Grado en Psicología

Psicología de las Diferencias Humanas

Unidad didáctica 3. Diferencias individuales en inteligencia (II)

UD 3. Diferencias individuales en inteligencia (II) ...............................................................3

1. Desarrollo del contenido ..............................................................................................4

1.1. Modelos de inteligencia ..........................................................................................4

1.1.1. Modelos factoriales de inteligencia ......................................................................5

Teorías jerárquicas de la inteligencia .........................................................................5

Teorías no jerárquicas de la inteligencia .....................................................................7

1.1.2. Modelos cognitivos de inteligencia ......................................................................9

1.1.3. Otros modelos de inteligencia .......................................................................... 11

Modelos biológicos de inteligencia ........................................................................... 11

Modelos antropológicos ......................................................................................... 12

Modelos de sistemas ............................................................................................. 13

1.2. Inteligencia emocional ......................................................................................... 14

1.2.1. ¿Qué es la inteligencia emocional? Definición ..................................................... 14

1.2.2. Modelos de inteligencia emocional .................................................................... 15

Modelos de inteligencia emocional (II) ....................................................................... 16

1.2.3. Evaluación de la inteligencia emocional ............................................................. 18

1.2.4. ¿Se puede considerar la inteligencia emocional como una inteligencia diferente a otros
tipos de inteligencia? ............................................................................................... 19

1.2.5. Diferencias individuales en inteligencia emocional ............................................... 20

2. Resumen ................................................................................................................ 22

3. Mapa conceptual ...................................................................................................... 23

4. Recursos bibliográficos .............................................................................................. 24

2
UD 3. Diferencias individuales en inteligencia (II)

En la unidad anterior recorrimos las dificultades que los expertos han tenido para definir la
inteligencia, asociando finalmente esta definición a la forma de ser medida. Además de saber qué
es y cómo se divide en el campo de la inteligencia, se han propuesto numerosos modelos que
han tratado de responder a las siguientes cuestiones:

• ¿Qué modelos han pretendido estudiar y explicar la inteligencia?

• ¿Qué es un análisis factorial y qué puede aportar al estudio de la inteligencia?
• ¿Qué ha propuesto la psicología cognitiva para su estudio?
• ¿Puede estudiarse la inteligencia desde un punto de vista biológico?
• ¿Es la inteligencia una capacidad compartida por todos los seres humanos o depende de
la cultura y/o el momento histórico?
• ¿Se refiere la inteligencia solo al desempeño cognitivo o están implicados otros sistemas?
• ¿Cómo funcionan otros tipos de inteligencia?

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1. Desarrollo del contenido

1.1. Modelos de inteligencia

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1.1.1. Modelos factoriales de inteligencia

Las teorías factoriales identifican las propiedades o componentes de la inteligencia a través del
análisis factorial. Este análisis estadístico permite reducir los datos y explicar las correlaciones
que aparecen con base en un número de variables no observadas (factores). La teoría factorial
permite identificar factores básicos, intermedios y generales y la relación que guardan entre ellos.
Algunos autores han planteado modelos jerárquicos de la inteligencia, donde hay un gran factor
situado de manera subordinada, mientras que otros autores han propuesto modelos con unos
factores o capacidades relativamente independientes.

Teorías jerárquicas de la inteligencia

Siguiendo a Matud, Marrero y Carballeira (2004), las teorías jerárquicas de la inteligencia
plantean que la inteligencia está estructurada en forma de pirámide, situándose en la base las
capacidades más específicas y en posiciones superiores las generales. Estas teorías difieren entre
ellas según el número de dimensiones relevantes y cómo están distribuidas, cuestión que depende
del tipo de análisis factorial que se emplee, por lo que ha sido una de sus principales críticas.
Aunque existen otros modelos, los más relevantes son:

Teoría de la inteligencia de Spearman

Spearman (1904), tras la correlación encontrada en el análisis de sus experimentos sobre la

relación de los procesos básicos de discriminación con el rendimiento académico, propone que
debería existir un factor común y general, responsable de ese rendimiento.

El autor propone la teoría bifactorial de la inteligencia, compuesta por:

• Factor general (g): factor común de la inteligencia general que tiene un componente
genético. Es necesario para realizar tareas complejas tales como inferir reglas, predecir
consecuencias, analizar elementos, etc., tareas no solo de tipo académico, sino también
técnicas o prácticas. Es independiente de la prueba utilizada.

5
 • Factores específicos (s): varianza residual asociada a la prueba psicológica utilizada.
No correlacionan entre sí.

Figura 1. Representación gráfica del modelo bifactorial de Spearman.

Siguiendo a Brody (1992), aunque la teoría de Spearman ha sido bastante polémica y criticada,
algunas de sus contribuciones más importantes son:

• Elaborar un marco teórico racional útil para la construcción de pruebas de inteligencia.

Estas debían consistir en distintas medidas de la función intelectual común a todos los
seres humanos.
• Desarrollar métodos para analizar las matrices de correlación, precursores del análisis
factorial, como la correlación por atenuación.
• Definir la inteligencia como un constructo con entidad hipotética, por lo que los test
siempre serían meros indicadores de esta energía mental.
• Apoyar empíricamente la idea de que todas las medidas de inteligencia miden una
entidad teórica común.
• Relacionar la inteligencia con la ejecución en tareas de discriminación sensorial simple.

Modelo de inteligencia de Burt

Burt (1909, 1917) comparte gran parte de la teoría de Spearman, pero propone lo que
denominó factores de grupo. La inteligencia se estructuraría de acuerdo con cuatro niveles
jerárquicos: en la cúspide se encontraría la inteligencia general, común a todos los rasgos; en
el segundo nivel los factores de grupo comunes a ciertos rasgos; en el tercer nivel los factores
específicos propios de cada rasgo, y, por último, las fuentes de error que se refieren a lo
particular de cada rasgo en el momento de la medida.

Compartía con Spearman que la inteligencia general era una propiedad neurológica innata, que
podía ser evaluada a través de pruebas complejas y que se heredaba de los progenitores.

Burt fue centro de discusión por manipulación y fraude científico, ya que alteró deliberadamente
los datos sobre la inteligencia, inflando los índices obtenidos (Andrés, 1999).

Modelo de inteligencia de Vernon

Compartiendo muchos de los planteamientos de Spearman y Burt, Vernon (1950) propone la

existencia de tres tipos principales de inteligencia.

6
 • Inteligencia A: se corresponde con el soporte biológico.
• Inteligencia B: la que el individuo expresa y que le hace ser más o menos eficaz.
• Inteligencia C: evaluada por los test.

Estructuró su modelo jerárquicamente en tres niveles:

• Nivel superior: factor «g». Capacidad global que explica los resultados obtenidos.
• Nivel intermedio. Compuesto por dos factores secundarios:
o Factor verbal-educativo (v:ed): formado por las capacidades verbales,
numéricas, atención, pensamiento divergente y creatividad.
o Factor práctico-mecánico (k:m): engloba tareas perceptivas, físicas,
psicomotoras, espaciales y mecánicas.
• Nivel inferior: factores específicos que se derivan del análisis factorial de las pruebas.

Aunque en la primera formulación del modelo sostuvo la determinación genética de la

inteligencia, posteriormente otorgó más importancia a los factores culturales y aprendidos.

Teorías no jerárquicas de la inteligencia

Las teorías no jerárquicas se caracterizan por entender la inteligencia como un conjunto de
aptitudes o capacidades de orden superior, que son independientes.

Modelo de aptitudes mentales primarias de Thurstone

Thurstone consideraba que Spearman había cometido un error al dar tanta importancia a una
capacidad general para explicar la inteligencia humana, ya que el rendimiento cognitivo en los
humanos se basaba en la existencia de capacidades intelectuales muy especializadas y que,
entre ellas, no existía una relación de dependencia, puesto que podían actuar de forma
autónoma (Thurstone, 1924).

Su modelo se conoce como PMA (aptitudes mentales primarias en inglés) y presenta siete
aptitudes primarias:

• Comprensión verbal (V): capacidad para entender el propio lenguaje.

• Fluidez verbal (W): capacidad para producir palabras en función de determinados
criterios estructurales o simbólicos.
• Numérica (N): capacidad para resolver tareas numéricas sencillas.
• Espacial (S): capacidad de organizar la información en el espacio.
• Memoria (M): capacidad de recordar y reconocer información presentada con
anterioridad.
• Velocidad perceptual (P): capacidad de discriminar los detalles de configuraciones
estimulares complejas.
• Razonamiento (R): capacidad de descubrir reglas generales basándose en series.

Su modelo ha sido criticado porque, por una parte, usó solo muestras de estudiantes
universitarios y, por otra, sus datos se consideran muy dependientes del tipo de análisis
factorial realizado.

7
Modelo de estructura de la inteligencia de Guilford

A partir de identificar cómo se presenta la información en los test (figurativo, simbólico,

semántico y conductual), qué procesos mentales se activan (cognición, memoria, producción
divergente, producción convergente y valoración) y cómo se conecta la información para
producir una respuesta (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones), Guilford (1967) presenta un modelo tridimensional 4 x 5 x 6 en el que cada
casilla de intersección representa una de las 120 capacidades (Andrés, 1999). En una
reformulación, en la que dividió el contenido figurativo y la memoria en dos, pasó a tener 180
factores.

Su modelo ha sido criticado por la homogeneidad de las muestras (estudiantes universitarios)

y por la dudosa independencia de los factores.

Figura 2. Modelo de estructura del intelecto según Guilford.

Teoría de la inteligencia de Cattell

El modelo de Cattell ha sido uno de los más ampliamente aceptados, incorporando factores
biológicos y genéticos, así como aspectos culturales, motivacionales y personales, y pretende
integrar las teorías jerárquicas y los modelos de capacidades independientes (Matud et al.,
2004).

El modelo presenta 19 factores primarios que se factorizan en cinco secundarios, siendo los dos
primeros los más importantes:

• Gf (inteligencia fluida): supone realizar inferencias, razonar inductivamente y

disponer de una buena amplitud de memoria.
• Gc (inteligencia cristalizada): supone manejarse con el lenguaje, los números y los
problemas mecánicos.
• Gv (visualización): permite operar sobre una determinada información figurativa.

8
 • Gr (recuperación): habilidad para acceder con rapidez al material informativo
registrado en la memoria.
• Gs (velocidad cognitiva): rapidez con la que una persona puede realizar tareas
intelectualmente exigentes.

La inteligencia fluida, de naturaleza heredada, es la capacidad de adaptarse a problemas o

situaciones nuevas, sin necesidad de experiencias anteriores de aprendizaje, mientras que la
inteligencia cristalizada, de naturaleza aprendida, recoge las capacidades cognitivas en las que
podrían haber cristalizado los efectos acumulados del aprendizaje.

Este modelo ha recibido fundamentalmente sus críticas respecto a la manera en que se

conforman y relacionan las inteligencias fluida y cristalizada.

1.1.2. Modelos cognitivos de inteligencia

Desde la psicología cognitiva, la inteligencia es considerada como una capacidad o aptitud que
permite procesar la información que se recibe del exterior o la que se dispone internamente.

Muchos de los modelos cognitivos parten de factores identificados en la investigación psicométrica

y transforman los ítems en un experimento de laboratorio en el que se manipulan las variables
para conocer los procesos implicados en el rendimiento. La medida más utilizada es el tiempo de
reacción (TR).

Desde este enfoque se analiza cómo están implicados en la conducta inteligente la percepción, el
aprendizaje, la memoria, el razonamiento, las representaciones mentales o las estrategias
cognitivas.

Dentro de los modelos cognitivos se distinguen tres grandes enfoques:

Enfoque cronométrico

La inteligencia es considerada como una única capacidad básica traducida como velocidad de
ejecución o eficiencia mental. Las tareas empleadas suelen ser simples y consisten en medir el
TR ante un estímulo determinado en el que se encuentra una relación lineal entre el TR y la
complejidad del procesamiento de la información.

La inteligencia estaría inversamente relacionada con el TR, siendo las personas más inteligentes
más rápidas y menos variables entre un ensayo y otro.

El autor más importante de este enfoque cronométrico usando TR es Jensen (1980), cuyos
trabajos han recibido críticas, ya que sus pruebas generan efecto de práctica y algunos otros
problemas procedimentales relacionados con los estímulos y su presentación y otros artefactos
metodológicos.

Un parámetro también muy usado ha sido el tiempo de inspección (TI), desarrollado por Vickers
(1979), que es la velocidad de aprehensión de un estímulo simple. En lugar del tiempo de
reacción, se mide el tiempo que debe ser expuesto un estímulo determinado para ser
procesado, apareciendo correlaciones negativas entre la inteligencia y el TI, aunque no son
concluyentes.

9
Enfoque de los correlatos cognitivos

Este enfoque entiende el sistema cognitivo desde un punto de vista estructural y relaciona la
ejecución en distintas tareas experimentales con los índices psicométricos de inteligencia.
Considera no solo si la persona alcanza o no una respuesta correcta y en cuánto tiempo, sino
que también se interesa por las operaciones implicadas en la tarea (Matud et al., 2004).

Hunt (1978) ha sido uno de los principales representantes, y su trabajo se centró en analizar
la inteligencia verbal, medida con pruebas tradicionales, y relacionarla con variables cognitivas
como la memoria a corto y largo plazo. El autor sostiene que las personas con puntuaciones
más altas en inteligencia verbal son más rápidas manipulando los datos de la memoria a corto
plazo, tienen una mejor capacidad para retener en dicha memoria la información en el mismo
orden de entrada y organizan mejor los datos en la memoria a largo plazo.

Su propuesta ha sido cuestionada fundamentalmente por emplear tareas sencillas que no

permiten acceder a procesos de cierta complejidad.

Enfoque componencial

Surgido del trabajo de Sternberg (1977, 1983), el enfoque componencial analiza constructos
complejos, considerados la base de las capacidades cognitivas. Su objetivo es identificar los
componentes de procesamiento de la información que intervienen en la ejecución de una tarea
que ha sido utilizada para evaluar alguna capacidad mental, siendo los procesos cognitivos más
estudiados la memoria espacial, la visualización espacial y el razonamiento inductivo.

Este método permite estudiar los componentes de ejecución en una tarea intelectual concreta,
más que las diferencias individuales en inteligencia. No obstante, su utilidad radica en que
permite identificar los componentes de una tarea y, por tanto, desarrollar modelos sobre
ejecución, para luego analizar las diferencias en ejecución de los individuos (Matud et al., 2004).

10
1.1.3. Otros modelos de inteligencia

Modelos biológicos de inteligencia

Estos modelos buscan las bases biológicas de la inteligencia de manera estructural o funcional.

Actividad eléctrica del sistema nervioso e inteligencia

Los potenciales evocados y el electroencefalograma (EEG) han sido ampliamente utilizados, pero
no hay conclusión definitiva sobre su relevancia en la inteligencia, ya que es posible encontrar
desde autores que plantean que hay marcadores de EEG que pueden medir mejor el factor g que
los test psicométricos hasta los que afirman que no hay relación entre las medidas de EEG y la
inteligencia general (Matud et al., 2004).

Inteligencia y metabolismo cerebral de glucosa

Medida mediante la tomografía por emisión de positrones (TEP), esta orientación consiste en
estudiar el consumo de glucosa por determinadas áreas cerebrales respecto a la ejecución y las
puntuaciones en test clásicos de inteligencia.

Aunque este tipo de estudios también tienen las limitaciones metodológicas de los estudios con
EEG, se han encontrado de forma consistente relaciones negativas entre el consumo de glucosa
y las capacidades cognitivas, aunque aún no se ha estimado el tamaño real del efecto de tal
asociación (Barret y Eysenck, 1994).

Modelo de eficiencia neural

A raíz de la evidencia de que las diferencias individuales en inteligencia y otras tareas cognitivas
reflejan en gran medida las diferencias en velocidad y eficiencia de los procesos neurofisiológicos
que ocurren durante la ejecución de esas conductas, este enfoque plantea que los cerebros de
las personas que realizan mejor los test de inteligencia funcionan de un modo más rápido y

11
eficiente; no obstante, a excepción de casos orgánicos muy graves, las diferencias entre los
cerebros de las personas con alta y baja inteligencia parecen ser bastante escasas (Matud et al.,
2004).

Modelos antropológicos

Sabías que:

Cada cultura define su ser humano ideal. En la antigua Grecia se valoraba la persona con
agilidad física, juicio racional y conducta virtuosa, mientras que los romanos destacaban el
valor viril.

Estos modelos estudian cómo afecta la cultura a la inteligencia, ya que cada sociedad configura
su concepto de ser humano ideal. En las culturas occidentales actuales hay una clara
magnificación de la persona inteligente. Estos modelos tratan de analizar si la inteligencia es la
misma en todas las culturas y, en caso de no serlo, cómo difieren.

Relativismo cultural radical

Para Berry (1986), la inteligencia es un constructo condicionado por la cultura, etnocéntrico y

excesivamente limitado, de tal manera que diferentes grupos humanos desarrollarán vidas
competentes en sus propios contextos ecológicos y conceptualizarán de forma distinta su propio
concepto de inteligencia.

12
Comparativismo cultural

Esta perspectiva, representada fundamentalmente por Cole (1971), asume que los procesos
cognitivos son universales, considerando que las diferencias culturales en cognición residen más
en las situaciones a las que se aplica un proceso cognitivo particular que en la existencia de un
proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro.

Modelos de sistemas
Estos modelos consideran la inteligencia como una interacción compleja entre los sistemas
cognitivos y otros sistemas.

Teoría triárquica de la inteligencia humana

Propuesta por Sternberg (1985), trata de explicar de manera integrada las relaciones entre la
inteligencia y el mundo interno de la persona, el mundo externo del individuo y la experiencia.
Propone la existencia de capacidades intelectuales que, aunque son diferentes, están
interrelacionadas y su teoría la integran tres subteorías (Matud et al., 2004).

• Teoría componencial: postula la existencia de una inteligencia analítica formada por

metacomponentes, componentes de ejecución y de adquisición. Tiene que ver con el
mundo interno de la persona y responde a cómo se genera la conducta inteligente
(procesos cognitivos, estructuras subyacentes, etc.).
• Teoría experiencial: postula la existencia de una inteligencia creativa que aparece ante
una tarea nueva. Muestra cuándo la conducta es inteligente y está relacionada con el
mundo interno y externo.
• Teoría contextual: postula la existencia de una inteligencia práctica que refleja la
adaptación, modificación o selección de medios nuevos en el mundo real. Analiza qué
conductas son inteligentes, para quién y dónde son inteligentes. Está relacionada con el
mundo externo del individuo.

Teoría de las inteligencias múltiples

Sabías que:

Aunque Gardner expone que es problemático plantear la existencia de una inteligencia

emocional, algunos autores la han definido como la unión de las inteligencias interpersonales
e intrapersonales.

Howard Gardner (1983, 1999) plantea que la inteligencia no es un constructo unitario, sino que
existen múltiples inteligencias, siendo cada una de ellas relativamente independiente. Plantea
siete inteligencias:

• Inteligencia lingüística: sensibilidad ante el lenguaje hablado y escrito, capacidad para

aprender lenguas y habilidad al usar el lenguaje para lograr ciertas metas.
• Inteligencia lógico-matemática: capacidad para analizar problemas de forma lógica,
realizar operaciones matemáticas e investigar temas de forma científica.
13
 • Inteligencia musical: habilidades en la composición, ejecución y valoración de piezas
musicales.
• Inteligencia quinestésica-corporal: habilidad para usar todo el cuerpo, o determinadas
partes, para solucionar problemas o hacer productos; importante para deportistas,
actores, artesanos o cirujanos.
• Inteligencia espacial: potencial para reconocer y manipular los patrones espaciales
tanto en el espacio (p. ej. piloto) como en áreas más restringidas (p. ej. arquitecto).
• Inteligencia interpersonal: implicada en la interacción con otras personas. Consiste en
la capacidad de comprender las intenciones, motivaciones y deseos de los demás.
• Inteligencia intrapersonal: implica la capacidad de comprenderse a sí mismo y
funcionar de manera efectiva con nuestros deseos, miedos y capacidades.

Dentro de los modelos de interacción entre los procesos cognitivos y otros sistemas, destaca en
las últimas décadas el estudio de la inteligencia emocional. Debido al interés que ha suscitado
este concepto en los últimos 20 años y a los numerosos estudios que se han realizado sobre el
tema, le dedicaremos una sección aparte.

1.2. Inteligencia emocional

1.2.1. ¿Qué es la inteligencia emocional? Definición

En la unidad didáctica anterior veíamos cómo, tras el amplio debate surgido para consensuar la
definición de inteligencia, algunos autores la definían como la capacidad mental muy general que
implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto,
comprender ideas complejas, dar sentido a las cosas e imaginar qué se debe hacer.

Bajo esta definición muy general, en la que resaltamos el papel de la inteligencia a la hora de
facilitarnos la toma de decisiones en un mundo complejo y dinámico, podemos incluir la capacidad
para razonar, planificar, resolver problemas e imaginar qué hacer respecto a situaciones y dilemas
no solo cognitivos, sino también aquellos que incluyen nuestras emociones y las de los demás.
14
A lo largo de la historia de la psicología, los procesos emocionales han ido cobrando importancia
a la hora de explicar nuestro comportamiento, situándolos actualmente como una variable
esencial que permite obtener información relevante del entorno y que interactúa con nuestros
procesos cognitivos.

Es por ello por lo que, tras la formulación de Gardner de la teoría de las inteligencias múltiples,
entre las que se encontraba la inteligencia intrapersonal e interpersonal, comienza a surgir el
constructo de inteligencia emocional (IE) como una variable que agrupa aquellas investigaciones
sobre las habilidades vinculadas al procesamiento de la información emocional y social.

El concepto de IE apareció por primera vez en una publicación científica en 1990, aunque no fue
hasta 1995 cuando se popularizó tras la publicación del best seller Emotional Intelligence: Why it
can matter more than IQ, del conocido autor Daniel Goleman (1995), y que hizo crecer el interés
sobre el término, tanto en el ámbito académico como en la población general. Esto ha tenido
como repercusión tanto la aparición de numerosos estudios científicos que exploran el
procesamiento de la información emocional como de publicaciones y afirmaciones seudocientíficas
sobre el tema.

Aunque son muchas y diversas las definiciones que existen, utilizaremos la propuesta por Mayer
y Salovey, los autores que acuñaron el término.

Definimos la inteligencia emocional como la habilidad para percibir, valorar y expresar las
emociones con exactitud, la habilidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; la habilidad para comprender la emoción y tener conocimiento emocional, y la
habilidad para regular emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y
Salovey, 1997, p. 10).

1.2.2. Modelos de inteligencia emocional

Al igual que vimos en el estudio de la inteligencia, se han propuesto diversos modelos y teorías
para explicar y conceptualizar la IE. Todos ellos se pueden agrupar fundamentalmente en dos
aproximaciones diferentes, pero relacionadas entre sí: la IE rasgo y la IE como habilidad.

15
 La IE rasgo (Petrides, Pita y Kokkinaki, 2007)

• Se encuadra dentro de los rasgos de personalidad.

• Se considera un rasgo predisposicional, más acercado al estudio de la personalidad que
de la inteligencia.
• Incluye todas las teorías e investigaciones realizadas que se centran en el estudio del
rendimiento típico y habitual de una persona.
• Refleja la forma en que las personas perciben, utilizan, comprenden y regulan sus
emociones habitualmente en su vida diaria.
• Incluye los estudios que han utilizado medidas de autoinforme para evaluar la IE,
explorando la propia autopercepción.

La IE habilidad (Matthews et al., 2002; Mayer y Salovey, 1997)

• Hace referencia a un conjunto de habilidades relacionadas entre sí.

• Las personas utilizan sus procesos cognitivos para procesar la información de tipo
emocional (tanto las emociones propias como las de los demás).
• Estas habilidades emocionales permiten una respuesta adaptativa.
• Es esta aproximación teórica la que reúne los criterios para ser considerada como un
tipo de inteligencia.
• Es una variable diferente a los rasgos de personalidad.
• Se calcula a través de medidas de rendimiento, evaluando la capacidad de la persona,
no lo que hace normalmente.
• Destaca el modelo de Mayer y Salovey como el que más apoyo empírico ha recibido.

Modelos de inteligencia emocional (II)

El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997)

Este modelo se compone de cuatro ramas o habilidades que son utilizadas para gestionar las
propias emociones y las de los demás.

16
 Figura 3. Modelo de habilidad de inteligencia emocional. Fuente: Mayer y Salovey, 1997 (adaptación).

• Percepción y expresión emocional: incluye la habilidad asociada a identificar y

diferenciar emociones en uno mismo y en otros. Permite percibir las emociones a través
de las expresiones faciales o corporales, a través del procesamiento auditivo de voces.
Permite expresar de forma adecuada las emociones, conocer cómo expresar de forma
socialmente aceptada y permitir que sean identificadas por los demás. Esta habilidad
permite percibir emociones no solo en personas, sino en otros estímulos como obras de
arte, cuadros, música, construcciones arquitectónicas, etc.
• Facilitación emocional: la capacidad para que las emociones faciliten y favorezcan el
pensamiento y nuestros procesos cognitivos. Un estado emocional determinado puede
priorizar un tipo de pensamiento. Un estado intenso de felicidad favorece la creatividad e
impulsa a conductas más arriesgadas y a una menor consideración del riesgo. La tristeza
facilita la aparición de pensamientos negativos y conductas más prudentes,
sobreestimando la existencia de riesgo y las consecuencias negativas. Una persona que
maneja esta habilidad sabe cómo generar, utilizar o aprovechar las emociones y la
influencia de estas en los procesos cognitivos.
• Comprensión emocional: se define como la habilidad para reflexionar sobre la
información emocional, cómo se relacionan las emociones entre sí, la trayectoria que
suelen tener las respuestas emocionales, cómo aparecen de forma simultánea, se
combinan y experimentan diferentes progresiones y transiciones. Incluye la habilidad para
etiquetar correctamente las emociones a través de un rico vocabulario emocional y la
capacidad para comprender por qué surgen las emociones propias y las de los demás.
• Regulación emocional: comprende la habilidad para gestionar los estados de ánimo y
manejar las emociones propias y las respuestas emocionales de los demás. Esta habilidad
permite reducir, mejorar y modificar la respuesta emocional en función de nuestros
objetivos. Incluye la influencia en las emociones tanto positivas como negativas.
Usualmente las personas regulan sus emociones negativas intentando reducir o finalizar
la respuesta emocional y fomentar y generar emociones positivas.

17
1.2.3. Evaluación de la inteligencia emocional

Para evaluar los procesos mentales que intervienen en el reconocimiento, uso, comprensión y
regulación de las emociones propias y de los demás se han utilizado dos sistemas de evaluación
diferentes que se corresponden con las dos aproximaciones teóricas que hemos explicado
anteriormente (IE rasgo e IE habilidad): medidas de autoinforme e instrumentos de ejecución.

Medidas de autoinforme o de rendimiento típico

Son el tipo de medida utilizada para evaluar la IE rasgo. En este tipo de medida se pide a la
persona que ella misma estime e informe de su propia capacidad para gestionar las emociones.
Existen limitaciones en este tipo de medidas como el sesgo por deseabilidad social o una falta
de ajuste entre la autopercepción y la realidad. Una persona puede creer que percibe
correctamente las emociones de los demás, aunque esté identificando de forma errónea la
expresión emocional de otra persona. Dentro de este tipo de medidas se incluyen los informes
de observadores externos sobre el rendimiento típico de otra persona.

Algunos de los principales instrumentos de evaluación de la IE rasgo son:

• Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue, Petrides, 2009). Evalúa bienestar,

habilidades de autocontrol, habilidades emocionales y habilidades sociales.
• Schutte Emotional Intelligence Scale (SEIS; Schutte et al., 1998). Mide la percepción
emocional, la utilización de las emociones, el manejo de las emociones y el manejo de
las emociones ajenas. Proporciona un índice global de IE.
• Trait Meta-Mood Scale (TMMS, Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995).
Contiene tres subescalas: atención, claridad y reparación emocional. No proporciona una
medida global de IE.

Medidas de ejecución o de rendimiento máximo

Este tipo de medidas presenta una metodología similar a las utilizadas en las medidas de otros
tipos de inteligencia. En este tipo de medida no se evalúa la creencia que tiene una persona de
su propia competencia. Se presentan tareas emocionales que la persona debe resolver y donde
existen respuestas correctas o incorrectas conocidas de antemano.

Viaja

El test situacional de manejo emocional (STEM), desarrollado por MacCann y Roberts

(2008), evalúa a través de las distintas preguntas la capacidad para regular las emociones.

El instrumento más utilizado a nivel internacional para evaluar la IE como habilidad, y que
cuenta con una adaptación española, es el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test
(MSCEIT; Mayer, Salovey, Caruso y Siratenios, 2003). El MSCEIT evalúa los cuatro

18
 componentes de la IE: percepción, facilitación, comprensión y manejo emocional, y además
proporciona una medida global de IE.

Para evaluar la percepción emocional de alguien se le muestra una fotografía de una persona
expresando emociones o de un objeto, requiriendo que identifique la emoción que percibe en
la imagen que se le muestra. Para medir la facilitación emocional se utilizan tareas en las que
la persona debe reconocer cómo las emociones influyen en nuestros pensamientos.

La comprensión emocional es evaluada a través de actividades donde se presenta una historia

con contenido emocional, y la persona debe señalar qué emoción es más probable que sienta
el personaje de la historia ante dicha emoción. Por ejemplo:

Luis recibe una carta que anuncia que su mejor amiga va a ir a Burgos a visitarlo, ¿cómo es
más probable que se sienta? Marca la opción correcta.

• Feliz.
• Esperanzado.
• Triste.
• Ansioso.

Por último, para evaluar la regulación emocional se presenta una historia en la que un personaje
experimenta un estado emocional concreto y se pregunta qué estrategias son más efectivas
para regular esa emoción.

1.2.4. ¿Se puede considerar la inteligencia emocional como una inteligencia

diferente a otros tipos de inteligencia?

A pesar de su creciente popularidad y de las numerosas investigaciones que se han publicado en

torno a la idea de una inteligencia centrada en las emociones, algunos autores han sido críticos
con la idea de considerar la IE como un tipo de inteligencia diferente a otros tipos de inteligencia.
Entre sus argumentos se encuentra la idea de que un adecuado procesamiento de la información
emocional puede ser debido a una capacidad ya estudiada, la inteligencia cristalizada, y no a un
tipo de inteligencia nueva y diferente.

Para tratar esta controversia se han realizado diferentes investigaciones empíricas y discusiones
teóricas que finalmente indican que podemos concebir la IE como una inteligencia genuina
(MacCann et al., 2014).

Desde un enfoque de la inteligencia como una estructura jerarquizada, los diferentes estudios
muestran cómo la IE puede ser considerada un factor general que incluye diferentes componentes
(percepción, facilitación, comprensión y regulación emocional). Además, la IE se relaciona de
forma positiva con otros tipos de inteligencia ampliamente constatados (por. ej., inteligencia
cristalizada e inteligencia fluida), pero siendo lo suficientemente diferente de ellas como para ser
considerada una inteligencia nueva y distinta al resto. Todos estos tipos de inteligencia
relacionados contribuyen, a su vez, a formar un factor aún más general, el factor g de inteligencia
que vimos en apartados anteriores.

19
Figura 4. La IE, considerada un factor de segundo orden en un modelo jerarquizado de la inteligencia. Fuente: MacCann
et al. (adaptación).

1.2.5. Diferencias individuales en inteligencia emocional

En la psicología de las diferencias individuales, el estudio de la inteligencia emocional ha recibido

una amplia atención mostrando diferentes niveles de inteligencia emocional entre la población.
Estas diferencias, además, han mostrado relación con diferentes indicadores de funcionamiento
psicológico y social (Brackett et al. 2011). A continuación, veremos algunas de ellas:

Género

Podemos encontrar diferencias individuales en los niveles de IE según el género. Las mujeres
han mostrado ser más empáticas que los hombres, y son capaces de identificar y categorizar
las expresiones faciales, comunicar, expresar y manejar sus emociones mejor. Estas diferencias
pueden deberse a factores educativos donde las niñas desde temprana edad son animadas a
expresar sus emociones y son reforzadas a hablar de ellas, mientras que algunos patrones
educativos han potenciado la supresión emocional en niños varones.

Indicadores de salud

Diferencias individuales en los niveles de IE han sido asociadas con diferentes indicadores de
salud mental, incluyendo alteraciones emocionales, episodios depresivos, trastorno de fobia
social y esquizofrenia. Respecto a conductas de carácter desadaptativo, algunos estudios
muestran cómo los hombres con bajos niveles de IE presentaban mayor consumo de alcohol y
drogas.

20
No solo en población adulta, los adolescentes también muestran diferencias respecto a sus
niveles de inteligencia emocional. Estas diferencias se han visto asociadas a mayor presencia
de problemas externalizados, como hiperactividad, conductas agresivas o conductas
disruptivas, y de problemas internalizados, como ansiedad, depresión o baja autoestima.

Rendimiento laboral

Hay estudios que muestran cómo las diferencias encontradas en las puntuaciones del MSCEIT
se han visto asociadas a diferentes indicadores del ámbito laboral. Personas que obtenían
mayores puntuaciones en el test de IE mostraban mayor tolerancia al estrés producido por el
trabajo, mayor satisfacción laboral y mejores valoraciones por parte de sus compañeros y jefes.
Por otra parte, las personas con bajas puntuaciones en las tareas que componen el MSCEIT
mostraban mayores niveles de burnout.

Funcionamiento social

En el ámbito del funcionamiento social también se han mostrado diferencias entre las personas
con alto y bajo nivel de IE. Las personas con baja IE refieren una menor calidad en las relaciones
sociales, mayor presencia de conflicto e interacciones negativas en las relaciones de amistad
más cercanas.

No solo en la presencia de interacciones negativas de baja intensidad, hombres y mujeres con

bajo nivel de IE han mostrado una mayor frecuencia de comportamientos agresivos, a través
de insultos, gritos, empujones o golpes, que aquellos que mostraban mayores niveles de IE.

21
2. Resumen

Diferentes autores han propuesto diversos modelos sobre la inteligencia que, según la manera de
conceptualizarse y de los presupuestos teóricos que subyacen, pueden sistematizarse en tres
categorías:

• Modelos factoriales: creados a partir de un procedimiento de análisis estadístico que

permiten reducir los datos y explicar las correlaciones que aparecen con base en un
número de variables no observadas (factores). Hay modelos jerárquicos de forma
piramidal que presentan un gran factor (factor g) en la cúspide, que se componen de otros
subfactores (como la inteligencia fluida y la cristalizada), y modelos no jerárquicos con
capacidades independientes.
• Modelos cognitivos: la inteligencia es considerada como una capacidad que permite
procesar la información que se recibe del exterior o la que se dispone internamente. Hay
tres enfoques, que son el cronométrico, el de los correlatos cognitivos y el componencial.
• Otros modelos de inteligencia:
o Modelos biológicos: buscan las bases estructural o funcional de la inteligencia.
o Modelos antropológicos: estudian la relación entre cultura e inteligencia.
o Modelos de sistemas: consideran la inteligencia como una interacción compleja
entre distintos sistemas.

Dentro de los modelos de sistemas surge el constructo de inteligencia emocional (IE), que trata
de explicar las diferencias individuales en el procesamiento de la información emocional. Podemos
distinguir dos tipos de aproximaciones teóricas en el campo de la IE: la IE rasgo y la IE habilidad.
La IE rasgo hace referencia al rendimiento típico y habitual de una persona, mientras que la IE
habilidad se refiere a la competencia que posee la persona, de forma independiente al desempeño
que haga habitualmente. La IE se ha asociado con diferencias individuales vinculadas a diferentes
indicadores de ajuste psicológico como problemas de salud mental, rendimiento laboral o
funcionamiento social.

22
3. Mapa conceptual

23
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Andrés Pueyo, A. (1999). Manual de psicología diferencial. Barcelona: McGraw-Hill.

Manual de referencia de la asignatura en varias universidades españolas.

Colom Marañón, B. R. (2009). Psicología de las diferencias individuales. Teoría y práctica.

Madrid: Pirámide.

Compendio de los avances más actuales en las diferencias individuales.

Matud, M. P., Marrero, R. J., y Carballeira, M. (2004). Psicología diferencial. Madrid: Biblioteca
Nueva.

De todos los de la bibliografía básica, el más concreto y accesible para el estudio de los modelos.

Bibliografía complementaria

Barret, P. T. y Eysenck, H. J. (1994). The relationship between evoked potential component

amplitude, latency, contour length, variability, zero-crossings, and psychometric intelligence.
Personality and Individual Differences, 16, 332.

Brody, N. (1992). Intelligence. California: Academic Press.

Mestre, J. M. y Fernández-Berrocal, P. (2007). Manual de inteligencia emocional. Madrid:

Pirámide.

Yela, M. (1987). Estudios sobre inteligencia y lenguaje. Madrid: Pirámide.

Otros recursos

Web de la editorial TEA: http://web.teaediciones.com/Inicio.aspx.

International Society for Emotional Intelligence: http://www.emotionalintelligencesociety.org.

24
 Grado en Psicología

Psicología de las Diferencias Humanas

Unidad didáctica 4. Discapacidad intelectual y

excepcionalidad mental
UD 4. Discapacidad intelectual y excepcionalidad mental .....................................................3

1. Desarrollo del contenido ..............................................................................................4

1.1. Discapacidad intelectual .........................................................................................4

1.1.1. Clasificación conceptual de la discapacidad intelectual ...........................................6

1.1.2. Etiología de la discapacidad intelectual ................................................................7

1.1.3. Aptitudes y rendimiento cognitivo de las personas con discapacidad intelectual .........8

1.2. Excepcionalidad mental ..........................................................................................9

1.2.1. Historia del estudio de la excepcionalidad mental .................................................9

1.2.2. Clasificación de la excepcionalidad mental ......................................................... 11

1.2.3. Estudios sobre personas intelectualmente excepcionales...................................... 12

1.2.4. Programas especiales para superdotados .......................................................... 14

1.3. Creatividad ........................................................................................................ 14

1.3.1. Concepto y definiciones de creatividad .............................................................. 15

1.3.2. Evaluación de la creatividad ............................................................................ 16

1.3.3. Creatividad e inteligencia ................................................................................ 17

1.3.4. Creatividad y personalidad .............................................................................. 18

2. Resumen ................................................................................................................ 19

3. Mapa conceptual ...................................................................................................... 20

4. Recursos bibliográficos .............................................................................................. 21

2
UD 4. Discapacidad intelectual y excepcionalidad mental

En esta unidad didáctica estudiaremos dos temas, aparentemente independientes, como son la
discapacidad intelectual y la excepcionalidad mental, por una parte, y las diferencias en
creatividad, por otra.

En una distribución normal de la población (U invertida), nos encontraríamos en los extremos a

personas que serían calificadas con discapacidad intelectual y, en el otro, a personas calificadas
como excepcionales mentales.

Por otra parte, la creatividad supone la capacidad de la persona para producir objetos nuevos,
ideas originales, obras artísticas, etc.

En esta unidad, pretendemos dar respuesta a cuestiones como (separadas por tópicos):

1. Discapacidad intelectual:

• ¿Qué es la discapacidad intelectual?

• ¿Cómo ha cambiado su clasificación?
• ¿Cómo se clasifica?
• ¿Qué se sabe sobre su etiología?
• ¿Cómo es el rendimiento cognitivo de las personas catalogadas con discapacidad
intelectual?

2. Excepcionalidad mental:

• ¿Qué es la excepcionalidad mental?

• ¿Cómo ha sido su estudio a lo largo de la historia?
• ¿Cómo se clasifican las personas con excepcionalidad mental?
• ¿Cómo se estudia a las personas intelectualmente excepcionales?
• ¿Pueden hacerse programas especiales para ellos?

3. Creatividad:

• ¿Hay una única definición de creatividad?

• ¿Cómo se evalúa la creatividad?
• ¿Hay relación entre la creatividad y la inteligencia?
• ¿Hay relación entre la creatividad y la personalidad?

3
1. Desarrollo del contenido

Discapacidad intelectual y excepcionalidad mental.

Diferencias en creatividad.

En la psicología diferencial, el rendimiento ha sido uno de los criterios más relevantes para la
clasificación de seres humanos, mostrando especial interés por los extremos, esto es, la
discapacidad intelectual y la excepcionalidad mental.

1.1. Discapacidad intelectual

Viaja

Interesante artículo sobre la definición del retraso mental.

La Asociación Americana de la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD), definió en 2010

la discapacidad intelectual como una discapacidad caracterizada por

«limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa,

tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 años».

A pesar de que el estudio de la discapacidad intelectual ha sido abordado desde distintas

perspectivas y concepciones teóricas, actualmente, la investigación dedicada a su estudio
pretende profundizar en el conocimiento del desarrollo intelectual y las potencialidades que puede
tener una persona con deficiencias cognitivas (Hodapp y Zigler, 2001).

Aunque la OMS utilizó en un principio el término deficiencia mental, lo que implícitamente

presuponía como causa un desarrollo psicológico incompleto, posteriormente, el término se
modificó a retraso mental, que se entiende como un funcionamiento intelectual y una conducta
adaptativa significativamente inferiores al promedio de la población general.

4
 Clasificación antigua Clasificación actual CI Binet CI Wechsler

Idiota Profundo ≤19 ≤24

Imbécil Severo 20-35 25-39

Morón Moderado 36-51 40-54

Débil mental Liminar 52-68 55-69

Tabla 1. Niveles y clasificación de la deficiencia mental según el CI a partir del test de Stanford-Binet o de las escalas de
Wechsler (Andrés, 1999).

Sabías que:

El estudio de la discapacidad intelectual ha pasado por épocas de gran confusión

terminológica, de tal manera que debilidad mental era usado en los EEUU para cualquier
grado de déficit mental, mientras en Gran Bretaña, la debilidad mental hacía referencia solo
a condiciones de déficit menos pronunciadas.

Desde algunos contextos, se recomienda dejar a un lado las definiciones negativas de la

discapacidad intelectual para poder ser considerado como una persona, no anormal, sino con
unas necesidades distintas, pero que puede alcanzar su madurez. A partir de esta consideración,
se difumina el énfasis en los niveles de déficit, adoptándose una definición que tiene en cuenta el
nivel de apoyo requerido para funcionar de manera adaptativa (Andrés, 1999).

Desde esta perspectiva, podemos clasificar a los sujetos de la siguiente manera:

• Apoyo permanente. Requiere atención continua, gran implicación y es necesario en la

mayoría de ámbitos de la persona, ya sea la necesidad de cuidado personal, evitar
peligros, etc.
• Apoyo extensivo. Varía según el contexto de cada persona, como, por ejemplo, el
aprendizaje de la lectura braille o lenguaje de signos.
• Apoyo limitado. Requiere ayudas restringidas en el tiempo, como la enseñanza de
habilidades de autocuidado o de aseo personal.
• Apoyo intermitente. Actuaciones puntuales como, por ejemplo, determinados tipos de
intervenciones quirúrgicas o tratamientos médicos.

5
1.1.1. Clasificación conceptual de la discapacidad intelectual

Sabías que:

Se espera que la 11ª edición de la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y

Problemas Relacionados con la Salud (CIE-11) sea probablemente aprobada para la Asamblea
Mundial de la Salud en mayo de 2018.

La clasificación de la discapacidad intelectual ha sufrido cambios en la nueva edición del Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, DSM-5 (APA, 2013):

• Se elimina el concepto retraso mental para denominarse discapacidad intelectual.

• Se incluye la discapacidad intelectual, dentro del grupo de Trastornos del Desarrollo
Intelectual.

Nota

Para ampliar el estudio de los Trastornos del Desarrollo Intelectual consultar el DSM-5.

Según el DSM-V, la discapacidad intelectual incluye limitaciones de funcionamiento intelectual y

del comportamiento adaptativo (de inicio en el período de desarrollo), en los dominios conceptual,
social y práctico (esta nueva clasificación se acerca a la definición de la AAIDD). Según el nivel
de gravedad, distingue entre:

1. Discapacidad intelectual leve.

2. Discapacidad intelectual moderada.
3. Discapacidad intelectual grave.
4. Discapacidad intelectual profunda.

Se elimina la determinación de la gravedad en función del CI (como ocurría en el DSM-IV),

estableciéndose la misma según el funcionamiento adaptativo, ya que según el manual, es el
nivel adaptativo el que determina los apoyos requeridos.

A su vez, incluye en la clasificación el Retraso Global del Desarrollo y la Discapacidad

Intelectual no especificada.

6
Por su parte, la clasificación actual que realiza la CIE-10 (OMS, 1992) mantiene el término de
retraso mental, distinguiendo entre distintos niveles. Sin embargo, en la revisión que se está
llevando a cabo de este sistema de clasificación, se utilizará el término trastornos del desarrollo
intelectual, distinguiendo entre leve, moderado, grave y profundo.

1.1.2. Etiología de la discapacidad intelectual

Todavía hoy existe un gran desconocimiento acerca de la etiología de la discapacidad intelectual,

ya que un 43% no tiene explicación causal conocida. Además, en muchas situaciones, la etiología
es múltiple (Matud et al., 2004). Las explicaciones etiológicas que se consideran en la
actualidad son las siguientes:

• Genéticas. Las más importantes son las de naturaleza poligénica, aunque destaca el
discapacidad intelectual con causa monogénica recesiva, como la fenilcetonuria.
• Cromosómicas. En este tipo de alteraciones se incluye, además de las ligadas a los
cromosomas sexuales, el síndrome de Down o trisomía del par 21.
• Cerebropatías. Pueden ser:
o Prenatales: lesiones o intoxicaciones durante el desarrollo embrionario, como la
toxoplasmosis.
o Perinatales: anoxias o traumatismos durante el parto.
o Posnatales: debidas a traumatismos o infecciones que se producen después del
nacimiento.
• Ambientales. En este grupo se incluyen los tipos de deficiencia debidos a la deprivación
ambiental, como es el caso de los niños con desnutrición, los criados en orfanatos o los
que, por distintos motivos, se han visto recluidos.

7
1.1.3. Aptitudes y rendimiento cognitivo de las personas con discapacidad
intelectual

Sabías que:

Una de las enfermedades genéticas relacionadas con las limitaciones intelectuales más
estudiadas ha sido la fenilcetonuria (FKU). Se hereda como rasgo autosómico recesivo y
puede ocasionar discapacidad intelectual y trastornos del movimiento e hiperactividad.

Las teorías explicativas de la discapacidad intelectual se han multiplicado ligadas a modelos

evolutivos de inteligencia, a modelos factoriales de la misma o al modelo general de aprendizaje.
Ninguna de estas teorías lo ha podido justificar de forma completa, pero se han propuesto
minimodelos que permiten comprender algún aspecto del funcionamiento cognitivo, prever su
desarrollo futuro y proponer algunas estrategias de intervención o reeducación (Andrés, 1999).

La idoneidad de usar la edad mental frente al CI ha generado mucha controversia en el abordaje

de la discapacidad intelectual.

Los defensores de la EM, partiendo de un enfoque desarrollista, sostienen que los individuos que
tienen edades mentales similares también deben ser similares en cuanto al funcionamiento de
sus procesos cognitivos y su rendimiento.

Los defensores del CI, desde un enfoque cognitivo, afirman que la EM es simplemente una
puntuación aritmética que da poca información acerca de la naturaleza de las capacidades
intelectuales.

La teoría del desarrollo de Zigler considera a la persona con discapacidad intelectual como un
sujeto normal de baja inteligencia cuyo desarrollo cognitivo es, esencialmente, como el de todos,
excepto que su tasa de desarrollo es más lenta y su nivel intelectual final es menor.

Según la teoría del déficit de Ellis, se considera que todas las personas con discapacidad
intelectual tienen algún tipo de alteración y sufren algún déficit psicológico específico,
principalmente situado en la memoria o en la atención.

Desde una propuesta integradora basada en modelos factoriales jerárquicos, defendida por
Detterman, se propone que el déficit fundamental de la inteligencia se debe situar en aquellas
aptitudes específicas poco implicadas en los procesos superiores (alejadas de «g») y que este
déficit no se debe a una «depresión» general de todas las aptitudes cognitivas (Andrés, 1999).

8
En el estudio de la discapacidad intelectual se han producido grandes cambios. Hoy en día, su
abordaje se centra en la adaptación de las personas y en la preocupación porque se desarrollen
en un ambiente familiar, frente a la tradicional institucionalización.

1.2. Excepcionalidad mental

En la misma curva de Gauss en la que a la izquierda se situarían personas con déficits

intelectuales, en su parte derecha, encontramos personas que presentan niveles de inteligencia
superiores a los del resto de la población, y son catalogadas como excepcionales.

Según algunos autores, los mismos argumentos que se utilizan para justificar las limitaciones
intelectuales de las personas con discapacidad intelectual pueden ser utilizados para plantear el
estudio de las altas capacidades intelectuales (Castelló, 2002).

1.2.1. Historia del estudio de la excepcionalidad mental

Sabías que:

Tradicionalmente, para describir la excepcionalidad mental se ha usado el concepto de genio.

Etimológicamente proviene de ingenium, que se entiende como una disposición natural y
aptitud innata.

9
Tradicionalmente se ha abordado la genialidad desde distintos puntos de vista (Anastasi, 1958):

Teorías patológicas

Relacionan la genialidad con cualquier psicopatología (fundamentalmente la psicosis). Cesare

Lombroso le atribuía ciertos estigmas físicos (baja estatura, delgadez, palidez, etc.), mientras
que Kretschmer veía unida la genialidad a un desasosiego demoníaco y a una tensión psíquica.
Por otro lado, Lange-Eichbaum (1932), tras estudiar a 200 personas geniales, les atribuía
ciertas anormalidades.

Teorías psicoanalíticas

Explican la genialidad mediante tres procesos:

• Sublimación: crear sirve de escape a los impulsos sexuales.

• Compensación: se desarrolla un talento a partir de un defecto.
• Procesos inconscientes: inciden sobre la creación.

Teorías cualitativas

Consideran al genio como una persona cualitativamente distinta de los demás, de tal manera
que su capacidad intelectual reside en una condición ausente en una persona considerada
normal.

Teorías cuantitativas

Sitúan la superioridad del genio en el extremo derecho de la curva normal de aptitud. Galton
fue el primer autor que comenzó a desarrollar esta orientación desde el punto de vista de la
heredabilidad de los dones.

Figura 1. Las teorías patológicas sobre la genialidad ya eran sostenidas por Aristóteles y Platón. Autor: Raphael. Fuente:
Wikimedia .

10
1.2.2. Clasificación de la excepcionalidad mental

Los conceptos que se han usado tradicionalmente para catalogar a las personas con una capacidad
intelectual superior a la normal son (Matud et al., 2004):

Superdotado

Denominación usada cuando se parte de un punto de vista cuantitativo. Una persona es

considerada superdotada cuando tiene un CI superior a 135 (dos desviaciones típicas por
encima de la normalidad). Se considera gran superdotado a un CI superior a 180.

Prodigio

Suele usarse con niños o adolescentes con habilidades superiores a las habituales para su edad.
Un niño considerado prodigio no llega necesariamente a ser un adulto destacado.

Talento

Una persona con talento es aquella que ha desarrollado una habilidad específica en algún área
de estudio, sea técnica, artística o profesional. Esta habilidad se adquiere y perfecciona por
medio del entrenamiento.

Genio

Se trata de un individuo muy similar al denominado con talento pero que, además de una
habilidad específica muy desarrollada, demuestra un alto nivel de creatividad.

Figura 2. Mozart es el clásico ejemplo de prodigio. Tocaba el clavicordio con 4 años, comenzó a componer a los 5 y a los
6 tocaba con destreza el clave y el violín; podía leer música a primera vista y contaba con una capacidad asombrosa
para improvisar frases musicales. Autor: Barbara Kraft. Fuente: Wikimedia.

11
1.2.3. Estudios sobre personas intelectualmente excepcionales

Han sido varios los tipos de estudios que se han utilizado para estudiar a las personas
intelectuales:

Estudios biográficos sobre personajes notables

Estudios estadísticos y biográficos sobre personas eminentes del pasado que fueron claramente
notables. Suelen usar material histórico (biografías, documentos o diarios), además de
información de tipo biológico y sociológico.

El primer acercamiento desde este punto de vista fue el de Yoder, cuyos estudios a finales del
siglo XIX, tras estudiar 50 casos de personas notables, no apoyaron la idea extendida de la
mala salud de estos personajes, encontrando, además, que tenían muy buena memoria y una
gran imaginación.

Cox (1926), mediante el método de la historiometría, estableció el CI de grandes personajes

de la historia a través de anotaciones, tabulaciones y cuantificaciones de sus logros. Partiendo
de 1000 personajes, acabó estudiando a 300. Dividió sus vidas en dos partes (antes de los 17
años y después de esa edad) y calculó el CI en cada uno de los intervalos. Para el CI anterior
a los 17 años, utilizó la edad a la que aprendieron a leer, sus cartas o sus primeros intereses.
Para cuantificar el CI posterior, consideró los logros obtenidos cuando fueron adultos.

La exactitud de estos cálculos deja mucho que desear, ya que, entre otras posibles críticas, los
resultados dependen de la información disponible sobre cada personaje (Colom, 2009).

Sabías que:

Mediante la historiometría, Cox situó el valor promedio de los grandes personajes en 155.
Alguno de los valores que obtuvo son los siguientes:

• Newton: 135.
• Kepler:140.
• Galileo: 145.
• Mozart: 150.
• Voltaire: 170.
• Pascal: 180.
• Goethe: 185.
• Galton: 200.

De la mayoría de los estudios biográficos, se puede concluir que un gran número de personajes
históricos se mostraron muy inteligentes desde que eran niños; no obstante, también existe un
número importante de personas excepcionales que fueron tratados como niños con retraso, ya
fuera porque tardaron en leer y escribir o porque no se adaptaban a la escuela.

12
Estudios estadísticos sobre casos eminentes

Estos estudios muestran que el ambiente socioeconómico de las personas intelectualmente

superiores se sitúa por encima de la media y la profesión de sus padres suele ser liberal. Es
también frecuente encontrar casos similares de excepcionalidad en su familia y además suelen
ser los primogénitos. La presencia de problemas psicopatológicos es menor entre las personas
eminentes y sus familias que en la población general.

Estudios longitudinales con niños superdotados

Estos estudios, no exentos de dificultades y con un coste económico bastante elevado, ofrecen
un análisis de la evolución de las personas excepcionales, que siendo catalogadas así cuando
son menores, son estudiadas a lo largo de varios años o décadas.

Terman y su equipo realizaron durante décadas este tipo de estudios. En la primera toma de
datos, concluyeron que los niños superdotados se situaban por encima de los del grupo control
en características físicas y de desarrollo (estatura, peso, fuerza, etc.). Además, de manera
general, aprendieron antes a hablar y a andar y su salud también era mejor. Su rendimiento
escolar fue superior en casi todas las materias y mostraron variedad de intereses,
fundamentalmente intelectuales, destacando la lectura. Presentaban también mayor
motivación de logro y un mayor ajuste emocional.

En una segunda etapa tras siete años (denominada primer seguimiento), encontraron una ligera
disminución del CI, aunque se mantuvieron muy por encima de la media.

En una tercera etapa tras 25 años (denominada segundo seguimiento), encontraron que las
personas tenían buena salud y un ajuste adecuado. También tenían éxito académico en la
universidad y un nivel profesional más alto.

A los 35 años se tomaron de nuevo datos y siguieron mostrando los logros anteriores, además
de realizar más publicaciones de carácter científico, técnico y artístico.

Ya muerto Terman, un colaborador suyo tomó muestras a los 46 años. Los resultados seguían
siendo coherentes con todo lo recogido con anterioridad.

13
1.2.4. Programas especiales para superdotados

Viaja

Más sobre el programa SMPY en este enlace.

En las últimas décadas han aumentado de manera importante los programas diseñados
específicamente para personas superdotadas con el fin de lograr una mejor adaptación a la vida
escolar y laboral. No obstante, los datos sobre la influencia de la aplicación de estos programas
son confusos en cuanto a los beneficios sobre su propia educación, así como sobre algunas
variables psicológicas como el autoconcepto o el bienestar subjetivo (Chan, 1988; Cornell,
Delcourt, Goldberg y Blant, 1992).

Una importante investigación denominada Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY),

llevada a cabo en la Universidad Johns Hopkins, mostró que la identificación temprana del
superdotado, junto a la flexibilidad curricular, ayudó de forma importante en su rendimiento.

Play

Debate: Los superdotados

Aunque existe la noción de que situar al alumnado excepcional en clases especiales puede
producir un mayor rendimiento académico pero también una amenaza para la madurez personal,
el SMPY no encontró efectos negativos a largo plazo sobre la adaptación psicológica.

1.3. Creatividad

Sabías que:

Guilford situó la creatividad en la operación de producción divergente. Al combinarse con seis

categorías de producto y con cuatro de contenido, surgían 24 formas diferentes de creatividad
a las que se denomina de manera colectiva como pensamiento divergente.

Si apartas por un momento tu vista de estas líneas, casi todo lo que puedes ver ha sido fruto de
la creatividad humana. Imagina por un momento cuánta creatividad hay en ese teléfono móvil
que tienes a tu lado. Creatividad para desarrollar el concepto de teléfono, para crear pantallas

14
capaces de representar figuras y colores, pantallas sensibles al tacto, altavoces que reproducen
sonido, baterías recargables capaces de almacenar energía, microprocesadores con capacidades
de cálculo sorprendentes, una lente capaz de registrar fotos y vídeos, una funda hecha a medida
con maquinaria industrial y así un larguísimo etcétera.

Guilford, considerado el padre de la creatividad, fue uno de los autores que más impulsó su
estudio, incluyéndola dentro de su modelo de inteligencia. Hoy día, la creatividad no solo es
considerada como un fenómeno psicológico importante capaz de resolver problemas actuales y
futuros, sino que se ha convertido en una conducta valorada personal y socialmente.

1.3.1. Concepto y definiciones de creatividad

Pese al uso tan común que tiene el término creatividad, su conceptualización no es fácil, siendo
un constructo hipotético que se usa tanto para designar las características de determinadas
personas como los procesos mentales o fenómenos que dan lugar a una idea o a un producto
nuevo (Ryhammar y Brolin, 1999).

La creatividad ha sido definida de diversas maneras por diversos autores:

• Vernon (1989): capacidad de una persona para producir objetos nuevos o ideas
originales, intuiciones, reestructuraciones, invenciones u objetos artísticos, que son
aceptados por los expertos como de valor científico, estético, social o tecnológico.
• Sternberg (2001): potencial para producir ideas nuevas que son apropiadas y de alta
calidad.
• Torrance (1988): proceso de detectar dificultades, problemas, ausencias de información,
elementos desaparecidos, cualquier anomalía; cometer errores y formular hipótesis acerca
de tales anomalías; valorar y medir estos errores e hipótesis; posiblemente revisarlos y
evaluarlos; y finalmente comunicar los resultados.
• Eysenck (1995): rasgo disposicional o capacidad que permite a una persona expresar
ideas, o ejecutar y producir trabajos que tienen una apariencia de novedad, y que son
aceptados por expertos y por colegas como contribuciones genuinas con valor social.
• Minton y Schneider (1980): producción de algo –ya sea una obra de arte, una teoría
científica o la solución a un problema de una organización– que es juzgado como
relativamente nuevo u original.
• Gardner (1993): aquellos productos que inicialmente se consideran como nuevos dentro
de un área pero que, finalmente, son reconocidos como aceptables por una comunidad.

15
Algunos autores han planteado que para que una persona con capacidad creativa realice
realmente productos creativos, son fundamentales las variables motivacionales y de personalidad.
De tal manera que se distinguen al menos cuatro componentes:

• Proceso creativo: operaciones mentales que conforman el pensamiento creativo.

• Producto: puede ser material (objeto) o no (idea, teoría o solución).
• Persona creativa: características psicológicas que posibilitan que una persona sea
creativa. Desde esta perspectiva, propia de la psicología diferencial, se estudia también su
relación con las variables intelectuales, motivacionales y de personalidad.
• Situación creativa: entorno o situación en el que surge y se observa la creatividad. Hay
elementos situacionales que favorecen la creatividad, mientras que otros la inhiben.

1.3.2. Evaluación de la creatividad

Partiendo de los diversos conceptos y definiciones de la creatividad, es fácil entender que

difícilmente se llegará a un acuerdo sobre cómo se evalúa; de hecho, hay una gran diversidad en
la manera de medirla.

Desde la perspectiva que considera a la creatividad como una disposición común a todos los
individuos, se han diseñado una serie de test agrupables en tres categorías (Andrés, 1999):

La creatividad se ha evaluado y se evalúa a través de otras muchas medidas y procedimientos.

Hocevar y Bachelor (1989) revisaron más de 100 ejemplos de medidas de creatividad y las
clasificaron en ocho categorías:

1. Test de pensamiento divergente: son los más usuales. Se caracterizan porque

presentan múltiples respuestas posibles. Pertenecen a este tipo el test de Guilford, el de
Torrance y los de Wallace y Kogan.
2. Inventarios de actitudes e intereses: se basan en la presunción de que las personas
creativas manifestarán actitudes e intereses favorables a las actividades creativas.
3. Inventarios de personalidad: propios de los autores que consideran la creatividad como
un conjunto de rasgos de personalidad en lugar de una característica cognitiva.
4. Inventarios biográficos: parten de la noción de que la conducta actual de una persona
está determinada por sus experiencias anteriores.
5. Calificaciones de profesorado, supervisores e iguales: determinadas personas
(normalmente en un contexto académico o laboral) califican a otras.
6. Juicios de productos: una serie de jueces (normalmente expertos) evalúan los productos
creativos.
7. Eminencia: estudio de personas eminentes. A veces hacen uso de registros biográficos e
históricos.
8. Autoinformes de actividades y logros creativos: su principal problema es decidir qué
actividades y logros deberían ser calificados como creativos. Aun así, cuando se han usado,
parecen presentar una gran validez.

Hocevar y Bachelor también analizaron cuál es la mejor medida para analizar la creatividad:

1. Medidas inadecuadas: nominaciones de iguales y las calificaciones de profesorado y

supervisores.

16
 2. Correlatos de la conducta creativa en la vida real: evaluaciones de pensamiento
divergente, características biográficas, actitudes e intereses y características de la
personalidad.
3. Similares a lo que la sociedad reconoce como creatividad: estudios de hombres y mujeres
eminentes, análisis de productos creativos y autoinformes de actividades y logros
creativos.

1.3.3. Creatividad e inteligencia

La relación entre inteligencia y creatividad no es concluyente, ya que podemos encontrar desde

autores que consideran que hay relaciones significativas entre ambas (p. ej. Edwards y Tyler),
hasta otros que consideran que la inteligencia y la creatividad son relativamente independientes
(p. ej. Getzels y Jackson).

Generalmente se reconoce que, pese a que un elevado CI no parece ser condición suficiente para
la creatividad, sí es necesario tener cierto nivel de inteligencia para ser creativo (Matud et al.,
2004).

Hay un cierto consenso en considerar que la inteligencia no se relaciona con la creatividad en las
personas con CI superior a 120 (Gardner, 1993), lo que sugiere que, a esos niveles de CI, los
rasgos de creatividad y originalidad medidos por los test de capacidad divergente pueden tener
su origen en la personalidad más que en la cognición (Eysenck, 1983).

Cuando el CI es muy alto, la creatividad aparece como independiente de la inteligencia, pero en

personas con un CI por debajo de 120, inteligencia y creatividad correlacionan. Por lo tanto,
parece ser que la relación entre inteligencia y creatividad no es lineal, sino curvilínea.

17
1.3.4. Creatividad y personalidad

Pese a que la mayoría de autores destacan la relevancia de las variables de personalidad en la

creatividad, cuando se han estudiado rasgos concretos de la personalidad los resultados han sido
concluyentes (Matud et al., 2004).

Aun así, las personalidades creativas parecen caracterizarse por la complejidad y por la capacidad
de moverse entre los polos de los distintos rasgos. Csíkszentmihályi afirma que una persona
creativa conoce ambos extremos y los experimenta con igual intensidad y sin conflictos externos,
de tal manera que:

1. Tienen gran energía física, pero también con frecuencia están quietos y en reposo.
2. Tienden a ser listos pero a la vez son ingenuos.
3. Son guasones y disciplinados, responsables irresponsables.
4. Alternan entre la imaginación y la fantasía pero, a su vez, tienen un sentido de la realidad
muy arraigado.
5. Parecen tener tendencias opuestas en el continuo introversión-extraversión.
6. Son muy humildes y orgullosos a la vez.
7. No siguen de forma rígida los roles estereotipados de género. Son capaces de ser al mismo
tiempo agresivos y sensibles y dominantes y sumisos.
8. Son rebeldes e independientes pero a su vez tradicionales.
9. Sienten gran pasión por su trabajo, pero también son capaces de ser extremadamente
objetivos con él.
10. Su apertura y sensibilidad con frecuencia les expone al sufrimiento y al dolor, aunque
también a muchas alegrías.

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2. Resumen

En esta unidad hemos estudiado la discapacidad intelectual y la excepcionalidad mental y las

diferencias en creatividad.

Respecto a la discapacidad intelectual, hemos visto la clasificación conceptual de la misma.

Aunque casi la mitad de los casos tienen una etiología desconocida, hemos visto posibles causas
como las genéticas, cromosómicas, cerebropatías o ambientales.

Respecto al rendimiento de estas personas, hemos estudiado varias teorías que intentan
explicarlo desde la psicología.

Respecto a la excepcionalidad mental, tras abordar los puntos de vista históricos sobre la
genialidad (teorías patológicas, psicoanalíticas, cualitativas y cuantitativas), hemos visto cómo se
ha clasificado tradicionalmente la excepcionalidad mental (superdotado, prodigio, talento y
genio).

Para estudiar a las personas con excepcionalidad mental, se han utilizado diversos tipos de
estudios (biográficos, estadísticos y longitudinales).

También hemos visto qué se sabe sobre los programas especiales para superdotados (SMPY).

En cuanto a la creatividad, tras ver algunas de las múltiples conceptualizaciones y definiciones

que existen, hemos visto los componentes que la conforman.

La creatividad se evalúa de diversas maneras y algunas son más apropiadas que otras:

• Test de pensamiento divergente.

• Inventarios de actitudes e intereses.
• Inventarios de personalidad.
• Inventarios biográficos.
• Calificaciones de profesorado, supervisores e iguales.
• Juicios de productos.
• Eminencia.
• Autoinformes de actividades y logros creativos.

La creatividad y la inteligencia están relacionadas, pero esta relación parece ser diferente según
el CI del sujeto.

Hay relación entre la personalidad y la creatividad, siendo las personalidades creativas complejas
y con la capacidad de moverse entre los extremos de los polos de los rasgos.

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3. Mapa conceptual

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4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Andrés Pueyo, A. (1999). Manual de psicología diferencial. Barcelona: McGraw-Hill.

Manual recomendado para profundizar en temáticas concretas de esta unidad.

Matud, M. P.; Marrero, R. J. y Carballeira, M. (2004). Psicología diferencial. Madrid: Biblioteca

Nueva.

Manual de referencia para el estudio de esta unidad.

Bibliografía complementaria

Anastasi, A. (1977). Psicología diferencial. Madrid: Aguilar.

Colom Marañón, B. R. (2002). En los límites de la inteligencia. ¿Es el ingrediente del éxito en
la vida? Madrid: Pirámide.

Rodríguez Piedrabuena, J. A. (2002). La mente de los creadores. Un estudio de los procesos

creativos desde la neurociencia y la psicología. Madrid: Biblioteca Nueva.

Otros recursos

Asociación Española para Superdotados y con Talento: http://www.aest.es/.

Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad

Intelectual o del Desarrollo: http://www.feaps.org/.

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