Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
" v
¡
I
1
1·
EDITORIAL LAERTES
ti; ~'. '. D. 326
V~/.
8 O 8.oo'::f
"\~
_(O, (.8
. CiI
J.2
,n
~I ~
\ ~ \~.
.\7
. \(Y/~)
#(' / """'4$"'. • ~ "'f/.'-'
". 'Y.
Printed in UE'
Relatos de Experiencia e Investigación
Narrativa.
,l F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin.
---_._----_._._._-_._-_. ~-_.
12 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 13
tesis de que (Laeducación es la constru_~ión y la re-construc- La mayoria de los estudios educativos sobre la narrativa
ción de historias personales y socialesj tanto los profesores tienen correspondencias en las ciencias sociales. La historia
como los alumnos son contadores de historias y también per- de "la psicologia individual" de Polkinghorne (1988, pp. 101-
sonajes en las historias de los demás y en las suyas propias. 105), que arranca a mediados del siglo XIX, contiene estu-
••• Es igualmente correcto hablar de "investigación sobre la dios de narrativas' psicológicas que tienen equivalentes edu-
narrati va" o de "investigación narrativa". En tendemos que 'Ia cativos.vf..as categorías que utiliza el autor (historia de caso.:
narrativa es tanto elfen6meno que se investiga como el mé- biografía, historia de vida, fragmento de vida, el psicoanáli-
1:; todo de la investigación. 'Narrativa' es el nombre de esa cua- sis de Freud y la consulta organizacíonal) aparecen también
1
lidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada, y en la literatura educativa.(Estas categorías de investigación
es también el nombre de los patrones de investigación que tienden, como señala Polkinghorne, a enfocar la psicologia .!
de un individuo, considerada en un lapso de tiempo.)" Consi- declive del estudio de lo individual en la psicología tal como
dérese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hace lo describe Polkinghorne. Recientemente, sin embargo, Pi-
mucho tiempo, de los registros de anécdotas en campos tales nar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (1976) desa-
como la investigación del desarrollo del niño, los estudios rrollaron con sus alumnos una fuerte tradición auto biográfica
de educación infantil, y la orientación escolar. De este enfo- en los estudios educativos.
que se deriva una de las críticas más frecuentes a la narrati- Hay tres líneas de investigación, bastante relacionadas en-
va, a saber, que privilegia indebidamente al individuo sobre tre sí, que están enfocadas especialmente sobre el relato: his->"
el contexto social. toria oral y folklore, cuentos de niños, y los usos de loscuen- .
I
'La investigación narrativa puede estar también socioló- Y tos en las experiencias lingüísticas, tanto en el parvulario ',O
gicamentepreocupada por grupos y por la formación de la como en la escuela. Dorson (1976) distinguió entre la histo-
comunidadtver el tratamiento narrativo de la comunidad en ria oral y la literatura oral, una distinción que promete resol-
Carr, 1986). La histórica discusion de Goodson (1988) sobre ver el caracter y los orígenes del conocimiento profesional
las historias de vida de los profesores y sobre los estudios popular en Iaenseñanza. También Dorson propuso un lista-
del currículum en la enseñanza dió como resultado un estu- .:< do del ampliq campo de fenómenos tratados usualmente por
dio sociológicamente orientado de las historias de vida tanto la investigación narrativa que tienen grandes, posibilidades
en sociología como en antropología, y también en los estu- para la investigación educativa! Entre ellos, fenómenos tales
dios sobre educación. Goodson veía la autobiografía corno-e- cornocultura material, costumbres, artes, épica, romances, >
una variante de las historias de vida) No obstante, a partir de proverbios, adivinanzas, poemas y mitos. Además, Dorson
recientes desarrollos educacionales en obras tales como Ca- señaló que los mitos son las estructuras hechas relatos que
rreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas y subyacen en el folkore y en la historia oral, una observación,
Carreras de Profesores (Ball y Goodson,1985), y Carreras que conecta la investigación narrativa con la teoria del mito)
del Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde el (por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo más conocido de
enfoque está en la profesionalización, sería razonable man- la historia oral en Norte América es el proyecto Foxfire
tener una distinción entre la biografía y la autobiografía por (Wigginton, 1985,1989).
un lado y las historias de vida por otro. Goodson indicó a la El trabajo de Applebee (1978) es una referencia esencial
escuela de Chicago como la más influyente en los trabajos para los estudios sobre los cuentos de los niños y sobre las
sobre las historias de vida gracias a sociólogos como Park y expectativas que tienen los niños de encontrar historias tan-
Becker. Polkinghorne puso el énfasis en las teorías filosófi- to en los profesores como en los textos. La revisión de Sutton-
cas de la interacción simbólica de Mead (también de la es- Smith (1986) de toda esa literatura distingue entre las aproxi-
cuela de Chicago). maciones estructuralistas que se refieren a esquemas y a otros
y Berk (1980), en una discusión sobre la historia de los usos términos similares extraídos de las teorías de la cognición (por
de la autobiografía y la biografía en educación, señaló que la ejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson, 1977), y las
(autobiografía era una de las primeras metodologías para el aproximaciones que se refieren al significado a partir de una
estudio de la educación. Trasladando la investigación desde tradición hermenéutica (por ejemplo Erwin- Tripp y Mitchell-
la pregunta "¿qué significa para una persona el ser educa- Kernan, 1977; Gadamer, 1982; Mcdowell, 1979). Una ver-
da?" a la de "¿cómo se educa a la gente, en general?" parece sión curricular de esta literatura se encuentra en la sugeren-
que se ha llegado al final de la autobiografía y la biografía cia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las materias escola-
en los estudios sobre educación) Este declive es paralelo al res están organizadas en forma de historietas o cuentos.
16 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDlNIN
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 17
, Jakson escribió que "incluso cuando la materia en sí misma ~igadores educacionales de orientación cualitativa que traba-
_./ no sea una historia, la leccián contiene normalmente un gran J~n c':Il;la experiencia desde la filosofía, la psicología, la teo-
número de segmentos narrativas". (p. 307) Y Egan propuso na .c~ItIca, los estudios del currículum y la antropología. La
un modelo que "nos animara a considerar las lecciones o revisión de Elbaz (1988) qe los estudios sobre el pensamien-
unidades curricularescorno buenas historias para ser con- to del profesor creó un perfil de los enfoques más cercanos a
tadas más bien que como conjuntos de objetivos para ser la familia de los estudios narrativas. Una de las maneras como
conseguidos" (p. 2)~ " ella construía tal familia era revisando estudios sobre "lo per-
El trabajo de Applebee es un desarrolló de las aplicacio- sonal" para mostrar como dichos estudios tenian una afini-
nes de las narraciones en la enseñanza del lenguaje, una lí- dad con la narrativa. Otra cuestión importante para Elbaz era
nea de investigación a la que a veces se la ha llamado "el el tema de ~a."voz ", el cual, tanto para ella como para noso-
trabajo del grupo de Cambridge". La mayor parte de este tra- tros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con los estudios
bajo se focaliza sobre el desarrollo del currículum o sobre el femin.ist~s (por ejempl~, Personal Narratives Group, 1989).
(. La principal preocupación de Elbaz es la relativa al relato.
método de enseñanza (por ejemplo Britton, 1970) pero hay
también tradiciones teóricas (por ejemplo Britton, 1971) y de Distinguiendo entre el relato como ';un dispositivo
investigación (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex y Bullock, metodológico" y como "metodología en sí misma"j conecta
1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin (l988)en la narrativa co? muchos estudios educacionales que, aunque
honor a Britton ofrece una buena introducción a toda esa li- no sean conscientes de utilizar la narrativa, transmiten los
teratura. Recientemente este trabajo ha empezado a desarro- datos en forma de relatos o utilizan historias participativas
llarse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre el como datos puros". \}Iay también una gran cantidad de litera- ,"
aprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, en tura sobre educaciónque tiene cualidades narrativa) pero que
prensa; Conle, 1989; Cumrning, 1988; Enns-Conelly, 1985, no s<: encuentra en los documentos de revisión en los que
en prensa; Vechter, "1987).{En nuestro trabajo sobre el podrfa razonablemente aparecer (por ejemplo Wittrock
currículum, nosotros vemos las narrativas de los profesores 1986).;A esta literatura la llamamos "relatos de profesoreS;
como metáforas para las relaciones de enseñanza-aprendiza- relatos sobre profesores". {Este nombre se refiere a relatos I
je\ Entendiéndonos a nosotros mismos y a nuestros alumnos de primera y de segunda mano, escritos por profesores o por' '
desde un purito de vista educativo, necesitamos entender a otras personas, q~e tratan sobre profesores, estudiantes, cla-
las personas con una narrativa de las experiencias de vida. ses, y escuelas" .. :
Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido
a las situaciones escolares. Esta visión narrativa del 2. Sobre esta base, pueden calificarse como trabajos relacionados con la
currículum tiene un eco en el trabajo de los investigadores narratiy~ las investigaciones de Shulman sobre los profesores expertos (1987),
del lenguaje) (Calkins, 1983) Y en estudios generales sobre el los trabajos de Schon sobre la práctica reflexiva (1987, en prensa), los de Reid
sobre el análisis de políticas (1988), los de Munby sobre las metáforas de los
currículum (B. Rasen, 1988; Lightfoot y Martin, 1988; Paley, profesores (1986) y los de Lincoln y Guba sobre el enfoque naturalista de la
1979). evaluación (1985).
(La narrativa está situada en una matriz de investigación " 3. Algunos ejemplos de trabajos sobre "historias de profesores" son Co-
'\: cualitativa puesto que está basada en la experiencia vivida y les (1989), Barzum (1944), Rieff (1972), Booth (1988), Natkins (1986), Paley
(1981, 1986), Calkin (1983), Steedman (1982), Amstrong (1980), Dennison
/ en las cualidades de la vida y de la educación! La revisión de (1969), Rowland (1984) y Meek, Amstrong, Austerfield, Graham y Placetter
Eisner (1988). sobre el estudio educativo de la experiencia (1986). Ejemplos de "historias sobre profesores" son los trabajos de Yonemura
relaciona implícitamente la narrativa con el trabajo de ínves- (1986), Bullough (1989), Enns-Connolly (en prensa), algunos capítulos de
18 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 19
En este artículo vamos a señalar distintas posibilidades gación colaborativa constituye una relaci6n. En la vida co-
para la indagación narrativa en los estudios sobre educación. tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la existencia
(La importancia educacional de esta línea de trabajo reside 'en de algo compartido: la interpenetraci6n de dos o más esfe-
'" I que aporta ideas teóricas sobre la naturaleza de la vida hu- ras personales de experiencias. El mero contacto es recono-
lo. mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la ex- cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse de(la investi-
~/
periencia educativa (también en tanto que experiencia "vivi- gaci6n colaborativa en tanto que requiere una relacián in-(
da"») A pesar de su importancia, no hemos intentado contri- tensa, análoga a la amistad. Y las relaciones se establecen,
buir a la larga tradición de la narrativa en las humanidades, como señala Maclntyre (1981), a través de las unidades na-
y tampoco hemos tratado de llenar el vacío existente entre rrativas de nuestras vidas" (p. 281). )
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los Esta forma de entender Ianegociaciónpara la entrada en
estudios educativos. En el resto del artículo vamos a explo- el campo de la investigación subraya que/Ia investigación na-
rar varios de los aspectos metodológicos de la investigación rrativa transcurre dentro de una relación' entre los investiga-
narrativa. dores y los practicantes que está construida como una comu-
nidad de atención mutua (caring community). Cuando am-
bos, investigadores y practicantes, cuentan historias sob~e su
Empezando el relato: relación en la investigación, es muy posible que sean histo-
el proceso de la investigación narrativa. rias que se refieran a la mejora en las propias disposiciones
y capacidades (empowerment ts Noddings (1986) remarcaba
Muchos informes sobre investigación cualitativa ofrecen que en la investigación sobre la enseñanza "se presta ~uy
una descripción de cómo se negocia la entrada en la situa- poca atención, en la actualidad, a los asuntos de comunidad
ción de campo. La negociación de la entrada en el campo es ycolegialidad, y que esa investigación debería ser interpre-
vista, comúnmente, como uria cuestión ética que tiene que tada y construida como una investigación para la enseñan-
ver con los principios que establecen las responsabilidades za" (p. 510). Esta autora enfatiza la naturaleza colaborativa
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obs- del proceso de investigación desde e~ punto de vist~ de que .
tante, otra forma de entender ei proceso de negociación, y todos los participantes se ven a sí mismos como mI.embr~s
también desde el punto de vista ético, es vedo como una dis- de una comunidad que tiene valor para ambos, para mvesti-
cusión sobre una unidad narrativa compartida. En otro lu- gadores y practicantes, para la teoría y pa.ra la prácti~a. .
gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este ~ Hogan (1988) escribió sobre las relaciones en la mvesti-
punto de la siguiente manera:: . gación de forma similar: (" las relacione~ en las que se mejo-
"Hemos demostrado c6mo el éxito de la negociación y ran las propias disposiciones y cap acidades (empowenng
la aplicaci6n de los principios no garantizan por si. solos un relationships) se desarrollan en el tiempo; y lleva tiempo a
estudio fructifero. La razón, naturalmente, es que la investi- los participantes reconocer el valor queconlleva le: relación.
Tales relaciones implican sentimientos de conexián que se
desarrollan. en situaciones de igualdad, atencián mutua y
Lightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la trilogfa de Smith y
prop6sito e intenci6n compartidos": (p .. 12)/·~ogan. des~~ca
otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La vida en las aulas, de Jackson (1968) jugó un papel varios elementos importantes en la relacion de mvesngacionr..
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de la igualdad entre los participantes, la situación de atención
profesores" e "historias sobre profesores". mutua, y los sentimientos de conexión. Un cierto sentido de
20 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 21
la igualdad entre los participantes es particularmente impor- del individio con el otro, ya que la comprensión es un pro-
.~' "
-\
tante en la investigación narrativa. No obstante, en la rela- ceso social". )
ción entre el investigador y el practicante (en la que durante Al empezar el proceso de la investigación narrativa es
mucho tiempo se ha mantenido en silencio a los practican- particularmente importante que todos los participantes ten- '(. :
tes, utilizados como meros objetos de estudio), nos encon- gan voz dentro de la relación. Eso supone, como señala Elbow
\.J tramos con un dilema. 'Los practicantes se han visto a sí mis- (1986), que se juega a un 'juego de creencia", es decir, su-
i-. mos sin una voz propia en el proceso de investigación, y po~e una fo~m~ de trabajar en el interior de una relación que
muchas veces han encontrado diffcil, el sentirse animados y exige conocimiento conectado, una relación en la que el que
autorizados para contar sus historias) Se les ha hecho sentir conoce está personalmente unido a lo conocido. La distancia
f \ desiguales, inf7rior<?_~)Nodd~ngs (~98~) nos pre~ta una bue- fO la separación no caracterizan el conocimiento conectado.
~'.
~'
1,
;.
.na ayuda para\pensar en la investigación narratrva a través L El "juego de creeencia" es u.na forma de conocimiento que
t " \:.:>' de este dilema cuando escribe que "nos acercamos a nues- conlleva un proceso de auto-inserción en la historia del otro
f:j '1' tra meta viviendo con aquellos a los que enseñamos en una como una forma de conocer esa historia y como una manera
t¡
r. J
comunidad de atención mutua (caringcommunity), gracias de darle voz al otro..jElbow acentúa la naturaleza colabora- -/l~'
f-;
,, a modelos, diálogos, prácticas y confirmaciones. De nuevo dor~,_~~l "juego de creeencia" cuando escribe: "el juego dé'" ,
rjJ podemos ver cómo este lenguaje se ha convertido en un len- creer ... es esencialmente cooperativo o p articip ativo, Su
,¡o
,
guaje poco común" (p. 502). ac0n,tecimiento central es el acto de entrar dentro del pen-
W ,
J
En esta cita, Noddings habla de la relación de enseñan- samtento o la percepción de alguien" (p.289). i' ,
,, Ii za-aprendizaje, pero lo que ahí diceltiene sentido tambiénpara .í En la investigaciónnarrativa es importante que el inves-
I
,! una reflexión sobre la relacion entre investigadores y practi- tigador escuche primero la historia del practicante, y es el
~ :
cantes! Lo que ella pedía es que (prestáramos atención a la practicante quien primero cuenta su historia. Pero esto no
'a
[,
forma en que nos situamos a nosotros mismos en relación con quiere decir que el investigador permanezca en silencio du-
[ las personas con las que trabajamos, a la manera en la que r~nte el proc~so de la investigación) Quiere decir que al prac-
t
•
L
~i nosotros trabajamos de una forma colaborativa, y a la mane- ticante, a quien durante mucho tiempo se le ha silenciado en
ra en la que todos los participantes modelan, en sus prácti- la rel~ción de investigación, se le está dando el tiempo y el
i
cas, una cierta valoración y confirmación mutua. Lo que espacio para que cuente su historia, y para que su historia
Hogan y Noddings destacan es la necesidad de tiempo, de también gane la autoridad y la validez que han tenido siern-
relación, de espacio, y de voz cuando se establece la rela- p.re .los relatos de investigación ..Coles (1989) hizo un apunte
ción de colaboración, una relación en la cual ambos, investi- similar cuando escribió "pero en aquella oscura tarde de in-
gadores y practicantes, tienen voz en el sentido de Britzman vierno sentía urgencia por dejar a cada paciente ser un pro-
I (en prensa). Brizman escribió: fesor: oyéndose a sí mismos enseñarte, a través de su narra-
f~
22 F, MICHA EL CONNELLY y D, lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRA TIVA 23
investigador tiene que ser consciente de estar construyendo más complejo puesto que, como investigadores, nosotros nos
una relación en la que ambas voces puedan ser oídásJ Lo an- convertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, la del
terior enfatiza la importancia de la construcción mutua de la participante y la del investigador, se convierten, en parte.v
relación de investigación, una relación enla que ambos, prac- gracias a la investigación, en una construcción y re-construc-
ticantes e investigadores, se sientan concernidos por sus re- ción narrativa compartida.y
latos y tengan voz con la que contar sus historias. ·X (La investigación narrativa en las ciencias sociales es una
/ forma de narrativa empírica en la que los datos empíricos son
centrales para el trabajo. La inevitable interpretación que se
Viviendo el relato: produce,- intrínseca incluso en el proceso de recogida de da-
la continuación del proceso de la investigación narrativa. tos, no coloca a la narrativa dentro de la ficción, aunque el
lenguaje de la investigación narrativa está profundamente li-
Lo que debe quedar claro a partir de la sección anterior gado con términos derivados de la crítica literaria de la fic-
es que hay que entender el curso de la investigación narrati- ción. Diversos métodos de recogida de datos son posibles ya
va como un proceso en el que continuamente estamos inten- ..I que el investigador y el practicante trabajan juntos en una
tando dar cuenta de los múltiples niveles (temporalmente si- V relación de colaboración. Los datos pueden ser recogidos en
multáneos y socialmente interactivos) en los que procede el /' forma de notas de campo de la experiencia compartida, en
estudio. La tarea central es evidente cuando se comprende anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas, en
que la gente está viviendo sus historias en un continuo con- observaciones de otras personas, en acciones de contar rela-
i·
texto experiencial y, al mismo tiempo, está contando sus his- i tos, de escribir cartas, de producir escritos autobiográficos,
torias con palabras mientras reflexionan sobre sus vivencias en documentos (como programaciones de clase y boletines),
y se explican a los demás. Para el investigador esto es parte en materiales escritos como normas o reglamentos, o a tra-
de la complejidad de la narrativa porque una vida es también vés.de principios, imágenes, metáforas y filosofías persona-
una cuestión de crecimiento hacia un futuro imaginario y, por les. ,Más adelante, en nuestra discusión sobre la trama, la im-
lo tanto, implica re contar historias e intentar revividas. Una portancia de la narrativacomo una totalidad quedará mani-
misma persona está ocupada, al mismo tiempo, en vivir, en festada de forma clara. Pero el sentido de totalidad es algo
explicar, en re-explicar y en re-vivir historias. . construido gracias a una fuente de datos rica y elaborada de
Ser capaz de ver y de describir relatos en las acciones forma que enfoque las particularidades concretas de la vida
diarias de los profesores, los alumnos, los administradores, a partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A con-
etc. requiere que se produzca un delicado giro mental en el tinuación recogemos pequeños extractos de diversos estudios
investigador. Los embrollos se hacen cada vez más agudos narrativas. Tales extractos ilustran la variedad de las fuentes
tal como se van contando y re-contando historias, sin embar- de datos narrativas y la diversidad de las formas de recogida
go es ahí, en ese proceso, donde se establecen y se reajustan de dichos datos.
; . los horizontes temporales, sociales y culturales(¿Hasta qué
distancia hay que ir en una investigación del pasado y del Notas de campo de la experiencia compartida.
futuro de los participantes?, ¿qué esferas de la comunidad
deben ser indagadas y hasta qué grado de profundidad social Una de las principales herramientas de trabajo en la in-
debe desarrollarse la investigación? Cuando uno se ocupa de vestigación narrativa son las notas de campo recogidas a tra-
la investigación narrativa el proceso se convierte incluso en ' vés de la observación participativa en un escenario práctico
¡ ¡,
24 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 25
compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin, hacerlos. El siguiente extracto de diario está tomado del de
1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma,1983) que utilizan notas Davies (1988). Davies, una profesora, ha llevado un diario
li, de campo. Ofrecemos a continuación un ejemplo tomado de de su práctica en clase, durante varios años, mientras partici-
un estudio narrativo con una profesora en el que se utilizan paba en un grupo de profesores-investigadores. En el siguien-
esta clase de notas (Clandinin y Connelly, 1987): te extracto de su diario escribe sobre sus experiencias con el
"Marie les envió para que empezaran en la casa encan- diario de una de sus alumnas, en el momento en que Lisa, la
tada. Dejó que los otros niños eligieran el lugar para sus alumna, descifra su escrito:
actividades y entonces todos miraron a 'los alumnos que se "Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta de que
encontraban en la casa encantada. Habían construido una todavía estamos avanzando en "las ganancias" de esta ex-
casa encantada con grandes adoquines: También habían he- periencia. Me he estado preguntando acerca de cuando lle-
cho varias máscaras que movían hacia arriba y hacia aba- gará el "momento culminante "natural, el momento en el que
jo. Las paredes se movían y ellos decían que era un espíritu. se siente que se ha ido tan lejos como se ha podido, pero
Hicieron esta demostración durante dos o tres minutos y los aún sin el efecto tobogán, sin la pérdida del ímpetu. Sólo ten-
. r,
demás alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios res- go que esperar el final natural. Veo el tiempo como algo tan
l' pectivos y los niños del rincón de los adoquines continuaron crítico ... Los chavales necesitan .tiempo y lo obtienen unos
j' trabajando en su casa encantada (notas para archivar; 22 de los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo modo que
iI
i Ó: de octubre, 1985)" las hacemos nosotros en el grupo de investigación". (p.20)
, l'
; j!¡ Estas notas son un pequeño fragmento de los apuntes uti- En este apunte de su diario, Davis está intentandodarle
I I¡ L
'I!i lizados en un estudio narrativo que explora las formas en las sentido a su trabajo con los niños en la clase, viendo la for-
; 11. que la profesora de un centro (Marie) construye y reconstru- ma en que ellos trabajan en sus propios diarios. Además, está
ye sus ideas sobre 10 que significa enseñar en el escenario de intentando entender los paralelismos entre, por un lado, su
i¡
. :1
un aula de educación primaria. El investigador participa en propia experiencia de aprendizaje a lo largo de su participa-
la situación con los niños, con la profesora, y recogiendo sus ción en la investigación del grupo de profesores y, por otro,
». notas(~:Los apuntes del investigador son el registro activo de el trabajo que ella está realizando con los niños en la clase.
su construcción de los acontecimientos ocurridos en la cla-
se. Llamamos a esto un registro activo para expresar la for- ¡
Entrevistas.
ma en la que vemos al investigador (expresando su conoci- r
;
miento práctico personal en su trabajo con los niños y con la Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza en
profesora) y para subrayar que las notas son una reconstruc- la investigación narrativa es la entrevista no estructurada. Se
ción activa de los hechos más que un registro pasivo (lo cual realizan entrevistas entre los investigadores y los practican-
sugeriría que los hechos pueden ser meramente registrados, tes, se hacen las transcripciones, se preparan encuentros para
sin la interpretación del investigador). \ facilitar las discusiones,y las entrevistas reescritas se con-
;
,vierten en parte del continuo registro de la investigación na-
Notas de diario. rrativa. Hay muchos ejemplos de entrevistas en la investiga-
ción narrativa. Mishler (1986) ha realizado el estudio más am-
Otra fuente de datos para la investigación narrativa son plio que existe sobre la entrevista en la investigación narra-
los diarios hechos por lo participantes. Todos los participan- tiva. Hemos elegido, para destacarlo aquí, un extracto de una
tes, tanto los investigadores como los practicantes, pueden entrevista procedente de un trabajo de Enns-Connolly (1985).
I,¡
.. ',
26 F. D.
MICHAEL CONNELLY y lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 27
cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativas va, tanto las experiencias de los profesores con la escritura
provisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986). Lo como el modo en que sus formas de conocimiento se expre-
que citamos a continuación, otra forma de pensar sobre la es- san en sus prácticas cotidianas de clase.
critura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativo
realizado por un grupo de practicantes. Los practicantes es- Escritos autobiográficos y biográficos.
tán explorando sus formas de trabajar el lenguaje artístico con
los niños. El siguiente ejemplo está extraído de Davies (1988), Otra fuente de datos en la investigación narrativa es el
uno. de los profesores investigadores. escrito autobiográfico y biográfico. El escrito autobiográfico
"Realmente me di cuenta de la importancia que tiene la aparece a veces en los relatos que cuentan los profesores o,
correspondencia escrita para todos los que pertenecemos al de forma más explícita, en escritos que han sido enfocados
grupo de investigación. Esto me hizo pensar en lo mismo para desde el principio de forma autobiográfica, Vemos un ejem-
los niños, yeso es lo que estoy haciendo ahora con sus apun- plo de este tipo de escritura en el trabajo de Conle (1989).
tes/diarios de pensamiento. Tengo una razón para hacer es- "Me viene a la mente la imagen de una joven adolescen-
tos diarios yeso es lo que hace que focalice asi tanto mi ense- te parada al lado de una ventana en una aula que se ha con-
ñanza como su aprendizaje. Veo realmente el valor de eso, un 1 vertido en más espaciosa porque se han abierto unas puer-
valor a largo plazo, para ellos y también para m(" (p. 10). tas corredizas que normalmente separan la clase de la habi-
Otro de los participantes en el grupo responde así al co- I, tación contigua. Es la hora de la gimnasia en un Instituto de
mentario de Davies, a través de una respuesta escrita similar Ontario a mediados de los 50 y dos clases de décimo grado
,.
. '1'
a lo que sería la respuesta a una carta.
"La idea de amigos que confían uno en el otro ha sido
construida en tu clase desde el comienzo del curso. Estos dia-
I
,
I
I
.
están disfrutando de un baile en la nieve que rompe con la
rutina. Todo empezó con el juego de que una pareja empe-
zaba a bailar y entonces cada uno de los que la formaban le
iP .
rios son parte del. desarrollo de tu currículum y, de esa ma- ! preguntaba a otro compañero si quería bailar con él o con
:!:, . nera, entran en el currículum en el momento justo para que i ella, y así sucesivamente, hasta que se hacía un gran grupo.
los niñas puedan hacer el mejor uso posible de ellos. Los La chica que estaba al lado de la ventana había estado es-
niños están trabajando asi.debien porque los diarios son un perando. Nadie le había preguntado todavía. La multidud al-
desarrollo natural de todo lo que ha sucedido con anteriori- rededor suyo se va haciendo más pequeña cada vez. Final-
dad. ¡Estos niños son tan abiertos, tan confiados, tan sensi- mente, ella es la última que queda. Se queda hasta que sue-
bles, tan atentos, tan todo!. Los diarios escolares normales na el pito y todo el mundo se pone en fila y sale. "Quizás
son una actividad que el profesor utiliza en alguna parte de nadie se ha dado cuenta" pensaba, pero un amigo dijo "{Oh,
su currículum prescrito. y los niños tratan la actividad como tú no has bailado!". Nunca he olvidado el incidente. Muchos
cualquier otra de las tareas normalmente asignadas por el añosmás tarde, un colega y yo hablábamos sobre eso en una
profesor. Este último "capítulo", la escritura del diario, real- discusión sobre mis primeros años en Canadá, como una
mente destaca las similitudes entre nuestro grupo y lo que adolescente inmigrante. Nos preguntábamos de qué manera
sucede en tu clase -la motivación, la validación, la voz, el esas primeras experiencias podían haber moldeado mi inte-
sentido de comunidad, la atención, la conexión- ... realmente rés por enseñar Inglés como segunda lengua. ¿ Qué era lo
está todo ahí". (p. 10) que yo recordaba de este episodio? y, en definitiva, ¿porqué
El intercambio citado está extraído de un estudio de hace lo recordaba?". (p. 8)
dos años que intenta mirar, desde un punto de vista narrati- . A lo que Conle quiere que prestemos atención es al modo
¡:!
30 F. D.
MICHAEL CONNELLY y lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 31
ii·
como su experiencia en el baile perfila su interés y moldea completado mi recogida de datos y ahora vaya escribir la
las maneras de construir determinada investigación y deter- narración"; pero incluso entonces puede ocurrir, y de hecho
minados intereses en la enseñanza. Otras referencias de in- ocurre con frecuencia, que los métodos narrativas utilizados
vestig:ación con escritos autobiográficos o biográficos, y con requieren aún de discusiones suplementarias con l~s partici-
r~fle~lOnes so~re su uso como fuente de datos para la inves- pantes, de tal manera que los datos se recogen contmuamen-
tigación narrativa, son, por ejemplo, Rase (1983) sobre las te, hasta que el documento final está terminado. Las cartas
vidas paralelas en los matrimonios de escritores victorianos de Enns-Connolly (1985) a su alumno de alemán son un ejem-
famosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y Pi- plo en el que la recogida de datos y la escritura e~taban
nar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el método. solapándosehasta elborrador final, hasta la presentación de
la tesis, y hasta la publicación subsiguiente. No está en abso-
Otras fuentes de datos narrativas. luto claro cuando acaba la recogida de datos y cuando em-
.-.
pieza el escrito., \
Hay otras fuentes de datos que se utilizan en la investi- Sin embargo,{ es importante para los investigadores
gación nar~ativa. Posibles fuentes de datos para la investiga- narrativas tener conciencia del final)desde .el moITlento mis-
cion narrativa son documentos como programaciones de cla- mo en que la investigación comienza Los diversos temas que
se o boletines (Clandinin, 1986), escritos tales como normas discutiremos más adelante son, naturalmente, más evidentes
y reglamentos (Elbaz, 1983), fotografías (Cole,1986), metá- en la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuestiones
foras (Lakoff y John son , 1980) y filosofías personales no han sido atendidas desde el principio, la escritura será
(Kroma,1983). Ver Connelly y Clandinin (1988) para un mucho más dificil.
mayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.
¿Qué es una buena narrativa?
Más allá de la fiabilidad, la validez y la generalización.
Escribir la narrativa.
Van Maanen (1988) escribió que para la antropología, la
Ante la terminación de un estudio narrativo, no siempre fiabilidad y la validez son criterios sobrevalorados, mientras
está claro cuándo empieza la redacción del estudio. Fre- que la claridad y la verosimilitud son criterios inf~av~lorad?s.
cuentemene existe la impresión de que la escritura empezó La idea de que se ha exagerado el valor de los cntenos prm- . ,
I
durante las discusiones con los participantes sobre la entra- cipales de la investigación en las ciencias sociales es com-
da en el campo, o incluso antes, cuando se formularon las partida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan la. uti-
primeras ideas sobre lo que iba a ser el estudio. Además, lidad de la idea de generalización y argumentan que tal Idea
muchos de los materiales escritos a lo largo del proceso de "será abandonada como objetivo de la investigación" y será
investigación aparecen, a menudo, como partes importantes reemplazada por la idea de "transferibilidad", Van Maanen,
d~l documento final. Es común que ciertos documentos, por hablando sobre el origen de su libro, escribe que "el manus-
ejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunos crito que yo imaginaba debería reflejar los momentos pecu-
materiales escritos para otros propósitos, como, por ejemplo, liares e imprevisibles de mi propia historia en el campo. El
presentaciones en conferencias o en congresos, también pue- intento fue menos instructivo que divertido. Sin embargo, a
den convertirse en partes del documento final. Por otra par- lo largo del camino las cosas se desarrollaron de forma más
te, puede que haya un momento en que uno se diga: "ya he seria" (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que se pre- ----o
)
senta corno una historia de la propia narrativa de investiga- poral (por ejemplo, las notas de campo, o los documentos
ción. Se trata de un recordatorio valioso para aquellos que fechados tales como historias, escritos autobiográficos, etc.)
realizan estudios narrativas: tienen que estar preparados para y debido a que tienen también expectativas intencionales (por
seguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia na- ejemplo metas, objetivos, planes, propósitos, etc.) que a me-
rrativa de investigación. Por esta razón, libros corno El pen- nudo tienden a estar asociadas con objetivos temporales, la
samiento del profesor, de Elbaz (1983) y La práctica en cla- "ilusión',' puede convertirse en una poderosa tendencia
se de Clandinin (1986) finalizan con capítulos reflexivos que interpretativa para el escritor.' Adoptando lo que puede lla-
funcionan corno capítulos metodo1ógicos de otro tipo. La pre- marse "el principio del desfase temporal", el tiempo puede
gunta, ahora más seria, sería: ¿qué es lo que guía al escritor ser modificado para que se ajuste a la historia que se cuenta.
narrativo en la creación de documentos dotados de una cier- ¡ Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo, donde
ta verosimilitud? ¡ los alumnos son animados a escribir sus propias narraciones
Aligual que otros métodos cualitativos, la narrativa con- empezando con valores, creencias o acciones del presente y, a
fía en criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la gene- partir de ahí, se trasladan a su infancia o a sus primeras expe-
ralización. Es importante no pretender incluir el lenguaje de riencias escolares. Frecuentemente, los escritores de narracio-
los criterios de la investigación narrativa dentro del lenguaje nes se trasladan al pasado y al futuro en diversas ocasiones, y
creado para otras formas de investigación. Tanto el lenguaje en un solo documento, mientras van contando varios "hilos"
como .los criterios para dirigir la investigación narrativa es- de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase ternporal / '
tán todavía poco desarrollados entre la comunidad de inves- en su distincion entre el "tiempo de la historia" y el "tiempo /
tigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropia- I del discurso". La suya es una distinción entre los eventos tal-"
I
.dos para ciertas circunstancias y algunos apropiados para como-san-vividos y los eventos tal-como-son-contados, una
otras, serán eventualmente aceptados y acordados corno nor- distinción que es central tanto para escribir buenas narracio-
ma. Lo que está sucediendo actualmente es que cada investi-
gador debe buscar y defender los criterios que mejor se apli-
can a. su trabajo. Ya hemos identificado la claridad, la
I
~
nes como para evitar la ilusión de la causalidad.
Si no se trata de causalidad, ¿de qué se trata entonces?
La explicación, en la narrativa, deriva de la globalidad. He-
verisimilitud y la transferibilidad corno criterios posibles. En mos señalado anteriormente quella investigación narrativa,
los párrafos siguientes vamos a identificar algunos términos está guiada por un sentido de totalidad, y es este sentido el'"
adicionales que también están siendo propuestos y utilizados que debe conducir la escritura (y la lectura) de la narrativa.
como criterios. Las narraciones no están escritas adecuadamente según un
j ~•
Un lugar excelente para empezar es la expresión de modelo de causa-efecto sino de acuerdo con las explicacio-
Crites: "la ilusión de causalidad" (1986, p. 168) Se refiere nes derivadas de la totalidad de la narrativa o, como dijo
:1· al principio hermeneútico según el cual una secuencia de Polkinghorne (1988), .en un "cambio desde 'el principio'
: ;'
eventos miradas hacia atrás tiene la apariencia de una nece- hasta 'el fin:" (p. 116\l Cuando esto se hace correctamente,
sidad causal mientras que, miradas hacia adelante, tiene el uno no se siente perdido en los detalles ya que siempre tiene
sentido de una anticipación del futuro teleológica o inten- un sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto presenta
cional. Así, examinados de forma temporal, tanto hacia atrás un dilema en la redacción porque uno necesita descender a
como hacia adelante, los hechos tienden a aparecer relatados concretar detalles de la experiencia. Cómo decidir entre la
¡' de una forma deterrninista. Debido a que .todos los narra- totalidad o el detalle en cada momento de la redacción es una
tivistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem- tarea difícil para el escritor de narrativas.
1 i
- ¡i\\:
1
I
;
r
~i
.,~,
36 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 37
ni el lado conceptual. Tampoco están en el lado de la crítica necesita estar en armonía con un tercer componente del es-
narrativa. Ellos son la narrativa misma. cenario llamado contexto. El contexto puede estar compues-
Escenari~: el lugar donde la acción ocurre, donde los per- to de entornas físicos y humanos diferentes de la clase. En
sonajes se forman, donde viven sus historias, y d~?de el con- según qué investigaciones, hay que describir y llevar al es-
texto social y cultural juega un papel de constreñir o de per-
mitir. Welty escribe lo siguiente sobre la construcción del ¡ cenario de laclase, por ejemplo, a los jefes de departamento,
a los directores, a la escuela en su conjunto o, incluso, a la
¡
.,
escenario: ,
"El lugar tiene una superficie que toma la huella del
L comunidad. Establecer el contexto del escenario puede ser
más problemático para el escritor que dibujar los otros dos
hombre -su mano, su pie, su mente-; puede ser amansado,
domesticado. Tiene forma, tamaño, límites; el hombre puede
medirse a sí mimo contra ellos. Tiene atmósfera y tempera-
I
I
¡,
componentes porque el contexto esta "fuera de la vista" y re-
quiere búsquedas activas durante la recogida de datos. Sin
,embargo, aunque sea difícil escribir escenarios compuestos
tura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el h?m- I por personajes, ambientes físicos, y contextos, todos esos ele-
bre responde espontáneamente. El lugar siempre ha CUIda- mentos son esenciales para la narración y
son "tan informa-
do, 'alimentado e instruido al hombre; el hombre, por su tivos como un viejo rumor" (Welty, p. 163).
parte, puedegobernarloy puede arruinarl~, puede cogerlo Trama:' el tiempo es esencial para la trama. Si el tiempo
o perderlo. El lugar es el aliento de la ficcián, tan c~rca de no fuera insustancial, podría decirse que el tiempo es la: sus-
nuestras vidas .como la tierra que podemos coger y dejar caer tancia de la trama. Welty desarrolla este punto de una mane-
entre nuestros dedos, algo que podemos sentir y oler':. (p. 163) ra metafórica. Ella dice que "muchos de nuestros proverbios
" Es posible que. el lugar y el escen~rio (más bien .que el son pequeña cáscaras de nueces donde empaquetar la carne
tiempo y el argumento) sea la construcción más compleja para del tiempo" (p. 164), Y continúa dando incipientes ejemplos
¡
los investigadores .narrativcs. Los .documentos, frecuentemen- de tramas como "de aquellos polvos vinieron estos Iodos" o
te contienen breves esbozos de descripciones de las clases, "el que hace un hoyo se caerá dentro de él". Este tipo de cons-
d~ las oficinas del director, etc .. Dar un relieve interesante a trucciones temporales, que ella llama "lingotes de tiempo",
estas escenas convierte a la escritura en una tarea compleja son también "lingotes de trama" (p. 164). Ambos son reci-
porque estas cosas están "tan cerca de nuestra vida como !~
I
pientes y transmisores de historias, expresiones que "hablan
tierra que cogemos y dejamos escapare~tre Q.ue.strosdedos, de la vida-en-movimiento", con un comienzo y un final. Se-
y conseguir convertir lo llano y prosaICO en lllt~r~sante e ñalan 10 que .Kerrnode (1967) llama la estructura en tic-tac
invitador depende, por tanto, del talent.o para esc!-,IbIr.~ . de la historia. Si a eso añadimos 10 que hay en "la mitad",
Se tiende menos a fijar el escenano en términos fISICOS tenemos la estructura explicativa básica de la trama: comien-
que en términos de personajes. Describir los decorados, los zo, mitad y final. '
dibujos y la distribución de una clase de tal forma que la ~es- Desde el punto de vista de la trama, la estructura central
cripción ayude a contar el relato e intensifique su capacidad del tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma de sentido
explicativa no es una tarea fácil. Los registros de campo ne- común de pensar en el tiempo nos dice algo importante so-
1 cesarios para la construcción de una escena se encuentran a bre la orientación temporal que toman muchas líneas de' na-
I
menudo perdidos durante el tiempo de escribir, puesto que rrativa, y sobre el trabajo orientado de forma narrativa. Por
uno intenta, durante la recogida de datos, centrarse en la gente ejemplo, las fuentes de datos narrativas pueden estar clasifi-
11,
más que en las cosas. , cadas de acuerdo con su relativo énfasis en el pasado, en el
En la redacción del relato, el ambiente físico y humano presente, o en el futuro. Los relatos y las autobiografías, por
38 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiÓN NARRATIVA 39
ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotogra- po y argumento" de Welty. Ahí los hechos están claramente
fías o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente; ligados (por ejemplo, una serie de acontecimientos de los años
y las cartas, los diarios y la observación participativa tien- .de la escuela primaria o, quizás, una serie de hechos de los
den a estar situados en el futuro. Desde el punto de vista del años en que se era aficionado a algún deporte, o de un matri-
escritor de narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tien- monio, o del tiempo de un determinado gobierno con una
den a fortalecer estas diferentes localizaciones temporales. política educativa concreta, y así sucesivamente). Aunque está
En adición a estas consecuencias metodológicas de la claro que en una cronología los hechos están relacionados
estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ella entre' sí por alguna razón, lo que está sin establecer es tanto
la estructura de las tres dimensiones críticas de la experien- su sentido como la trama que da la estructura explicativa de
cia humana ++significatividad, varar e intención- y, por lo su conexión. Son estas cuestiones las que, cuando se añaden
tanto, de la escritura narrativa. En términos generales, el pa- a.la cronologia, la convierten en una narracián. Naturalmente, .~,
,
sado transmite significatividad, el presente transmite valores, no hay una separación clara entre cada una de las formas en ,
y el futuro transmite intención. La explicación narrativa y, que pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo, la
por lo tanto, el sentido de la narrativa está constituido de distinción es útil tanto para la recogida de datos como para
significatividad, valor, e intención. Por estar relacionadas con la redacción de la narración.
la estructura del tiempo, estas tres dimensiones del sentido En nuestro propio trabajo, especialmente en la enseñan-
a!,udan al escritor a estructurar tramas en las que la explica- za pero también en la investigación, en lugar de pedir una
ción y el sentido, en sí mismos, tengan una estructura tem- narración a la gente que empieza, nosotros les animamos para
poraL Además, esta estructura temporal contribuye a trans- que' escriban una cronología. Por la misma razón evitamos
mitir un sentido de propósito en 10 escrito ya que uno trata pedir a la gente que empiece escribiendo biografías y auto-
con varios datos temporales y los hace encajar en las partes biografías. La gente que empieza a explorar la redacción de
de la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro. sus propias narraciones o de las narraciones de otro se da
Nosotros usamos una adaptación de esta estructura tem- cuenta a menudo de que la cronología es una tarea maneja-
poral de la trama como un dispositivo para iniciar la recogi- ble mientras que la redacción de una autobiografía o de una
da de datos. El dispositivo se basa 'en la distinción de White narración hecha y derecha puede ser desconcertante y des-
(1981) entre anales, crónicas y narraciones en el estudio na- alentadora cuando uno insiste en la calidad de la trama, del
rrativo de la historia. Los anales son una relación datada de sentido, de la interpretación y de la explicación. Además,
eventos entre los que no hay conexión aparente. Una perso- mirado desde otro punto de vista, muchas biografías de prin-
na puede, por ejemplo, simplemente buscar en su memoria cipiantes se parecen más a cronologías que a narraciones. Los
hechos importantes de su vida, pero sin tener en mente una temas de enlace de acontecimientos que transforman un anal
intención interpretativa particular. Tal como emergen los en una cronologia son, a menudo, tomados erróneamente por
event?s, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y se una relación de trama y sentido. Al final, naturalmente, el
descnben los hechos. Lo mismo puede suceder en la graba- cómo se llame lo que se ha escrito no tiene un significado
ción continua de la observación participativa, donde uno pue- teórico real porque todas las crónicas son narraciones inci-
de no tener una clara idea del significado de los hechos des- pientes y todas las narraciones se reducen a crónicas cuando -r-.
critos pero, sin embargo, hace relaciones fechadas de los uno continúa la narrativa, cuando se recuerdan y se recons-
mismos. truyen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos sentidos.
Las cránicas se parecen en algo a los "lingotes de tiem- Para la investigación, la cuestión es que la significatividad, .-"
.»-....."
.'"
)
I
I
I
!
40 F. MICHAEL CONNELL y y D·. lEAN CLANDININ I RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 41
r-
42 D.
~.,~~.
F.MICHAEL CONNELLY y lEAN CLANDININ .~
: RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIV A 43
;" -
por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmente entenderse como un relato de la comprensi6n progresiva del
fi
es en las situaciones cotidianas, y el.yo investigador que no-
sotros forjamos para nuestras propias situaciones de inves- .
,~r... proceso de traducci6n, y como una expresi6n del conocimien-
f' to práctico personal del traductor en tanto que permea la ex-
tigaci6n ... la observaci6n participativa, especialmente den- ~
tro de la propia cultura de uno, se hace claramente. en pri- ,d;, periencia de la lectura del texto. Este "contar el relato de la
investigaci6n" requiere que el investigador construya otra
mera persona del singular. El yo humano está ahf,el mismo
yo que está presente en las diversas circunstancias políticas,
econámicas y sociales, cuando-uno está siendo rutina-
r
f
r:
voz, otro "yo".
En este último momento, al emprender el relato de la his-
toria de la investigaci6n, nuestra posici6n y nuestra voz como
riamente humano y no un investigador ... Detrás de este yo investigadores se convierten en centrales. Entendemos esto
están las múltiples disposiciones personales de uno... que como un progresivo abandono de la relación colaboradora
pueden estar implicadas en las realidades de la situacion del para dirigimos a una relaci6n donde hablamos de forma más
trabajo de campo. Debido a lo desconocido y a los inespe- clara con el "yo" del investigador. En el proceso vivido de la
I
rados aspectos del campo de investigacián, no sabemos cuál investigaci6n narrativa, la posici6n y la voz del investigador
de nuestras disposiciones estará comprometida" (p, 270). y del profesor están menos menos definidas por el rol de cada
. A?nque en esta cita Peshkin hable de un "yo" dual, el uno. Nuestra preocupación principal es que haya un lugar para
investigado- y la persona, también sugiere que la cuestión de la voz de cada participante. La cuestión de quién es el inves-
los múltiples "yoes" en la escritura narrativa es más Comple- l'
f tigador y quién el profesor se convierte en poco importante,
ja. En cada participante en la investigaci6n hay más "yoes" 1,
ya que mientras vivimos, contamos, y re-contamos nuestra
que la persona y el investigador. Peshkinreconoce que lo que r
vida de investigaci6n en colaboración nos preocupamos bá-
él llama las disposiciones personales aparecen según las si- !
-;
sicamentepor cuestiones decolaboraci6n, confianza, y rela-
t~aciones. En la investigación narrativa vemos que las prác- r
r ción. No obstante, en el proceso de escribir la historia de in-
tIcas que aparecen en las situaciones de irrvestrgacirm están vestigación, el examen de la investigaci6n se convierte en
inscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Una f
r parte de los objetivos del investigador. De alguna manera, el
de nuestras tareas al escribir relatos consiste en transmitir una investigador abandona los relatos vividos para contar, con
idea de la complejidad de todos nuestros "yoes", es decir, de otro "yo",otro tipo de relato.
todas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.
En la investigación narrativa estamos construyendo re- ,-
I
latos a varios niveles. En un 'primer nivel están tanto las histo- Peligros y abusos de la narrativa.
rias personales comó las historias compartidas y construidas
col~ctivamente que se relatan en la investigaci6n escrita; pero El valor central de la investigaci6n narrativa deriva de la
los Investigadores estamos obligados a movemos más allá de cualidad de sus "temas". La narrativa y la vida van juntas y,
la explicación del relato vivido para explicar el relato de la por tanto, el atractivo principal de la narrativa como método
investigaci6n. En el trabajo de Clandinin (1986), podemos es su capacidad de reproducir las experiencias de la vida, tanto
ver su relato con Stephanie y Aileen desde dos puntos de vis- .personales como sociales, en formas relevantes y llenas de
ta: primero, como una expresi6n de las imágenes del profe- sentido. No obstante, esta misma capacidad es, en la investi-
sor; en segundo lugar, como la historia de una investigaci6n gación, una espada de doble-filo: La falsedad puede substi-
sobre la forma de entender la práctica en la clase. En el tra- tuir al significado y a la verdad narrativa utilizando los mis-
bajo de Enns-Connolly (1985), su historia con Brian puede mos criterios que produjeron significatividad, valor e inten-
.----_./, __ ._-- - -
ción. No sólo se pueden "falsificar los datos" y escribir una hemos llamado "el argumento de Hollywood": una trama
ficción, sino que también se pueden utilizar los datos para donde todo acaba bien al final. La tendencia a "estar bien"
contar un mentira tan fácilmente como pueden utilizarse para puede constituir una forma de censura inflexible y
contar una verdad. ornniabarcadora, como ocurre a veces en muchas etnografías
En esta sección no facilitamos una lista completa de los críticas, o puede producir una especie de "destilación de go-
r..
engaños posibles, ni tampoco una lista de las estratagemas tas de miel", como ocurre muchas veces en las evaluaciones
que pueden utilizarse para revelar engaños, tanto inten- e implementaciones de-programas. Spence (1986) llamó a este
cionales como involuntarios. Simplemente recordamos a los proceso una "narrativa uniforme y zalamera" (narrative
potenciales investigadores narrativas que escuchen atenta- smoothing ), Es una tendencia que actúa durante todo el tiem-
mente a sus críticos. Nuestra opinión es que todas las críti- po de la investigación narrativa, tanto durante la recogida de
cas son válidas de algún modo en tanto que contienen el ger- datos como mientras se escribe. El problema es algo pareci-
men de alguna cuestión importante. do a lo que sucede en un caso judicial. Ahí lo que la trama
Tomemos, por ejemplo, uno de los dogmas centrales de visible tiene de uniforme y de zalamera, de autojustificativa
la narrativa: el carácter intersubjetivo de la investigación. en suma, está correctamente equilibrado con lo que está con-
Desechar las críticas sobre lo personal y lo interpersonal en fundido y escondido en los entresijos de la trama visible para
la investigación es exponerse a los peligros del narcisismos los propósitos autojustificativos de la narrativa. Reconocer
y del solipsismo. Los investigadores.narrativos tiene que res- la tendencia hacia la "narrativa uniforme y zalamera" es abrir
ponder a las críticas tanto a nivel de los principios generales otra puerta para el lector. Es una cuestión de estar tan alerta
de la investigación como en relación aun determinado escri- a las historias no contadas 'como a las contadas. Kermode
to particular. Es demasiado fácil comprometerse sólo con la (1981) llamó "secretos narrativos" a esos relatos no conta-
globalidad, con la trama narrativa, y con el propio rol en la dos a los que un lector cuidadoso debe estar siempre atento ..
investigación, y perder de vista los diversos hilos .concretos A diferencia de la ficción, que es el tópico de Kermode, el
que se tejen cuando se escribe una narración. . . narrativista empírico tiene que ayudar a su lector con la dis-
Uno de los múltiples "yoes" es el del crítico narrativo. cusión auto-consciente de las selecciones que se han hecho,
Como dice Welty, y a.diferencia de los escritores de ficción, de las posibles historias alternativas, y de otras posibles li-
los narrativistas empíricos no pueden evitar la tarea de la crí- mitaciones, vistas todas ellas desde la ventajosa posición del
tica. Ella dice que "la escritura de relatos y el análisis críti- "yo crítico".
co son dones independientes, como hablar bien o tocar la
flauta, y si el mismo escritor es capaz de ambos es que está .
doblemente dotado. Pero incluso en ese caso, no puede ha- La selección de las historias para construir y reconstruir
cer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107). Los.narrativistas tramas narrativas.
empíricos no pueden seguir ese dictum y deben encontrar la
manera de convertirse también en este "yo" crítico" Para 10- Debido a que en la investigación narrativa existe cola-
grarlo, y en un estudio autobiográfico sobre el bilingüismo, boración desde el principio hasta el final, 'los esquemas de
Dalley (1989) experimentó con diferentes tiempos verbales, la trama se revisan continuamente al tiempo que se consul-
con diversos usos de pronombres, y con varias estructuras tan otros materiales escritos o se recogen más datos con e!
textuales. . . fin de continuar desarrollando cuestiones de importancia. En
Uno 'de los peligros particulares en la narrativaes lo que estudios de larga duración, las historias escritas, y los libros
,-
bemos que una idea de la investigación en su globalidad cons- paran para escribir, e independientemente del grado de fax:nl-~ .
tituye un contexto útil para los lectores, se hace necesaria una liaridad que tengan con sus datos, los escritores de nar~atIva \/
valoración. descriptiva general. Es útil redactar un "boceto tienen que buscar en su memoria, tanto humana como infor-
narrativo", algo parecido al esbozo de un personaje pero apli- mática , los acontecimientos más significativos. Yeso del
..
cado a la investigación en su globalidad. Ese boceto consti- mismo modo en que las personas que se preparan para eSCrI-
tuye, en primer lugar, una crónica de la investigación. Como bir una biografia: buscan en su memoria y en sus archivos
si fuera un programa como los que se dan a los asistentes al los acontecimientos importantes de su vida. ~se proceso es
teatro cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto con- más rico si se ha trabajado en equipo, ya que" los aconteci-
tiene descripciones generales del escenario y de la trama y mientos pueden traerse colectivamente a la memoria, pueden
algunos esbozos de los personajes clave, de los espacios prin- discutirse y rememorarse detalladamente, siempre con refe-
cipales y de los acontecimientos fundamentales que figuran rencia a los registros de campo.
en la narrativa. Un boceto narrativo puede ser llamado un La cantidad de datos que debe contener un escrito de-
lingote de tiempo y espacio.
pende de consideraciones prácticas sobre el espacio disponi-
A la hora deseleccionar:cómo se pueden utilizar los da- ble y de las expectativas (imaginarias) sobre c~á1 será la au-
tos, hay que tomar decisiones tanto respecto a la forma como diencia del texto. Algunos investigadores narrativos tratan con
al contenido. Las decisiones de contenido se relacionan con relatos muy detallados de la experiencia mientras que otros
los propósitos de la investigación. Pero, en el momento de
escribir, tales propósitos pueden haber evolucionado sustan-
cialmente y, por tanto, ser diferentes a los. objetivos conce-
I
I
prefieren la teoría y la abstracción. Como hemos señalado an-
teriormente, ambos aspectos son importantes y habría que
j conseguir un equilibrio entre ellos. .
bidos originalmente para el proyecto (y en cuyos términos
fueron recogidos muchos de los datos). Una vez más nuestro ¡
I
Otra de los factores que influyen en la selección de los
datos que van a ser utilizados en el documento final es la.for-
trabajo en la escuela de Bay Street es ilustrativo. El propósi- I ma de la narrativa. Eisner (1982) ha señalado la necesidad
to original definido en nuestra propuesta de financiación para l
el Instituto Nacional de Educación consistía en tratar de en-
¡
I de experimentar con varias "formas de representaci?n ". Las
narraciones pueden escribirse de forma demostrativa o de
tender mejor las políticas educativas desde el punto de vista forma inductiva. Mientras la primera adoptaría patrones
del participante. El propósito actual es entender, a través de
I
f
sociocientíficos más estandarizados, la última abriría posibi-
I
o". ,1,"" ,t,
!!
lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la forma es el significado del acontecimiento y de qué modo puede
demostrativa, los datos no tienden a hablar por sí mismos, crear una nueva historia de sí misma que cambie el signifi-
sino que son utilizados como ejemplos para ilustrar el pen- cado del acontecimiento, su descripción, y su significado para
samiento del escritor narrativo. En la forma inductiva,Ios la historia global de la vida que la persona puede estar inten-
datos cuentan su propia historia de una forma más clara: Es tando vivir. A menudo, este tipo de preguntas emergen en el
en esta última forma que algunos investigadores como Beattie momento de la escritura, una vez que los datos han sido re-
(en prensa) y Mullen (en prensa) están experimentando con cogidos. Así, e independientemente dé que uno sienta que la
diferentes formas literarias. tarea es ampliar, permanecer en la madriguera, rehistoriar, o
Nuestra sección final se refiere otra vez a esa cualidad las tres al mismo tiempo, siempre puede ser recomendable
particular de la narrativa: a su cualidad de "re-historiar" .de hacer una recogida de datos adicional durante los últimos es-
volver a contar de formas nuevas las "mismas" historias. Una tadios de la escritura. Por otra parte, hay que ser conscientes
vez que el escritor selecciona los acontecimientos que va a de que el mantenimiento de la colaboración en la construc-
contar, puede hacer parla menos tres cosas muy diferentes c:ión y en la reconstrucción de los argumentos puede conver-
con ellos. La primera, la que nosotros hemos llamado "am- tirse en una tarea que requiera una especial inventiva, 'sobre
pliación ", sucede cuando generalizamos: En una crónica o todo en estudios de larga duración donde el objetivo de la
en una narración incipiente, se usará un acontecimiento re- investigación puede haber evolucionado (como fueeicaso
cordado para hacer un comentario general sobre el carácter ~n .nuestro trabajo de Bay Street), y donde algunos delos par-
de una persona, sobre sus valores, su forma de vivir o, qui- ticipantes han podido abandonar el grupo o trasladarse a otras
zás, sobre el clima social e intelectual de la época. Estas ge- posiciones.
neralizaciones aparecen como descripciones sociales o de per- , Esta observación nos lleva a nuestro punto final sobre la
sonajes, es decir, como respuestas a preguntas como ¿qué tipo investigación narrativa. En las aventuras colaborativas es
de persona eres? o ¿qué clase de sociedad es ésta? Aunque habitual adoptar una de las siguientes estrategias: O bien tra-
tales preguntas son interesantes, no son en absoluto pregun- b~jar con los participantes durante todo el proceso de la es-
tas narrativas. Una regla de trabajo práctica es evitar hacer cntura (en cuyo caso los registros del trabajo en sí mismos
esa clase de generalizaciones y concentrarse en el aconteci- constituyen datos), o bien devolver los documentos a los par-
miento, en un proceso que hemos llamado "permanecer en ticipantes para una discusión final. En ambos casos, el proce- 11
la madriguera" (burrowing). Ahí el enfoque se centra sobre so de escribir la investigación y el proceso de vivida son acti- r
la cualides emocionales, morales y estéticas del acontecimien- vidades que coinciden y que tienden, quizás, a moverse hacia 1
j'
to y, apartir de ahí, preguntamos por qué ese acontecimien- uno u otro de los polos, aunque siempre trabajando juntas.
to está asociado con esos sentimientos y cúales podrían ser
los orígenes de esa asociación. Es posible que eso sea algo
así como la terapia narrativa de Schafer (1981). Esta forma Observaciones finales. I
¡
de acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la histo- ,
.,
ria del acontecimiento desde el punto de vista de la persona Hemos intentado recientemente que la investigación na-, iu
que 10 vivió y en el momento en que sucedió. La tercera cosa rrativa tenga sentido tanto para el currículum escolar como
que puede hacerse con la historia se deriva de la anterior. La para la creación de nuevas relaciones entre los investigado- i,;
persona emprende ciertas consideraciones sobre el presente res del currículum y los profesores participantes (Clandinin !
y sobre el futuro y, en relación a ellas, se pregunta por cuál y Connelly, en prensa). Jackson (1987) escribió un artículo
Jj.
t
!
,\
¡9~~~?i-
op-
ii .,,: r-
~(::::\;.;;,(.~'.~:
..~
50 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDlNIN RELATOS DE EXPERlENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA \;,51
":i:.\ ~
>:>. {~ f',SJ':
sobre el primer tópico, sobre los usos de la narrativa para el sotros necesitamos contar nuestras historias. No erámos sólo··'''·';:",·.,""
."...c._P
currículum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado utili- escribas; también nosotros éramos contadores de historias y
zar los pocos párrafos que nos quedan para comentar el tópi- vividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, los relatos
co del investigador-participante. Estos comentarios pueden de los participantes emergían junto con los nuestros para con-
ser también de interés para aquéllos que no estén trabajando tar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el nombre
en estudios de currículum o que estén trabajando con parti- de relatos colaborativos. Lo escrito finalmente en el papel
cipantes que no sean profesores. Básicamente, vemos que lo (o quizás en una película, en un cuadro o en un cassette ), el
importante no es. tanto una cuestión de teorías e ideologías ensayo o el libro de la investigación, es un documento
sobre la investigación, como una cuestión sobre el lugar de colaborativo, una historia construida y creada a partir de las
la investigación en la mejora de la práctica y-sobre cómo los vidas tanto del investigador como del participante.
investigadores y los practicantes puden relacionárse entre sí Pensamos en un programa de investigación en dos par-
de forma productiva. La narrativa y los relatos, tal como cree- tes. En primer lugar, necesitamos escuchar atentamente a los
mos que funcionan en la investigación educacional, generan profesores y a otras personas dispuestas a aprender y a los
-..
nuevos temas sobre las relaciones entre la teoría y la prácti- relatos de sus vidas tanto dentro como fuera de clase. En se-
ca. Una parte de esos temas es dejar que la experiencia y el gundo lugar, tenemos que contar nuestras propias historias
tiempo trabajen a su manera en la investigación. El relato, en tanto que también nosotros vivimos nuestras propias (y
.., .•... .
que es inherentemente temporal, lo requiere. Escuchando los colaborativas) vidas de investigadores y profesores. Nuestro
relatos de los participantes sobre .sus experiencias en la en- propio trabajo, entonces, se convierte en un trabajo que con- .• •... :...
señanza y en el aprendizaje, esperamos escribir narraciones siste en aprender a contar ya vivir un nuevo relato de inves-
sobre lo que significa educar y ser educado. Estas investiga- tigación en la enseñanza y en el aprendizaje que esté cons-
ciones tienen que ser suaves, 'o quizás amables, para usar un truido de forma colaborativa. Y lo que emerge de esta rela-
término más apropiado. Lo importante es la creación de si-· ~
..
ción colaborativa son nuevas historias de los profesores y de
tuaciones de confianza en las que una de las partes mejores quienes aprenden como creadores de currículos, historias que
de nuestra vida social, la urgencia de contar historias, encuen- ofrecen nuevas posibilidades tanto para los investigadores y
tre una expresión. Eisner (l9~8) escribió que este espíritu de los profesores implicados como para aquellos que lean sus
investigación está ya tomando raíces. Lbs investigadores, historias. Para el currículum, y quizás para otras ramas de la
dice, están "empezando a volver a las escuelas, no para di- investigación educativa, se trata de un programa de investi-
rigir operaciones de comando, sino para trabajar con los gación que da "algo que hacer a los profesores .de curri-
profesores" (p.19). . , culum" (Schwab, 1983)
Otro de los temas posibles 'surge de nuestra conciencia
de que, tanto en nuestra enseñanza como en nuestros estu-
dios sobre la escuela, estábamos acallando nuestras voces teó-
ricas en un intento de fomentar el contar relatos. Pero nos
dimos cuenta de que simplemente escuchar, grabar y fomen-
tar los relatos de los participantes era a la vez imposible (to-
dos nosotros estamos continuamente contando historias de
nuestra experiencia, tanto si las explicamos y las escribimos
como si no) e insatisfactorio~ Aprendimos que también no-
,I '
.;--.
._-------- ------ --- .-
-u
...
(1986) "Storytime. Recollecting the past and projecting the future". FRYE, N. (1957) Anatomy of criticismo Princeton. Princeton
In T.R. Sarbin (ed.) The storied nature ofhuman conducto New York. University Press.
Praeger. (1988) On education. Markham. Fitzhenry & Whiteside.
C: UMMING, A. (1988) The orchestration of ESL performance.
r,
GADAMER, H.G. (1982) Truth & Method. New York.
Working paper. University of Britis Columbia. Crossroad.
. I?ALLEY, P. (1989) Mes langues, mes couleurs. A question of GOODSON, 1. (1988) "Teachers' Iife stories and studies of
identity, Tesis de máster no publicada. University of Toronto. curriculum" . .In I.F. Goodson (ed.) The making of curriculum.
DA VIES, A. (1988) Two caring communities, A story of Collected Essays. Philadelphia. Falmer Press. -,1
connected empowerment and voice. Manuscrito inédito. Universtity GRAFF, G. & WARNER, M. (eds.) (1989) The origins of
ofCalgary. literacy studies in America. A documentary anthology. New York.
DEWEY, J. (1916) Democracy and education. New York. Routledge. '
Macmillan. GRUMET, M.R. (1988) Bitter milk. Women and teaching.
(1934) Art as experience. New York. Capricorn books. Amherst. University of Massachusetts Press. - ¡
(1938 a) Exp e rie nce and educ ario n, New York. Col Ii e r GUBA, E.G. & LINCOLN, Y.S. (1989) Personal
Books. communication. Beverly Hills. Sage.
(1938 b) Logic. The theory of Inquiry. New York: Henry Holt. GUNN, J.V. (1982) Autobiography. Toward a poetics of
DORSON, R,M, (1976) Folklore andfakelore. Essays toward a experience.Philadelphia. University of Pennsylvania Press.
discipline of folkstudies. Cambridge. Harvard University Press. HARDY, B. (1968) "Toward a poetics of fiction. An approach
EGAN, K. (1986) Teaching as story telling. An alternative through narrative". Novel, 2, 5-14.
approach to teaching and currículum in the elementary schools, HOFFMAN, L. (1988) Teacher personal practical knowledge.
London. Althouse Press. ¡ Tesis de máster no publicada. University of Calgary.
EISNER, E.W. (1982) Cognition and curriculum. A basis for HOGAN, P. (1988) A community of teaohers researchers. A story
deciding what lo teach. New York. Longman. of empowerment and voice, Manuscrito inédito. University of
(1988) "The primacy of experience and the politics of method". Calgary.
Educational Researcher, 20, 15-20.: HUBERMAN, M. (1988) "Teachers careers and. social
(1991) The enlightened eye. On doing qualitative inquiry. New York. improvement". Journal ofCurriculum Studies, 20,119-132.
Macmillan. ' I , JACKSON, P.W. (1968) Life in classrooms. Chicago. Holt,
ELBAZ, F. (1983) Teacher thinking. A study of practical Rinehart & Wilson.
knowledge. London. Croom Helm. . (1987) "On the place of narration in teaching". In D. Berliner & B.
(1988) "Knowledge and discourse. The evolution of research on Rosenshine (eds.) Talks to teachers, New York. Random House.
teacher thinking". Paper presented at the Confererice of the JOHNSON, M. (ed.) (1981) Philosophical persp ectives on
International Study Association of Teacher Thinking. University of metaphor. Minneapolis. University of Minneapolis Press.
Nottingham. ; (1987) The body in the mind. The bodily basis ofmeaning,
ELBOW, P. (1986) Embracing contraries. Explorations in imagination and reason. Chicago. University of Chicago Press.
teaching and learning: Oxford. Oxford University Press. (1989) "Embodied knowledge". Currículum Inquiry ; 19, 361-
ENNS-CONNOLLY, E. (1985) Translation as interpretive acto 377.
A narrative study. Tesis doctoral no publicada. University of To- KERMODE, F. (1967) The sense of an ending, London. Oxford
ronto. University Press.
(en prensa) "Translation and the translator. A narrative study". (1981) "Secrets and narrative sequence". In W.J.T. Mitchel (ed.) On
Curriculum lnquiry. narrative. Chicago. University of Chicago Press.
I ERWIN-TRIP, S. & MITCHELL-KERNAN,
discourse. New York. Academic Press. :
C. (1977) Child KILBOURN ,B. (in press) Constructivefeedback.
arto Toronto. OISE Press.
Learning the
,,-:;- ..
(1'
':.
56 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDlNIN RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 57
KROMA, S. (1983) PersonaL practical knowledge of langua- PESHKIN, A. (1985) "Virtous subjectivity. In the participant-
ge in te aching . Tesis doctoral no publicada. University of To- observer's eyes". In D. Berg & K. Smith (eds.) Exploring crítical
methods for social research. Beverly Hills. Sage.
ronto.
LAKOFF, G. & JOHNSON, M. (1980) Metaphors we live by. PINAR,W.F. & GRUMET, M.R. (1976) Toward a poor
Chicago. University of Chicago Press. currículum. Dubuque. Kendall/Hunt. ..
LIGHTFOOT,M & MARTIN, N. (eds.) (1988) The wordfor . PINAR, W.F. (1988) "Whole, bright deep with understanding.
teaching is learning, Essays for James Britton. London. Heinemann. Issues in qualitative research andautobiographical method". In W.F.
'~ LINCOLN, Y.S, & GUBA E.G. (1985) Naturalistic inquiry, Pinar (ed.) Contemporary curriculum discourse, Scottsdale. Gorsuch
Scarisbrick. .
Beverly Hills. Sage.
MACINTYRE, A. (1966) A short history of ethics. New York. POLKINGHORNE, D.E. (1988) Narrative knowing and the
Macrnillan.
humatt sciences. New York. State of New York University Press ..
(1981)After virtue. Notre Dame. Universityof Notre Dame Press. REASON, P. & HAWKINS, P. (1988) "Story tellíng as inquiry".
MANDLER, J;M. (1984)Stories, scripts and scenes. Hillsdale. In P. Reason (ed.) Human inquiry in action. Beverly Hilis. Sage.
REID, W.A. (1988) "Institutions and practices". Educational
Lawrence Erlbaum,
MCDOWELL, J. (1979) Children 's riddling . Bloomington. Researcher, 17, 10-15.
RICOEUR P. (1984, 1985, 1988) Time and Narrative. VoIs. 1,
University of Indiana Press,
MEEK, M. et al. (1983)Achieving literacy. Longitudinal studies Il & IlI. Chicago. University of Chicago Press. .
of adolescents learning to read. London. Routledge. RIEFF, P. (1972) Fellow teachers. Of culture and its second
MISHLER, E.G. (1986) Research Interwíewing. Context and death, Chicago. University of Chicago Press. .
narrative, Cambridge. Harvard Uníversity Press. . ROBINSON, J.A. & HAWPE, L. (1986) "Narrativo thinking as
'MITCHEL,W.J.T. (ed.) (1981) On nar rative, Chicago. a heuristic process", In )'.R. Sarbin (ed.) Narrative psychoLogy. New
York. Praeger.
University of Chicago Press.
MULLEN, C. (en prensa) The self 1 dream. A narrative recons- ROSE, P. (1983) Parallellives. New York. Vintage Books.
truction of a personal mithology. Tesis de máster no publicada. Uni- ROSEN, H. (1986) "The importance of story". Language Arts,
63, 226-237. .
versity of Toronto.
MYNBY, H. (1986) "Metaphor in the thinking of teachers". (1988) And none o/ it was nonsense. Potsmouth. Heine~ann.
Journalof Currículum Studies, 18, 197-209. (1988) "The autobiographical impulse". In D. Tannen (ed.) Linguistics
NATKINS, L.G. (1986) Our last termo A teache r's díary. in contexto Norwood. Ab1ex. ,
Lanham. University Press of America. ROWLAND, S. (1984) The enquiring classroom. London.
NODDINGS, N. (1986) <CFidelityin teaching, teacher education, Falmer Press.
and research for teaching". Harvard Educational Review, 56, 496- RYAN, K.(1970) Don"t smile until Christmas. Accounts of.the
first year of teaching: Chicago. University of Chicago Press. .
510.
OLNEY, J. (ed.) Autobiography, Princeton. Princeton University SARBIN, T.R. (ed.) (1986) Narrative Psychology. The storied
nature of human conducto New York. Praeger.
Press.
PALEY, V.G. (1979) White teacher. Carnbridge. Harvard Uní- SCHAFER, R. (1976) A new language for psychoanalysis, New
Haven. Yale University Press. .
versity Press.
(198i) Wally's stories. Conversations in th e=ki n.derg arte n: (1981) "Narration in the psychoanalytic dialogue". In W.J.T.
Carnbridge. Harvard Universtity Press. . Mitchel (ed.) On narrative. Chicago. University of Chicago Press.
(1986) Molly is three. Growíng up in school, Chicago. Chicago SCHANK, R.C. & ABELSON, R.P. (1977) Scripts, plans.i goals
and understanding. Hillsdale. Lawrence Erlbaum.
University Press.
PERSONAL NARRATIVES GROUP (1989) Irtte rp retin g SCHOLES, R. & KELLOGG, R. (1966) The nature of narrative;
women 's lives. Bloomington ..lndiana University Press. Oxford. Oxford University Press.· . .
58 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIÓN NARRATIVA 59
SCHON, D. (1987) Educating the rejlective practitioner. San' WIGGINTON, E. (1985) Sometimes a shining momento The Foxfire
Francisco. Jossey-Bass,
experience. New York. Doubleday.
(1991) Case studies in reflective practice. New York. Teacher College (1989) "Foxfire grows up". Harvard Educational Review, 59, 24-49.
Press.
WITTROCK, M.e. (ed.) (1986) Handbook of research on
SCHW AB, 1.J. (1964) "The structure of the disciplines". In G.W. teaching. New York. Macmillan.
Ford & L. Pugno (eds.) The structure of knowledge and the YONEMURA, M.V. A teacher atwork. New York. Teachers
currículum. Chicago. Rand McNally. College Press.
(1983) "The practical. Something for currículum professors to do".
Currículum Inquiry, 13, 239-265.
SHULMAN, L.S. (1987) "Knowledge and teaching. Foundations
of the new reform". Harvard Educational Review, 57, 1-22.
SHULMAN, J.H. & COLBERT, 1.A. (eds.) (1988) The intern
teacher casebook. San Francisco. Far West Laboratory for Edu-
cational Research and Development.
SIKES, P.J. et al. (1985) Teacher careers. Crisis and continuities.
London. Falmer Press.
SMITH, L.M. et al. (1986, 1987, 1988) Anatomy of educational
innovation. Vols. 1, II & III. Philadelphia. Falmer.Press.
SPENCE, D.P. (1982) Narrative truth and historical method.
New York. Norton & Co.
(1986) "Narrative smoothing and clinical wisdorn". In T.R. Sarbin
(ed.) Narrative Psychology. New York. Praeger,
STEEDMAN, C. (1982) The tidy house. London. Virago.
SUITON-SMITH, B. (1986) "Children fiction making". In T.R.
Sarbin (ed.) Narrative Psychology. New York. Praeger.
TANNEN, D. (1988) "Hearing voices in conversation, fiction
and mixed genres", In D. Tannen (ed.) Linguistics in contexto Nor-
wood. Ablex. ,
VAN MAANEN, 1. (1988) Tales ofthefield. On writing ethno-
graphy. Chicago. University of Chicago Press.
VECHTER, A.R. (1987) Je suis la langue. An alternative
approach to second language curriculum. Tesis doctoral no publi-
cada. University of Toronto.
WELLS, G. (1986) The meaning makers . Portsmouth.
Heinemann.
WELTY, E. (1979) The eye of the story, New York. Vintage
Books.
WHITE, H. (1973) Metahistory. The historical imagination in
nineteenth-century Europe. Baltimore. John Hopkins University
Press.
(1981) "The value of narrativity in the representation of reality". In
W.J.T. Mitchel (ed.) On Narrative. Chicago. University of Chicago.