Instituto Nacional de Formación Docente (2017).

Clase 01:
Primeras etapas en el diseño de una Unidad didáctica.
Seminario Final – Secundaria - Especialización docente de
Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en
la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

Primeras etapas del diseño de una Unidad Didáctica.

¿Por qué la elaboración de una Unidad Didáctica?

Concebida como una hipótesis de trabajo a ser contrastada en el aula, proponemos el diseño
de una Unidad didáctica porque:
Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación Santillana (1995), una unidad didáctica
“[..] es un plan de actuación que, en función de los objetivos de aprendizaje, organiza los
contenidos, actividades, metodología y experiencias para la práctica educativa, y selecciona
también fórmulas evaluadoras que permitan revisar el rendimiento del proceso”.

Para los especialistas, la tarea docente relacionada con la enseñanza puede concebirse entres
etapas:
 la pre-activa o planificación de la enseñanza (etapa anterior a su implementación con
los estudiantes);
 la activa (etapa de puesta en acto de lo planificado, con las consecuentes interacciones
entre docentes y estudiantes; entre alumnos entre sí; y docentes, estudiantes y el
contenido; con los ajustes pertinentes); y
 la post- activa (etapa que corresponde al momento de metarreflexión sobre lo
planificado, los resultados obtenidos y los nuevos ajustes a realizar).
En muchas ocasiones, los docentes dedicamos poco tiempo para la planificación de la
enseñanza; sin embargo, los especialistas la consideran como una de las competencias
centrales de todo educador.
Es por ello que proponemos la planificación de una unidad didáctica, debidamente
fundamentada.

Dice Neus Sanmartí (2001): “diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir,
decidir qué se va a enseñar y cómo, es la actividad más importante que llevan a cabo los
enseñantes, ya que a través de ella se concretan sus ideas y sus intenciones educativas. Una
persona puede haber aprendido nuevas teorías didácticas y puede verbalizar que tiene una
determinada visión acerca de qué ciencia es importante que sus alumnos aprendan o acerca
de cómo se aprenden mejor las ciencias, pero es en el diseño de su práctica educativa donde
se refleja si sus verbalizaciones han sido interiorizadas y aplicadas”.

Comenzando a planificar

Generalmente, las preguntas clásicas que nos hacemos los docentes frente a la enseñanza de
un determinado tema son: “qué voy a enseñar” y “cómo lo voy a hacer”.
Por supuesto que a estas preguntas se pueden agregar otras como: “para qué voy a enseñar
este contenido”; “cuándo lo enseñaré”; “qué recursos debería disponer para su enseñanza”;
“qué, cómo y cuándo voy a evaluarlo”.
Las respuestas a estas preguntas no son lineales. Algunos docentes comienzan preguntándose
“para qué”, otros “qué” y otros “cómo” y “cuándo”.
Pero, sea cual fuese el orden de las preguntas, las respuestas a cada una de el las involucran
la toma de una serie de decisiones didácticas que están fuertemente condicionadas por el
marco teórico explícito o implícito de cada docente.

Acerca del qué enseñar

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La pregunta sobre qué enseñar es una de las más controvertidas. Si bien los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP) a nivel nacional y/o los Diseños Curriculares a nivel jurisdiccional
disponen unos contenidos de enseñanza, estas prescripciones dejan un amplio margen para la
toma de decisiones personales del docente o del grupo de docentes de una institución escolar.
El contenido escolar es siempre una traducción de un conocimiento especializado, elaborado
para unos destinatarios particulares y con unos propósitos específicos (transposición didáctica).

Para planificar los contenidos, los docentes definimos prioridades, delimitamos sus alcances y
niveles de profundidad, decidimos qué tipo de información incluir y escogemos dimensiones de
análisis de los distintos temas.
Ahora bien… Al analizar el contenido suelen surgirnos algunos interrogantes:
 ¿Cómo está estructurado el contenido? ¿Qué aspectos o dimensiones lo componen?
¿Cuál es la relación entre ellos? ¿Se trata de un contenido controvertido o complejo?
¿Cuál es el campo conceptual más amplio que incluye este contenido?
 ¿Qué nociones básicas del contenido debería adquirir el alumno?
 ¿Qué significación posee el contenido en cuestión (la experiencia, el concepto o la
destreza a adquirir) en el conocimiento de los estudiantes de esta clase? ¿Qué
significación tiene desde un punto de vista pedagógico?

Pero a esta larga lista de preguntas que nos asaltan cognitivamente cada vez que planificamos
nuestra actividad pedagógica, le falta una más: ¿qué saben los estudiantes acerca del
contenido o tema a enseñar?
Cuando nos formulamos esta pregunta podemos caer en dos tipos de respuestas:

 -aquellas referidas a saberes que los estudiantes adquirieron durante su trayecto

formativo, los conocimientos previos; y
 -aquellas relacionadas con sus saberes intuitivos o espontáneos, muchos de los cuales
fueron construidos fuera de la escuela, las ideas previas o alternativas.

La relevancia didáctica de ambos tipos de saberes hace que, antes de comenzar a definir los
objetivos y los contenidos de una unidad didáctica, sea necesario establecer cuáles son los
conocimientos previos y las ideas previas o alternativas de los estudiantes. Revisemos la
diferencia:
Cuando nos referimos a los conocimientos previos, estamos haciendo mención a aquellos
saberes que los niños poseen porque los han aprendido durante su formación anterior, ya sea
del grado en curso o en años anteriores (del mismo ciclo o del ciclo anterior), y que se
relacionan con la temática de la UD en elaboración.
Las ideas previas o alternativas son aquellos saberes que los niños poseen porque los han
construido espontáneamente (“la plantas comen tierra”), socialmente (“la leche es una
sustancia muy nutritiva”) o, a veces, por deformación de lo aprendido en la escuela.
Hace ya muchos años que grupos de especialistas en la didáctica de las ciencias investigan
sobre este tipo de conocimiento lego y de sentido común. Pero muchos de ellos lo han definido
y denominado desde su marco teórico de referencia. Así entonces, podemos encontrar en la
bibliografía especializada diferentes acepciones para asignar el mismo tipo de saber:
concepciones alternativas, teorías en acción, errores conceptuales, preconceptos, teorías
ingenuas, ciencia de los niños, representaciones o teorías implícitas, entre otras
denominaciones.
Si bien todas estas denominaciones tienen un punto de principal convergencia, su paradigma
de origen no es el mismo.
No obstante, sea cual fuere el paradigma de referencia y su nominalización, los resultados de
sus investigaciones han puesto de manifiesto que el aprendizaje de los conceptos científicos se
encuentra mediatizado por este saber lego o de sentido común de los estudiantes (al que en
adelante denominaremos ideas previas o alternativas).
En síntesis, estas ideas, relacionadas en las mentes de los estudiantes de manera más o
menos coherente, pueden contener errores o imprecisiones de diferente grado de importancia.
Asimismo, son persistentes y, por lo tanto, de difícil modificación. Por ello, como señala Driver
(1986), estas nociones deben constituir un punto de referencia importante, al planificar las
tareas de aprendizaje.
Por todo esto, si bien la detección de las ideas previas o alternativas de los alumnos conforma
uno de los primeros momentos de la UD a diseñar, es importante conocer anticipadamente
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algunas de ellas buscando en bibliografía especializada o bien interrogando a los propios
estudiantes.

Admitiendo que los contenidos están definidos en los NAP o en los Diseños curriculares, estos
planteos remarcan el carácter constructivo del proceso que realizamos los docentes en relación
con el tema a enseñar.
Este complejo proceso de construcción pedagógica supone instancias de enunciación de los
objetivos específicos, de selección y de estructuración de los contenidos de acuerdo con
determinados criterios de organización y secuencia.
Dada la compleja ecuación que resulta de la escasez de tiempo de enseñanza y la vastedad
del conocimiento, la definición de criterios que orienten este proceso reviste una importancia
central.

Criterios para la definición de objetivos

Aunque la mayoría de las Unidades didácticas comienzan explicitando sus objetivos,

generalmente no es la primera decisión que los enseñantes concretan y escriben.
Esto no significa que no se prevean, aunque sea implícitamente, algunos objetivos del proceso
de enseñanza a diseñar, objetivos que sin duda guían la selección de contenidos y actividades.

Los objetivos específicos de una Unidad didáctica deberían:

 Ser pocos y básicos.
 Estar en consonancia con el tiempo previsto de enseñanza.
 Ser compartidos con los estudiantes.
 Formularse desde el punto de vista de los alumnos.
 Especificar las habilidades o capacidades que se desarrollan.
 Especificar el contenido.
 Ser evaluables.

Por ejemplo:
Que los estudiantes:
Apliquen la concepción corpuscular y discontinua de la materia a la interpretación de
fenómenos macroscópicos como, por ejemplo, la difusión gaseosa.
Mientras los objetivos específicos son enunciados de los resultados que esperamos luego del
desarrollo de un determinado tema con la realización de ciertas actividades pedagógicas
propuestas en un período de tiempo acotado, los objetivos generales superan estas
condiciones e implican garantizar los conocimientos básicos que los estudiantes deberían
adquirir durante parte de su trayecto formativo, ya sea al finalizar el año, el ciclo o el nivel
escolar.

No debemos confundir los objetivos con los propósitos, ya que la perspectiva de ambos no es
la misma. Así como en los objetivos el foco está puesto en lo que esperamos de los
estudiantes, en los propósitos la luz está dirigida hacia los docentes. Los propósitos serían,
entonces, aquellos compromisos que asume un profesor o una institución educativa con la
intención de promover el aprendizaje de sus estudiantes.

Criterios para la selección de contenidos

La selección de los contenidos permite identificar distintas dimensiones posibles en el

tratamiento de un tema. También permite analizar si los contenidos seleccionados están
relacionados con los objetivos generales del trayecto formativo en cuestión. Asimismo, este
proceso contribuye a evitar omisiones indeseadas o que ciertos saberes queden implícitos.
Entre los criterios para seleccionar contenidos, podemos mencionar:
 Su pertinencia: es decir, si son coherentes con la propuesta curricular y los
lineamientos de la política educativa nacional (los NAP).
 Su relevancia científica: si responden a los enfoques actualizados de la disciplina.

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  Su funcionalidad: si es posible aplicarlos en situaciones presentes o futuras; si
favorecen la comprensión de otros contenidos; si pueden generar una respuesta
satisfactoria a la pregunta ¿para qué sirve? (sin caer en un utilitarismo inmediato).
 Su significatividad: si el contenido es adecuado al nivel cognitivo de los alumnos,
condición indispensable para un aprendizaje efectivo. Además, deben ser interesantes
para que despierten su curiosidad y los motive para su adquisición.
 Su relevancia socio-cultural: si promueven una comprensión crítica de los problemas
de su comunidad (enfoque CTS).

Criterios para la secuenciación de los contenidos

La determinación de un criterio de secuenciación de contenidos es una decisión compleja

que resulta tanto de aspectos vinculados con la estructura del conocimiento (criterio lógico),
como las ideas relacionadas con el proceso por el cual el estudiante aprende o accede a un
tipo de conocimiento en particular (criterio psicológico).
Todo saber se construye progresivamente. Los niveles de formulación resultan de interés en
este momento del diseño de una unidad didáctica porque están determinados por el conjunto
de conocimientos necesarios para la construcción de un determinado concepto o destreza.

Los niveles de formulación pueden explicitarse como ideas básicas que funcionan como un
marco de referencia para la construcción del conocimiento, guiando la organización y
secuenciación de los contenidos. Las ideas básicas son proposiciones que el docente formula
en su planificación, es decir, previamente a la enseñanza de un tema.
Si se produjo aprendizaje, dichas proposiciones podrían ser expresadas por los estudiantes
una vez desarrollada la unidad didáctica.
Es conveniente formular las ideas básicas en una secuencia gradual, desde niveles de
formulación más cotidianos y sencillos hacia otros más científicos y complejos.
Desde esta perspectiva, las ideas básicas se constituyen como un referente que no solo orienta
de manera fundamentada los procesos de enseñanza y de aprendizaje sino, también, la forma
de intervenir en ellos.
A la hora de enunciar las ideas básicas en una unidad didáctica, las siguientes secuencias
pueden considerarse referentes en el gradiente:
 Desde los contenidos más concretos hacia a los más abstractos;
 Desde los contenidos más cercanos hacia los más lejanos;
 Desde los contenidos más conocidos hacia los más desconocidos;
 Desde los contenidos más cotidianos hacia a los más científicos.

En el siguiente esquema se expone una progresión en complejidad de algunas de las ideas

básicas sobre “fuerza gravitatoria” y ciertas relaciones entre sí. Sería de esperar que dichas
ideas pudieran se explicitadas por los estudiantes en cada etapa de su trayecto formativo:
desde el primer ciclo de la escuela primaria hasta el último año de la escuela secundaria.

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 Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 02:
Las secuencias de enseñanza. Seminario Final –
Secundaria - Especialización docente de Nivel Superior en
Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela
Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

Las secuencias de enseñanza.

Las actividades de enseñanza.

Habitualmente, el concepto “actividad didáctica” se suele asociar con tareas de tipo práctico,
con aquellas en las que los estudiantes manipulan materiales, como cuando separan una
mezcla u observan a través del microscopio; y no se lo suele relacionar con otras, en las que
ellos parecen tener un papel “pasivo”, como cuando leen documentos o resuelven un problema.
Sin embargo, los especialistas conciben como actividades didácticas a un conjunto de tareas
que se llevan a cabo en el marco escolar. Por ejemplo, Cañal de León y colaboradores (1993)
las definen como procesos de flujo y tratamiento de información (orientados, interactivos y
organizados), característicos del sistema-aula.

Tipos de actividades.

En la literatura específica se han propuesto varias tipologías de actividades didácticas o de

enseñanza. En esta oportunidad les acercamos la elaborada por Cañal de León (2000), quien
diseña un esquema taxonómico que permite identificar las actividades llevadas a cabo en el
marco de la ciencia escolar.
Dicho autor clasifica las actividades didácticas en tres tipos básicos:

1. actividades dirigidas a movilizar información;

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 2. actividades dirigidas a organizar y transformar información (contenidos);
3. actividades dirigidas a expresar información elaborada por los alumnos (resultados).

A su vez, subdivide cada uno de estos tipos en clases y grupos de actividades. A modo de
ejemplo, en cada grupo hemos incluido algunas actividades concretas. Veamos su propuesta
en una versión adaptada:

TIPO 1. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A MOVILIZAR INFORMACIÓN

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TIPO 2. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A ORGANIZAR Y TRANSFORMAR INFORMACIÓN
(CONTENIDOS)

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TIPO 3. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A EXPRESAR INFORMACIÓN ELABORADA POR LOS
ALUMNOS (RESULTADOS)

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La selección y secuenciación de actividades.

Se enseña y se aprende a través de actividades. Además, no es una tarea aislada la que

permite aprender, sino el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas que posibilitan
un flujo de interacciones entre el docente y los estudiantes, y entre el alumnado. De ahí la
relevancia de definir los criterios de selección y progresión de dichas actividades.
Las actividades se diferencian no solo por el contenido que desarrollan, sino especialmente por
sus finalidades didácticas. Este proceso de enseñanza es una hipótesis de trabajo que supone
cuál es el mejor itinerario para que los estudiantes aprendan, teniendo en cuenta los contenidos
a enseñar, las características de los alumnos, así como el tiempo y los recursos didácticos
disponibles. Otra de las cuestiones a considerar antes de elaborar las actividades es analizar la
demanda cognitiva que implica para los alumnos, anticipar las dificultades que estos afrontarán
en su resolución y cuidar – como decía Vygotsky – que no caigan ni dentro del territorio de lo
ya dominado, ni en el espacio lejano de lo que todavía no pueden realizar (ZDP).

La selección y secuenciación de las actividades dependen del modelo didáctico que adopta el
enseñante acerca de cuál es la mejor manera en que aprenden sus alumnos.
Desde modelos constructivistas, serán fundamentales las actividades que promuevan la
expresión de las ideas de los estudiantes, su contrastación (por ejemplo: entre el alumnado,
con la observación experimental), el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de
conciencia de nuevos puntos de vista, etc. Es decir, aquellas que permitan que los modelos
iniciales del alumnado se desarrollen hacia modelos más cercanos a los de la ciencia erudita.

Como expresa Neus Sanmartí en un escrito inédito del año 1995:

“En la discusión acerca sobre cómo enseñar ciencias, son interesantes las propuestas basadas
en plantear la enseñanza como un proceso de modelización (Johsua y Dupin, 1995), es decir
como un proceso orientado a favorecer que los alumnos “vean” e “interpreten” los fenómenos o
“hechos” de su mundo a través de los modelos científicos, que se deberán introducir y ayudar a
construir a través de actividades en todas las edades”. Sanmartí, N. (2001). El diseño de
unidades didácticas. En: Perales, F. y Cañal, P. (dir.) Didáctica de las ciencias experimentales.
Madrid: Alcoy.

Asimismo D. Couzo (2013) señala:

Elaborar una UD de acuerdo a una progresión de conocimiento y demanda cognitiva implica
diseñar y secuenciar las actividades para que se pueda hacer emerger en el aula cada aspecto
o estadío del modelo objeto de aprendizaje. Sin embargo, ya hace tiempo que sabemos que
aprender es muy complejo y que no se pueden construir las nuevas ideas, ni siquiera
convenientemente secuenciadas en orden lógico o empírico a no ser que partamos de lo que
los alumnos saben (constructivismo), compartamos con ellos lo que se quiere saber
(metacognición), progresemos en complejidad de forma contextualizada (aprendizaje situado) y
consigamos un cierto nivel de abstracción antes de la aplicación (transferencia). En este
sentido, tanto a nivel micro de cada actividad […] como a nivel macro de cada secuencia o toda
la UD completa, se deben diseñar momentos de exploración y de apropiación de objetivos al
inicio, estructuración o síntesis de lo aprendido y aplicación final. Couso, D. (2013). La

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elaboración de unidades didácticas competenciales. En: Revista Alambique. Didáctica de las
Ciencias Experimentales, 74, 12-24., 12-24

Para hacer avanzar los modelos iniciales de los estudiantes hacia modelos más cercanos a los
de la ciencia erudita, Sanmartí (2001) propone la siguiente secuencia de actividades
enunciadas de acuerdo a su finalidad didáctica:

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 Instituto Nacional de Formación Docente (201
7 ) . Clase 04 : La evaluación en contexto
Seminario Final – Secundaria - Especialización
docente de Nivel Superior en Enseñanza de las
Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.

La evaluación en contexto.

Conceptos claves relacionados con la evaluación.

La definición básica de la que podemos partir es la siguiente: “Evaluar es recoger información

sobre los procesos y los resultados del proyecto educativo, desde el inicio hasta el final de su
desarrollo y analizarla e interpretarla para tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza
y de aprendizaje de los alumnos y respecto a todos los factores que inciden en la calidad del
proyecto de enseñanza de las ciencias” (Geli Ana María, 2000).

En los modelos didácticos más recientes, la evaluación se incorpora en el proceso de

enseñanza y controla el desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la secuencia didáctica.

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En estos modelos más innovadores se pueden definir cuatro factores que caracterizan la
evaluación:

1. La evaluación está integrada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las

ciencias y contribuye a mejorarlo.
2. La evaluación es continua. La información que proporciona se obtiene del seguimiento de
todas las actividades de aprendizaje y no solo de determinadas actividades específicas
de evaluación.
3. La evaluación es global y abarca todos los factores que inciden en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
4. La evaluación de los estudiantes es individual, es decir, realizada sobre la base del
desarrollo de cada persona en particular.

Tipos de evaluación según su función.

La evaluación tiene dos finalidades fundamentales:
• De carácter social: la calificación y promoción de los estudiantes está asociada con el
carácter social de la evaluación, ya que los resultados informan a los propios alumnos y
sus familias del progreso en el aprendizaje.
• De carácter pedagógico: la evaluación es una forma de identificar dificultades y
obstáculos en el aprendizaje de los estudiantes; además, de hacer evidentes sus
logros y avances por mínimos que sean para que tomen conciencia de ellos. Permite,
por lo tanto, la regulación del proceso de enseñanza, además del aprendizaje.

Tipos de evaluación según su finalidad.

En los distintos momentos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación tiene
distintas finalidades:

1.- La evaluación diagnóstica consiste en obtener información sobre la situación en la que se

encuentran los alumnos respecto de los contenidos que se enseñarán: saberes previos,
errores, representaciones, estrategias de aprendizaje, expectativas, etc.
2.- La evaluación formativa se desarrolla a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Informa del progreso de los estudiantes y permite al docente adaptar las
actividades de enseñanza a la evolución de su aprendizaje. Todo aprendizaje se va elaborando
sobre la base de evaluaciones que sirven para el ajuste permanente de las acciones. Por este
motivo, implica diversos tipos de regulaciones.
Las regulaciones interactivas están integradas a la situación de aprendizaje. Aquí la
adaptación de las actividades de aprendizaje a las necesidades de los estudiantes es una
consecuencia inmediata de sus interacciones con el profesor, con los demás alumnos y con los
contenidos. La devolución de la calidad de lo producido por los alumnos se hace
simultáneamente con la actividad.
Por su parte, las regulaciones retroactivas son aquellas que intervienen después de una
secuencia de enseñanza. Es decir, son acciones de regulación, de devolución a los
estudiantes, medianamente diferidas respecto a la situación inicial. En la regulación retroactiva
se programan actividades de refuerzo después de una evaluación puntual al final de una
secuencia para ayudar a los estudiantes a superar dificultades o a corregir los errores
detectados.
Un paso más en la regulación continua del aprendizaje se produce en los modelos didácticos
de autorregulación de los aprendizajes, en la que los estudiantes realizan su aprendizaje de
manera cada vez más autónoma. En estos modelos se la considera una estrategia fundamental
en la construcción del conocimiento y se la define como evaluación formadora.
En esta propuesta, tiene un papel central la metacognición, es decir, la capacidad de hacer
consciente las estrategias utilizadas para aprender y de controlarlas. Ejemplos de
comportamientos metacognitivos posibles de ser orientados en la escuela son: reflexionar
sobre lo que se sabe y lo que no se sabe; planificar la propia actividad y utilizar el tiempo de
aprendizaje de manera efectiva; identificar las estrategias de aprendizaje utilizadas en la
construcción de distintos conocimientos, etc.

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Es importante que como docentes tengamos en cuenta que el desarrollo de la habilidad de
autorregular depende en parte de cómo se oriente el trabajo en clase.

3.- La evaluación sumativa es propia de la evaluación de resultados, es decir, de procesos

terminados. Se aplica, por lo tanto, en el momento concreto en que es necesaria la toma de
decisiones para la acreditación.

Tipos de evaluación según el agente evaluador.

De acuerdo a quién está evaluando, podemos distinguir, los siguientes tipos:

• La autoevaluación: en este caso nos referimos al proceso evaluativo que una
persona, grupo o institución hace de sus propias producciones. Por ejemplo, la
evaluación que estudiante, guiado por el docente, hace sobre sus propios aprendizajes.
• La heteroevaluación: hace referencia al proceso evaluativo que una persona, grupo o
institución, realiza sobre la producción de otra persona, grupo o institución. Por
ejemplo, la evaluación que lleva a cabo el docente de los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes.
• La coevaluación: proceso evaluativo en el que dos o más personas, grupos o
instituciones realizan entre sí sobre sus producciones.

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