Вы находитесь на странице: 1из 20

ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПСИХОТЕРАПИИ.

Поведенческое направление в психотерапии основано на психологии бихевиоризма


и использует принципы научения для изменения когнитивных, эмоциональных и
поведенческих структур.

Поведенческая психотерапия включает широкий круг методов. Развитие


методических подходов в рамках этого направления отражает эволюцию целей
поведенческой психотерапии от внешнего к внутреннему научению: от методов,
направленных на изменение открытых форм поведения, непосредственно наблюдаемых
поведенческих реакций (основанных, преимущественно, на классическом и оперантном
обусловливании) до методов, направленных на изменение более глубоких, закрытых
психологических образований (основанных на теориях социального научения,
моделирования и когнитивных подходах).

Теоретической основой поведенческой психотерапии является психология


бихевиоризма.

Бихевиоризм. Это направление в психологии сформировалось в начале XX века.


Основоположником бихевиоризма является Уотсон, который ввел этот термин и
опубликовал его первую программу. Значительное влияние на формирование
бихевиоризма оказали также эксперименты Торндайка, заложившие основу для его
возникновения, а также труды Павлова и Бехтерева.

Методологическими предпосылками бихевиоризма явились принципы философии


позитивизма, в соответствии с которыми наука должна описывать только феномены,
доступные непосредственному наблюдению. Бихевиоризм во многом развивался в
качестве альтернативы интроспективной психологии и исключил из области своего
рассмотрения все психологические феномены, не подлежащие строгому научному
исследованию, фиксации и измерению. С точки зрения представителей бихевиоризма,
психология должна была стать наукой о поведении, поскольку поведение является
единственной психологической реальностью, доступной непосредственному наблюдению
и обладающей параметрами, которые можно непосредственно измерить и на которые
можно воздействовать и, следовательно, изучать так же, как это принято в естественных
науках. Ортодоксальный бихевиоризм по сути отождествляет психику и поведение.

Поведение понимается при этом как совокупность реакций организма на


воздействия внешней среды, на набор фиксируемых стимулов. Человек рассматривается
как носитель определенных форм поведения, формирующихся по принципу «стимул —
реакция». При этом поведение человека, так же как и поведение животного, описывается
жесткой схемой «стимул — реакция» (S—R), что рассматривается в качестве основной
единицы поведения. Все внутренние психологические звенья, все психологические
феномены, опосредующие ответные реакции человека, сторонниками ортодоксального
бихевиоризма по сути игнорировались как непосредственно не наблюдаемые. Таким
образом, радикальный бихевиоризм ограничивался схемой «стимул — реакция».

Однако в дальнейшем бихевиоризм обращается и к опосредующим процессам.


Появляется понятие промежуточных переменных — процессов, опосредующих влияние
внешних раздражителей на поведение человека. Усложнение традиционной
бихевиористской схемы «стимул — реакция» за счет введения промежуточных
(интервенирующих, медиаторных) переменных знаменует переход к необихевиоризму,
который связан с именами Толмена и Халла. Основная формула бихевиоризма

1
трансформируется в формулу «стимул — промежуточные переменные — реакция» (S—r-s
—R).

В соответствии с этим стимулы стали обозначаться как независимые переменные, а


реакции — как зависимые. Промежуточные переменные (медиаторы, посредники,
интервенирующие переменные) — это те психологические образования, которые
опосредуют реакции организма на те или иные стимулы. Под промежуточными
переменными понимают прежде всего совокупность познавательных и побудительных
факторов, действующих между стимулами и ответным поведением. В настоящее время
понятие промежуточных переменных понимается широко и включает сложный комплекс
разнообразных психологических феноменов. В качестве промежуточных переменных
рассматриваются внимание, представления, склонности, мотивы, установки, отношения
и даже сознание. Изучение промежуточных переменных является одной из основных
задач психологии поведения.

Центральной проблемой бихевиоризма является проблема приобретения


индивидуального опыта или проблема научения (обучения) как приобретения различных
умений и навыков. Теории научения, разработанные бихевиоризмом, послужили основой
для развития конкретных методических подходов поведенческой психотерапии. Поэтому
следует более подробно остановиться на этом понятии.

Научение. Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального


опыта, знаний, умений и навыков. Научение рассматривается как появление определенных
способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей, иными словами,
научение является систематической модификацией поведения при повторении одинаковой
ситуации. Научение выступает в качестве основного методического принципа и главной
задачи поведенческой психотерапии (а также важного фактора лечебного действия в
других психотерапевтических системах, в частности в групповой психотерапии).

Поведенческая психотерапия, по сути, представляет собой клиническое


использование теорий научения, сформировавшихся в рамках бихевиоризма. Центральное
место в этих теориях занимают процессы классического и оперантного обусловливания и
научения по моделям. В соответствии с этим выделяют три типа научения:

научение типа S,

научение типа R

социальное научение.

Классическое обусловливание. Классическое обусловливание тесно связано с


именем Павлова, который внес основополагающий вклад в теорию классических
условных рефлексов, ставшую основой для развития поведенческой психотерапии.

Основная схема условного рефлекса S — R, где S — стимул, R — реакция


(поведение). В классической павловской схеме реакции возникают только в ответ на
воздействие какого-либо стимула, безусловного или условного раздражителя. Павлов
впервые ответил на вопрос, каким образом нейтральный стимул может вызвать ту же
реакцию, что и безусловный рефлекс, который протекает автоматически, на врожденной
основе, и не зависит от предшествующего опыта индивида. Или, иными словами, как
нейтральный раздражитель становится условным раздражителем.

2
Формирование условного рефлекса происходит в условиях:

а) смежности, совпадения по времени индифферентного и безусловного


раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя,

б) повторения, многократного сочетания индифферентного и безусловного


раздражителей.

Экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (звонок) и


подкрепляет его безусловным (пища), то есть безусловный стимул используется для
вызывания безусловной реакции (выделение слюны) в присутствии поначалу
нейтрального стимула (звонка). После ряда повторений реакция (выделение слюны)
ассоциируется с этим новым стимулом (звонком), иными словами, между ними
устанавливается такая связь, что прежде нейтральный безусловный стимул (звонок)
вызывает условную реакцию (выделение слюны). Результатом или продуктом научения по
такой схеме является респондентное поведение — поведение, вызванное определенным
стимулом (S). Подача подкрепления в данном случае связана со стимулом (S), поэтому
данный тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами,
обозначается как научение типа S.

Можно назвать еще три феномена, связанных с именем Павлова и используемых в


поведенческой психотерапии.

Первый — это генерализация стимулов: если сформировалась условная реакция, то


ее будут вызывать и стимулы, похожие на условный.

Второй — различение стимулов или стимульная дискриминация. Благодаря этому


процессу люди научаются различать похожие стимулы.

Третий — это угасание. Угасание — постепенное исчезновение условной реакции в


результате устранения связи между условным и безусловным стимулами. Угасание связано
с тем, что условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае,
если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул
хотя бы иногда не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начинает
уменьшаться.

Научный факт: Смерть от передозировки наркотика и теория Павлова.


Смерть от передозировки героином - довольно распространенное явление в среде
наркоманов. Известно, что по мере привыкания, наркоман постепенно увеличивает дозу
препарата. В какой-то момент он может перейти к значительным дозам, опасным для
обычного человека и относительно регулярным для него самого. Его организм
вырабатывает определенные механизмы сопротивляемости героину. В чем же причина
того, что наркоман погибает от большой, но привычной для самого себя дозы
наркотика? Теория условных рефлексов Павлова дает ответ на этот вопрос.
Предположим, что наркотик - это безусловный стимул, а сопротивление ему организма -
безусловная реакция. Принимая героин в определенных обстоятельствах, например, в
компании других наркоманов, сама ситуация приема наркотиков становится условным
сигналом, и в другой раз сам ритуал подготовки к инъекции уже будет настраивать
организм, запуская механизмы сопротивления. Опросы выживших после передозировки
наркоманов показывают, что прием героина на этот раз осуществлялся в нетипичной
для них обстановке (например, в незнакомом месте). В этом случае условный стимул,

3
запускающий подготовку к наркотическому удару отсутствовал и организм не
справлялся с привычной дозой.

Если нейтральные стимулы ассоциированы с опасностью, то в спокойной ситуации


они могут провоцировать тревогу. Например, у человека, случайно застрявшего в лифте и
сильно при этом испугавшегося, может развиться страх лифтов. Люди с подобными
невротическими страхами, называемыми фобиями (от греческого phobos - страх, боязнь),
не могут заставить себя сесть в лифт и, следовательно, испытывают большие неудобства в
обычных жизненных ситуациях.

Психологи бихевиористы показали в своих опытах, что невротические реакции


страха и тревоги могут быть сформированы экспериментально. Джозеф Вольпе провел
фундаментальное лабораторное исследование с целью научения кошек невротическим
страхам и последующим отучением от них. Сначала кошки были обучены искать пищу в
ответ на звонок. На следующей стадии эксперимента осуществлялось кормление,
включался звонок и одновременно на кошку воздействовали ударом электрического тока,
когда она проявляла реакцию, нацеленную на получение пищи. Достаточно было 3-4
ударов электрическим током, чтобы кошки сопротивлялись помещению в клетку, где
проводился эксперимент, метались по клеткам, царапались, выли, припадали к полу,
учащенно дышали и поднимали шерсть дыбом. Более того, они отказывались есть в
клетках даже после 2-3 дней голодания. Все кошки демонстрировали некоторые из
симптомов вне экспериментальной клетки. Их выраженность значительно увеличивалась
при предъявлении первоначальных звуковых сигналов. Выученные невротические
реакции тормозили кормление кошек. Это навело Вольпе на мысль, что при других
обстоятельствах кормление могло бы тормозить невротические реакции. В продолжение
эксперимента кошек принудительно кормили в клетках, вызывающих тревогу. Для этого
голодных невротических кошек, находящихся в экспериментальных клетках, постепенно
подталкивали подвижным барьером к коробке, содержащей аппетитную еду. Постепенно
были угашены реакции кошек на клетку и звуковой сигнал.

Вольпе объяснял полученные результаты следующим образом: когда стимулы к


возникновению несовместимых реакций присутствуют одновременно, развитие
доминирующей реакции в сложившейся ситуации подразумевает реципроктное (т.е.
взаимное) торможение других реакций.
Вольпе был пионером поведенческого консультирования. Полученные результаты
экспериментальных исследований он перенес в практику лечения тревожных расстройств.
Он показал, что если у человека одновременно с тревогой вызывать реакции расслабления,
сексуальные реакции или реакции гнева, то это приводит к угашению тревоги. На этом
основан его метод систематической десенсибилизации (уменьшения повышенной
чувствительности, от лат. sensibilis - чувствительный).

Но и первый, и второй вывод Павлова впоследствии были подвергнуты


критическому анализу и сейчас уже не воспринимаются как бесспорные (Kraiker, 1974).
Условный и безусловный рефлекс не могут отождествляться хотя бы потому, что первый
формируется по определенному закону (или условию) и со временем может разрушаться,
что не происходит с рефлексом безусловным. Условные рефлексы у человека имеют
достаточно очевидные и существенные особенности, отличающие их от безусловных.
Лучше всего это можно проследить на примере возникновения обусловленных страхов и
механизмов их устранения.

Согласно концепции бихевиоризма главная детерминанта, определяющая


направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды.

4
Чтобы доказать это положение, Уотсон обратился к изучению поведения младенцев
и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса,
способный давать небольшое число простых реакций». Он исходил из того, что у
человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в
ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при
резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у
ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими
инстинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает
расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и
закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям жизни.

Доказательства прижизненности формирования основных психических процессов


были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он
экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на
нейтральный стимул.
Случай Маленького Альберта. Изучая эмоции младенцев, Джон Б. Уотсон, среди
прочего, заинтересовался возможностью формирования реакции страха применительно к
объектам, которые ранее страх не вызывают. Вместе с Розалией Рейнер (Watson, Rayner,
1920) Уотсон проверил возможность формирования эмоциональной реакции страха
белых мышей у 11-тимесячного младенца, который ранее к белым мышам был абсолютно
безразличен. В качестве безусловного раздражителя, вызывающего страх и плачь в этом
эксперименте использовали громкие звуки (стучали молотком по железной полосе за
спиной у младенца). Одновременно с громкими звуками Альберту показывали условный
стимул - белую мышку. Вскоре Альберт начал плакать лишь при виде белой мышки.
Уотсон предположил, что по аналогии с этим очень многие страхи, антипатии и
тревожные состояния взрослых формируются еще в раннем детстве.

Такой способ объективного экспериментального подхода к исследованию детской


психики, без учета возможных негативных последствий, вызвал широкую критику. Позже
были разработаны этические нормы поведения исследований и поставлен вопрос о
соблюдении психологом профессиональных этических принципов.

Пример: Молодая семья растит ребенка в тесной однокомнатной квартире. Отец


очень сильно занят и иногда приходит домой пьяным. В этом случае мать ребенка имеет
привычку громко отчитывать его. Поскольку квартира маленькая, то склоки происходят
непосредственно у кроватки младенца. Нередко во время этих скандалов ребенок
начинает рыдать, мать выхватывает его из кроватки (иногда это бывает больно) и
использует в качестве аргумента в споре ("зачем мы его тогда рожали?"). Спустя
некоторое время ребенок начинает рыдать, когда отец, желая его поласкать, подходит
к его кроватке и берет его на руки.

Далее Уотсон обнаружил, что обусловленная реакция страха белых мышей очень
легко распространялась на смежные объекты - белые листы бумаги, кролика, белую шубу,
бороду деда мороза - и становилась удивительно стойкой.

Если в экспериментах на животных у Павлова происходило угасание условного


рефлекса (это тоже, кстати, отличает его от рефлекса безусловного, который не угасает), то
условный рефлекс страха мышей оставался практически неизменным, хотя громкими
звуками он более не подкреплялся.

Обусловленные страхи у человека отличаются удивительной стойкостью,


легкостью переноса на смежные ситуации и требуют часто довольно длительной терапии,

5
о которой мы расскажем позже. Связано это с тем, что обусловленные страхи легко
иррадиируют (распространяются) на похожие ситуации, но вот угашение страхов,
достигнутое в ходе терапии, на похожие ситуации не распространяется. Из сравнительно
недавних экспериментов (Bouton, 1994) следует, что если человек когда-либо научился
бояться авторитарного начальника, то этот страх легко распространяется на
милиционеров, преподавателей, работников официальных учреждений. Если далее в
процессе терапии бояться начальника его отучат, то это не означает, что он
перестанет бояться милиционеров, преподавателей и работников разного рода контор.
Угашение комплексных или генерализованных страхов может оказаться делом хлопотным
и непростым.

Случай маленького Петера. В связи со случаем маленького Альберта нужно


упомянуть и эксперимент Мэри Ковер Джонс (Jones, 1924), которая в своей работе с
другим ребенком - на этот раз его звали Петер - попыталась устранить уже возникший у
Петера страх белых кроликов. Простого ежедневного предъявления белого кролика для
этого оказалось недостаточно - страх сам собой не угасал. Успех был достигнут тогда,
когда кролика вносили в помещение в момент, когда Петер был абсолютно спокоен и
кушал, причем подносили его на такое расстояние, при котором Петер оставался
спокойным. С каждым днем это расстояние удавалось понемногу уменьшать, причем
каждый раз - когда Петер пребывал в спокойном состоянии. Постепенно Петер привык к
кролику и даже начал трогать его и играть с ним.

Позже эту процедуру в поведенческой психотерапии стали называть


систематической десенсибилизацией, и сейчас она довольно популярна при терапии
обусловленных страхов.

Но здесь нужно также отметить, что условный рефлекс у людей редко угасает
полностью - время от времени он может проявляться вновь, особенно при условии
случайного совпадения условного и безусловного раздражителей.
Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом
наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.
Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время
я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и
поведением».

Интересно то, что с течением времени интерес к изучению условных рефлексов у


человека в мировой психологии вовсе не угас. Время от времени появляются новые
работы и обнаруживаются новые факты, связанные с понятием второй сигнальной
системы по Павлову. Павлов придавал довольно большое значения наличию у человека
речи и мышления, которые могут замещать реальные стимулы в процессе обусловливания.
В исследовании Рэзрена (Razran, 1939) было показано, что не само звучание слова
выполняет функцию условного раздражителя, а его смысл, значение, за ним
скрывающееся. Рэзрен в своем оригинальном исследовании вырабатывал условную
реакцию слюноотделения на нейтральные в отношении пищи слова (прибой, мороз, урна),
а затем в качестве стимула предлагал изображения урны, прибоя и морозного утра, а
также слова, совершенно отличающиеся по звучанию, но схожие по смыслу (волна,
мусорник, холод). В этом случае реакция слюноотделения "срабатывала". Если же
стимулами выступали просто похожие по звучанию слова - то реакции не наблюдалось.
Этим экспериментом было показано, что иррадиация условных рефлексов у человека
осуществляется по степени схожести смыслов, которые для него приобретают те или иные
объекты, а не по степени схожести их воспринимаемых физических признаков.

6
С этой точки зрения страх или депрессивные реакции могут распространяться на
ситуации, приобретающие схожий смысл в отношении их, например, цели или
определенных ожиданий. Страх получить отказ при обращении в официальную
организацию может распространиться на ситуацию знакомства с привлекательным
партнером в том случае, если они будут похожи по возникающему в этих ситуациях
ожиданию получить отказ или желанию выглядеть "настоящим мужчиной".

В недавних экспериментах, например, испытуемым предъявлялись парами


нейтральные фотографии и фотографии, имеющие явный положительную или
негативную эмоциональную окраску, причем эмоционально окрашенные фотографии
предъявлялись с подпороговой интенсивностью - то есть не воспринимались
испытуемым. Спустя некоторое время нейтральные фотографии также начинали
нравиться или не нравиться испытуемым (Krosnick et al, 1992; Ohman & Soares, 1993).

Основные положения теории условного рефлекса косвенно учитываются


практически во всех процедурах терапии. Если эмоциональную жизнь человека
рассматривать как результат сложной истории чередующегося обусловливания и угасания
рефлексов все более высокого порядка, то можно определить для себя некоторые правила
психологической коррекции.

Во-первых, следует избегать тренировки абсолютно новых образцов поведения с


привлечением ситуаций из прошлой жизни клиента, вызывающих или вызывавших ранее
обусловленные негативные реакции (страх, отвращение, стыд и т.д.). Новое поведение
должно быть сопоставлено событиям или действиям, вызывающим положительные
эмоции. Условно-рефлекторные положительные реакции на новое поведение будут
способствовать его прочной фиксации и облегчат трансфер нового поведения в реальную
жизнь.

Во-вторых, желательно вообще избегать в ходе терапии реализации условных


рефлексов бегства, страха, стыда и всего, что связано с негативными эмоциями, чтобы
избежать формирования обусловленного негативного отношения к терапии.

Оперантное обусловливание. Теория инструментального, или оперантного


обусловливания связана с именами Торндайка и Скиннера.
Таким образом, бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в
исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих
или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и реакциями.
Экспериментальное исследование этих условий, так же как и динамики научения, и
находилось в центре внимания Торндайка.
Его работы были направлены на исследование интеллектуального поведения в
целом. «Интеллект животных» (1898) – так назывался пионерский труд Торндайка,
показывающий, что понятие об уме (интеллекте) должно быть преобразовано и не
ограничиваться только внутренними операциями ума, как это считалось прежде. В его
экспериментах изучались закономерности адаптации организма к необычным условиям,
с которыми он не может справиться, когда располагает только имеющимся набором
программ поведения. Он изобрел специальные «проблемные ящики», которые
представляли собой экспериментальные устройства различной степени сложности.
Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные
препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Опыты ставились в
основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Позже
были сконструированы и специальные устройства для детей. Помещенное в ящик

7
животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие
специальное устройство – нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.
Поведение животных было однотипным. Они совершали множество
беспорядочных движений – бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его и
т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих
пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше
и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать
безошибочно.
Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси
абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в
минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее кривой научения ) дала основание
утверждать, что животное действует методом проб и ошибок, случайно
находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что
животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности,
утверждал Торндайк, поведение экспериментального животного – результат
слепого поиска и случайной удачи. Это рассматривалось как общая
закономерность поведения, которая, как он считал, была подтверждена и на
проводимых им опытах на детях. У животных эта закономерность выступает в более
наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном
ящике» своей жизни аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя и ошибаясь, и
достигает успеха случайно. Такое перенесение данных, полученных с помощью опытов
на животных, на человека было одним из серьезных недостатков бихевиоризма.
В своих дальнейших работах «Психология научения» (1913), «Основы научения»
(1932) Торндайк сосредоточился на изучении зависимости тех связей, которые лежат в
основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных
материалов он вывел четыре основных закона научения (ПОВТОРИТЬ
САМОСТОЯТЕЛЬНО).
1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще
повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она
прочнее. Согласно это му закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией
пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.
2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну
и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией
те из них, которые вызы вают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был
модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его
деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление,
неважно положительное или отрицательное.
3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей
зависит от состояния субъекта.
4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух
раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает
способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по
ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.
Им были выделены также дополнительные условия успешности научения –
легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Скиннер — один из виднейших представителей бихевиоризма, показал, что


воздействие окружающей среды определяет поведение человека, он рассматривает в
качестве главного фактора формирования человеческого поведения культуру, содержание
которой выражается в определенном наборе комплексов подкреплений. С их помощью
можно создавать и модифицировать человеческое поведение в нужном направлении. На
таком понимании основаны методы модификации поведения, которые используются не

8
только в психотерапевтической практике, но и в практике, например, воспитательных
воздействий.

Термины «инструментальное научение» и «оперантное обусловливание» означают,


что реакция организма, которая формируется по методу проб и ошибок, является
инструментом для получения поощрения и предполагает оперирование со средой, то есть
поведение есть функция его последствий.

Согласно принципу оперантного обусловливания поведение контролируется его


результатом и последствиями. Модификация поведения осуществляется за счет влияния
на его результаты и последствия.

В соответствии со схемой оперантного обусловливания экспериментатор, наблюдая


поведение, фиксирует случайные проявления желательной, «правильной» реакции и сразу
же подкрепляет ее. Таким образом, стимул следует после поведенческой реакции,
используется прямое подкрепление через поощрение и наказание. Результатом такого
научения является оперантное научение, или оперант. В таком случае подкрепляется не
стимул, а реакция организма, именно она вызывает подкрепляющий стимул, поэтому
такое научение обозначается как научение типа R.

Оперантное, или инструментальное поведение (поведение типа R) — это


поведение, вызванное подкреплением, следующим за поведением. Скиннер, подчеркивая
различия между респондентным и оперантным поведением, указывает, что респондентное
поведение вызвано стимулом, который предшествует поведению, а оперантное поведение
— стимулом, следующим за поведением. Иными словами: в классическом обусловливании
стимул предшествует поведенческой реакции, а в оперантном — следует за ней.

В знаменитых опытах Скиннера лабораторная крыса помещалась в пустой ящик с


педалью внутри (так называемый "ящик Скиннера") и получала полную свободу действий.
В процессе хаотичного исследования ящика крыса неизбежно задевала педаль и получала
порцию пищи. После нескольких случайных нажатий на педаль у крысы формировалась
новая форма поведения, которая не была связана ни с какими предшествующими
стимулами. Теперь, проголодавшись, крыса целенаправлено следовала к педали и, нажав
на нее - получала желаемое.

Таким образом, ключевое отличие оперантного обусловливания от классического


состоит в том, что в случае оперантного обусловливания живой организм своим
поведением активно воздействует на окружающую среду и сталкивается с теми или
иными последствиями.

Но сама по себе исследовательская активность ничего не дает - она лишь


увеличивает шансы встретить те или иные последствия. То, каким образом
видоизменяется поведение, зависит в первую очередь от характера последствий - от того,
будут эти последствия приятными или неприятными. Приятные последствия Скиннера
называл "подкреплением".

Необходимо обратить внимание на соотношение таких понятий, как позитивное и


негативное подкрепление и наказание, различать наказание и негативное подкрепление.

Позитивное или негативное подкрепление усиливает поведение (поэтому иногда


используется просто термин «подкрепление», предполагающий, что целью воздействия
является усиление реакции вне зависимости от того, каким будет подкрепление —

9
позитивным или негативным), наказание — ослабляет. Позитивное подкрепление
основано на предъявлении стимулов (наград), которые усиливают поведенческую
реакцию. Негативное подкрепление заключается в усилении поведения за счет удаления
негативных стимулов.

Наказание также подразделяют на позитивное и негативное: первое основано на


лишении индивида позитивного стимула, второе — на предъявлении негативного
(аверсивного) стимула.

Однако, меры наказания часто не подавляют нежелаемого поведения -


оштрафованные водители продолжают превышать скорость; судимые преступники
нередко продолжают свою преступную деятельность. Скиннер выступает против
наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно.
Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает,
как следует поступать. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект.
Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет
длительного влияния на провинившегося. Положительное подкрепление, в отличие от
наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и
практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.

Для различения стимула классического условного рефлекса и стимула оперантного


условного рефлекса Скиннер предложил обозначать первый как Sd — дискриминантный
стимул, а второй — как Sr — респондентный стимул. Дискриминантный стимул (Sd-
стимул) по времени предшествует определенной поведенческой реакции, респондентный
стимул (Sr-стимул), подкрепляющий определенную поведенческую реакцию, следует за
ней.

Предъявление Удаление

S+ ПОЗИТИВНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ НЕГАТИВНОЕ НАКАЗАНИЕ

Желательное поведение вызывает Желательное поведение прекращает


действие позитивного стимула действие негативного стимула
(животное находит выход из (животное находит выход из
лабиринта и получает пищу; лабиринта, где действует
родители хвалят ребенка за успехи электрический ток, и ток выключают;
в школе, создают ему возможности родители перестают постоянно
для развлечений) контролировать, критиковать и ругать
ребенка, если его успеваемость
улучшилась)

S- ПОЗИТИВНОЕ НАКАЗАНИЕ НЕГАТИВНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ

Нежелательное поведение Нежелательное поведение


вызывает действие негативного прекращает действия позитивного
стимула (животное в лабиринте стимула (животное, постоянно
упирается в тупик и тогда получающее пищевое подкрепление в
включается ток; родители экспериментальной ситуации,
начинают контролировать, ругать и перестает его получать при
наказывать ребенка за плохую неправильном выполнении действия;
успеваемость) родители лишают ребенка

10
развлечений за плохую успеваемость)

Экспериментируя с разными типами подкрепления, Скиннер вывел одну


бесспорную и всегда воспроизводимую закономерность: образцы поведения (операнты),
вслед за которыми следуют приятные последствия, в будущем встречаются чаще. Крыса
чаще нажимает на педаль, если непосредственно вслед за этим действием она получает
кусочек пищи. Голубь, помещенный в клетку, на полу которой имеется красное пятно,
лишь случайным образом может клюнуть в него. Но если сразу вслед за этим он получит
пищу - зернышко, то этот оперант (действие в расчете на успех) будет чаще встречаться в
будущем. Человек, которого вкусно накормят в одном из ресторанов города, будет чаще
ходить в этот ресторан, даже если он довольно далеко расположен от дома. Эту
закономерность Скиннер назвал "законом выгоды (приобретения)", иногда его еще
называют первым законом оперантного научения.

Закон приобретения означал для Скиннера и его последователей следующее: если


перед терапевтом или учителем встает задача сформировать новые привычки, новые
образцы поведения, то единственный способ, который дает предсказуемые и надежные
результаты, состоит в том, что мы специально создаем позитивные последствия для так
называемого "целевого" поведения, т.е. поведения, с которым мы бы хотели чаще
встречаться впредь.

Подкрепляя это поведение, мы обязательно добьемся своего: это поведение будет


встречаться чаще.
Логичным кажется и другой способ модификации поведения. Многие
предполагают, что поведение, которое наказывается, штрафуется, т.е. ведет к
последствиям, для индивида неприятным, должно исчезнуть. Этому выводу, однако,
Скиннер не нашел подтверждения. С его точки зрения, наказание - довольно спорный
способ отучить от нежелательного поведения, поскольку поведение, за которым следуют
неприятные последствия, никуда не исчезает, оно лишь видоизменяется самым
неожиданным образом. Человек в случае штрафа вынужден искать иные формы
поведения, чтобы избежать штрафа. Часто оказывается так, что эти новые формы бывают
еще менее желательными, чем те, которые вызвали наказание.
При позитивном наказании, также называемом пассивным избеганием,
результатом поведения является предъявление или осуществление чего-либо неприятного.
Голубь, наученный клевать клавишу для получения пищи, сейчас вместо нее получает удар
током и вскоре перестает клевать клавишу. Ребенка ругают за плохое поведение, и, в
идеале, оно прекращается. Примеров наказаний – множество, поскольку это "обычная
техника контроля в современной жизни". К ней прибегают родители, преподаватели,
правительства и религия. Непосредственным эффектом наказания является снижение
оперантного поведения. Животные, помещенные в Ящик Скиннера, быстро приучаются
прекращать деятельность, приводящую к электрошоку.
НО следует помнить, что наказанию свойственны непредвиденные эффекты, и
это, как утверждал Скиннер, превращает его в нежелательную технику для контроля
над поведением. Наказание порождает эмоциональные реакции, включая тревогу и страх,
сохраняющиеся даже после прекращения действия. Дети, наказанные за ябедничество,

11
впоследствии могут нервничать при желании высказать свое мнение даже тогда, когда
их слова были бы к месту.
Наконец, при негативном наказании, или обучении прекращением, поведение
приводит к тому, что нечто приятное или желательное удаляется; это также должно
вызывать прекращение такого поведения или делать его менее вероятным. В случае с
голубем кормушка с пищей появляется регулярно, за исключением тех случаев, когда он
клюет клавишу. В случае с ребенком у него отнимаются такие привилегии, как просмотр
телевизора. Ребенок, который плохо себя ведет, отводится в тихую комнату и остается
в одиночестве на короткий период времени. Логика этой техники заключается в том, что
ребенок ведет себя плохо, чтобы привлечь к себе внимание других детей и учителя,
поэтому последствиями такого поведения является лишение внимания вообще. СУТЬ
метода в том, что если подкрепление, которое поддерживало оперантное поведение,
прекращается, то поведение, направленное на вызывание подкрепления, становится все
менее и менее частым. Классический пример: ребенок может дразнить (оперантное
поведение) товарища по играм, будучи подкрепленным признаками смущения, которые
высказывает товарищу. Если последний прекратит реагировать, то ребенок, в конце
концов, перестанет его дразнить. Подобное снижение реагирования до момента его
прекращения называется угасанием. Однако, поведение, которое подверглось угасанию,
позднее может вернуться.

Конечно, человек (или любое другое живое существо) склонен избегать


неприятных событий. Это - факт. Однако предсказать, к чему приведут его поиски
альтернативных форм поведения - практически невозможно, если только не оказывать ему
помощь - не продемонстрировать в явной форме образцы поведения, которые позволят
наказания избежать.
И здесь Скиннер еще раз напоминал о том, что предотвращение негативных последствий
само вызывает позитивные последствия, т.е. само является подкреплением. И эту форму
подкрепления, конечно, можно использовать.

Научный факт: Воздействие на преподавателя методом Скиннера.


В одном из американских колледжей, студенты изучавшие психологию проделали
следующий эксперимент. Их преподаватель, читая лекцию, имел за собой привычку
расхаживать из угла в угол. В то время, когда он шел к окну, договорившиеся между
собой студенты всячески демонстрировали свой интерес к предмету. Они тщательно
записывали, кивали, смотрели ему в глаза и принимали заинтересованные позы. Когда же
преподаватель шел к двери, аудитория расслаблялась, выказывала отсутствие внимания
и интереса. Начинались посторонние разговоры. Через несколько лекций хождение
преподавателя прекратилось и он удерживался в течении всей лекции в определенном углу
у окна.
Итак, существуют два способа повышения частоты реакции: позитивное
подкрепление и негативное подкрепление. Два способа понизить частоту реакции:
наказание (позитивное наказание) и угасание (негативное наказание). Если совсем
просто, то: человек (или животное) чаще делает то, что повышает возможность
получить благоприятный результат (позиционное подкрепление) или снижает
отрицательный результат (негативное подкрепление). И реже человек (или животное)
делает то, что приносит неблагоприятный результат (наказание) или не позволяет
добиться благоприятных результатов (угасание).

12
Проблемное поведение людей может быть увидено с этой позиции, как результат
неэффективной системы подкреплений со стороны значимых людей. Например,
социальный страх человека, который все время боится "поступить неправильно", может
быть обусловлен тем, что его неоднократно наказывали родители, которым невозможно
было угодить. Близкие люди постоянно пытаются воздействовать друг на друга, применяя
поощрения и наказания. Почему же они часто не достигают желаемого результата?

В зависимости от временных параметров Скиннер различает систематическое и


несистематическое подкрепление. Первое имеет место тогда, когда позитивные
последствия возникают в соответствии с некоторой закономерностью, например, через
фиксированные промежутки времени, с фиксированной частотой или просто каждый раз
следуют за определенным поведением (постоянное подкрепление).

Систематическое подкрепление с фиксированным промежутком времени


возникает тогда, когда подкрепление (например, пища или зарплата) выдается через
одинаковые промежутки времени. Этот тип подкрепления оказался не самым лучшим.
Более того, по мере увеличения промежутка времени между подкреплениями его влияние
уменьшалось - т.е., чем реже выдается пища или зарплата, тем реже проявляется
обусловленное поведение.

В случае систематического подкрепления с фиксированной частотой


подкрепление дается не по истечении определенного промежутка времени, а после того,
как целевое поведение повторится некоторое число раз. Скиннер обнаружил, что при этой
схеме подкрепления (напоминающей сдельную оплату труда) целевое поведение
повторяется значительно чаще и интенсивней.

Но наиболее стабильные результаты были достигнуты при несистематическом


подкреплении, то есть тогда, когда подкрепление происходило в случайном порядке -
через разные промежутки времени и вне всякой связи с частотой целевого поведения.
Дельфины, например, которые получали не систематическое подкрепление (пищу),
демонстрировали целевое поведение (заплывали в определенный угол бассейна)
значительно дольше тех дельфинов, у которых подкрепляли каждую целевую реакцию, а
затем резко прекратили подкрепление. В этом факте многие видят объяснение поведению
азартных игроков, которые продолжают делать ставки лишь в надежде получить
подкрепление (которое в прошлом происходило случайно и через разные промежутки
времени). Азартная игра, вероятно, сразу бы прекратилась в случае прекращения
систематических выдач денежных выигрышей.
Поэтапное (дифференцированное) подкрепление. Еще одна закономерность,
подмеченная Скиннером, крайне важна для терапевтической практики. Изучая
формирование вербального поведения, Скиннер обратил внимание на важность
подкрепления отдельных шагов, лишь отдаленно напоминающих целевое поведение.

В своей книге "Вербальное поведение" (Skinner, 1957) Скиннер пишет, что


практически все родители сначала ведут себя как первоклассные бихевиористы - они не
ждут от ребенка правильно построенных в лексическом и грамматическом отношении
фраз - они подкрепляют те звуки ребенка, которые лишь приблизительно напоминают
грамотную речь. Ребенок произносит звук, лишь отдаленно напоминающий фразу "Мама,
я хочу с тобой поиграть", но вслед за этим следует не штраф, а подкрепление - появляется
мама, она улыбается, обнимает ребенка, дает ему сладости. Постепенно речь ребенка
улучшается и усвоение правил грамматики происходит как бы само собой.

13
Затем, правда, родители часто увлекаются более жесткими и суровыми мерами
воспитательного воздействия - начинают использовать наказание, и процесс
формирования новых навыков стремительно замедляется и выходит из-под контроля.

Вот как Скиннер иллюстрирует использование поэтапного подкрепления на


примере дрессировки животных. Как-то с сотрудниками Скиннер решил научить голубя
игре в кегли. Для голубя оборудовали маленький кегельбан, но подкреплять оказалось
нечего - голубь никак не хотел катить шар в направлении кеглей. Тогда решено было
подкреплять любой удар по шару, а когда голубь это освоил, дифференцированно
подкреплять только удары в направлении кеглей. Постепенно, последовательно
подкрепляя наиболее удачные удары, удалось добиться от голубя довольно сносной игры.

В другом эксперименте в ходе последовательного подкрепления приближения к


целевому поведению удалось научить белую крысу тянуть за нитку, чтобы достать
шарик с полки, брать шарик передними лапками, относить его на другой конец клетки к
специальным трубкам, поднимать шарик и опускать его в ту из них, которая была самой
длинной.

Процесс обучения сложным навыкам поведения с использованием поэтапного


подкрепления называют последовательным приближением.
Последовательное приближение - принцип формирования сложных комплексных
навыков, в соответствии с которым навык разбивается на маленькие завершенные
действия таким образом, что следующее действие базируется на выполнении
предыдущего. Далее подкрепляются последовательно все более сложные действия.

Синонимы: поэтапное приближение.


Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стимулом и
реакцией может опосредоваться различными переменными – состоянием организма
(голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных)
потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитив ными картами, т.е.
схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с прошлым
опытом индивида, и понимание ситуации, построение когнитивной карты есть про цесс
не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и ошибок.

Практическое применение теории оперантного научения

Теория и выводы Скиннера получили практическое применение в педагогике,


бизнесе и медицине. Наиболее известным в России практическим применением законов
оперантного обусловливания можно считать программированное обучение. Суть этого
способа обучения сводится к применению принципов последовательного приближения и
подкрепления к процессу обучения. Именно учитель, автор программы, а не ученик,
становится ответственным за успех обучения.

Материал учебника был составляется таким образом, что предусматривает


возможность разным образом, переходя на разные страницы или пункты программы и
затрачивая различное время, все же придти к конечному результату.

Подготовленные ученики, способные учиться быстро - быстро осваивают материал,


те же, кому требуется значительное время и подробные объяснения, получают и то и
другое, причем вне зависимости от скорости обучения - каждый получает немедленное

14
подкрепление, подтверждение своего успеха (или помощь в виде новых материалов и
текстов).

Не останавливаясь подробно на содержании программированного обучения (см.


Талызина, 1969, 1975), отметим лишь некоторые принципы, общие для него и
поведенческой психотерапии:

1. Скорость обучения и план "последовательного приближения" к целевому


поведению строго индивидуальны для каждого человека.

2. Именно терапевт, который ставит задачи и планирует режим подкрепления, в


конечном счете отвечает за успех терапии.

3. Терапевтические (учебные) мероприятия планируются так, что более сложные


задачи ставятся после того, как выполнение предшествующего задания привело к
очевидному успеху.

4. Программа постоянно пересматривается и корректируется в зависимости от


успехов клиента.

В сфере менеджмента идеи Скиннера нашли выражение в планировании и


последовательном осуществлении в организациях "среды моментального подкрепления"
ценных для организации действий (см. Питерс и Уотермен, 1986).

В рекламной практике широко используют принцип небольших подарков и


накопленных бонусов.

Правоохранительные органы все чаще штрафы заменяют либо системой


подкреплений, либо предоставляют провинившемуся на выбор возможность заплатить
штраф или принять участие в тренинге, который его научит альтернативным формам
поведения.

Но наиболее радикальные изменения идеи Скиннера произвели в психотерапии,


заложив основу совершенно новой ее ветви - терапии и модификации поведения.
(КСЕРОКС) Можно выделить несколько условий эффективного формирования
чужого поведения:
1) Система подкреплений не должна быть противоречивой. Например, ребенок
капризничает и требует конфету. Мама раздражается и, как правило, не дает. Однако,
иногда она сдается и уступает, подкрепляя тем самым его капризы. Ребенок получает
сигнал, что если хныкать достаточно долго, то мама может уступить.
2) Подкрепления должны быть ориентированы на потребности субъекта. Люди,
умеющие делать подарки и всегда знающие, что подарить своим близким, неизменно
пользуются большим на них влиянием.
3) Подкрепление должно быть своевременным и отмечать любой малейший
прогресс. Если вы учитесь играть в теннис и пытаетесь выработать определенный удар, то
вовремя сказанное слово тренера очень сильно влияет на освоение навыка. Другой
пример: родители, наказывая за плохую учебу, отбирают у сына возможность пользоваться
компьютером. Через некоторое время в его оценках появляются не одни двойки, а тройки
и даже одна четверка. Родители решают, что пока не будет стойких четверок, никаких
послаблений сыну не видать. Через некоторое время оценки мальчика становятся
прежними. Неподкрепленное усилие тут же сходит на нет.

15
4) Позитивные подкрепления должны преобладать над наказаниями.
Основной причиной неэффективности наказаний является то, что оно не информирует, что
надо делать. Оно не дает человеку научиться тому, какое поведение в данной ситуации
является лучшим. Тюрьма - прекрасная модель, демонстрирующая неэффективность
наказания. Она не учит заключенных более социально-приемлемым способам поведения,
скорее она учит обратному.
Наказание также плохо действует, если оно сильно отстоит по времени от
совершенного действия. У субъекта может не образоваться связи между наказанием и
своими прошлыми действиями. При отсроченном наказании у животных этой связи не
образуется никогда. Еще одним минусом наказания является то, что оно поощряет самого
наказывающего, вызывая желание усиливать наказание все больше и больше, несмотря на
очевидную его неэффективность. Наказывающий субъект часто решает при этом не
проблему обучения наказываемого, а демонстрирует свою власть и доминирующее
положение.
Наказание более эффективно, если оно используется редко, не является жестоким,
происходит сразу после проблемного поведения и тут же прекращается, если начинаются
улучшения этого поведения.
При работе с маленькими детьми, имеющими "взрывной" характер, поведенческие
консультанты часто предлагают процедуру "Тайм-аута". В случае агрессивного поведения,
тайм-аут предполагает удаление на несколько минут ребенка из ситуации, богатой
интересными стимулами, например, из игровой комнаты.
Идеи Скиннера проникли во многие области и применяются в обучении
индивидуальным видам спорта, в дрессировке животных, компьютерных обучающих
программах, тренинге взаимодействия родителей с детьми, психотерапии и
консультировании. Если рассматривать психотерапию как обучение новым реакциям, то
становится понятным влияние позитивных подкреплений со стороны психотерапевта.

Ограничения теории оперантного научения

В теории оперантного научения Скиннера остался ряд невыясненных моментов,


которые ограничивали ее всестороннее использование и не давали ответов на ряд
вопросов, возникающих в психотерапевтической практике.

Некоторые сомнения вызывало (и продолжает вызывать) утверждение о том, что


наказание ведет к непредсказуемым последствиям. Ведь совершенно очевидно, что
сильный штраф быстро устраняет нежелательное поведение. Если ребенок лезет гвоздем в
розетку, то громкий окрик на некоторое время прекратит это интересное занятие.

Большинство людей совершенно очевидно перестают делать то, что вызывает


неприятные последствия. Идея Скиннера о том, что в данном случае мы имеем дело с
негативным подкреплением - т.е., человеку приятным становится отсутствие наказания, и
он начинает чаще делать (или не делать) то, что позволяет избежать наказания, лишь
частично объясняет реальность.

Еще одно "темное пятно" в теории Скиннера, которое довольно скоро стало
очевидным для психологов и психотерапевтов, состоит в том, что из нее не понятно, как
появляются абсолютно новые формы поведения.

Из теории следовало, что позитивное, новое, здоровое поведение должно


подкрепляться, и лучше, если это подкрепление не систематично и не отсрочено. Этот
достаточно надежный принцип применим к простым навыкам, вероятность спонтанного
появления которых достаточно высока.

16
Если же речь идет о сложных навыках (например, решение математических задач),
то достаточно долго вероятно, придется держать наготове подкрепление, прежде чем в
результате спонтанной поисковой активности будет найден способ их решения. Иными
словами, не очень понятно, как подтолкнуть человека к тем образцам поведения, которые
следует подкреплять и относительно которых он не имеет никакого представления.

Ответы на эти вопросы были найдены другими психологами поведенческого


направления.

Ниже представлены сравнительные характеристики классического и оперантного


обусловливания.

Классическое обусловливание S — R Оперантное обусловливание R — S

Научение типа S Научение типа R

Классическая парадигма Павлова Оперантная парадигма Скиннера

Реакция возникает только в ответ на Желательная реакция может появиться


воздействие какого-либо стимула спонтанно

Стимул предшествует реакции Стимул следует за поведенческой реакцией

Подкрепление связано со стимулом Подкрепление связано с реакцией

Респондентное поведение — поведение, Оперантное поведение — поведение,


вызванное определенным стимулом, вызванное подкреплением, следующим за
предшествующим поведению поведением

Социальное научение. Ответ на вопрос о том, откуда берутся новые (помимо


врожденных) формы поведения, был для Бандуры достаточно очевиден. Люди просто
копируют то, что видят вокруг себя. Этот тип научения основан на представлениях,
согласно которым человек обучается новому поведению не только на основании
собственного, прямого опыта (как при классическом и оперантном обусловливании), но и
на основании опыта других, на основании наблюдения за другими людьми, то есть за
счет процессов моделирования. Поэтому этот тип научения также называют
моделированием или научением по моделям.

Поведение людей из окружения младенца, подростка, взрослого человека


выступает моделью для подражания и копирования. Обусловливание само по себе не
объясняет процесса обучения, оно лишь влияет на повторяемость того, что ранее
выучивается в процессе обучения на моделях. Само же выучивание нового поведения
зависит от поведения окружающих человека людей - то есть от социальной среды.
Первоначально человек копирует поведение родителей и близких людей, затем -
одноклассников и учителей, любимых и нелюбимых телевизионных героев, начальства и
политиков, супругов и героев телесериалов.

Механизмы подражания и копирования в социальной среде с одной стороны


поддерживают ее постоянство и экономят время, которое бы было потрачено на научение

17
методом проб и ошибок, с другой - способствуют изменению среды за счет появления
новых "модных", часто встречающихся форм поведения.

Механизмы обучения на моделях не имеют встроенных этических ограничителей.


Копируется любое воспринятое, доступное и привлекательное поведение. Болезненное,
агрессивное или асоциальное поведение копируется так же успешно, как и здоровое,
просоциальное и альтруистичное.

В одном из ранних экспериментов Бандуры обученный актер в присутствии


детей издевался над куклой Бобо и избивал ее, получая за это прилюдную похвалу. Когда
детям после этого позволили поиграть с Бобо, те вели себя по отношению к ней схожим
образом агрессивно. Агрессивные стереотипы поведения воспроизводились и спустя
многие месяцы.

В другом эксперименте дети играли в кегли и получали в случае успеха фишки,


которые могли поменять на весьма привлекательные вещи. Обученный актер играл
вместе с ними, но часть фишек каждый раз, ничего не объясняя, жертвовал (опускал в
кружку) благотворительному фонду. Довольно скоро дети начали поступать так же.
Спустя месяцы дети приняли участие в совершенно другой игре, но и тогда большое
число фишек оказалось в кружке благотворительного фонда.

Огромную роль в механизмах обучения на моделях в человеческом обществе


играют средства массовой информации - телевидение, радио, интернет и шоу-бизнесс.
Механизмы копирования широко используются в рекламных и коммерческих целях, реже -
в терапевтических и образовательных. К сожалению, коммерческая реклама
финансируется значительно лучше социальной. Свобода в масс-медиа часто приводит к
тому, что с экрана подаются агрессивные и асоциальные модели поведения в огромных
количествах.

Механизмы обучения на моделях не имеют этического измерения. Этический


аспект задается подкреплением, следующим за демонстрацией выученного поведения.
Здесь Бандура также вводит одну новацию, которой не было у Скиннера. Бандура
обнаруживает, что наблюдение за тем, как другой человек получает подкрепление (или
наказание), также существенным образом может влиять на воспроизводимость образцов
поведения.

Научение по моделям предполагает научение посредством наблюдения и имитации


социальных моделей поведения. Это направление связано, прежде всего, с именем
американского психолога Бандуры, представителя медиаторного подхода (Бандура
называл свою теорию медиаторно-стимульной ассоциативной теорией).

Научение по моделям оказывает следующее действие:

а) наблюдатель видит новое поведение, которого ранее не было в его репертуаре;

б) поведение модели усиливает или ослабляет соответствующее поведение


наблюдателя;

в) поведение модели имеет функцию воспроизведения, то есть может быть усвоено


наблюдателем.

18
С точки зрения Бандуры, сложное социальное поведение формируется посредством
наблюдения и имитации социальных моделей. Наблюдение модели способствует
выработке у наблюдателя новых реакций, облегчает реализацию ранее приобретенных
реакций, а также модифицирует уже существующее поведение.

Бандура выделяет три основные регуляторные системы функционирования


индивида:

1) предшествующие стимулы (в частности, поведение других, которое


подкрепляется определенным образом);

2) обратную связь (главным образом, в форме подкреплений последствий


поведения);

3) когнитивные процессы (человек представляет внешние влияния и ответную


реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира»),
обеспечивающие контроль стимула и подкрепления.

Если снова обратиться к основной формуле бихевиоризма S—r-s—R (где r-s —


промежуточные переменные), то очевидно, что здесь решающая роль в процессе научения
принадлежит не подкреплению стимула или реакции организма, а воздействию на
промежуточные (медиаторные) переменные. Иными словами, научение в данном случае
направлено на изменение более глубоких, закрытых психологических образований.
Конкретные воздействия в рамках медиаторного подхода концентрируются на тех или
иных психологических феноменах (промежуточных переменных) в зависимости от того,
какие психологические процессы рассматриваются в качестве медиаторных
(побудительные, когнитивные и пр.). В настоящее время большую популярность и
распространение приобрели когнитивные подходы, где в качестве промежуточных
переменных рассматриваются когнитивные процессы, сторонники этих подходов исходят
из того, что между ситуацией и эмоцией (стимулом и реакцией) находятся когнитивные
процессы (например, мысль). В качестве примера таких подходов можно указать взгляды
Бека и Эллиса.

Психотерапия. С точки зрения представителей поведенческого направления


здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился.
Неадаптивное поведение и клинические симптомы рассматриваются как результат того,
что человек чему-то не научился или научился неправильно, как усвоенная неадаптивная
реакция, которая сформировалась в результате неправильного научения. В соответствии с
этими представлениями о норме и патологии основная цель клинико-психологических
вмешательств в рамках поведенческого подхода заключается в том, чтобы переучить,
заменить неадаптивные формы поведения на адаптивные, «правильные», эталонные,
нормативные, а задача поведенческой психотерапии как собственно терапевтической
системы — в редукции или устранении симптома.

В целом поведенческая психотерапия (модификация поведения) направлена на


управление поведением человека, на переучивание, редукцию или устранение симптома и
приближение поведения к определенным адаптивным формам поведения — на замену
страха, тревоги, беспокойства релаксацией до редукции или полного устранения
симптоматики, что достигается в процессе научения за счет применения определенных
техник. Научение в рамках поведенческой психотерапии осуществляется на основании

19
уже рассмотренных нами ранее теорий научения, сформулированных бихевиоризмом. В
поведенческой психотерапии научение осуществляется непосредственно, являясь
целенаправленным, систематическим, осознаваемым как психотерапевтом, так и
пациентом процессом.

Психотерапевт поведенческого направления рассматривает все проблемы как


педагогические по своей природе и поэтому решить их можно путем прямого обучения
новым поведенческим реакциям. Пациент должен научиться новым альтернативным
формам поведения и тренировать их.

Поведение психотерапевта в данном случае также полностью определяется


теоретической ориентацией: если задачи психотерапии состоят в обучении, то роль и
позиция психотерапевта должна соответствовать роли и позиции учителя или
технического инструктора, а отношения между пациентом и психотерапевтом носят
обучающий (воспитательный, образовательный) характер и могут быть определены как
отношения типа «учитель—ученик».

Психотерапия представляет собой открытый, систематичный процесс,


непосредственно контролируемый врачом. Психотерапевт совместно с пациентом
составляют программу лечения с четким определением цели (установлением
специфической поведенческой реакции — симптома, которая должна быть
модифицирована), разъяснением задач, механизмов, этапов лечебного процесса,
определением того, что будет делать психотерапевт и что — пациент. После каждого
психотерапевтического сеанса пациент получает определенные задания, а психотерапевт
контролирует их выполнение. Основная функция психотерапевта состоит в организации
эффективного процесса научения.

Собственно научение в рамках поведенческой психотерапии осуществляется на


основании ранее рассмотренных схем, связанных с общими теориями научения,
сформулированными бихевиоризмом. Методически поведенческая психотерапия не
выходит за пределы традиционной бихевиористской схемы «стимул — промежуточные
переменные — реакция». Каждая школа поведенческой психотерапии концентрирует
психотерапевтическое воздействие на отдельных элементах и комбинациях внутри этой
схемы.

Продолжительность и область применения.

Продолжительность. Продолжительность поведенческой терапии варьирует в


зависимости от типа и выраженности проблем у пациентов. Вместе с тем «в широком
спектре неврозов хорошо подготовленные поведенческие психотерапевты добиваются
стойкого исцеления или заметного улучшения более чем у 80% своих пациентов, в
среднем за 25 сессий, причем рецидивы и замещение симптомов встречаются крайне
редко» (Wolpe, 1987, р. 137).

Область применения. «Поведенческая терапия в целом оправдана лишь при тех


синдромах, которые обязаны своим существованием научению» (Wolpe, 1990, р. 8).
Известны пять категорий таких синдромов: неврозы, неадаптивные выученные привычки,
не связанные с тревогой (например, привычка кусать ногти, энурез), психопатическое
расстройство личности, пристрастие к наркотикам и выученное поведение страдающих
шизофренией. Эти категории, в отношении которых поведенческая терапия считается
адекватной, собственно и ограничивают область применения данного подхода; все, что
выходит за рамки этих категорий, не подлежит поведенческой терапии.

20