (2000), estes saberes estão ligados à formação inicial do
professor, formação gradativa, currículo, conhecimento declarativo da disciplina a
ser aplicada e experiência profissional. Ao tratar dos saberes Darido (2007), afirma
que os saberes são plurais, formados pelos saberes da formação profissional,
saberes disciplinares, saberes curricular e saberes experiencial.
Na concepção de Zabala (1998) os saberes são formados pelo saber
disciplinar, saber curricular, saber das ciências da educação, saber da tradição
pedagógica, saber experiencial e saber da ação pedagógica. O ensino é “a
mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o
professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação
concreta de ensino” traz a ideia de que o professor, assim como um juiz, possui uma
jurisprudência que, com o tempo, vai se criando e ele vai consultando sempre que
houver necessidade.
O professor é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e
seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da
educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos (WINTERSTEIN, 2005).
Portanto, nessa perspectiva o saber, em qualquer área ou profissão
necessita e exige competências, aptidões, atitudes e conhecimentos que são
específicos de cada área do conhecimento, servindo para resolver problemas ou
tomar algumas decisões que lhe são específicas de acordo com diversas situações
que lhe são impostos (BRASIL, 1998).
Contudo, para Freire (1997, p.96) “o bom professor deve conseguir falar,
trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. A aula torna-se
assim em um desafio, seus alunos cansam, não dormem. Cansam devido
acompanharem as idas e vindas do seu pensamento, surpreendem suas pausas,
dúvidas suas incertezas”.

2.6 A Educação Física nas escolas: concepção do atual cenário

Atualmente o esporte tem sido desenvolvido no âmbito escolar de

forma qualquer, ou seja, como qualquer outro lugar. Por conseguinte, isso acaba
sendo confundida com a Educação Física como se fossem a mesma coisa,
caracterizando-se como um prolongamento da instituição esportiva,
desconsiderando as diferenças que existem, como o fator educacional presente em
um e o desempenho no outro (BITTENCOURT, 2007). Bagnara e Fensterseifer
(2016) afirmam que o professor de EF encontra empecilhos em afirmar qual a papel
da EF enquanto componente curricular, desenvolvendo-a ainda como uma simples
“atividade” como algo que não transita “dentro” da escola, mas que anda
paralelamente à escola.
Os conteúdos de ensino da educação física passam pelo
processo de seleção que antecede sua problematização e
desenvolvimento nas aulas, o qual, em tese, deve ser pautado
em critérios pré-estabelecidos pelos próprios professores e
com base na política da rede de ensino e da escola, nos
objetivos pedagógicos, na importância para a formação dos
estudantes, nas realidades locais e de nível macro e, no nosso
entendimento, nas bases teóricas-ideológicas que sustentam o
próprio professor (ARAÚJO; ROCHA, 2017)

Estudo realizado por Touraine (2014) envolvendo escolares do ensino

fundamental seres iniciais e a prática pedagógica do professor de educação física da
cidade de Petrópolis no Rio de Janeiro evidenciou no que se refere ao esporte em
suas aulas que o aluno é tido como atleta e o professor como treinador,
desconsiderando o verdadeiro conceito de professor de educação física escolar.
Sobre o cenário geral acerca das práticas pedagógicas de ensino do
esporte na rede pública na cidade de Pelotas, Giusti et al (2017) relata que a análise
no local revela que o ambiente da escola pública, apesar das limitações de espaço
e material, se mostrou favorável para um trato pedagógico na iniciação às
modalidades esportivas de forma mais abrangente, abordando a técnica e a tática
de maneira planejada e intencional dentro do contexto de jogos condicionados.
Entretanto, a partir de um olhar pouco animador, conclui-se um pequeno número de
sujeitos selecionados para a etapa principal do estudo pode representar o quão
distante o discurso da literatura científica está dos ambientes de intervenção
profissional.
O esporte tem assumido atualmente outras características,
inadequadamente é tratado no ambiente escolar, onde nas aulas os alunos têm que
reproduzir as técnicas e os gestos esportivos procurando atingir um rendimento
máximo, o qual acaba sendo o objetivo do professor, o que difere da proposta da
Educação Física Escolar (TEIXEIRA, 2009).
O jogo deve se tornar um facilitador pedagógico na vivência e
aprendizagem do esporte, possibilitando aos alunos experiências sócio afetivas
individuais e coletivas. Portanto, para que a aula seja significativa, os alunos devem
entender o movimento humano e não apenas reproduzi-los, ou seja, o “fazer pelo
fazer”, deve ser um ambiente de trocas de conhecimento, e não como um espaço de
transmissão unilateral do saber (ASSIS, 2013).
Nesta concepção, a Educação Física Escolar e o esporte não devem
estar ligados ao ato mecânico, visando o rendimento, e sim auxiliar o aluno a
compreender e adotar atitudes que o levem a dominar os valores da cultura
esportiva. As competições escolares, por exemplo, que deveriam ter um sentido
educativo, estão reproduzindo as competições de alto nível, deformando qualquer
conceito de educação (THOMASSIM, 2016).
É necessário separar o momento da aula de educação física do
treinamento esportivo, para que a aula não perca seu objetivo e sua função
pedagógica, e busque a criação de experiências motoras significativas para o
praticante, tornando-se uma prática formativa que valorize o indivíduo em todas as
suas dimensões (LIMA, 2013).
O esporte que tem sido lecionado nas escolas atualmente possui um
caráter tecnicista, fundamentado no rendimento, o que acarreta na vivência de
fracassos e insucessos pela maioria dos alunos, colaborando para a desmotivação e
desenvolvendo um tipo de educação que colabora para a aquisição de valores que
não estão ligados à formação do aluno. Deste modo, foge da metodologia
pedagógica escolar (ALMEIDA; GUTIERREZ, 2009; TUBINO, 2011).
De acordo com Freire (2010) o professor é um mediador, facilitador e
transmissor de conhecimentos nas aulas. De acordo com os PCNs (1998), o
profissional de Educação Física durante a sua formação acadêmica adquire
conhecimentos e, atualmente devido ao comodismo, não se preocupa em adaptar
esses conhecimentos às necessidades de seus alunos, portanto, o professor de
Educação Física deve intervir nas aulas considerando as representações dos alunos
e suas referências prévias.
Porém, o professor deve ter a consciência de que os alunos são distintos,
e que vão responder de forma distinta ao serem estimulados numa mesma situação.
Isso não implica necessariamente que um aluno é melhor que o outro, mas que
lidam de maneiras diferentes frente às atividades propostas (DARIDO, 2007;
THOMASSIM, 2016).

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

 Neste tópico serão expostas a apresentação e discussão dos resultados
encontrados, inferidos por meio da análise descritiva dos dados. Na busca por
artigos para realizar a pesquisa foi possível constatar diversos trabalhos que
discutem sobre como o esporte é utilizado durante a ministração das aulas de
Educação Física no âmbito escolar. Isso demonstra que esse tema, apesar de muito
discutido, ainda necessita de uma atenção especial. Em seu estudo, RONCHI (2010)
salienta que “Ao debater sobre o esporte na escola fica evidente que a crítica não é
ao esporte em si, mas ao modo como o mesmo é tratado e ensinado na escola”.
O ponto mais evidente colocado pelos artigos analisados demonstra que
os professores usam o esporte como conteúdo permanente em suas aulas, mas
sem se preocupar em trabalha-lo de forma pedagógica e/ou diferenciada das
práticas vivenciadas pelos alunos fora dos muros da escola. Esta ultima é sem
duvidas a mais pertinente, visto que atualmente são muitas as influencias esportivas,
principalmente através das mídias, que retratam constantemente o esporte de alto
rendimento, e cabe ao professor, durante suas aulas, levar aos alunos o esporte de
forma diferente da que é vista frequentemente por seus alunos.
Em resumo, os artigos lidos integralmente, demostram que os professores
têm assumido papel de treinador, e os alunos de atletas durante as aulas de
educação física, como é citado por Touraine (2014). Segundo Bittencourt (2007),
isso se dá por se desconsiderar as diferenças entre o esporte da escola e o esporte
na escola, tornando a escola um prolongamento da instituição esportiva.
Dessa maneira, fica evidente que a prática esportiva tornou-se elemento
principal na metodologia adotada pelos professores da área, mas tratado de forma
inadequada ao ambiente escolar, como relata Teixeira (2009) em seu trabalho
“Educação Física no Brasil”. Além da maneira errônea com que o esporte vem
sendo tratado, Darido (2012) levanta como questão a prática do “rola bola”, onde os
professores passam a ser meros espectadores das aulas, deixando os alunos
escolherem o que irão fazer. Segundo a autora a principal característica desse tipo
de aula é a falta de intervenção sistemática do professor durante a aula.
Libâneo (1999) afirma que os conteúdos de ensino são conjuntos de
fatores tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de
vida, sendo assim, cabe ao professor planejar suas aulas, baseando-se em objetivo
previamente traçados.
O que se observa nos dias atuais é a forma como o esporte tem assumido
papel principal nos conteúdos ministrados nas aulas de educação física, dessa
maneira Teixeira (2009) afirma que o objetivo do professor passa a ser a reprodução
perfeita dos gestos e técnicas esportivas, buscando sempre o alto rendimento,
método esse que vai contra a proposta da educação física escolar.
Dessa maneira, o esporte assume dentro da escola um caráter tecnicista,
onde o principal fundamento passa a ser a vivencia das regras, e o “fazer pelo
fazer”, e assim a educação física perde sua essência, levando os alunos a
experiências negativas como o fracasso e insucessos, o que acaba contribuindo
com a desmotivação dos alunos, e consequentemente a uma evasão destes alunos
da aula de educação física (ALMEIDA; GUTIERREZ, 2009; TUBINO, 2011).
O professor tem um papel de mediador, facilitador e transmissor de
conhecimento (FREIRE 2010). Ele deve ter consciência das diferenças entre seus
alunos, tendo em vista que cada um responderá de forma diferente mesmo que
estimulados igualmente em uma determinada situação (DARIDO, 2007;
THOMASSIM, 2016). Entretanto, tal consciência não tem sido observada nas aulas
de educação física, visto que ao trabalhar o esporte de alto rendimento dentro da
escola, deixa-se de lado o fator integração e passa-se a haver uma segregação,
onde apenas os mais habilidosos conseguem desenvolver as atividades propostas,
excluindo aqueles com menor desenvoltura.
Para que haja uma integração de verdade dentro das aulas de educação
física, o professor deve fazer o uso dos jogos, ao invés do esporte de alto
rendimento, pois o jogo torna-se um facilitador pedagógico na vivência e no
aprendizado do esporte, dando ao aluno uma oportunidade de obter novas
experiências sócio afetivas, individuais e coletivas. Pois, para que haja significado na
aula, é necessário que o aluno entenda o movimento humano, e não apenas o
reproduza. O momento da aula deve ser de trocas e conhecimento e não apenas de
transmissão unilateral de conhecimento (ASSIS, 2013).
Após a leitura das obras pesquisadas, buscou-se entender o cenário atual
da educação física dentro da escola, e qual o papel do esporte nas aulas. Sabe-se
que os conteúdos da educação física devem compreender parte do grande conjunto
de manifestações da cultura corporal de movimento humano, repleta de seus valores
e significados, tendo em vista que não é possível abranger todas as manifestações
culturais, mas seu papel também é contemplar saberes e manifestações culturais
que devem estar presente na cultura escolar (ARAÚJO; ROCHA; BOSSLE, 2017).
Entretanto, de acordo com Giusti et al (2017) em seu trabalho “O ensino do esporte
através do jogo: análise, possibilidades e desafios na educação física escolar” pôde
concluir que o pequeno número de indivíduos selecionados para a fase principal do
estudo pode simbolizar o quão distante o discurso da literatura científica está dos
ambientes de intervenção profissional, visto que é cada vez mais comum observar o
número limitado de conteúdos trabalhados na educação física escolar.
Ao se falar sobre os conteúdos esportivos, Bagnara e Fensterseifer
(2016) afirmam que praticamente são os únicos ministrados no ambiente escolar, e
com os obstáculos encontrados ao se desenvolver um planejamento de ensino, tem-
se ainda neste contexto, uma EF tradicional, reprodutora de conceitos e técnicas e
não uma disciplina escolar que tematiza, desnaturaliza, onde se enfrenta e tensiona
a cultura corporal de movimento.
5 CONCLUSÃO

O esporte exerce muita influência em todos os setores na atualidade e

não poderia ser diferente nas aulas de Educação Física. Essa problemática levada
ao contexto escolar é muito explorada nos trabalhos científicos ligados a Educação
Física escolar, mas ainda sim se trata de um tema que necessita de muita atenção e
debate.
Tendo como objetivo desse trabalho verificar como se encontra o esporte
no âmbito escolar, levando em consideração a prática pedagógica do professor de
educação física nas escolas, pôde concluir que há dentro da escola uma
predominância do esporte nos conteúdos trabalhados nas aulas de educação física.
Além disso, pode-se destacar ainda o fato dos professores não se
programarem para ministrar as aulas, fazendo assim o uso do esporte de
rendimento como conteúdo permanente em suas aulas, visto que o esporte
rendimento é aquele que os alunos veem frequentemente fora da escola, tornando
assim mais fácil seu planejamento. Dessa maneira, o esporte é apenas reproduzido,
sem que haja necessidade de maior esforço no planejamento das aulas.
Um cenário ainda pior é retratado ao se falar da prática do “rola bola”,
onde os alunos não recebem nenhum direcionamento do professor durante as aulas,
sendo deixamos livres para praticar o que escolherem.
Diante disso, fica visível a necessidade de ainda mais trabalhos sobre o
assunto, além disso, é necessária uma conscientização do professor a cerca da
necessidade de se atualizar e buscar formas de inovar os conteúdos trabalhados em
suas aulas, a fim de desenvolver os alunos de forma integral através da cultura
corporal de movimento.
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