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UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA

FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS DE LA


COMUNICACIÓN Y HUMANIDADES

CARRERA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

RETARDO MENTAL PROFUNDO

CURSO : Psicología de la Excepcionalidad


CICLO : VII
DOCENTE : Psic. Edgar Romero Mejía
ESTUDIANTE : Cajahuanca Rivera, Daniel
Mamani Mamani, Christian Alfredo

TACNA - PERÚ
2019
2

INTRODUCCIÓN

Hoy en día encontrarse con algún niño o persona con algún tipo de
discapacidad es común, se pueden encontrar y toparnos con ellas en cualquier contexto
peruano y gracias a la globalización de información, sumando a ello que se cuentan
con una enorme variedad de leyes que los cubren y ayuden para compensar lo que
tienen que sobrellevar, toda su vida en algunos casos, su discapacidad. Es por eso que
este trabajo monográfico se ha propuesto en recaudar toda la información acerca de
uno de los niveles de los que cuenta un retardo mental o deficiente mental, denominado
hoy en día de esa forma.

El mismo término “Deficiente Intelectual” o antes conocido como “Retardo


mental” era un tema cliché en los años 80´ y 90´ por el mismo hecho de que las
personas pensaban que no se podía recurrir a ninguna medida en nuestro país, y
solamente lo único que se le podía realizar era un cuidado y estar pendiente a ellos
durante el resto de su vida. Pero hoy en día no es así, muchos de los casos que ostentan
de un déficit intelectual, cuentan con formas de poder adaptarse a un mundo en donde
todo tiene una causa y solución o tratamiento posible.

Es por eso que el grupo de investigación ha agregado en la presente monografía


tópicos como, distintas definiciones desde distintos enfoques, etiología, incidencia,
diagnóstico prevención, tratamiento y una breve contextualización a nivel nacional
acerca de este tema tan dinámico que se ha venido actualizando debido a nuevas
investigaciones y entidades que han venido mejorado tanto la misma denominación
como el pronóstico y tratamiento que cuenta algún tipo de enfermedad mental.
3

ÍNDICE

RETARDO MENTAL PROFUNDO ........................................................................... 5

1. DEFINICIONES ................................................................................................... 5

1.1. CRITERIOS DE DEFINICIÓN ....................................................................... 5

2. HISTORIA Y TERMINOLOGÍAS .................................................................... 12

2.1. TERMINOLOGIA ......................................................................................... 13

3. CLASIFICACIÓN .............................................................................................. 14

3.1. SEGÚN EL DSM-V........................................................................................ 14

3.2. SEGÚN EL CIE 11 ........................................................................................ 18

4. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS .............................................................. 18

5. INCIDENCIA ..................................................................................................... 19

6. ETIOLOGÍA ....................................................................................................... 21

6.1. FACTORES PRENATALES .......................................................................... 21

6.2. FACTORES PERINATALES ........................................................................ 23

6.3. FACTORES POST-NATALES ..................................................................... 23

6.4. FACTORES SOCIOCULTURALES ............................................................ 23

7. DETECCIÓN ...................................................................................................... 24

7.1. 1ER, 2DO Y 3ER MES .................................................................................. 24

7.2. 4TO, 5TO Y 6TO MES .................................................................................. 24

7.3. 6TO, 7MO, 8VO MES ................................................................................... 25

7.4. 12AVO MES .................................................................................................. 25

7.5. 15AVO MES .................................................................................................. 25

7.6. 18AVO MES .................................................................................................. 25

7.7. 3 AÑOS .......................................................................................................... 26

7.8. 4 AÑOS .......................................................................................................... 26

8. EVALUACIÓN .................................................................................................. 26
4

8.1. DIMENSIÓN I, HABILIDADES INTELECTUALES ................................. 26

8.2. DIMENSIÓN II, CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES


CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS) ................................................... 28

8.3. DIMENSIÓN III, PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES


SOCIALES ................................................................................................................. 29

8.4. DIMENSIÓN IV, SALUD (SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y


FACTORES ETIOLÓGICOS) .................................................................................. 30

8.5. DIMENSIÓN V, CONTEXTO (AMBIENTE Y CULTURA) ...................... 30

9. DIAGNÓSTICO ................................................................................................. 31

9.1. HISTORIA CLÍNICA .................................................................................... 31

9.2. EXAMEN FÍSICO ......................................................................................... 31

9.3. EXAMEN NEUROLÓGICO ......................................................................... 31

9.4. PRUEBAS DE LABORATORIO .................................................................. 31

9.5. EXAMEN PSIQUIÁTRICO .......................................................................... 32

9.6. EXAMEN PSICOLÓGICO ........................................................................... 32

9.7. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL ................................................................. 34

10. PREVENCIÓN............................................................................................... 35

11. TRATAMIENTO ........................................................................................... 36

12. CONTEXTO PERUANO .............................................................................. 40

CONCLUSIONES ..................................................................................................... 42

BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 43

ANEXO N° 1 ............................................................................................................. 45
5

RETARDO MENTAL PROFUNDO

1. DEFINICIONES

1.1. CRITERIOS DE DEFINICIÓN

Anterior y Actualmente los modelos utilizados con más frecuencia son según,
Jácobo (2008):

1.1.1. El modelo Psicométrico


Binet en el año 1905 elaboró una serie de pruebas que permitieron pronosticar
el aprovechamiento de la escolarización obligatoria. A partir de este momento
aparecieron los términos de Edad Media y Cociente Intelectual. Y la Edad Mental se
define como el conjunto de Habilidades y conocimientos que cabe esperar de un grupo
normativo.
Por lo tanto, se considera que el cociente intelectual varía entre 80 y 120; por
debajo de 70 se habla de retardo mental: leve, moderado, severo o profundo. De modo
que, se clasificará como retrasado mentol quien quede por debajo de 70 (C.I. 69).

1.1.2. El Modelo de Adaptación Social


Autores como Edgar Doll, Tredgold y Soddy, Vineland y otros, prefieren
definir el Retardo Mental no en función del resultado de una prueba, sino en fundón
de la adaptación codal de la persona al ambiente y a la cultura. Según este criterio, son
retrasados mentales todos los sujetos que tienen una deficiente adaptación a su medio
ambiente.
Aunque tiene sus limitaciones. El modelo de adecuación social es la más
importante de todas. Es el dato elemental a partir del cual empezamos a establecer la
realidad del retardo mental. Si el funcionamiento social y económico de una persona
es adecuado, comparado con el de sus semejantes, un diagnóstico de retardo mental
difícilmente puede justificarse, independientemente de bajos puntajes en los tests, de
la falta probable de desarrollo neurológico normal o de la presencia de lesiones
cerebrales. Al respecto, dos de las definiciones de mayor relevancia en la historia del
retardo mental como entidad nosológica son la de Tredgold y la de Doll.
6

Tredgold (1974) definió el retardo mental como, el estado de desarrollo


incompleto de tal grado y magnitud que el individuo es incapaz de adaptarse al
ambiente normal de sus compañeros, de tal forma que esta persona es incapaz de llevar
una vida libre de supervisión, control o apoyo externo.
Doll (1937) definió el retardo mental de la siguiente manera. Si observamos
seis criterios tácitos o manifiestos asociados a una adecuada definición del concepto
de retardo mental: 1) Incompetencia social, 2) debido a subnormalidad mental, 3) la
cual es consecuencia de un retraso del desarrollo, 4) que se identifica con la madurez,
5) es de origen constitucional, 6) esencialmente incurable.
La ampliación de estos criterios fue formulada en los siguientes términos:
 Estado de incompetencia social; esto es, que el niño tiene dificultades paro
desenvolverse y adaptarse socialmente, y en el futuro el muchacho tendrá
graves problemas en su inserción social y laboral.
 Subnormalidad mental; es decir, el grado de inteligencia del niño es tan bajo
que explica precisamente su inadaptación social, escolar, su bajo rendimiento,
su lento aprendizaje, etc.
 Retardo del desarrollo; o sea, detención del desarrollo mental. No se trata de
un deterioro intelectual propio de la enfermedad mental (psicosis,
esquizofrenia, epilepsia, etc.); sino más bien debido a una detención en el
continuo desarrollo intelectual que experimenta el niño normal.
 Aparece durante la maduración.
 Es de origen constitucional, es decir, una condición que tiene sus raíces en la
falta hereditaria de potencial para alcanzar el desarrollo normal, o es producida
por eventos desfavorables (trauma, enfermedad, privación) los cuales afectan
el organismo físico haciendo improbable el desarrollo de estado adulto normal.
 Es esencialmente incurable, esto es, una afección que es esencialmente
incurable o irremediable, la cual no se ha incrementado y no es esencialmente
alterada por tratamiento, reeducación, o circunstancias socioeconómicas
favorables excepto por medio de la formación de hábitos y actividades de
rutina.
Doll fue criticado por su sexto criterio, incurabilidad, ya que algunos casos no
son necesariamente permanentes e incurables.
7

1.1.3. El modelo evolutivo

Representado básicamente por Inhelder, Piaget y Gesell. El retardo mental se


debe a un atraso al momento de alcanzar los llamados "umbrales evolutivos". Este
modelo no explica las causas, sino que compara los estadios evolutivos entre los niños
normales y los niños afectados con retardo mental. Según Inhelder (1943):
 La inteligencia operatoria de los niños retrasados se realiza a una velocidad
reducida.
 El techo de su desarrollo está en función al tipo de retraso.
 Los RM severos y profundos se quedan en los subestadíos de la inteligencia
sensorio-motriz.
 Los RM moderados alcanzan el pensamiento pre-operatorio (2 - 7 años).
 Los RM leves, en su mayoría, alcanzarán el estadio de las operaciones
concretas.
 El pensamiento formal no lo alcanzará ningún RM.

1.1.4. El modelo biológico


Según este modelo, el retardo mental se denomina Oligofrenia, siendo un
síndrome que se manifiesta en fallas de las habilidades intelectuales básicas, pero cuya
causa primaria se debe a un daño en el Sistema Nervioso Central (SNC) ocurrido en
periodos tempranos del desarrollo del niño, ya sea congénito, perinatal o postnatal. El
mejor ejemplo de este enfoque es el de la siguiente definición:
"Los niños mentalmente retrasados...han sufrido una enfermedad cerebral
grave en el útero durante los primeros años de vida, lo cual ha perturbado el desarrollo
normal del cerebro y producido serias anomalías en el desarrollo mental...EI niño
mentalmente retrasado se distingue marcadamente del niño normal por el ámbito de
ideas que puede comprender, y por el carácter que tiene su percepción de la realidad"
(Luria, 1996).
Por consiguiente, para Luria la lesión cerebral es esencial para el retardo
mental. Puede que este criterio sea valedero para lo retrasados mentales severos y
profundos, no así para los leves o con un CI normal bajo, en los cuales no se halla
patología. Hay muchas personas que funcionan a un nivel obviamente retrasado y sin
embargo, no dan ninguna muestra de defecto alguno en su sistema nervioso.
8

Se ha descrito que en R.M. hasta un CI de 55 a 70, no se halla patología. De 55


para abajo, si se encuentra patología.
A la altura de -3 desviaciones estándar y con un CI de 55, hay retardo mental,
pero sin patología orgánica. Sólo se trata de las variaciones normales de la inteligencia
de las personas.
Del CI de 55, para arriba, el 40% se considera como variación normal de la
inteligencia. El segundo 40% considera a las variedades de Oligofrenia de tipo
genético.
El 20% de R.M. se debe a infecciones, traumatismos leves. trastornos
emocionales, etc. O sea, que en un 80% no se encuentra anormalidad de tipo
significativo, pero en el restante 20% sí.
Por debajo del Cl de 55, se encuentran alteraciones neuropsiquiátricas:
 En el 40%, la causa es por alteraciones del desarrollo prenatal (en el embarazo).
 En el 25%, se debían a lesiones traumáticas del nacimiento de manera severa.
 El 15% se debía a enfermedades infecciosas (ej. Meningitis purulenta).
 El 20% restante por alteraciones metabólicas, malformaciones neoplásicas y
por enfermedades degenerativas.

El modelo biológico puede ser valedero para los R.M. profundos, no mi para
los Leves o con un CI normal bajo, en los cuales no se halla patología.

1.1.5. El criterio escolar (o pedagógico)


El fracaso escolar, cuando no es resultado de impedimentos sensoriales o
motores ha sido considerado como un criterio de retardo mental. Criando un niño tiene
un retraso de dos o tres años en la ejecución escolar, en ausencia de otras causas, puede
considerarse indicativo de retraso mental.
Este criterio debe ser tomado en cuenta con mucha reserva y ha sido combatido.
Y es que se afirma que, por ejemplo, el bajo rendimiento escolar no siempre es debido
a la baja capacidad intelectual, sino que podría ser por factores de tipo emotivo u otra
causa.
El criterio escolar es positivo en el sentido de que, si el profesor observa que
las técnicas pedagógicas no rinden en ciertos niños, corno en otros, puede indicar la
posibilidad o la sospecha de la existencia retardo mental basándose en que esos niños
9

no aprenden a la misma velocidad y con la misma profundidad que otros y pidiendo


que lo, examine un especialista. Este criterio no es el único ni el más importante, pero
a pesar de ser sumamente difícil y de presentar muchos problemas, sirve para indicar
un grueso porcentaje de sospecha de retardo mental.

1.1.6. El Modelo Conductual


Propone la existencia de conductas retrasadas que pueden ser analizadas
funcionalmente mediante la ecuación conductual: E - O - R - K (Estimulación-
Organismo-Respuesta y Contingencia de Reforzamiento). La modificación de las
respuestas retrasadas puede realizarse mediante programas de instauración,
consolidación. incremento, reducción y/o extinción.

1.1.7. El Modelo Cognitivo


Según este modelo el RM es explicado como el conjunto de disfunciones en
los procesos cognitivos, en diferentes fases o momentos del procesamiento de la
información: percepción, memoria, formación de conceptos.
Como se aprecia, en las diferentes etapas del desarrollo histórico social han
existido múltiples posiciones acerca del retardo mental. criterios que evolucionan
gracias al desarrollo constante de la Ciencia y la Técnica. Significativa importancia al
respecto tuvo los relevantes descubrimientos de la segunda mitad del Siglo X1X de las
que se destacan por su papel en el esclarecimiento de la esencia del retardo mental, las
siguientes:
 La teoría de la evolución de las especies.
 La teoría celular.
 La teoría dialéctica-materialista.
 El conocimiento de la actividad refleja.
 El desarrollo de la genética, la química y la bioquímica.
 Las técnicas microscópicas del cerebro.
 El descubrimiento de las funciones metabólicas.

Estos conocimientos científicos propiciaron que en el Siglo XX se comenzara


a profundizar en el estudio de los tipos, formas y grados del retardo mental,
destacándose en este contexto la elaboración de la concepción materialista dialéctica
del desarrollo del niño deficiente, por la defectología Soviética y Cubana.
10

L.S. Vigotski, quien ocupó en esta concepción un destacado lugar, estudió estos
niños mediante un método verdaderamente científico; profundizó en su esencia y
criticó las teorías descriptivas o comparativas con los niños normales. En el proceso
de estudio de la interacción de los factores bíopsicosociales.

Vígotski aporta sus valiosos criterios acerca de la zona del desarrollo próximo,
así como también sus conceptos defecto primero y secundario que, conjuntamente con
otros postulados importantes, continúan vigentes y constituyen puntales de las teorías
soviéticas y cubanas en el campo de la defectología.

1.1.8. Definición Actual por el AAIDD

1.1.8.1. Constructo de discapacidad: El constructo actual de


discapacidad se centra en la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual
en un contexto social y que representa una desventaja substancial para el individuo.
La discapacidad tiene su origen en una condición de salud que da lugar a déficit en el
cuerpo y las estructuras, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación
en el contexto de los factores personales y ambientales.

1.1.8.2. Constructo de discapacidad intelectual: El constructo de


discapacidad intelectual se engloba dentro del constructo general de discapacidad.
Discapacidad intelectual ha surgido para enfatizar una perspectiva ecológica que se
centra en la interacción persona-ambiente y reconoce que la aplicación sistemática de
apoyos individualizados puede mejorar el funcionamiento humano.

La importancia de este cambio progresivo en el constructo de discapacidad es que la


discapacidad intelectual no sea considerada durante más tiempo únicamente como un
rasgo absoluto, invariable de la persona (DeKraai, 2002; Devlieger, Rusch y Pfeiffer,
2003; Greenspan, 1999). Mas bien, este constructo socioecologico de discapacidad, y
discapacidad intelectual, (a) ejemplifica la interacción entre la persona y su ambiente;
(b) se centra en el papel que pueden tener 10s apoyos individualizados en la mejora
del funcionamiento del individuo; y (c) tiene en cuenta la búsqueda y la comprensión
de la "identidad de discapacidad", cuyos principios incluyen la autoestima, el bienestar
subjetivo, orguIlo, causa común, las alternativas políticas y el compromiso con la
11

acción política (Powers, Dinerstein y Holmes, 2005; Putnam, 2005; Schalock, 2004;
Vehmas, 2004).

El termino discapacidad intelectual está siendo cada vez más utilizado en lugar
de retraso mental. La terminología utilizada para denominar lo que ahora se llama
discapacidad intelectual ha cambiado históricamente. Durante los últimos 200 años,
los términos han sido imbecilidad, debilidad mental, minusvalía mental y
subnormalidad mental. Luckasson y Reeve (2001) señalaron 3 cinco factores
importantes que se han de tener en cuenta cuando elige un término. Primero, el termino
debería ser especifico, referirse a una entidad única, permitir la diferenciación de otras
entidades y mejorar la comunicaci6n. Segundo, los distintos grupos implicados (I.E.,
individuos, familias, escuelas, clínicos, abogados, médicos, profesionales de las
organizaciones, investigadores y políticos) deben utilizarlo de forma consistente.
Tercero, el termino debe representar de forma adecuada el conocimiento actual y poder
incorporar el conocimiento nuevo según ocurren los avances científicos. Cuarto,
debería ser lo suficientemente robusto en su operacionalización para permitir su uso
con múltiples propósitos, incluyendo definir, diagnosticar, clasificar y planificar los
apoyos. Quinto, debería reflejar un componente esencial del hecho de poner nombre a
un grupo de personas, que es comunicar valores importantes, especialmente hacia el
grupo. Este aspecto del proceso de poner nombre (I.E., comunicar valores importantes)
ha dado lugar a mucha discusión, con muchos individuos afirmando que el termino
retraso mental no comunica dignidad o respeto y que, de hecho, a menudo da lugar a
la devaluación de estas personas (Finlay y Lyons, 2005).

Existe un emergente consenso sobre que el termino discapacidad intelectual no


solo cumple estos cinco criterios, sino que dicho termino es mejor por varias razones.
Las principales son que el termino discapacidad intelectual (a) refleja el cambio en el
construct0 de discapacidad descrito por la AAlDD y la OMS, (b) se alinea mejor con
las prácticas profesionales actuales que se centran en las conductas funcionales y los
factores contextuales, (c) proporciona una base lógica para la provisión de apoyos
individualizados debido a que está basado en un marco social-ecologico, (d) es menos
ofensivo para las personas con discapacidad y (e) es más consistente con la
terminología internacional.
12

1.1.8.3. Definición. Definir hace referencia a explicar de forma precisa


el termino y establecer el significado y los límites del término. La definición oficial de
discapacidad intelectual/retraso mental es la de la AAlDD (anteriormente la AAMR).
La definición del Manual de la AAMR del 2002 (Luckasson et al., 2002, p. 1)
permanece en vigor ahora y para el futuro próximo. Esta definición que se presenta
aquí en cursiva es la que sustituye el termino retraso mental por discapacidad
intelectual:

“La Discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas en


el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en /as
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. La discapacidad se
origina antes de los 18 años.” (Luckasson et al., 2002, p. 1).

2. HISTORIA Y TERMINOLOGÍAS
El retardo mental, aunque conocido desde la antigüedad, era atribuido a causas
sobrenaturales, y acerca de él se preocupaban especialmente los sacerdotes y filósofos.
Con frecuencia los retrasados fueron perseguidos y exorcizados.
En la época moderna se pueden mencionar las contribuciones de ltard quien
estudió y trató sin éxito de reeducar al niño salvaje de Aveyron. Su discípulo Seguin
creó la escuela de Deficientes mentales de Paris en 1848 y publicó un libro sobre la
educación de los niños retardados en 1846. Con la popularización de la educación, se
descubrió que muchos individuos que no eran Retrasados" eran incapaces de aprender
en las escuelas normales. Alfred Binet fue comisionado en Paris para estudiar este
problema. El diseñó unas pruebas que predecían la capacidad de un niño para asimilar
el currículum académico. La estandarización de dichas pruebas constituyó el primer
tests de inteligencia. El interés en las causas neuropatológicas de retraso mental y la
influencia del movimiento eugénico produjeron una regresión en este campo, con el
consiguiente descuido de la educación y rehabilitación y un mayor interés en la
institucionalización y la esterilización en los retrasados.
Estas tendencias han cambiado recientemente, especialmente en los Estados
Unidos ven los países nórdicos europeos. Se ha producido el concepto de
normalización que no pretende que el retrasado mental sea normal sino que se le trate
lo más normalmente posible, que trabaje y que viva en la comunidad tan
13

adecuadamente como sus capacidades se lo permitan. Como consecuencia de esto se


ha disminuido la institucionalización y se han incrementado las clases para retrasados
mentales en las escuelas normales, los talleres protegidos y las medidas de
rehabilitación.

2.1. TERMINOLOGIA
La diversidad de nombres con los cuales se ha denominado al retardo mental
hace imperioso precisar que este es el nombre válido y aceptado por nosotros con la
finalidad de evitar la gran confusión al hallarse en la literatura con numerosos
conceptos actuales en desuso cuando se refieren a esta entidad, así tenemos por
ejemplo Amencia (sin mente) Frenastenia (si es menor "débiles" y si es mayor "idiotas"
e "imbéciles"). El término idiocia hasta hace poco también fue utilizado sobre todo en
medicina; algunos tipos de subnormalidad mental llevan todavía las palabras como
prefijo; p. ej. idiocia amaurótica infantil".
En la vieja terminología estadounidense, débil mental era el término genérico
aplicado a todas las personas ligeramente subnormales en inteligencia para justificar
consideraciones especiales, y los términos: morón, imbécil e idiota designaban
diversos grados de subnormalidad. (Subnormal, significa tonto o de entendimiento
deficiente; idiota, palabra de origen griego que significa persona ignorante; imbécil,
palabra de origen latino que significa débil). Luego, Deficiencia Mental remplazó a
débil mental como término genérico, mientras que los viejos términos se siguieron
empleando para designar subcategorías.
En ocasiones se utilizó el término deficiencia mental de forma intercambiable
con retraso mental. Sin embargo, la Organización Mundial de la Salud (OMS)
recomendó el uso del término Subnormalidad mental que divide en dos categorías
separadas y distintas: deficiencia mental y retraso mental. Según esta nosología, la
deficiencia mental se debe utilizar a menudo como término legal y significa un
funcionamiento subnormal debido a causas patológicas; y el retraso mental debe
reservarse para el funcionamiento subnormal debido a causas ambientales.
El término Oligofrenia (poca inteligencia) es de uso común en países socialistas
como la Unión Soviética y Cuba, en los países escandinavos y en otros países de
europa occidental.
Los autores modernos están de acuerdo en que el término más ajustado es el de
retardo, por cuanto ello implica que en el sujeto ha habido un retardo en su desarrollo
14

y que no es una enfermedad o deficiencia irrecuperable total. Es decir, en otros


términos, el concepto de retardo implica la posibilidad de una recuperación, una
educación y rehabilitación, aunque ésta sea leve o parcial.
Según Kaplan y Sadock (1993) "la elección del término retardo mental refleja
la designación mayoritariamente utilizada por todos los grupos profesionales" (p. 732).
Sin embargo, en estos últimos arios, se ha venido usando (por influencia de la
Escuela Conductista) el nombre de Retardo en el Desarrollo que, de acuerdo a sus
defensores, significa una desviación en el desarrollo psicológico. "El desarrollo
retardado evoluciona a través de la acción de condiciones biopsicosociales que se
desvían de lo normal en grados extremos; mientras más extremas sean las
desviaciones, más retardado será el desarrollo" (Bijou, 1975, p. 248).
El término de Retraso psicomotor es con frecuencia mal empleado por referirse
casi exclusivamente al aspecto motor; por ese motivo es preferible hablar de retraso
en el desarrollo.

3. CLASIFICACIÓN

3.1. SEGÚN EL DSM-V

3.1.1. Características Diagnósticas.


Las características principales de la discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual) son las deficiencias de las capacidades mentales generales
(Criterio A) y las que afectan al funcionamiento adaptativo cotidiano, en comparación
con los sujetos de igual edad, género y nivel sociocultural (Criterio B). El inicio se
produce durante el período del desarrollo (Criterio C). El diagnóstico de discapacidad
intelectual se basa tanto en la evaluación clínica como en las pruebas estandarizadas
de las funciones intelectuales y adaptativas.
El Criterio A se refiere a las funciones intelectuales que implican el
razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto,
el juicio, el aprendizaje a partir de la instrucción y la experiencia, y la comprensión
práctica. Los componentes críticos incluyen la comprensión verbal, la memoria de
trabajo, el razonamiento perceptivo, el razonamiento cuantitativo, el pensamiento
abstracto y la eficacia cognitiva. El funcionamiento intelectual de forma habitual se
mide con pruebas de inteligencia administradas individualmente que son
15

psicométricamente válidas, completas y apropiadas cultural y psicométricamente. Los


individuos con discapacidad intelectual tienen puntuaciones aproximadamente de dos
desviaciones estándar o más por debajo de la media poblacional, incluido un margen
para errores en la medición (generalmente, ± 5 puntos). En las pruebas con una
desviación estándar de 15 y una media de 100, esto supone una puntuación de 65-70
(70 ± 5). Son necesarias la experiencia y la valoración clínicas para interpretar los
resultados de las pruebas y para evaluar el rendimiento intelectual.
Entre los factores que pueden afectar a las puntuaciones de las pruebas se
incluyen los efectos de la práctica y el "efecto Flynn" (es decir, las puntuaciones
exageradamente altas debido a unas normas desfasadas para las pruebas). Las
puntuaciones inválidas pueden derivarse del uso de pruebas de cribado de la
inteligencia breves o de pruebas en grupo; unos resultados muy dispares en las
subpruebas individuales pueden invalidar la puntuación global del CI. Los
instrumentos tienen que estar adaptados teniendo en cuenta la situación sociocultural
y la lengua materna del individuo. Los trastornos concurrentes que pueden afectar a la
comunicación, al lenguaje y/o a la función motora o sensorial pueden afectar a las
puntuaciones de las pruebas. Los perfiles cognitivos individuales que se basan en
pruebas neuropsicológicas son más útiles para entender las capacidades intelectuales
que una única puntuación de CI. Este tipo de pruebas puede identificar áreas de
fortaleza y debilidad relativas, que son evaluaciones importantes para la planificación
académica y vocacional.
Los resultados de las pruebas de CI son aproximaciones al funcionamiento
conceptual, pero pueden ser insuficientes para evaluar el razonamiento en situaciones
reales y el dominio de las tareas prácticas. Por ejemplo, una persona con una
puntuación de CI por encima de 70 podría tener problemas tan graves del
comportamiento adaptativo en el juicio social, la comprensión social y otras áreas del
funcionamiento adaptativo que el rendimiento real de esta persona sería comparable al
de los individuos con una puntuación más baja en el CI. Así pues, es necesaria la
valoración clínica para interpretar los resultados de las pruebas de CI.
Las deficiencias del funcionamiento adaptativo (Criterio B) se refieren a la
habilidad de la persona para alcanzar los estándares de la comunidad respecto a la
autonomía personal y la responsabilidad social en comparación con otras personas de
edad y nivel sociocultural parecidos. El funcionamiento adaptativo implica el
razonamiento adaptativo en tres dominios: conceptual, social y práctico. El dominio
16

conceptual (académico) implica la competencia en memoria, lenguaje, lectura,


escritura, razonamiento matemático, adquisición de conocimientos prácticos,
resolución de problemas y juicio en situaciones nuevas, entre otros. El dominio social
implica la conciencia de los pensamientos, sentimientos y experiencias de los demás,
la empatía, las habilidades para la comunicación interpersonal, las habilidades para
hacer amigos y el juicio social, entre otros. El dominio práctico implica al aprendizaje
y la autogestión en diferentes situaciones vitales, como el cuidado personal, las
responsabilidades en el trabajo, la gestión del dinero, el ocio, la autogestión del
comportamiento y la organiza-ción de tareas para la escuela o el trabajo, entre otros.
La capacidad intelectual, la educación, la motivación, la socialización, los rasgos de la
personalidad, las oportunidades vocacionales, la experiencia cultural y las afec-ciones
médicas o los trastornos mentales concurrentes influyen en el funcionamiento
adaptativo.
El funcionamiento adaptativo se evalúa utilizando la evaluación clínica y las
medidas individualizadas cultural y psicométricamente apropiadas. Las medidas
estandarizadas se utilizan con los informantes que conocen al paciente (p. ej., un padre
u otro miembro de la familia, un profesor, un terapeuta, un cuidador) y con el propio
individuo en el grado en que sea posible. Otras fuentes de información son las
evaluaciones educativas, del desarrollo, médicas y de salud mental. Las puntuaciones
de las medidas estandarizadas y de las diversas fuentes de entrevistas deben
interpretarse según la valoración clínica. Cuando es difícil o imposible administrar las
pruebas estandarizadas debido a varios factores (p. ej., una deficiencia sensorial o un
comportamiento gravemente problemático), se puede diagnosticar al individuo de una
discapacidad intelectual no especificada. El funcionamiento adaptativo puede ser
difícil de evaluar en un entorno controlado (p. ej., prisiones, centros de detención); si
es posible, se debería obtener información corroborativa que refleje el funcionamiento
fuera de esos entornos.
El Criterio B se cumple cuando, por lo menos, un dominio del funcionamiento
adaptativo —el conceptual, el social o el práctico— está suficientemente alterado
como para necesitar apoyo continuo para que la persona funcione adecuadamente en
una o más situaciones de la vida cotidiana: en la escuela, en el trabajo, en el hogar o
en la comunidad. Para cumplir los criterios diagnósticos de la discapacidad intelectual,
las deficiencias del funcionamiento adaptativo tienen que estar directamente
relacionadas con las deficiencias intelectuales descritas en el Criterio A. El Criterio C,
17

el inicio durante el período del desarrollo, se refiere al reconocimiento de que existen


deficiencias intelectuales y adaptativas durante la infancia y la adolescencia.

3.1.2. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual (trastorno del


desarrollo intelectual)

 Dominio conceptual: Las habilidades conceptuales se refieren generalmente


al mundo físico más que a procesos simbólicos. El individuo puede utilizar
objetos específicos para el cuidado de sí mismo, el trabajo y el ocio. Se pueden
haber adquirido algunas habilidades visoespaciales, como la concordancia y la
clasificación basada en las características físicas. Sin embargo, la existencia
concurrente de alteraciones motoras y sensitivas puede impedir el uso
funcional de los objetos.
 Dominio social: El individuo tiene una comprensión muy limitada de la
comunicación simbólica en el habla y la gestualidad. El individuo puede
comprender algunas instrucciones o gestos sencillos. El individuo expresa su
propio deseo y sus emociones principalmente mediante la comunicación no
verbal y no simbólica. El individuo disfruta de la relación con miembros bien
conocidos de la familia, con los cuidadores y con otros parientes, e inicia y
responde a las interacciones sociales mediante señales gestuales y
emocionales. La existencia concurrente de alteraciones sensoriales y físicas
puede impedir muchas actividades sociales.
 Dominio práctico: El individuo depende de otros para todos los aspectos del
cuidado físico diario, la salud y la seguridad, aunque también puede participar
en algunas de estas actividades. Los individuos sin alteraciones físicas graves
pueden ayudar en algunas de las tareas de la vida cotidiana en el hogar, como
llevar los platos a la mesa. Las acciones sencillas con objetos pueden ser la
base de la participación en algunas actividades vocacionales con un alto nivel
de ayuda continua. Las actividades recreativas pueden implicar, por ejemplo,
disfrutar escuchando música, viendo películas, saliendo a pasear o participando
en actividades acuáticas, todo ello con la ayuda de otros. La existencia
concurrente de alteraciones físicas y sensoriales es un impedimento frecuente
para la participación (más allá de la mera observación) en las actividades
18

domésticas, recreativas y vocacionales. En una minoría importante existen


comportamientos inadaptados.

3.2. SEGÚN EL CIE 11

La OMS, en 1953, convoca en colaboración con la ONU, OIT y UNESCO, un


comité mixto de expertos sobre “El niño mentalmente subnormal” (OMS, 1954) con
el fin de asesorar a los gobiernos sobre esta problemática. Más tarde, en 1967, se
elabora el 15º Informe del Comité de Expertos en Salud Mental donde se establece la
denominación de RM y la clasificación que se mantiene en la CIE-9 y CIE-10 (OMS,
1994). Pero un nuevo cambio surgió en su nomenclatura, ya que se dejó de lado lo de
“retraso mental” sustituyéndolo por “discapacidad intelectual” (OMS, 2018).

Por su parte la CIE-10 lo considera como “un desarrollo mental incompleto


o detenido que produce el deterioro de las funciones concretas de cada época del
desarrollo, tales como las cognoscitivas, lenguaje, motrices y socialización” (OMS,
1994). Hoy en día, para la CIE-11 existe una nueva redefinido como “Los trastornos
del desarrollo intelectual son un grupo de condiciones etiológicamente diversas que
se originan durante el período de desarrollo caracterizado por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior al promedio y un comportamiento adaptativo
que son aproximadamente dos o más desviaciones estándar por debajo de la media”
(OMS, 2018).

4. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS
a) Introducción: El grupo afecto de retardo mental profundo incluye
aproximadamente el 1% de las personas con retardo mental. El cociente
intelectual en esta categoría es inferior a 20 y con edad mental no mayor a tres
años, lo que significa en la practica de los afectados están totalmente
incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de
acuerdo con ellas. No pueden cuidarse de sí mismos ni defenderse de los
peligros más comunes.
b) Rasgos clínicos: Los niños retrasados profundos suele presentar algún tipo de
malformaciones cefálicas o faciales. Normalmente el origen de estos de déficits
es de tipo orgánico, y su etiología es conocida, aunque no reversible. Este
19

estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta
de maduración y que deja al niño en un estado protopático, primitivo. La
mayoría de los trastornos bioquímicos y genéticos se dan en este grupo.
c) Rasgos físicos: Estos niños presentan en común ciertas características físicas,
que consisten en hirsutez (excesiva cantidad de pelo en el cuerpo), crecimiento
retardado de los huesos, microcefalia (pequeñez anormal de la cabeza), diente
malformados o displásticos, clinodactilia (encorvamiento medial o lateral de
los dedos de la mano y del pie) y braquidactilia (acortamiento de esos mismos
dedos).
d) Aprendizaje: Durante los primeros años, y hasta la edad escolar, los niños
afectados por este déficit desarrollan una mínima capacidad de funcionamiento
sensoriomotor.
e) Psicomotricidad: Su psicomotricidad es rudimentaria, la mayoría tiene una
movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan los esfínteres
(frecuente incontinencia urinaria y fecal).
f) Lenguaje: No hablan o su lenguaje es muy rudimentario, algunos se
comunican por gemidos, gritos o balbuceos.
g) Competencia Social: Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus
necesidades y requieren ayuda y supervisión constante. Requieren ayuda para
comer. Rudimentaria afectividad: Comportamientos instintos desordenados.
Necesidad ser cuidados siempre: por eso se les llaman custodiales.

5. INCIDENCIA

La incidencia de este problema es bastante variable, en función de los métodos


utilizados y de los criterios diagnósticos adaptados. Binet y Simon en 1907,
encontraron en Francia un porcentaje de deficiente mentales del 1% para los niños y
del 0.9% para las niñas. Akerson, en Suecia, en el año de 1961, encontró un porcentaje
de retardo mental del 1.7% para la población en general y del 3.5%, para las edades
entre 7 y 14 años. Por su parte, las Naciones Unidas, 1981, comunicaba que entre el
1% y 4% de la población adulta del planeta sufría de retardo mental, estimándose de
un cálculo prudente, que en el número total rondaba los 40 millones de personas. Según
Ajuruaguerra y Marcelli en 1987, la frecuencia global de retardo mental entre los
20

niños de edad escolar es 1.5% a 5.5%. Alemania 2.6% en estudios hechos en las
grandes ciudades. Francia delm1.5% al 8.6% según las distintas edades. En Chile, este
porcentaje aumenta a un 4.3%.
En general se concluye que del 2.5% al 3% de la población general tiene retardo
mental (Calderón, 1998). Una destacada investigación de predominio confirmó de
manera general esta distribución de la siguiente manera:
a) El 0.1% de todos los niños nacidos serán deficientes tan profundos que
no podrán ser independientes para atender ninguna de sus necesidades más
elementales.
b) El 0.3% sufrirán de deficiencia “moderada” no sobrepasando la edad
mental correspondiente a los 7 años.
c) El 2.6% restante lo constituyen los casos leves, los cuales, mediante
enseñanza y adiestramiento bien dirigidos, podrán llegar a poseer una
independencia casi completa para la vida.

De hecho, se calcula que en el Perú de 4 al 5% de la población tiene un grado


de retardo mental. Existen razones suficientes para suponer que, la incidencia del
retardo mental en el Perú, es mayor que en los países desarrollados. Los principales
argumentos para apoyar este razonamiento son los siguientes:

- Elevado porcentaje de partos sin atención médica (55%).


- Mayor frecuencia de infecciones y parasitosis del sistema nervioso.
- Alta tasa de analfabetismo.
- Alta incidencia de desnutrición calórico-proteica precoz.
- Alarmante desarrollo urbano y rural.
- Deprivación afectiva.
- Promiscuidad.
- Pobreza.
La gran mayoría, 80%, de los retrasados mentales pertenecen a la categoría de
retrasados leves; el numero de moderados es de 12%, de grave es de 7% y de retrasados
profundos son menos del 1%.
Basado en el censo de 1990, se estima que de 6.2% al 7.5% millones de
personas tienen retardo mental. El retardo mental es 12 veces más común que la
parálisis cerebral y prevalece 30 veces mas que los defectos neurales, como es la espina
bífida. Afecta 100 veces a las personas que la ceguera total (Batsshaw & Perret, 1992).
21

El retardo mental sobrepasa las barreras raciales, étnicas, educacionales,


sociales y económicas. Puede ocurrir en cualquier familia, 1 de cada 10 familias
peruanas esta directamente afectada por el retardo mental

6. ETIOLOGÍA
Los modelos adaptativos, biomédico y sociocultural, representan las dos
aproximaciones principales a la definición conceptual del retraso mental. Los
seguidores del primer modelo insisten en las alteraciones básicas en el cerebro como
condición primordial para su diagnóstico. Los que proponen la segunda aproximación
dan más importancia al funcionamiento social y a la adaptación general a normas
aceptadas.

La etiología del retraso mental se considera mayoritariamente multifactorial, y


la combinación de los diversos factores etiológicos condiciona la gran variedad de
manifestaciones clínicas. Se acepta que aproximadamente en el 30-40% de estos casos
examinados a nivel de consulta externa, no se puede determinar una etiología clara a
pesar de haberlos sometido a complejas evaluaciones. En el resto de los casos, los
principales factores causales se distribuyen de la siguiente forma: aproximadamente
en un 50% se detectan factores hereditarios; en un 30%, alteraciones tempranas del
desarrollo embrionario; en un 50%, trastornos somáticos de la niñez; mientras que las
influencias del entorno y los trastornos mentales, se registran entre el 15-20% de los
casos. Estos factores no se excluyen entre sí.

Siguiendo la clasificación de Freedman (1980), las causas y los síndromes


asociados al retraso mental pueden dividirse en:

6.1. FACTORES PRENATALES


Los más importantes:

6.1.1. Trastorno del metabolismo de los aminoácidos

 Fenilquetonuria
 Hiperglicemia idiopática
 Distrofia oculorrenal de Lowe
22

6.1.2. Trastornos del metabolismo de las grasas

 Degeneraciones cerebromusculares
 Enfermedad de Niemann-Pick
 Enfermedad de Gaucher

6.1.3. Trastornos del metabolismo de los hidratos de Carbono

 Galactosemia
 Intolerancia a la fructuosa
 Glucogenosis

6.1.4. Trastornos metabólicos diversos

 Hipercalcemia idiopática
 Hipoparatiroidismo
 Cretinismo bocioso
 Enfermedad de Wilson
 Dependencia de piridoxina
 Enfermedad de Crigler-Najjar (ictericia no hemolítica familiar)

6.1.5. Aberraciones cromosómicas

 Trastornos autosómicos (síndrome de Down, síndrome del maullido, trisomía


18, trisomía 22)
 Anomalías de los cromosomas sexuales (síndrome de Klinefelter, disgenesia
ovárica o síndrome de Turner)
 Trastornos autosómicos dominantes (neurofibromatosis, distrofia miotónica,
epiloia, craneosinostosis)
 Anomalías del desarrollo producidas por mecanismos genéticos recesivos o
desconocidos (anencefalia, microcefalia, macrocefalia, hidrocefalia)

6.1.6. Infecciones maternas durante el embarazo

 Sífilis
 Rubeola
 Otras enfermedades

6.1.7. Complicaciones del embarazo


23

6.2. FACTORES PERINATALES


Prematuridad, retraso del crecimiento intrauterino, lesiones durante el
nacimiento, lesiones traumáticas cerebrales, factores anóxicos, querníctero.

6.3. FACTORES POST-NATALES

Meningitis purulenta, meningoencefalitis vírica, meningoencefalitis aséptica,


intoxicación por plomo, traumas, trastornos convulsivos, espasmos infantiles,
convulsiones febriles, parálisis cerebral, enfermedad de Heller, malnutrición.

6.4. FACTORES SOCIOCULTURALES

Problemas médicos, problemas sociales y emocionales, deprivación ambiental,


retraso mental familiar.

Por otra parte, según el anual de la AAMR; recoge 4 factores causales de


retraso mental:

 Biomédicos: Factores relacionados con procesos biológicos (trastornos


genéticos o de nutrición, factores hereditarios y alteraciones tempranas del
desarrollo embrionario).

Las alteraciones tempranas del desarrollo embrionario incluyen alteraciones


cromosómicas (por ejemplo, síndrome de Down debido a trisomía 21) o afectación
prenatal por toxinas (por ejemplo, consumo de alcohol por parte de la madre en el
embarazo)

También existen causas perinatales, alrededor de problemas del embarazo y


perinatales. Estos factores abarcan la malnutrición fetal, prematuridad, hipoxia,
infecciones y traumatismos.

 Sociales: Hace referencia a la interacción del niño/a con el entorno familiar y


social, donde resulta de gran importancia la estimulación de los adultos hacia
el niño/a. La privación de crianza y de estimulación social, lingüística y de
cualquier otro orden puede derivar en retraso mental.
 Conductuales: conductas o actividades peligrosas que pueden originar la
discapacidad (por eje. Abuso de drogas por parte de la madre).
24

 Educativos: existencia o no de apoyos educativos para fomentar el desarrollo


mental y las habilidades adaptativas.

7. DETECCIÓN
En cada etapa el niño debe adquirir una serie de habilidades que a continuación
se nombrarán. Además, se detallarán una serie de “signos de alerta” que le podrán
ayudar a detectar si existe algún tipo de retraso madurativo en el niño. Si existe una
ausencia de estas habilidades o detecta alguno de los siguientes signos, podría ser
conveniente consultar con un especialista por un posible retraso en el desarrollo.

7.1. 1ER, 2DO Y 3ER MES

En los tres primeros meses el bebé es capaz de ajustar su cuerpo cuando está
en los brazos del adulto y además, los movimientos lentos como el balanceo son
tranquilizantes para él. Los signos que podrían indicar un retraso en el desarrollo en
esta etapa son:

 Dificultades con la alimentación: no consigue coger la tetina o el pezón


adecuadamente, se cansa antes de terminar la toma, rechaza la alimentación,
vomita excesivamente, etc.
 Ausencia o anormalidad de reflejos innatos.
 Extrema irritabilidad.

7.2. 4TO, 5TO Y 6TO MES

El logro importante de esta edad es la capacidad de juntar sus manos delante


del cuerpo. El bebé empieza a tocar y mirar sus manos y pies, de ese modo desarrolla
la conciencia de su posición en el espacio. Alrededor del sexto mes se adquiere una
nueva sensibilidad a la gravedad que permite al niño levantar todo su cuerpo contra la
gravedad (cabeza, brazos, piernas). Los signos que podrían indicar un retraso en el
desarrollo en esta etapa son:

 No tolera la posición de decúbito prono (boca abajo).


 No presta atención o no se interesa por las caras de sus cuidadores.
25

7.3. 6TO, 7MO, 8VO MES

Comienza la etapa de los desplazamientos que permite al niño explorar su


mundo, por tanto debería prestar atención o interesarse por sus juguetes o sus
cuidadores. Debería mostrar la angustia de separación hacia sus cuidadores
principales. MLos signos que podrían indicar un retraso en el desarrollo son:

 Sigue siendo irritable, se muestra intolerable a los cambios y está generalmente


en un estado de hiper-alerta.
 Continúa siendo muy dormilón, con pocos momentos de vigilia durante el día.

7.4. 12AVO MES

A los 12 meses debería ser capaz de ponerse de pie solo, agarrándose a un


mueble o a los barrotes de la cuna. Signos que podrían indicar un retraso en el
desarrollo son:

 No tolera los alimentos sólidos (galletas, pan tostado, fruta blanda…)

7.5. 15AVO MES

A los 15 meses el niño explora de manera activa el entorno y es capaz de imitar


gestos sencillos. Los signos que podrían indicar un retraso en el desarrollo en esta etapa
son:

 No camina, ni si quiera de la mano.


 No comprende las prohibiciones ni el significado de ninguna palabra.
 Tiene miedos exagerados (a tocar ciertas cosas, al oír ciertos sonidos, a las
alturas, etc.)

7.6. 18AVO MES

A los 18 meses el niño apunta con el índice y es capaz de decir mamá


específicamente para llamar a su madre. Los signos que podrían indicar un retraso en
el desarrollo en esta etapa son:

 No camina solo.
26

 No utilizar gestos para llamar la atención, pedir o rechazar cosas e identificar


cuando se le nombran.

7.7. 3 AÑOS

Con 3 años el niño debería ser capaz de entretenerse solo durante un rato en
alguna actividad sedentaria. Los signos que podrían indicar un retraso en el desarrollo
son:

 No controla esfínteres.
 No parece entender lo que se le dice, no habla.
 Tiene rabietas todos los días.

7.8. 4 AÑOS

A los 4 años el niño ya es capaz de pedalear un triciclo. Los signos que podrían
indicar un retraso en el desarrollo en esta etapa a los 4 años son:

 No dibuja nada reconocible.


 No juega con otros niños.

8. EVALUACIÓN
Instrumentos de evaluación son:

8.1. DIMENSIÓN I, HABILIDADES INTELECTUALES

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye


“razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia”
(Luckasson y cols. 2002, p. 40). Este planteamiento tiene relación con el estado actual
de la investigación que nos dice que la mejor manera de explicar el funcionamiento
intelectual es por un factor general de la inteligencia. Y ese factor va más allá del
rendimiento académico o la respuesta a los tests para referirse a una ‘amplia y profunda
capacidad para comprender nuestro entorno’. Hay que tener en cuenta que la medición
de la inteligencia tiene diferente relevancia según se haga con una finalidad diagnóstica
o clasificatoria.
27

La evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para


diagnosticar discapacidad intelectual, y debe ser hecha por un psicólogo especializado
en personas con discapacidad intelectual y suficientemente cualificado. Deben tenerse
muy en cuenta las cinco premisas comentadas previamente a la hora de evaluar a las
personas por lo que, en algunos casos, esta evaluación requiere la colaboración de otros
profesionales. Además, las limitaciones en inteligencia deben ser consideradas junto a
las otras cuatro dimensiones propuestas, pues por sí solas son un criterio necesario,
pero no suficiente para el diagnóstico. A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso
que se ha hecho históricamente del mismo, se considera al CI como la mejor
representación del funcionamiento intelectual de la persona. Eso sí, es esencial que el
CI se obtenga con instrumentos apropiados de evaluación, que estén estandarizados en
la población general. El criterio para diagnosticar discapacidad intelectual en el
funcionamiento de un individuo continúa siendo el de “dos desviaciones típicas por
debajo de la media”. Se debe tener en cuenta que: Medir el CI de forma segura y válida
no es posible en niños menores de 3 años o incluso 5 años, según se lee en “Retraso
mental de origen genético. (Presentación de la Red GIRMOGEN, 2005)”

En la tabla 1 señalamos algunos de los instrumentos tipificados en castellano


que pueden resultar útiles en el ámbito clínico de cara a evaluar esta dimensión,
destacando las escalas de inteligencia de Wechsler que nos permiten obtener las
puntuaciones clásicas de CI. No obstante, con el paso del tiempo, el peso de tales
puntuaciones se ha visto reducido gracias al desarrollo de otras dimensiones que
reflejan la importancia de la interacción de la persona con su entorno, como son las de
conducta adaptativa, el contexto o los roles sociales.
28

8.2. DIMENSIÓN II, CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES


CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS)

La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades


conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su
vida diaria” (Luckasson y cols. 2002, p. 73). Las limitaciones en la conducta adaptativa
afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios en la
vida y a las demandas ambientales. Las limitaciones en habilidades de adaptación
coexisten a menudo con capacidades en otras áreas, por lo cual la evaluación debe
realizarse de manera diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa.
Además, las limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el contexto
de comunidades y ambientes culturales típicos de la edad de sus iguales y ligado a las
necesidades individuales de apoyos. Asimismo, estas habilidades deben considerarse
en relación con las otras dimensiones de análisis propuestas, y tendrán diferente
relevancia según se estén considerando para diagnóstico, clasificación o planificación
de apoyos. El criterio para considerar significativas esas limitaciones, al igual que al
evaluar la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones típicas por debajo de la media.

A pesar de la creciente importancia de la dimensión de conducta adaptativa en


la evaluación de la discapacidad intelectual, no existe en la actualidad ningún
instrumento acorde con su actual definición y focalizado exclusivamente en el
diagnóstico. Hasta el momento de las más de 200 pruebas de conducta adaptativa
29

identificadas por Schalock en 1999, se considera que tan sólo cuatro son apropiadas
en el contexto inglés para la realización del diagnóstico de limitaciones significativas
en conducta adaptativa (Tassé, Schalock, Balboni, Bersani, Borthwick-Duffy, de
Valenzuela et al., 2008):

Tabla de instrumentos recomendados para conducta adaptativa:

8.3. DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES


SOCIALES

Mientras que las otras dimensiones se centran en aspectos personales o


ambientales, en este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones con los demás
y el rol social desempeñado, destacando así la importancia que se concede a estos
aspectos en relación con la vida de la persona. La participación se evalúa por medio
de la observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y
social en las actividades diarias.

Un funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se da en la


medida en que está activamente involucrado (asistiendo a, interaccionando con,
participando en) con su ambiente. Los roles sociales (o estatus) se refieren a un
conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo específico de edad. Y
pueden referirse a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio,
espirituales, o de otro tipo.
30

8.4. DIMENSIÓN IV, SALUD (SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y


FACTORES ETIOLÓGICOS)

La preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual se


basa en que pueden tener dificultad para reconocer problemas físicos y de salud
mental, en gestionar su atención en el sistema de salud o en la atención a su salud
mental, en comunicar los síntomas y sentimientos, y en la comprensión de los planes
de tratamiento. La evaluación de la dimensión Salud se presenta como una tarea
especialmente complicada en primer lugar por la ausencia de instrumentos y sobretodo
porque, además de las complicaciones físicas que pudieran derivarse de la etiología de
la discapacidad intelectual, podemos encontrarnos con que ésta aparece acompañada
de un trastorno mental.

En este sentido, todavía queda un largo camino por recorrer en lo que se refiere
a la salud mental de las personas con discapacidad intelectual, algo que puede deberse
en parte a que, debido a la misma, pasen casi desapercibidos los síntomas psicológicos
(Ayuso, 2007), algo que ocurre sobretodo en los casos de discapacidad intelectual
severa y profunda, dado que son estas personas las que más problemas de
comunicación presentarán a la hora de intentar dar a conocer tales síntomas. En estos
casos, el empleo de sistemas de clasificación como el DSM-IV o la CIE-10 resulta
insuficiente para la realización del diagnóstico, y sobretodo, para la evaluación de los
problemas de conducta que les acompañan, surgiendo la necesidad de recurrir a
diversas formas de evaluación como pudiera ser el caso del Análisis Funcional.

8.5. DIMENSIÓN V, CONTEXTO (AMBIENTE Y CULTURA)

Del mismo modo que la evaluación de la dimensión Salud se convierte en una


tarea compleja, no lo es menos en el caso de las dimensiones ‘Contexto y Participación,
Interacciones y Roles Sociales. El funcionamiento individual resultará de la
interacción de los mismos con todas y cada una de las dimensiones que definen la
discapacidad intelectual (Verdugo, Arias e Ibáñez, 2007) por lo que su evaluación ha
de centrarse en los cambios observados en dicho funcionamiento una vez ofrecidos los
apoyos necesarios. Para ello, actualmente contamos con: La Escala de Intensidad de
Apoyos, SIS, dirigida a realizar una evaluación funcional vinculada directamente a las
31

necesidades de la persona y cuyas propiedades psicométricas han puesto de manifiesto


su idoneidad para medir la intensidad de los apoyos de adultos con discapacidad
intelectual, convirtiéndose en un instrumento de gran ayuda en la planificación
centrada en la persona.

9. DIAGNÓSTICO
El diagnóstico de retardo, cualquiera sea su grado, debe hacerse muy
cuidadosamente y por un profesional experimentado. Un diagnóstico equivocado
puede causar daños irreparables para el futuro del niño, así como prejuicios familiares
y sociales.

9.1. HISTORIA CLÍNICA

Anamnesis individual y familiar. La historia del embarazo y del parto, la


consanguinidad de los padres y la presencia de trastornos hereditarios en la familia.

9.2. EXAMEN FÍSICO

Debe incluir una minuciosa observación del nivel de actividad del niño y de la
cantidad de interacción con los padres, con otras personas y con objetos inanimados.
El examen físico debe ser prolijo y objetivo.

9.3. EXAMEN NEUROLÓGICO

La incidencia y gravedad de los trastornos neurológicos, generalmente, se


acrecienta en proporción inversa al grado de retraso; pero, muchos niños con retraso
grave no tienen anomalías neurológicas graves. Inversamente, alrededor del 25% de
todos los niños con parálisis cerebral tienen inteligencia normal. En el examen debe
explorarse áreas motoras, sensoriales y síndromes neurológicos.

9.4. PRUEBAS DE LABORATORIO

Exámenes bioquímicos, serológicos, citogenéticos, así como radiografías de


cráneo, tomografía axial computarizada y resonancia magnética.
32

9.5. EXAMEN PSIQUIÁTRICO

Exploración psiquiátrica que abarca la entrevista, la historia psiquiátrica y el


examen del estado mental, pruebas de inteligencia y personalidad. Es frecuente
encontrar alteraciones en la conducta tales como hiperactividad, irritabilidad, evitación
y agresividad.

9.6. EXAMEN PSICOLÓGICO

Para realizar un buen diagnóstico psicológico se requiere que el examinador


sea debidamente capacitado, que conozca el desarrollo del niño normal, lo cual le
permitirá un adecuado contraste con el niño excepcional. Es necesario tener una
Imagen mental de cada edad, para ver si el niño ha presentado déficit desde temprana
edad o no.

Un psicólogo puede utilizar las siguientes técnicas e instrumentos de


diagnóstico:

 Anamnesis completa
 Entrevista a los padres
 Observación directa del niño 4. Pruebas psicológicas

Los antecedentes de embarazo patológico o traumatismos en el parto deben ser


tomados en cuenta. En general, puede haber un retardo en el desarrollo, tal como la
succión, o el llanto. La característica fundamental es el retardo en el desarrollo,
maduración y aprendizaje.

La maduración neuromotríz -marcada por las etapas: sostener la cabeza, gatear,


caminar, etc.-, está por lo común en retraso. Lo mismo ocurre con la adquisición del
lenguaje. Los padres dudan de si el niño oye bien, pues no comprende ni se interesa.
Se han establecido diversas tablas o escalas para la valoración del desarrollo y
maduración normal en los niños (Gesell, Griffits, Denver, Dayc, etc.); todas ellas se
basan en los términos medios del tiempo de adquisición de las conductas motora,
cognitiva, lenguaje y socioemocional.

9.6.1. Pruebas Psicológicas


33

Se requiere conocer en base a la Anamnesis en qué nivel funciona el niño. Se


parte de la edad mental aproximada a base de las impresiones del niño. Además hay
que ver el tipo de deficiencia o discapacidad que presente y el nivel (si lo tiene) de
retardo mental.

9.6.1.1. Pruebas perceptuales visomotoras

 Copia de las figuras geométricas de Gesell: debajo de los 5 años de edad mental
(línea vertical, horizontal, círculo, cruz. etc).
 Santucci: de 4 a 6 años.
 Berry: Hasta los 15 años. Tiene 24 figuras, mide el aspecto evolutivo.

9.6.1.2. Pruebas de Desarrollo. Es necesario indicar que, en la práctica


profesional, cuando se trata de niños pequeños que van a escolarizarse en guarderías o
escuelas infantiles, se utilizan escalas de desarrollo mediante las cuales no se obtienen
el Cl, ni permiten pronosticar la inteligencia posterior, excepto en casos muy acusados
de retraso, pero indican un desface con respecto a su edad cronológica, resultandos
útiles de cara a establecer programas y realizar una óptima escolarización. Estre estas
escalas están:

 Evaluación del desarrollo de Gesell


 Escalas Bayley de desarrollo infantil
 Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-
Lezine
 Escala de desarrollo Denver
 Evaluación del Desarrollo en Niños Pequeños (DAYC)

9.6.1.3. Evaluación de la inteligencia. Antes de hablar de la evaluación de la


inteligencia deberíamos saber lo siguiente: que la inteligencia no es una función
unitaria, sino que ha de ser evaluada a partir de un gran número de capacidades más o
menos específicas. Aunque la tendencia general es a que esas capacidades mas o
menos específicas tengan en cada individuo un nivel de desarrollo equiparable, pueden
presentarse discrepancias profundas, en especial en los casos en los que existe un
retraso mental. Algunos niños con este problema pueden presentar déficits graves en
un área concreta (por ejemplo, el lenguaje) o una capacidad mayor en un área particular
(por ejemplo, en tareas visoespaciales simples), a pesar de un retraso mental moderado.
Este hecho da lugar a problemas a la hora de determinar la categoría diagnóstica a que
34

pertenece la persona retrasada. La determinación del grado de desarrollo del nivel


intelectual debe basarse en toda la información disponible, incluyendo las
manifestaciones clínicas, el comportamiento adaptativo propio al medio cultural del
individuo y los hallazgos psicométricos.

9.6.1.4. Evaluación de la conducta adaptativa y Social. La evaluación de la


conducta adaptativa y social persigue el examen de las actividades cotidianas que se
requieren para mantener una autonomía e independencia personal y social. El déficit
en al menos dos áreas de las fijadas por la AAMR y el DSM-lV, junto con el Cl, es la
segunda condición necesaria requerida para el diagnóstico en retardo mental. Entre los
instrumentos que evalúan habilidades de adaptación y/o sociales están:

 Escala de Madurez Social de Vineland. Está ideada para utilizarse con sujetos
de O a 25 años y consta de las siguientes escalas: autoayuda, autodirección,
ocupación, comunicación, locomoción y socialización.
 AAMR Escala de la Conducta Adaptativa en el Colegio (ABS: S¬2)

El ABS: S-2 es de gran utilidad no sólo para evidenciar la presencia de retardo


mental sino también para evaluar las características de la conducta adfaptativa de niños
con autismo y diferenciarlos de niños con desórdenes de conducta quienes requieren
de educación especial o ayuda especial en aulas regulares.

9.7. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Diversas condiciones médicas pueden simular el retraso mental. Los niños que
proceden de hogares que proporcionan una insuficiente estimulación, pueden presentar
retrasos motores y mentales que son reversibles, si se les proporciona un entorno
enriquecido y estimulante en la primera etapa de la niñez. Diversas incapacidades,
sobre todo la sordera y la ceguera (así por ejemplo Helen Keller, la ciega y sordomuda
famosa por su inteligencia y voluntad), pueden simular un retraso mental. Sin
embargo, es necesario establecer el diagnóstico diferencial con:

 Los trastornos específicos del desarrollo. El atraso en este caso es en un área


específica y no global.
35

 Los trastornos generalizados del desarrollo. Aparece una alteración


cualitativa en el desarrollo de la interacción social, de las habilidades de
comunicación, tanto verbales como no verbales, y de la imaginación.
 Capacidad intelectual limítrofe. Generalmente, se establece dentro del rango
de C.I. de 71 a 84, que requiere de una detenida y prolija evaluación de todas
las fuentes de información psicobiosociales.

10. PREVENCIÓN

Todos los conocimientos expuestos en este capítulo tienden a reforzar el


criterio de lograr máxima prevención posible del retardo mental. Se considera que en
un 30% de los casos se puede prevenir un retardo mental. En general, la profilaxis del
retraso mental debe tener en cuenta:

 Información; cuando una pareja ha concebido un hijo con retraso mental,


netamente hereditario y de transmisión conocida, la probabilidad de tener otro
hijo anormal es mayor que la media de la población general.
 Prevención de infecciones e intoxicaciones en la gestación; rubeola, sífilis,
reducción del consumo de alcohol.
 Reducción de Contaminación ambiental; plomo y radiaciones.
 Dieta adecuada; fenilquetonuria, galactosemia.
 Investigaciones de las incompatibilidades sanguíneas fetomaternas.
 Examen de cariotipo.
 Prevención de los traumatismos obstétricos: anoxia neonatal.
 Mejoría de la nutrición, agua, desagüe y vivienda.

Si hay algo que los niños y adultos con retardo mental comparten con mucha
angustia, es que son diferentes; éstas circunstancias hacen que socialmente sean
considerados como "excepcionales". Muchas veces las familias sobreprotegen a estos
niños y no les brindan la oportunidad de experimentar y resolver sus propias
necesidades, generando una imagen desdibujada de compasión y pena e impidiéndoles
que crezcan y maduren, merced al ensayo y error en la experiencia de vivir por sí
mismo. No se les prepara para la frustración positiva que conduce al crecimiento,
desprendimiento y madurez, actitud familiar que debe corregirse
36

En suma, según Freedman "el retraso mental puede ser considerado como un
problema médico, psicológico o educacional, aunque en último análisis es,
fundamentalmente, un problema social".

11. TRATAMIENTO

La medicina no posee los medios para curar a un retardado, una vez que el
cuadro se ha instalado. El éxito terapéutico reside, en realidad, en el diagnóstico
precoz. Se debe prevenir y diseñar un programa terapéutico integral que trate de frenar
los diversos factores que en cada caso estén en juego. Sin embargo, se puede
programar:

 Tratamiento biológico: psicofarmacología.


 Terapia psicológica: técnicas conductuales: individual y grupal. Intervenir
sobre el ambiente.

La exposición de algunos tratamientos psicológicos del retraso vale, por tanto,


al mismo tiempo, por una presentación de sendas áreas profesionales en las que el
psicólogo está llamado a intervenir y en las que puede prestar sus servicios. E, por lo
demás y forzosamente, por la brevedad del espacio frente a la amplitud del tema, una
exposición elemental, que no enseña nada a los que trabajan ya en esas áreas, y que
sólo aspira a instruir en algo a quienes quieren saber qué puede hacer el psicólogo con
retrasados mentales, sin desvirtuar su oficio en un mero aplicador de tests.

Todo tratamiento psicológico o conductual consiste esencialmente en algún


género de intervención sobre el ambiente. "Cambia el entorno y cambiarás la
conducta", reza un lema en modificación de conducta. En realidad, también otros
géneros de tratamiento, incluidos los denominados psicoterapéuticos, se aplican
directamente a producir eventos en el entorno de la persona a través de los cuales se
espera que llegarán a producirse cambios en la conducta de la persona. En lo que los
diversos tratamientos difieren es en el tipo de cambios introducidos en el ambiente y
también en los aspectos de conducta que se proponen crear o modificar. Es de acuerdo
con estas dos características que pueden tipificarse los siguientes géneros de técnicas
psicológicas o conductuales básicas para el retraso mental:
37

 Procedimientos operantes. Trabajan sobre el principio de que toda conducta


está controlada por sus efectos o consecuencias. Conducta operante es aquella
que opera o realiza algún cambio en el medio ambiente, un cambio que afecta
al sujeto agente en forma de refuerzo o de estímulo aversivo. Por la relación
que esta conducta guarda con la obtención del refuerzo o la evitación (o
reducción) de la estimulación aversiva, se la suele denominar también
actividad o conducta instrumental.

En un análisis funcional-operante, la conducta retrasada aparece contingente o


consecuente con una inadecuada historia de experiencias reforzantes o aversivas. La
existencia de lesiones cerebrales o de anomalías genéticas se considera, en dicho
análisis, como factor remoto determinante de tal inadecuación, pero es la inapropiada
o disfuncional historia de refuerzo, y no sus posibles antecedentes neurológicos o
cromosómicos los que se contempla como el factor crucial aquí y ahora, y, desde
luego, como el único factor ahora ya modificable. El tratamiento va a ordenarse, pues,
a proveer sistemáticamente al individuo retrasado con unas adecuadas contingencias
de refuerzo.

Resumiendo mucho, esas contingencias tiene lugar en dos ámbitos diferentes:


por un lado, en sesiones cuidadosamente programadas para el aprendizaje de
habilidades básicas, sobre todo de autocuidado, de aprendizaje de discriminaciones,
de imitación, y de comunicación social, lingüística o gestual, haciendo que cada ítem
o secuencia conductual propuesto como objetivo de adquisición ("target behavior")
vaya acompañado de un refuerzo, material o social, que efectivamente sea tal para el
sujeto; por otro, en el entorno donde el individuo vive, introduciendo contingencias
consistentes de refuerzo, de recompensa y de castigo, que contribuyan a promover las
conductas deseadas, así como a disminuir y eliminar las conductas dañosas e
indeseables.

Muy poderosas en la ampliación de los repertorios de habilidades, así como en


la extinción de conductas indeseadas, las técnicas operantes resultan de más difícil
manejo para el mantenimiento efectivo de conductas. Para lograr éste ha de
conseguirse una progresiva transición desde refuerzos programáticamente planeados
en el marco de las sesiones de aprendizaje hacia los naturalmente producidos en el
38

entorno habitual del sujeto, y, finalmente, desde refuerzos otorgados por otras personas
hacia autorrefuerzos y procesos de autocontrol.

 Tratamientos de estimulación. Los refuerzos son eventos de orden estimular;


son estímulos consecuentes a una conducta y que modifican la futura
probabilidad de esta conducta. Sin embargo, cuando a propósito del retraso
mental se habla de estimulación precoz o temprana, de estimulación sensorio-
motriz, o sencillamente de la necesidad de proporcionar un ambiente rico en
estímulos, se piensa sobre todo en otro tipo de estímulos, no consecuentes, sino
antecedentes a la conducta.

Si las técnicas operantes llevan a la práctica procesos de condicionamiento


operante, instrumentalizando la sencilla ley del efecto o del refuerzo, las de
estimulación, en sus diferentes variedades, trabajan con estímulos antecedentes, cuya
relación a la conducta es más compleja. Los procesos ahora implicados son o pueden
ser muchos: de condicionamiento pavloviano o clásico, de aprendizaje perceptivo y
discriminativo, de formación de conceptos y de solución de problemas. Obviamente,
las técnicas de estimulación pueden combinarse con las operantes; y ambas juntas
integran lo que genéricamente suele determinarse "modificación de conducta".

 Convertir eventos en estímulos. No todo evento físico es o llega a ser


estímulo. La tarea del psicólogo estimulador consiste en tratar de conseguir
convertir eventos físicos en estímulos psíquicos reales y efectivos para el sujeto
retrasado. El proceso de convertir en estímulos las condiciones antecedentes
puede comenzar por cualquier evento que, previamente al tratamiento, se haya
evidenciado ya funcional o estimular para el sujeto. La tarea consistirá, a partir
de ahí, en lograr la transferencia de unas a otras relaciones sensoriales
funcionales. En las primeras fases de cualquier aprendizaje habrá que acudir a
materiales con múltiples atributos funcionalmente redundantes, verbigracias,
escribiendo el nombre de un color ("rojo", o "verde") con tinta del color mismo
así nombrado.

No es abundancia sino calidad de estímulos lo que las técnicas de estimulación


pretenden ofrecer al sujeto. Presentan a éste una diversidad de experiencias, v.gr., de
caliente y frío, de agudo y grave, de luminoso y oscuro, por citar algunas dimensiones
sensoriales elementales, y otro tanto en experiencias más complejas, pero siempre en
39

una presentación ordenada, con las oportunas claves de señalización, y susceptible de


ser asimilada por el individuo. La coordinación de las experiencias resulta
fundamental: coordinación entre los distintos canales sensoriales y, sobre todo, entre
percepción y acción, entre la experiencia estimular y la experiencia motriz de las
propias operaciones y movimientos sobre los objetos y el medio.

 Técnicas expresivas y creativas. Si la hipótesis orientadora de los


procedimientos de refuerzo y de estimulación, es que la conducta humana
constituye siempre respuesta o reacción a determinados estímulos, la de las
técnicas por considerar ahora sume que el organismo vivo es esencialmente
activo, y no sólo reactivo. Son técnicas ordenadas a favorecer el principio
autónomo de actividad y creación que se supone en todo sujeto humano,
incluso en el más deficiente. Musicoterapia, ludoterapia, y toda clase de
terapias o tratamientos basados en actividades artísticas o manuales, de danza
o de expresión corporal, de dramatización y de deporte, en las que el sujeto ha
de expresarse o crear algo, comparten en alguna medida la hipótesis
epigenética de que la conducta es autoactualización.

Naturalmente, esa hipótesis puede ser aderezada y complementada con


nociones de estimulación y de refuerzo, destacando, por ejemplo, la riqueza estimular
o la calidad reforzante del sonido musical. En este último caso, musicoterapia y otros
procedimientos afines quedan incorporados a programas mas generales de
modificación de conducta. Lo característico de estos procedimientos, con todo, está en
apelar a capacidades o posibilidades que se suponen intrínsecas, aunque acaso latentes,
en la persona retrasada.

El valor y eficacia de las técnicas expresivas y creativas es diferente según el


área conductual y también según la capacidad del sujeto en el momento de aplicarlas.
Favorecer el desarrollo y la autorrealización en el juego o en actividades plásticas
seguramente surte efectos positivos transferidos en áreas, como la sexualidad, en las
que la conducta depende principalmente de una evolución madurativa y no tanto de
aprendizajes básicos concretos. Si se trata, en cambio, de crear en un individuo
habilidades de autocuidado, no se ve en qué podrían contribuir para ese fin las terapias
expresivas, ni siquiera por transferencia o generalización de los efectos. La expresión
y creación, por otro lado, son posibles allí donde hay personalidad o identidad de un
40

"si mismo" ya configurada, y no donde todavía está por constituirse. Seguramente


valiosas para ciertos aspectos del tratamiento de personas con retraso ligero y medio.
Las técnicas expresivas no parecen tener mucho específico que aportar y caen más
bien bajo la rúbrica genérica de técnicas de estimulación sensorio-motriz cuando se
aplican a deficientes profundos o a niños muy pequeños.

 Si tiene 3 años Terapéutica recreativa: ludoterapia, deporte, actividades


artísticas.
 Si tiene 4 años. Pedagogía terapéutica: durante el período escolar.
 Si tiene 5 años. Formación técnica: talleres protegidos.
 Si tiene 6 años. Programas educativos a la familia y la sociedad.
 Si tiene 7 años. Organización de servicios especializados.

El abordaje terapéutico debe ser multidimensional.

12. CONTEXTO PERUANO

Unos 900.000 peruanos sufren Discapacidad Intelectual (DI), una de las 399
enfermedades raras o huérfanas que se han detectado en Perú.

El 80% de los pacientes con DI tuvo un origen genético, y hay alrededor de


700 genes que están relacionados al retraso mental, señaló el jefe de Servicio de
Genética del Instituto Nacional de Salud del Niño (INSN), Hugo Abarca, en el Día
Internacional de las Enfermedades Raras.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) el 7% de la población


mundial es víctima de alguna enfermedad rara; hay unos 42 millones en América
Latina y alrededor de dos millones en Perú.

Estas enfermedades raras se identifican como patologías con alto riesgo de


muerte, de invalidez crónica y degenerativas y, como su nombre lo indica, son difíciles
de diagnosticar y dar seguimiento.

Por su origen virtualmente desconocido, aunque con síntomas similares a otros


males llamados comunes, producen en el paciente múltiples problemas
socioeconómicos.
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El Ministerio de Salud (Minsa) ha declarado de interés nacional el tratamiento


de personas que padecen enfermedades raras, que se inician de manera precoz, con
dolores crónicos, déficit motriz, sensorial o intelectual y discapacidad en la autonomía.

En entrevista con Xinhua, Diana Condezo narró el caso de su hija de 13 años,


quien sufre lupus, una enfermedad autoinmune que ataca células y tejidos sanos.

"Es una enfermedad que hace años atrás era rara (...) A nosotros nos causó
admiración; mi hermana sufrió esta enfermedad hace muchos años, pero no pensé que
a mi hijita le podría dar, y yo no estaba preparada para esto. Mi hijita tiene 13 años y
está en cuidados intensivos", señaló.

Los médicos recomiendan realizar un diagnóstico neuropsicológico en el caso


del DI, que afecta la parte social y comportamiento del paciente. La tardanza en el
diagnóstico es un grave problema, pero la tecnología e internet facilitan a pacientes y
especialistas disponer de conocimientos y tratamientos.

"El diagnóstico neuropsicológico lo hace un psicólogo que tenga experiencia


en el desarrollo psicomotriz de una persona", explicó el doctor Abarca.

"Evalúa las edades, a qué edad camina, a qué edad se sienta, a qué edad habla,
a qué edad hace contacto visual y luego hace evaluaciones en algunos casos del
coeficiente intelectual", agregó.
42

CONCLUSIONES

Con el transcurrir de los años las definiciones y terminologías se han ido


modificando acorde al contexto y actualidad de ese momento entonces, lo que hace
unas décadas atrás podía llamarse como Retardo Mental, ahora en los últimos años se
ha modificado a un nuevo término, conocido como Discapacidad Intelectual, según las
organizaciones más importantes encargadas de estos temas. Por Christian Mamani.

Hoy en día gracias a la diversidad de fuentes de información, las personas


conocen que una persona con algún tipo de discapacidad está contando con muchas
ventajas, gracias a las leyes que se elaboran en beneficio suyo para poder contrarrestar
de cierto modo el hecho de que ostentan con una discapacidad. Teniendo de esa manera
los mismos derechos, todas las personas. Por Christian Mamani.

A medida que los años avanzan, se han ido modificando algunos parámetros y
características que solían contar, o se les adjudicaba, las personas con alguna
discapacidad intelectual, ya que hace años se creía que solo era producto de una causa
o que las personas con discapacidad no podían realizar ningún tipo de actividad y solo
debían de depender de alguien más, pero no es así, ya que gracias a las actualizaciones
y mejoramientos que han surgido en esta rama de la psicología, se pueden tratar con
facilidad en la mayoría de los casos. Por Christian Mamani.

Para realizar un buen diagnóstico psicológico se requiere que el examinador


sea debidamente capacitado, que conozca el desarrollo del niño normal, lo cual le
permitirá un adecuado contraste con el niño excepcional. Es necesario tener una
Imagen mental de cada edad, para ver si el niño ha presentado déficit desde temprana
edad o no. Por Daniel Cajahuanca.

La medicina no posee los medios para curar a un retardado o deficiente


intelectual, una vez que el cuadro se ha instalado. El éxito terapéutico reside, en
realidad, en el diagnóstico precoz. Por Daniel Cajahuanca.

El retraso mental puede ser considerado como un problema médico,


psicológico o educacional, aunque en último análisis es, fundamentalmente, un
problema social. Por Daniel Cajahuanca.
43

BIBLIOGRAFÍA

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Internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud. 10ma ed.
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Vallejo, J. (1991) Introducción a la Psicopatología y Psiquiatría. Tercera


edición. Barcelona, Salvat.
45

ANEXO N° 1

RESUMEN: RETRASO MENTAL PROFUNDO

RETRASO MENTAL PROFUNDO

El cociente intelectual en esta categoría es inferior a 20, lo que significa en la práctica


que los afectados están totalmente incapacitados para comprender instrucciones o
requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas.

La mayoría tienen una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no


controlan esfínteres y son capaces en el mejor de los casos sólo de formas muy
rudimentarias de comunicación no verbal.
Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas y requieren
ayuda y supervisión constantes.

PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO

El C.I. es inferior a 20. La comprensión y la expresión del lenguaje, se limitan, en el


mejor de los casos, a la comprensión de órdenes básicas y a hacer peticiones simples.

Pueden adquirir las funciones viso espaciales más básicas y simples como las de
comparar y ordenar, y ser capaces, con una adecuada supervisión y guía, de una
pequeña participación en las tareas domésticas y prácticas. En la mayoría de los casos
puede ponerse de manifiesto una etiología orgánica. Lo mas frecuente es que se
acompañen de déficit somáticos o neurológicos graves que afectan a la motilidad, de
epilepsia o de déficit visuales o de audición.

También es muy frecuente la presencia de trastornos generalizados del desarrollo en


sus formas más graves, en especial de autismo atípico, sobre todo en aquellos casos
que son capaces de caminar.

Antes de efectuar la evaluación deberá procederse a recoger con detalle toda la historia
evolutiva del niño con los diagnósticos médicos, si los hay, así como las circunstancias
pasadas y presentes.
La aplicación de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son
46

importantes en un primer momento. Dependiendo de la edad del niño podemos utilizar


el Inventario de Desarrollo de Batelle (0 a 8 años), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30
meses).
Otra forma de valorar el R.M., es a través del dibujo. La Copia de Figuras Geométricas,
nos proporciona una primera información para indicarnos su nivel mental. En esta
prueba se tiene en cuenta que una línea vertical se realiza al año y medio; la horizontal
y el circulo a los dos años; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los
siete años. A partir de los 4 años (WPPSI), podemos empezar a evaluar el C.I. con las
diversas escalas de David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). Éstas nos van a
proporcionar un valor de C.I muy fiable si la prueba se ha efectuado correctamente.

En niños con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con pruebas


meramente manipulativas o que estén libres de la influencia del lenguaje. Se pueden
utilizar, por ejemplo, el Toni-2 o las llamadas de factor “g” (Cattell).

Cuadro resumen:

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