Compilacion Ponencias Primaria Rural

COMPILACION DE PONENCIAS
PROYECTO DE PRIMARIA RURAL

(2010-2017)
Programa de Formación Complementaria

Escuela Normal Superior de Neiva
1
CONTENIDO
El ritual es la cosecha… Estudiantes IV Semestre PFC Normalista. Pares

Académicos: María Nohemy Peña Buendía y José Alberto Rincón Trujillo.
Noviembre de 2010.
La siembra del 2011 Estudiantes V Semestre Bachilleres PFC. Pares Académicos:

María Nohemy Peña Buendía y José Alberto Rincón Trujillo. Junio de 2011.
Las relaciones con el territorio: las del mercado, la vida y el hombre; las del
agua, la vida y la naturaleza. Estudiantes IV Semestre Normalista PFC. Pares
Académicos: María Nohemy Peña Buendía y José Alberto Rincón Trujillo.
Noviembre de 2011.
Entretejiendo realidades campesinas hacia una escuela rural pertinente.

Estudiantes V Semestre Bachilleres. Pares Académicos: María Nohemy Peña
Buendía y José Alberto Rincón Trujillo. Neiva, junio de 2012.
Entretejiendo realidades campesinas… hacia la formación para la soberanía

alimentaria y territorial. Estudiantes IV Semestre Normalista. Pares Académicos:
María Nohemy Peña Buendía y José Alberto Rincón Trujillo. Noviembre de 2012.
Descubriendo la economía campesina como fuente de aprendizaje en la

escuela. Estudiantes IV semestre Normalistas. Pares Académicos: Gloria María
Alvis y José Alberto Rincón, Noviembre de 2014.
Entretejiendo la soberanía territorial desde las prácticas productivas.

Estudiantes V Semestre Bachilleres. Pares Académicos: Gloria María Alvis
Rodríguez y José Alberto Rincón Trujillo. Junio de 2016
Experiencias para consolidar nuestros proyectos de vida como maestras y

maestros para un nuevo país. Estudiantes IV Semestre Normalista. Pares
académicos: José Alberto Rincón Trujillo y Gloria María Alvis Rodríguez.
Diciembre de 2016.
Haciendo camino al andar, la escuela hacia la Paz de Colombia. Estudiantes V

Semestre Bachilleres. Pares Académicos: Gloria María Alvis Rodríguez, José
Alberto Rincón Trujillo y Sandra Milena Perdomo Méndez. Agosto de 2017.
2
Expectativas frente a la vida y al proceso de paz. Estudiantes IV Semestre
Normalista. Pares Académicos: Gloria María Alvis Rodríguez, Vicente Iván Cruz
Jerez y Sandra Milena Perdomo Méndez. Diciembre de 2017.
3
El ritual es la cosecha…
Estudiantes IV Semestre PFC Normalista

Pares Académicos: María Nohemy Peña Buendía
José Alberto Rincón Trujillo.
Noviembre de 2010
¿Cuál es el maestro que requieren las comunidades campesinas, para

construir con ellos la escuela pertinente a sus realidades?
“Cuando uno entra en un viaje interior, uno abandona el mundo, renuncia

a todo lo que obstaculiza el camino, renuncia a todo lo no esencial para
poder buscar, descubrir lo esencial. Uno trata de quedar sin lastres para
que el viaje se haga más fácil, porque el viaje, este viaje, es hacia lo alto,
la mayor altura que existe, el pináculo mismo de las posibilidades
humanas, el clímax mismo.”1
A fuerza de estar todo el semestre hablando del campo y del campesino, hoy resulta
este evento tal como el día de mercado. De laderas, por las vegas, de faldas de
montañas bajan ellos apurados como el jibarito, cantando así por el camino, llenos
de esperanzas porque la carga sea buena y bien paga. Ese ha sido su esfuerzo el
traer la mejor fruta, el mejor alimento. Ese es el empeño de nuestros campesinos,
los del minifundio, no los de la producción a escala; ellos, los que proveen la comida
sana para el bienestar de todos. Es la preservación de la vida como espíritu que los
habita en la preparación del terreno, la siembra, el cuidado de cada planta, el
maravillarse en su florescencia y sonreír en la cosecha.
Así, cantando bajan la montaña y así llegamos aquí.
Desde la cosecha vamos a responder la pregunta arriba enunciada.
La cosecha…
- En los hallazgos…
Las demandas de las comunidades, que son lo local, hay que mirarlas en lo global.
Éstas son determinantes a la hora de pensar la escuela, sus actores, sus procesos.
La
1
búsqueda. Los diez toros del Zen. Versión e introducción de Osho.
osho_library@gruposyahoo.com
4
El trabajo por proyectos de aula resulta ser generador de encuentros y da la
posibilidad de construir comunidad, como también para repensar procesos
productivos locales. Su metodología se confirma como camino para crear
conocimiento contrahegemónico, empoderarse sujetos colectivos y en diálogo
hacen red y le apuestan a otro mundo posible.
El aula ambiental se convierte en referente para poblar nuestro hábitat natural, es

decir que La Tierra toda lo sea.
Hoy, la imagen desplaza al libro.
El acto de enseñar debe ser un acto liberador, es decir, hay que ritualizar el aula, la
escuela, la vida.
- En las preguntas…
¿Cómo hacer para que las comunidades en zonas petroleras recuperen el agua que
han perdido por el impacto de la exploración?
¿Qué va a ser de las comunidades cuando no tengan el empleo que generan las
petroleras?
¿Cómo hacer para que las comunidades, con el potencial de riqueza que poseen,
encuentren la solución a sus demandas, y que está en sus manos?
¿Cómo hacer para que la restitución de las tierras productivas de los campesinos
de la Cuenca del Río Las Ceibas, se dé en igual o mejor condición?
¿Cómo hacer para que la custodia de La Reserva Forestal de la Cuenca del Río de
Las Ceibas sea concedida a los campesinos de la zona, cuando es esta parte de su
ser?
¿Cómo hacer para que nuestro hábitat natural sea asumido como un aula
ambiental?
¿Cuál es la apuesta de vida a desarrollar en nuestras prácticas pedagógicas?.
¿Cómo convertirnos, los maestros, en creadores de símbolos?
La siembra y el abono… que es también cosecha.
“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco,

porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar,
comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para
5
conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad” (Paulo
Freire_en Pedagogía de la Autonomía).
El encuentro acucioso con el acumulado de conocimiento sobre el contexto rural, la

escuela y sus actores, fruto del estudio hecho por la Normal nos remitió a leer el
contexto global, nacional, regional y local. El Convenio Ramsar y sus humedales,
La Agenda 21 del Tratado de Río donde promueve el desarrollo sostenible, el
Protocolo de Kioto para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero, la
Cumbre de Copenhague y el Cambio Climático nos confirmó las búsquedas en las
que está empeñada nuestra institución.
Del campo colombiano fue preciso hacer un recorrido de sus procesos históricos;
que mientras no se resuelva el conflicto de la tenencia de tierra no será posible
superar la guerra interna que nos desangra por más de 50 años. Desplazamiento,
importación a escala de alimentos, 8.1 millones de toneladas anuales, y sí la
exportación de materias primas, y peor aún, las mejores tierras destinadas a
megaproyectos agroindustriales y ganaderos, por tanto la crisis alimentaria es la
realidad de hoy.
Que se siembre la esperanza en los limones de San Andrés de Busiraco, en los

gualandayes y los cámbulos de Floragaita, que su aula ambiental crezca para toda
la cuenca. Que los humedales, nacederos y sus aguas en San Francisco,
Tamarindo, Peñas Blancas no sean más para hacer subir el petróleo, sino para
reverdecer sus campos.
Con la curiosidad…, el asombro…, la fantasía, el juego que los lleva a explorar y

todo es un hallazgo; desde los diálogos permanentes se convocan para reconocer,
para cambiar esto y aquello, todo y todos para vivir todos mejor. Al asumirse el niño
y la niña como sujetos investigadores es ganar en y con ellos personas,
ambientalistas, demócratas, incluyentes. Acompañando sus tareas, resultan en las
escuelas papás, mamás, líderes y demás pobladores entusiasmados ayudando a
confirmar iniciativas que los reconoce, pero que también los interpela.
Y si la Imagen nos avasalla desde la avalancha mediática global, es ella y con ella
desde donde ha de emerger la salida que invoque la conciencia de cambio.
Polisémica, simbólica es en su esencia libertaria, metáfora de la vida que se hace
luz porque surge del encuentro mismo para ser nueva forma y razón, objeto y sujeto.
Tal como está el mundo, nuestro país, nuestra región, es la hora de emprender la
tarea de producir símbolos que nos reconstituyan como persona, familia, región,
nación y mundo. Para esto, el ritual se emprende como proceso permanente de
6
liberación, espíritu que hace su aparición frente a eventos de conexión de sentido,
de encuentros significativos, de tejido social sano.2
La lucha desde lo simbólico implica desarrollar la capacidad de invención, de crítica,

de creación3. La alternativa será entonces la “politización que consiste en volver a
dar significado a los símbolos que lo han perdido, y dar símbolo a los significados
que no lo tienen” (Foucoault)4.
El teatro es ya puesta en escena como estrategia pedagógica que acompaña los

procesos de investigación en el aula; en él la danza, las plásticas, la música y la
producción literaria en una canción, un relato, un poema y su guión. La producción
escrita se hace cartilla para acompañar los procesos de aprendizaje que
sistematizan el conocimiento que se construye con cada proyecto de aula; y la
revista, artesanal en su impresión, que salta a la dimensión virtual desde los blogs
que aparecen como espacio y voz desde lo local en el mundo global digital; los niños
de las veredas y sus discursos. Bien lo dijo Paulo Freire, “en la era de la informática
no podemos seguir parados, estancados en el discurso verbalista, sonoro, que hace
el perfil del objeto para que sea aprendido por el alumno sin que haya sido
aprehendido por él.”5
El maestro investigador, el formulador de problemas, provocador de interrogantes,

coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias y facilitador de
diálogos intergeneracionales6. En esta línea han avanzado los procesos de
formación vividos durante estos cuatro semestres de formación y el último como lo
hemos relatado en correspondencia con la pregunta: ¿Cuál es el maestro que
requieren las comunidades campesinas, para construir con ellos la escuela
pertinente a sus realidades?.
2
Barrero, Edgar. De Macondo a Mancuso. Conflicto, violencia política y guerra psicológica. Una aproximación
desde la psicología social crítica. Segunda edición. Edición Cátedra Libre y Fundación América Nuestra, Bogotá,
2008.
3
Íbid.
4
Citado por Edgar Barrero en su obra citada. P.p. 104
5
Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Editorial Morata, Madrid, 2006, p.p. 133
6
Barbero, Jesús Martín Barbero citado por William Fernando Torres en “Amarrar la burra de la cola”, Editorial
Universidad Surcolombiana y Libros del Olmo, Neiva, 2001 y asumido en la Propuesta Curricular para la
Formación de Maestros con Pertinencia Rural y Urbano-Marginal de la ENS de Neiva.
7
La siembra del 2011
Estudiantes V Semestre Bachilleres PFC.

Pares Académicos: María Nohemy Peña Buendía y
Junio de 2011.
“…el territorio no es tan sólo nuestra ubicación espacial, es

también nuestro referente de ubicación social y, por tanto, el
referente para nuestro comportamiento en la relación con los
demás, en cada instante de nuestra vida…” Gerardo Ardila
Si viajáramos en la máquina del tiempo y volviéramos 100 años atrás y llegáramos

al Guadual, encontraríamos un clima frío, quebradas, trochas; los árboles del
guácimo, samán, cachimbos, vilandas, robles y guadua, todos, en gran abundancia;
también conejos, venados, serpientes, camaleones, ardillas, ratones, chimbilás y
gran diversidad de aves y de insectos; habría de 1 a 2 familias esparcidas por el
lugar.
Si viajáramos 50 años después, existirían más habitantes por lo tanto se verían más
casas, caminos, la construcción de la planta física de la escuela, diferentes cultivos
como: cacao, maracuyá, chulupa y animales como: gallinas, patos, bestias de carga
y ganado.
Hoy, en este mismo lugar encontramos un clima templado; una población de 454
habitantes, en un número aproximado de 164 casas en diferentes materiales (tabla,
bahareque, en ladrillo y cemento), servicios públicos instalados en cada una de
ellas, varias adecuadas como estancias turísticas, balnearios, casas quinta, billares,
tiendas, misceláneas, polideportivos, parques y cultivos como el cilantro, aguacate,
ahuyama, guama, mango, guayaba, mandarina; el Núcleo El Guadual convertido en
institución educativa con una planta física estructurada; dos vías de acceso (Caguán
y Rivera), con su vía principal pavimentada; cambios en los estilos de vida de sus
habitantes en sus formas de vestir, hablar, consumos alimentación, músicas y
audiovisuales; son estas últimas transformaciones las que, día a día, lleva a sus
pobladores a afirmar que estén perdiendo sus creencias y las tradiciones culturales.
Para entender estas dinámicas descritas partimos de los conceptos sobre el

territorio dados por Gerardo Ardila, donde nos plantea que la historia y la cultura
están ligadas a la manera de concebir el concepto de desarrollo territorial y desde
éste relacionarse con él. De lo arriba manifiesto en los informes de la vereda el
Guadual del municipio de Rivera, como los que encontramos en los de la Cuenca
del río las Ceibas y de las veredas El Triunfo y Normandía, del municipio de Neiva,
8
los campesinos y campesinas, en la actualidad establecen una relación con la
naturaleza de apropiación sobre ella. Culturalmente, así ha sido concebido, desde
la misma Biblia, en el Génesis, en el sexto día Dios crea al hombre para que domine
la naturaleza y los animales que en ella crecen.
Esta concepción ha llevado al hombre a separarse de manera vital de la tierra; al

convertirla en objeto de apropiación y de dominio, en su carrera por el progreso, y
de la mano del gran avance tecnológico, a desatar amenazas irreversibles sobre
ella, por tanto, al hombre y a todas las demás criaturas vivas. Agrava esta realidad
el hecho de que lo que se afecta no es únicamente el entorno natural, el deterioro
es también cultural. Desde esta realidad, Gerardo Ardila nos propone, de la mano
de Gregory Bateson quien, rechazando la separación entre mente y cuerpo,
propone una visión de la vida humana que considere las relaciones entre mente y
cuerpo (naturaleza y cultura, o espacio físico y territorio) como parte de una única
unidad sagrada e indisoluble, “la belleza unificadora suprema”.
Más adelante, el profesor Ardila nos presenta a Guattari quien plantea que “la
gravedad de la contaminación y de la destrucción no radican tan solo en la
desaparición de las especies biológicas, en la disminución de la diversidad
biológica, sino también en la desaparición de “las palabras, las frases, los gestos de
solidaridad humana”; desde este enunciado Bateson aboga por una “ecología de
las ideas”, que nos dé la posibilidad de encontrar las interrelaciones entre nuestras
más profundas equivocaciones, que si pensamos mal, actuamos en consecuencia.
Podemos decir que estos territorios, los de la Cuenca del río Las Ceibas1, fueron
campos vírgenes, con vegetación extensiva, abundancia de frutos y aves como el
cóndor, guacharacas, azulejos, toches y muchas más aves, otros animales como
los venados, armadillos, guaras y más; pasando los años, el hombre fue
apropiándose de este territorio y desde este concepto de dominio se traduce en el
tiempo en amenaza por las prácticas de tala y quema produciendo la deforestación
y de su mano la contaminación de sus aguas. Siendo esta zona estratégica por su
abundancia hídrica, es declarada Reserva Forestal; por tanto, sus habitantes son
obligados a vender sus mejoras. El problema radica en abandonarlos sin proyectos
claros para sus vidas familiares, lo que los lleva a padecer las mismas
incertidumbres de los desplazados por la violencia o los desastres naturales, y con
ello el riesgo de aumentar los cordones de miseria de las zonas urbanas.
En las sedes de la Cuenca Rio Las Ceibas, la escuela está haciendo un esfuerzo
por reconciliarse con su entorno, y para lograrlo, estos se deben unir para así
romper esquemas desde el docente mismo como de sus comunidades campesinas.
Es necesario que todos se sumen al propósito de una enseñanza más allá de los
contenidos hacia una generadora de transformación cultural, natural, por tanto
social. Hay avances significativos pero falta empeño en algunas zonas. Los
campesinos de la cuenca, en uso de sus derechos, luchan por no perder sus tierras.
9
Esto les implica acogerse a las nuevas dinámicas ambientalistas, sumarse a la idea
orgánica de la belleza unificadora suprema arriba descrita de Gregory Bateson.
Esto implica un trabajo del docente desde una buena gestión cultural, que vincule a
la comunidad y con ella trabajar. Plantea el reto de trabajar la cultura escrita y
audiovisual, teniendo ellos la riqueza de la oral. Apropiarse del territorio, ser sujetos
que emprenden sus propios desarrollos, donde se hilen arraigos, desde los cuales
sea posible la ciudadanía, es decir, su Soberanía.
Conclusiones
Debido a estos cambios, las relaciones que se establecen en este territorio son
producto de las prácticas cotidianas, orientadas por la ideología de separar el
mundo natural de la sociedad que tienen los campesinos y campesinas; afirmando:
como se piensa, se actúa; así los pobladores ejercen dominio sobre la naturaleza,
causándole un permanente deterioro. No hay consciencia de lo que se encuentra
en las veredas, sus arraigos se pierden; en la mente solo está la noción de progresar
económicamente para tener una mejor calidad de vida.
Lo anterior requiere:
- Un maestro lector de contexto desde el ejercicio mismo de enseñar y aprender; de

aprender enseñando, si esa enseñanza es sobre la vida, y la vida misma es
contenido de aprendizajes leyéndola desde su contexto. Es enseñando y
aprendiendo, aprendiendo y enseñando, como se involucran los distintos actores en
dicha lectura.
- Un maestro que demande búsquedas de identidad, reconociendo al ser y su

entorno; que luche por alegrar la vida de los niños desde su propia realidad
rescatando procesos vitales que hace a un país lo que su gente sueña.
- Un maestro como lector de esas realidades, con las comunidades que construyen
procesos de nuevos conocimientos para empoderarse ellas; para ir construyendo
ciudadanía desde la escuela, consolidando currículos pertinentes a sus vidas y
entornos.
Se requiere de una escuela que forme ciudadanos conscientes de las problemáticas

que afectan al país, en lo social, económico, político, ambiental y cultural. Esto es,
la ciudadanía empoderando sujetos de derechos y de deberes.
Para terminar, hilando la puesta en escena con esta reflexión, traemos la voz de
Manfred Max-Neef, economista chileno:
“…vivimos un momento histórico en que sabemos mucho, sabemos muchísimo,

sabemos tal vez todo lo que sería necesario saber, pero comprendemos muy poco
10
o casi nada, y, si este mundo está como está, tal vez se deba a que en este
momento estamos viviendo un mundo que necesita de ser comprendido más que
de ser conocido; y nosotros insistimos en acumular más conocimiento sobre él y
rehuimos todo esfuerzo por comprender.”
11
Las relaciones con el territorio:
las del mercado, la vida y el hombre;
las del agua, la vida y la naturaleza
Estudiantes IV Semestre Normalista PFC.
José Alberto Rincón Trujillo. Noviembre de 2011.
“Ven vamos ahora

que esperar no es saber,
quien sabe lo hace ahora,
no espera acontecer.”
Canciones Jaramagas
La propuesta del Programa de Formación Complementaria, en particular para la

formación de maestras y maestros con pertinencia rural, desde sus proyectos y sus
prácticas está configurando como hipótesis: “La reconstrucción de los procesos
culturales, políticos, económicos, sociales y ambientales de las comunidades
campesinas, que se da desde el reconocimiento de las relaciones que establecen
consigo mismo, en y con los entornos social y natural, genera transformaciones
conscientes, consensuadas, desde la memoria colectiva de niñas y niños, de
maestras y maestros con sus pobladores.”
Las voces. Las relaciones de los pobladores desde la palabra de las niñas y
los niños
“Mi familia y yo hemos vivido experiencias bonitas en la quebrada bendita. La llamo

así porque le tenemos mucha fe, porqué cuando vamos a paseos hemos ido
enfermos a bañarnos y al otro día nos alentamos.” Sofía Salas, madre de familia
“Mi vida ha sido muy hermosa porque siempre he tenido contacto con la naturaleza,
con los animales; por ello he vivido experiencias gratas en la quebrada El Guadual
como pescar sardinas, guabinas; cazar con escopeta los chuchos que encontraba
y corretearle a los zorros”. José Ignacio Lozano, padre de familia
“Mi mamita cuenta que un señor iba a realizar un bañadero donde cobraría la
entrada, pero la señora Carmen Tirones, una gran líder que ha luchado toda la vida
por la comunidad, lo impidió. Como la comunidad siempre ha permanecido unida no
ha dejado que la privaticen.” Juan David Munar, grado primero
“El mayor cultivo de nuestra vereda es el banano, los mejores son exportados a
otros países; primero se los llevan de aquí bien verdes para después echarles un
12
químico llamado “Madurar”, y así maduran rápido y pueden ser llevados a otras
partes del mundo.” Digna Chacón Romero, madre de familia.
“Mi hija Nicole me enseña todo acerca de la micro-cuenca; no tenía ni idea que era
es; la verdad, nunca había tenido tanta información de la quebrada como ahora.
Cada vez que llega mi hija del El Núcleo le pregunto y le reviso el cuaderno de
proyectos para ver qué cosas nuevas vieron en la clase”. La mamá, María Fernanda
Guada.
“He vivido toda mi vida en la vereda El Guadual; me acuerdo que, cuando era
pequeño, era puro monte; para llegar a la casa más cercana se gastaba una hora.
Me gustaba mucho bañarme en ella porque realmente era grande no como ahorita.
La verdad, nunca me había interesado en saber de la quebrada ya que no me queda
mucho tiempo, mis labores no me dan para más.
Mi hijo es un niño muy preguntón, y últimamente más de lo debido, ya que me

pregunta cosas que yo ni sé acerca de la quebrada, y cada vez que yo le digo que
yo no sé nada, se pone de lo más bravo. Cuando llega del colegio me dice: - ¡Papá!,
mire mi cuaderno, mire que ya sé que es microcuenca, donde nace la quebrada.
De la misma de la que yo, en mis 47 años, ni sabía que nacía allá, en el Alto
Guadual; estaba más que seguro que nacía en la honda.” El papá MILLER LABAO.
“Para el vivero se consiguen las ramas de los árboles de cuchi yuyo, que se
encuentran en el camino hacia la casa de Brando Reyes, en la escuela se embolsa
tierra y luego se plantan las ranitas y con el tiempo cuando ya han prendido y tienen
hojas, el señor Teófilo compra los arbolitos para reforestar y el señor le paga los
cuchi yuyos a la profesora”.Por: Jean Pier, Floragaita
“Pueblo Nuevo, sembrado muchos árboles se está convirtiendo en aula ambiental,

será un gran bosque donde podremos jugar y aprender de animales, plantas,
montañas, ríos, cascada…” Diego Fernando. Pueblo Nuevo.
En la salida pedagógica logramos observar fuentes hídricas como el rio Las Ceibas,
las quebradas Yarumal, Servacio y cascadas como el tomo. También animalitos
como vacas, perros, marranos, gallinas, caballos, conejos, ardillas, gatos, perdices,
toches, guaras, chivos, entre otros, y árboles de eucalipto, caño de fisto, yarumos,
flor morado y frutales como el mango, papaya, mandarina, naranja, guayaba,
zapote y banano. “Daniela Polania. Grado 5”
¿Y cómo llegamos a estos relatos?
Desde el 2003 la Escuela Normal Superior de Neiva, con los estudiantes del
Programa de formación Complementaria, viene desarrollando procesos de lectura
de contexto en el sector rural asumidos desde la metodología de los proyectos de
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aula. Los mayores avances se encuentran en la zona de la Microcuenca del río Las
Ceibas, desde donde se hace experiencia que nos permite ir construyendo sentido
en la búsqueda de una maestra y un maestro para una escuela pertinente.
El estado del arte de estos procesos nos lleva a seguir indagando por las relaciones
para desentrañar las ideologías que subyacen en las experiencias que los
pobladores del sector rural tienen, consigo mismo y su medio natural y social, a fin
de promover desde la escuela currículos que potencien el pensamiento histórico.
En este semestre nos encontramos con diversas producciones, fruto de los
procesos de investigación desarrollados con las niñas, niños, maestras, maestros,
madres y padres. La memoria de los proyectos con sus revistas, cartillas, guiones
de puestas en escena nos permite leer en la propuesta un énfasis en la construcción
de relatos, desde la voz de los niños y desde ellos la de sus padres y otros actores
significantes en la constitución de su territorio.
Gerardo Ardila nos lleva a entender al territorio “como lugar donde se concreta y
habita lo sagrado, lo simbólico y lo mítico” y habita el tiempo de la historia que se
manifiesta y representa en el espacio. Allí se enraízan la memoria, el tiempo y todas
las metáforas de la sociedad, para dar existencia física a los sentidos de identidad
y pertenencia. La identidad siempre se refiere a la multiplicidad de relaciones
territoriales en las que tenemos que movernos a cada segundo de nuestra
existencia”, por lo que invita a “que revisemos nuestras ideas acerca de la relación
entre la sociedad y la naturaleza para que podamos “negociar” el acceso a ésta con
base en el establecimiento de reglas claras que delimiten los derechos y deberes
de cada individuo, de cada comunidad y de cada una de las sociedades”.
Lo enunciado es el ideario, pero la realidad manifiesta es la del desequilibrio, la
desarmonía desde las concepciones mismas que tiene el hombre de las relaciones
hombre-naturaleza; él se excluye de ésta, su pretensión es de dominio, lo que pone
en peligro la vida. El uso de la tierra conlleva una actitud de sometimiento que
provoca la crisis ambiental, alimentaria, social, política, cultural, religiosa que tae
consigo la exclusión y condena a millones de seres humanos a morir de hambre.
Es la idea del mercado como lucro no como entidad vital de relaciones entre los
pueblos. La globalización vista como oportunidad de expansión desde una cultura
de acumulación de riqueza perversa, no ética. Aquí se instala la escuela hoy; de
este tamaño son sus retos; responder con propuestas que lleven a repensar las
relaciones que establecemos hoy con y en el territorio es su tarea.
La escuela debe indagar desde lo local el impacto que genera en lo global el actuar
de cada individuo en el transcurso de su vida; mediante procesos de reconocimiento
y memoria de la historia individual y colectiva, fomentando así la construcción de
identidad
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¿Hacia dónde nos proyectamos?
Vivimos en un mundo cada vez más globalizado. Dependemos, muchas veces, de

personas que jamás hemos visto y que, a su vez, dependen de nosotros. Los
problemas, económicos, ambientales, sociales, culturales, religiosos y políticos que
debemos resolver tienen alcance mundial. No cabe esperanza alguna de
resolverlos si todos y todas no nos unimos para cooperar como jamás lo hemos
hecho. Por ejemplo, el calentamiento global, los regímenes del mercado y su
comercio internacional, la protección del medioambiente y de las especies animales
y vegetales, la crisis alimentaria y la pobreza sólo pueden afrontarse si existe un
diálogo desde lo local a lo global.
La economía global nos vincula a todos a dinámicas ajenas. Nuestras decisiones

básicas como consumidores afectan la vida de otras personas que producen lo que
usamos. Nuestra vida cotidiana incide en el medio ambiente global, por tanto, la
educación ha de proporcionar los elementos necesarios para desenvolvernos de
manera eficaz en ese dialogo multinacional, como ciudadanos del mundo.7
Si desde la escuela no se sientan las bases de una educación para salvaguardar la

vida, lo más probable es que nuestras interacciones humanas se vean mediadas
por normas tan frágiles como las del mercado que concibe las aguas, la flora, la
fauna, la tierra, el aire y a las personas como instrumento para obtener las
ganancias.
Desde estas perspectivas es necesario enriquecer la lectura que se viene haciendo

del contexto local con el diálogo global, reconociendo en éste las coyunturas entre
las estructuras de los diversos modelos económicos que determinan el mercado,
que son las que definen las políticas educativas.
O la escuela es técnica o es humana. Nuestra opción, en correspondencia con la

pedagogía crítica, es la segunda, de ahí que el arte y la literatura tienen que
acompañar la lectura intencionada del contexto. La danza, el juego, la plástica, la
música, la palabra, el teatro, todos en la puesta en escena como producción que las
reúne en una fiesta de la creación, la imaginación y la fantasía develando los hilos
perversos de las relaciones de poder, como lo propone Gianni Rodari cuando
elabora una gramática a la fantasía que permite el encuentro del acto liberador de
la palabra: “Todos los usos de las palabras para todos» me parece un buen lema,
tiene un bello sonido democrático. No para que todos seamos artistas, sino para
que ninguno sea esclavo.”8
Y en este juego, en esta puesta en escena del cuarto semestre de normalistas,

hallamos que el mercado es a la economía, a la política, a lo social, religioso y
7
Nussbaum. Martha C. sin fines de lucro. Panamericana, Colombia, 2011.
8
Rodari, Gianni. La gramática dela fantasía.
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cultural en sus relaciones, lo que el agua es a las deidades, la naturaleza y los seres
humanos en la visión ancestral andina.
Porque “cuando uno entiende todo el tejido entonces puede tocar cada puntada y
cada hilo y sus decisiones son correctas. El agua nunca se mira como un elemento
separado. Es el agua un ser vivo que forma parte del tejido de la vida dentro de la
comunidad de la naturaleza, a la que los quechuas llaman Sallka. Por lo tanto, el
agua es uno de los seres constitutivos del territorio, junto a los humanos y la
comunidad de las deidades. Es familia y establece, junto a las otras dos
comunidades, una crianza mutua, relacionándose mediante el diálogo, la
reciprocidad y la complementariedad.9
BIBLIOGRAFIA
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pensamiento histórico.
ALVIS R, Gloria María, y otros. Etnografía de veredas de la zona de influencia de

la Escuela Normal Superior de Neiva. Avances. Neiva, 2005.
ARDILA, Gerardo. Cultura y desarrollo territorial.
BERTELY B, María. Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a

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COLECTIVO DE INVESTIGACION. Documento síntesis Etnografía de veredas de

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CRUZ, Vicente; MARTIN, Gloria y otros. Proyectos Pedagógicos productivos.

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FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores. Buenos Aires,

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2003-2011. Escuela Normal Superior. Neiva.
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Roberto A. Restrepo. La visión acuática del agua. Lecturas dominicales, diario El Tiempo, Bogotá,
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RESTREPO Roberto A. La visión acuática del agua. Lecturas dominicales, diario
El Tiempo, Bogotá, 2 de noviembre 2011.
ROA, Tatiana. La cuestión agraria en Colombia.
TORRES, William. Amarrar la burra de la cola. Qué personas y ciudadanos

intentar ser en la globalización?.Oti Impresos. Neiva, 2001
TORRES, William; RODRIGUEZ, Luis y otra. Historia de la sierra y el desierto.
Conflictos culturales en el Huila entre 1940-1995. Lasser Impresores. Neiva, 1995.
Videos: Sin pan para el aceite…
17
Entretejiendo realidades campesinas
hacia una escuela rural pertinente
Estudiantes V Semestre Bachilleres PFC.

Neiva, junio de 2012.
De la lectura de los contextos vereda, escuela y actores, que viene haciendo el

Programa de Formación Complementaria desde el año 2003 en el sector rural, nos
encontramos con la verificación de actuaciones locales que requieren
transformaciones para mejorar el lugar donde se vive y las relaciones que se
establecen con los otros y consigo mismo. Si bien se avanza en los propósitos de
la escuela en el reconocimiento del entorno y sus sujetos, de la necesidad de
reforestar, de darle un manejo adecuado a las basuras, de proteger las especies
nativas de flora y fauna inventariándolas, no basta…, no es suficiente. La carga
cultural manifiesta en la caza de animales, las quemas, el uso de tóxicos y abonos
químicos para los cultivos…, sumado a esto, desde los medios de comunicación, el
avasallamiento perverso del mercado global nos inquiere ir más allá.
Aquí el problema es de hambre y desnutrición…
En los dos últimos años las pesquisas se centran más en desentrañar, desde las
relaciones, las maneras como pensamos y nos relacionamos en el territorio.
El territorio entendido “como lugar donde se concreta y habita lo sagrado, lo

simbólico y lo mítico. En el territorio habita el tiempo de la historia que se manifiesta
y representa en el espacio. Allí se enraízan la memoria, el tiempo y todas las
metáforas de la sociedad, para dar existencia física a los sentidos de identidad y
pertenencia. La identidad siempre se refiere a la multiplicidad de relaciones
territoriales en las que tenemos que movernos a cada segundo de nuestra
existencia”10.
Lo enunciado es la lectura del etos, del comportamiento en la actuación manifiesta

y en este caso es la del desequilibrio, la desarmonía, la del hombre en las relaciones
hombre-naturaleza: aquí, él se excluye de ésta, su pretensión es de dominio, lo que
pone en peligro la vida; “hoy se ha llegado a un extremo en el que casi copamos la
capacidad de carga ecosistémica del planeta. Cada vez se hace más imperativo
Gerardo Ardila. Cultura y desarrollo territorial. Julio , 2006

10
18
que revisemos nuestras ideas acerca de la relación entre la sociedad y la naturaleza
para que podamos “negociar” el acceso a la naturaleza con base en el
establecimiento de reglas claras11 que delimiten los derechos y deberes de cada
individuo, de cada comunidad, y de cada una de las sociedades”12, pero sobre todo,
que le ponga fin a las políticas macroeconómicas del mercado injusto que deambula
campante deteriorando a ritmos acelerados las posibilidades de vida del planeta.
Es la idea del mercado como lucro, no como entidad vital de relaciones entre los
pueblos. La globalización vista como oportunidad de expansión desde una cultura
de acumulación de riqueza perversa, no ética. Son ejemplos de depredación de este
marco ideológico el ingreso de las multinacionales con proyectos para la producción
de energías, “la limpia”13 y la de las hidroeléctricas, sumadas las de la minería sobre
los territorios de los países en vías de desarrollo. El impacto ambiental es de tal
tamaño, que provoca rupturas políticas, socioeconómicas y culturales en las
comunidades, tan graves como los daños ecológicos, irreversibles.
La perversión de esta economía global no para en la depredación de los recursos
naturales de estos países, también lo hace en sus culturas y prácticas locales para
generar las cadenas del consumo propias del mercado y que las proyecta a su
muerte progresiva. Los tratados de libre comercio son la máscara más perversa de
intervención extranjera y del mercado en las culturas locales, para no hablar de
territorios nacionales que también contradicen las lógicas del concepto de territorio
como unidad sagrada.
El uso y abuso de la tierra conlleva una actitud de sometimiento que provoca la crisis
ambiental, alimentaria, social, política, cultural, religiosa que trae consigo la
exclusión y condena a millones de seres humanos a morir de hambre.
Un estudio del Programa de Enfermería de la Universidad Surcolombiana, en el

2009, sobre el estado de salud de la población escolar entre 5 y 12 años, vinculada
a las sedes rurales de La Cuenca del Rio Las Ceibas, muestra índices de
desnutrición aguda del 10, 11,15 y 19% en las veredas de Pueblo Nuevo, El Centro,
Motilón y Platanillal, respectivamente.
¿Dónde vamos? …El proyecto hoy….
11 Sobre estas reglas se establece el conjunto de normas que definen las interrelaciones que tenemos
con las otras especies (animales y vegetales) y con el mundo físico (abiótico) restante. A este proceso,
que tiene que ver con la biología, la religión, la política, la historia y, en general, con todas las
dimensiones del espacio y del tiempo, lo denominamos territorialidad.
12
Idem
13
Sin pan para el aceite. Documental Comisión Intereclesial de Justicia y Paz.
19
En el 2010 se compartía, en este mismo escenario, la ponencia rural, "El ritual es la
cosecha", donde en una de las conclusiones se planteaba que, "el acto de enseñar
debe ser un acto liberador” y que el ritual permite trascender lo corpóreo para
alcanzar la esencia de la acción humana; el espíritu que intervenga la existencia
para mejorarla; de ahí deviene el imperativo de… ritualizar la escuela.
En el 2011 el proyecto rural, en sus dos semestres, permitió concluir que, "las
relaciones con el territorio: las del mercado, la vida y el hombre; las del agua, la vida
y la naturaleza…" han de configurarse como unidad única, sagrada e indisoluble,
"la belleza unificadora suprema"... "No es justo separar la acción de la psique, el
socius, y el medio ambiente... La gravedad de la contaminación y de la destrucción
no radican tan solo en la desaparición de las especies biológicas, en la disminución
de la diversidad biológica, sino también en la desaparición de “las palabras, las
frases, los gestos de solidaridad humana...” Pensamos mal y actuamos en
consecuencia (Bateson).14
¿Desde dónde pensamos?, ¿cuál es el discurso y la práctica que nos expresa?,

¿dónde las ubicamos para ser eficaces a la hora de transformar las relaciones que
permitan otros mundos posibles: incluyentes, sustentables, solidarios, justos y en
paz?
En el 2012 afirmamos que: si el problema es el hambre… lo resolvemos si somos

soberanos.
La lucha contra el hambre es mucho más que una simple cuestión de aumento de
la producción de alimentos. Esta está enmarcada en la soberanía alimentaria,
entendida como: “el derecho de los pueblos, comunidades y países a definir sus
propias políticas agrícolas, pesqueras, alimentarias y de tierra que sean ecológica,
social, económica y culturalmente apropiadas a sus circunstancias únicas. Esto
incluye el verdadero derecho a la alimentación y a producir los alimentos, lo que
significa que todos los pueblos tienen el derecho a una alimentación sana, nutritiva
y culturalmente apropiada, y a la capacidad para mantenerse a sí mismos y a sus
sociedades. No se trata sólo de una cuestión de asegurar que se produzca una
cantidad suficiente de alimentos, sino también qué alimento se produce, cómo y en
qué escala” (Foro de Roma, 2002).
¿Cuál es el papel de la escuela y el maestro para ser coherentes con, “El educar en
y para la vida”15?, aquí, hoy, en el proyecto rural, lo ubicamos en el “Educar para la
soberanía territorial y alimentaria”.
14
Gregory Bateson, en el documento de Gerardo Ardila, Cultura y desarrollo territorial. Julio , 2006
15
Eslogan de identificación de la Escuela Normal Superior de Neiva.
20
Las experiencias que hemos tenido en el campo y los aprendizajes construidos en
los semestres anteriores, sumado a las oportunidades que tuvimos en esta última
etapa de formación: de conocer las producciones que sobre la educación rural se
han hecho en la Normal; de abordar textos de autores como Gerardo Ardila, William
Fernando Torres, Angel Ramírez, Paulo Freire, Jesús Martín Barbero, Roberto
Restrepo, Tatiana Roa.. ; de estar en San Agustín, Patrimonio Universal de la
Humanidad, leyendo el concepto de territorio y las relaciones con el cosmos
expresas en este lugar; de compartir documentales como: “Sin pan para el aceite16”,
“El silencio no perdona”17 y “ Lo quiere el gobierno Colombiano no quiere que
veamos”18, se constituyen en parte del equipaje con el que nos vamos, por más de
un mes a la práctica docente rural con las pregunta ¿Cómo educar para la soberanía
alimentaria y territorial?.
Los proyectos de aula desarrollados en las escuelas El Centro, Platanillal,

Floragaita, Los Cauchos, El Vergel, Pueblo Nuevo, El Triunfo y Normandía, del
municipio de Neiva, indagaron sobre las prácticas alimenticias de las familias de los
niños y niñas. Los de las sedes: El Guadual, La Honda, El Salado y Viso Mesitas,
del Municipio de Rivera, investigaron sobre las plantas nativas de las veredas. De
estas experiencias de trabajo con los y las niñas, los maestros y maestras, los
padres y madres se derivan elementos sobre el papel de la escuela y el maestro en
la construcción de la soberanía territorial y alimentaria para seguir avanzando en
este propósito.
“Si desde la escuela no se sientan las bases de una educación para salvaguardar
la vida, lo más probable es que nuestras interacciones humanas se vean mediadas
por normas tan frágiles como las del mercado que concibe las aguas, la flora, la
fauna, la tierra, el aire y a las personas como instrumento para obtener
ganancias”19.
La responsabilidad social que tiene la escuela en la construcción de una verdadera

identidad territorial no puede quedar a merced de las ideologías dominantes; aquí
es donde tenemos que preguntarnos: ¿al servicio de qué o de quiénes está el
Proyecto Educativo Rural?, ¿cuál es el currículo que se viene desarrollando?
16
Op., cit., Comisión Intereclesial de Justicia y Paz.
17
Olmo Torres. Documental “El silencio no perdona” que acompaña el libro: “Para vencer el miedo.
Respuestas a los impactos de la guerra en el centro sur de Coplombia entre 1980 y 2010”, Universidades
Surcolombiana, Tolima, Javeriana, Caldas, Colciencias, 2012
18
Bladimir Sánchez Espitia. Colectivo de comunicación COM UNIDAD, 2012
19Ponencia Proyecto rural 2011: Las relaciones con el territorio: las del mercado, la vida y el hombre;
las del agua, la vida y la naturaleza.
21
Si la apuesta es por la soberanía, nos confirmamos en la pertinencia de proyectos
pedagógicos de aula; porque desinstalan la secuencialidad fragmentada de
contenidos, para dar paso a objetos de conocimiento cercanos a la vida de los
sujetos, a la problemática que se está viviendo; las que despiertan el interés en los
niños y las niñas por indagar; donde desarrollan la curiosidad crítica, construyen
solidaridades, recuperan las voces, y en suma, empoderan al promover el
reconocimiento de lo que se es y lo que se tiene como sujetos de derechos y
deberes, esto es, se forma para la ciudadanía.
“El niño niña campesino tiene esa experiencia mágica de su relación con el mundo
como un todo. Es la escuela quien los saca de esta experiencia y lo hace con el
propósito de aprender o memorizar unos contenidos que el maestro sólo relaciona
en la mayoría de los casos con un currículo”20.
Con la curiosidad…, el asombro…, la fantasía…; el juego que los lleva a explorar y

todo es un hallazgo… Desde los diálogos permanentes se convocan para
reconocer, para cambiar esto y aquello; todo y todos para vivir todos mejor. Al
asumirse el niño y la niña como sujetos investigadores es ganar en, y con ellos,
personas, ambientalistas, demócratas. Acompañando sus tareas, resultan en las
escuelas papás, mamás, líderes y demás pobladores entusiasmados ayudando a
confirmar iniciativas que los reconoce, pero que también los interpela21.
La escuela debe educar para la vida, para la soberanía alimentaria. Una manera de
hacerlo es promoviendo el cultivo, intercambio y consumo de productos sanos,
mediante la construcción de huertas; fortaleciendo los restaurantes escolares y la
comercialización en las tiendas, al interior de las mismas, de jugos, frutas, tortas,
dulces, entre otros, de fabricación casera, a cambio de “comida chatarra” como
viene ocurriendo, para no ir más lejos, en instituciones como la nuestra.
La maestra y el maestro como formadora y formador para la construcción de

soberanía alimentaria y territorial empieza por autoformarse. Por desaprender para
aprender. Por despertar en sí la curiosidad crítica, la capacidad de asombro, la
sensibilidad por el entorno natural, ganando sentido de pertenencia e identidad
terrenal. En palabras de la profesora Gloria Esther Martín, “… educarse para percibir
la realidad. Y aquí es donde hay que producir una fractura con respecto a la
20
Reflexión a propósito de los informes de avance. Ciclo V Bachilleres. Gloria E. Martin. Coord. de
práctica. 2012
21
Ponencia Proyecto rural, 2012: El ritual es la cosecha. http://ensnespirales.blogspot.com/2010/11/el-
ritual-es-la-cosecha.html
22
tradicional forma de reconocernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea”22.
“Saberes y virtudes deben ser creados, inventados por nosotros. Nadie nace
generoso, crítico o responsable. Nosotros nacemos con esas posibilidades pero
tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana.
Somos lo que estamos siendo. La condición para que yo sea es que esté siendo.
Cada uno es un proceso y un proyecto, y no un destino. Es preciso que en mi propia
práctica, yo descubra los caminos para hacer mejor lo que quiero hacer (Paulo
Freire).”23
La maestra y el maestro es sujeto de deberes y derechos; agentes de políticas

públicas comunitarias, como tal, es conocedor de las tendencias de desarrollo,
avizora amenazas y promueve estrategias que consolidan y construyen ciudadanía.
El maestro que se conoce a sí mismo y cuida de sí, el que indaga y formula

problemas; el provocador de nuevas preguntas y quien coordina equipos de
investigación; el que sistematiza experiencias y va tejiendo lecturas y nuevas
realidades, educa para la construcción de soberanía territorial y alimentaria.
En esta línea han avanzado los procesos de formación vividos durante estos cuatro
semestres de formación, y el último, como lo hemos relatado en correspondencia
con la pregunta: ¿Cuál es el maestro que requieren las comunidades campesinas
para construir la escuela pertinente a sus realidades?
Bibliografía
BARBERO, Jesús Martín. De los medios a las mediaciones. Convenio Andrés Bello, Bogotá, 2003.
BrenoBringel. Soberanía alimentaria: la práctica de un concepto
CRUZ, Vicente; MARTIN, Gloria y otros. Proyectos Pedagógicos productivos. Documento de trabajo.
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Neiva, 2007
COLECTIVO DE INVESTIGACION. Documento síntesis Etnografía de veredas de la zona de

influencia de la escuela normal superior de Neiva. Neiva, 2005.
FREIRE, Paulo. El Grito manso. siglo XXI editores.argentina.2009
22
idem
23
Freire Paulo. El Grito manso. siglo XXI editores.argentina.2009
23
___________. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores. Buenos Aires, 2002
___________. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa.

Undécima reimpresión. Editorial Siglo XXI. México, 2009.
MEN. Periódico Altablero. No. 45
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA. Proyecto de Educación Rural. Ponencia. El

ritual es la cosecha… Neiva, noviembre 2010
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA. Proyecto de Educación Rural. Ponencia “Las

relaciones con el territorio: las del mercado, la vida y el hombre; las del agua, la vida y la naturaleza”.
IV Semestre Normalistas, 2011.
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA. Informes de práctica rural.
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA. Ponencias individuales V semestre. 2012
RAMIREZ C, Ángel.I. Pedagogía para aprendizajes productivos. Proyectos pedagógicos productivos.

Net Educativa. Bogotá.
TORRES, William; RODRIGUEZ, Luis y otra. Historia de la sierra y el desierto. Conflictos culturales
en el Huila entre 1940-1995. Lasser Impresores. Neiva, 1995.
___________. Amarrar la burra de la cola. Qué personas y ciudadanos intentar ser en la

Globalización?.Oti Impresos. Neiva, 2001
WOLF, Eric. Los campesinos. Labor S.A. Barcelona,1982.
ZAMOSC, León. El campesinado y las perspectivas para la democracia rural.
Documentales:
Sin pan para el aceite,. Comisión Intereclesial. Colombia.
El silencio no perdona. Olmo Torres. Documental “El silencio no perdona” que acompaña el libro:
“Para vencer el miedo. Respuestas a los impactos de la guerra en el centro sur de Coplombia entre
1980 y 2010”, Universidades Surcolombiana, Tolima, Javeriana, Caldas, Colciencias, 2012.
Lo que el gobierno colombiano no quiere que veamos. Bladimir Sánchez Espitia. Colectivo de
comunicación COM UNIDAD, 2012.http://www.youtube.com/watch?v=FAOIdidZx4k&feature=related
24
Entretejiendo realidades campesinas… hacia la formación
para la soberanía alimentaria y territorial
Estudiantes IV Semestre Normalista PFC.

Pares Académicos: María Nohemy Peña Buendía
y José Alberto Rincón Trujillo. Noviembre de 2012.
El Convenio Internacional para la Protección de las Obtenciones

Vegetales (o de Organismos Genéticamente Modificados o
Transgénicos), o UPOV 91, la Ley 1032 de 2006 - que modifica el artículo
306 del Código Penal- y la Resolución 970 de 2010 del ICA, entre otras
normas, protegen a las semillas manipuladas, prohíben la siembra, el
uso y la multiplicación de las criollas y penalizan el uso de las protegidas
legalmente y de aquellas “similarmente confundibles” con éstas. Las
penas varían entre los cuatro y ocho años de cárcel y las multas van
hasta los 1.500 salarios mínimos.
En consecuencia, la Ley 1518 de abril 23 de 2012, aprobada como

prerrequisito para la firma del TLC con Estados Unidos, respalda el
UPOV 91 que “permite la privatización y monopolio de las semillas,
desprotege las nativas y criollas y provoca su desabastecimiento”. Sus
repercusiones ya empiezan a causar desazón en el país. Muestra de
esto son las incautaciones de más de dos mil bultos de semillas de papa
(en la Unión, Antioquia) y de arroz (en Campoalegre, Huila) por parte del
Instituto Colombiano Agropecuario (ICA), reportadas por miembros del
Pacto Mundial Consciente.
(Publicación en UN Periódico Impreso No. 161, 10 de noviembre de

2012)
¿El Estado colombiano crimina las semillas nativas? Con esto criminaliza el territorio
y se pone en riesgo la Soberanía Nacional.
Cuando definimos que el territorio es ellugar donde se concreta y habita lo sagrado,

lo simbólico y lo mítico... donde habita el tiempo de la historia que se manifiesta y
representa en el espacio, donde se enraízan la memoria, el tiempo y todas las
metáforas de la sociedad para dar existencia física a los sentidos de identidad y
pertenencia1, ¿dónde ubicar, desde la criminalización de las semillas nativas-,
nuestra ciudadanía, nuestra persona, el ser maestro, la escuela en el marco
constitucional que en su Artículo Primero consagra a este país como Estado Social
de Derecho, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la
solidaridad de las personas que la integran y la prevalencia del interés general?
25
A los clamores de políticas para enfrentar el hambre, que la misma FAO les hace a
los gobiernos, nos encontramos con respuestas como los Tratados de Libre
Comercio y la consecuente adecuación del marco jurídico a sus pretensiones de
usufructuar las riquezas de los pueblos para favorecer los intereses del mercado
global capitalista. Aquí, ¿cuál es el papel de la FAO?
De lo anterior, sumado al creciente flagelo del hambre y desnutrición que padecen

nuestros niños y niñas (Al menos 14 niños del Chocó han muerto de hambre este
año – Titular del diario El Tiempo el 28 de abril de 2012), ¿qué demandas se derivan
para la construcción de currículos pertinentes?
Desde este marco de realidad nos confirmamos en que la escuela debe formar para
la Soberanía Alimentaria y territorial como lo expresan Los Fines de la Educación
en la Ley 115:
“El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la

diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad
nacional y su diversidad;
la creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional;
el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca
el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población;
a la participación de la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas sociales del país y hacia la adquisición de una conciencia
para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente,
de la calidad de la vida…
a la defensa del patrimonio cultural de la nación y la formación para la
promoción y preservación de la salud...”1
Por lo expuesto, en la apuesta por la Soberanía Alimentaria y Territorial, la práctica

docente realizada en el Núcleo Educativo El Guadual Rivera, las sedes rurales de
la Escuela Normal Superior de Neiva y el Grado Tercero de Sordos se orienta en
torno a dos temáticas: el aprovechamiento de la producción agraria de las veredas
en la promoción de prácticas alimenticias saludables y los cambios y
transformaciones en las prácticas alimenticias de las familias de los niños y niñas.
Así, los proyectos de aula desarrollados en las sedes rurales El Guadual, El Salado,
La Honda, Viso Mesitas y Las Juntas, veredas del municipio de Rivera, abordados
desde la pregunta: ¿Qué prácticas alimenticias saludables promover aprovechando
la producción agraria de la vereda? dan cuenta de resultados que se constituyen en
pistas para avanzar en la formación para que se asuma con mayor conciencia algo
tan vital como lo es la alimentación.
26
De los procesos de negociación se destaca el que al comprender los propósitos del
proyecto los distintos actores se comprometen en acciones que trascienden la
cotidianidad del aula, así puede leerse en acuerdos como:
“Adiós a los chicles, los bombones y los refrescos; ni en el colegio, ni en

el pueblo.” (Niñas y niños de Las Juntas)
“Buscar la manera de tener una huerta casera.” (Padres y madres de Viso

Mesitas).
“Mejorar la cooperativa de la escuela, cambiando los dulces por

alimentos saludables para los niños. Se preparará ensalada de frutas,
batidos de leche, galletas y tortas.” (Maestra de Las Juntas).
“En las loncheras empacar frutas.” (Padres y madres, grado segundo El

Guadual).
Salvaguardar la vida en todas sus manifestaciones ha de ser tarea de todos y todas;

ejemplos como éstos nos deben llevar a un gran pacto por proveernos de alimentos
sanos y desenmascarar los trucos que utiliza el mercado injusto para hacernos
dependientes de prácticas que atentan contra la salud.
Al indagar sobre lo que se come se encontró que: no faltan en los hogares por lo
menos las tres comidas diarias, excepto en El Salado y El Guadual donde salen a
flote problemas de hambre, que se agravan al no estar en servicio el restaurante
escolar, prevaleciendo en éstas los cereales, granos y huevos; el consumo de
verduras y frutas no se hace de manera regular, salvo cuando se ofrece en la
escuela donde la minuta está regulada por el Bienestar Familiar.
Si la soberanía alimentaria “es el derecho de los pueblos a acceder a alimentos

nutritivos y culturalmente adecuados, accesibles, producidos de forma sustentable
y ecológica, y el derecho a decidir su propio sistema alimentario y productivo,
priorizando la producción local, por encima de las exigencias de los mercados y de
las empresas, queda una gran preocupación.. ¿cómo es que, estando la vereda el
Guadual sobre un suelo tan rico en recursos naturales, los niños y niñas de la
escuela, paradójicamente viven en la pobreza y padecen hambre?, ¿cómo es
posible que los conflictos que viven las familias en el sector urbano ya estén
llegando a lo rural?.
En las sedes rurales de la Escuela Normal Superior de Neiva: El Centro, Los

Cauchos, Floragaita, Pueblo Nuevo, Motilón y La Plata Motilón, ubicadas en la Micro
Cuenca del Río Las Ceibas, los proyectos de aula que se orientaron desde la
pregunta, ¿Cuáles son los cambios y transformaciones en las prácticas alimenticias
de las familias de los niños y niñas de la escuela?, permitieron indagar tres
generaciones, abuelos, padres e hijos.
27
Estos los principales hallazgos:
Durante la época de los abuelos, los productos alimenticios provenían de la huerta
familiar y de la labranza; la caza de animales como el venado, borugo, armadillo,
guara, guacharaca…; la cría de cerdos y gallinas que se sacrificaban en fechas
especiales; la manteca se extraía del tocino o el cebo de la res, pues se trataba al
máximo de economizar; la molienda de caña para obtener la panela; poco se
compraba en la ciudad: el arroz, la azúcar, la sal, carne de res. Para esta generación
fue relevante el trueque, se intercambiaban productos como maíz, plátano, yuca,
frijoles, huevos, panela, entre otros”.
No utilizaban abonos ni fertilizantes químicos, la tierra estaba menos contaminada

y era rica en nutrientes, a ella misma volvían los desechos orgánicos
descompuestos y lo que se sembraba se daba fácilmente.
En cuanto a las herramientas utilizadas en el cultivo, se destacan “los palos de

macana, la pica, la pala, el azadón, el machete, el barretón y la barra.
La preparación de alimentos se basaba, principalmente, en técnicas de cocción

como el asado o el hervido y el uso de productos naturales para sazonarlos. El lugar
de consumo de los abuelos era sentados en el suelo o en bancas alrededor de
mesas rústicas ubicadas en la cocina o en el corredor; los utensilios utilizados para
cocinar eran de barro, al igual que los de comer, a los que se sumaban cucharas de
totumo, molinillos elaborados con raíces de árboles y cucharonas de madera.
En la generación de los padres se va notando la influencia del mercado. La

costumbre de la huerta familiar fue disminuyendo; algunos de los productos
anteriormente producidos en casa, fueron reemplazados por otros que se obtienen
en tiendas o supermercados. El consumo de carne proveniente de la caza se redujo
y aumentó el de res y de cerdo. La tradición de la molienda se mantiene.
El uso de fertilizantes y abonos químicos va haciendo su entrada…, la tierra y los

cultivos empezaron a ser tratados con abonos y fertilizantes industriales como el
cargue, caldo lomita, urea, cal, triple quince y venenos como el Lorsban porque,
según ellos, los cambios climáticos fueron afectando poco a poco la fertilidad de
las tierras, provocando que los cultivos no se dieran con la misma fuerza de antes.
Las herramientas usadas por los abuelos continuaron siendo las mismas, pero
ahora usan la moto sierra, la paladraga y la guadaña.
En la preparación de los alimentos se mantiene la cocción y el asado pero se

intensifica el uso de grasas para sofreírlos. Además del fogón de leña, se usa la
hornilla y la estufa de petróleo o gasolina. Se hace más habitual el uso utensilios de
aluminio y plástico. Se generaliza el uso de mesas y sillas en la cocina o corredor
donde se ingieren los alimentos.
28
Finalmente, la generación de hijos, más dependiente de los padres, aunque
participa en la obtención de algunos alimentos de consumo, están siendo más
influenciados por el mercado. Parte de los alimentos que consumen se compran en
lugares de la ciudad como: La Placita, Calixto, Surabastos… Según sus padres, se
adquieren productos como: empaquetados, enlatados, maíz, arveja, frijol y algunas
verduras. Lo que antes se producía para el consumo, aún sin que sobre, muchas
veces se vende para comprar otros de menor calidad; así ocurre con los pollos,
huevos, frutas, arvejas. En suma, paso a paso están entrando en un proceso en el
que la forma de obtener los alimentos es por medio de la compra y no del
aprovechamiento de las riquezas del campo para el autoabastecimiento.
En la preparación de los alimentos se deja ver la influencia de la publicidad en el

uso de productos listos para sazonar. En ocasiones se tienen productos que ya
están elaborados, a los que únicamente es necesario sazonarlos y servirlos como
platillos ya terminados. Mientras que en otros, únicamente hay que quitarles la
envoltura. Otros como la harina de maíz, comienzan a ser utilizados con mayor
frecuencia entre las familias para la elaboración de tortillas, no ya trillar el maíz,
cocinarlo.
El consumo de esta generación está siendo más proclive a las ofertas del mercado;
se han introducido “nuevos” alimentos a la dieta cotidiana, entre ellos, los refrescos
embotellados de diversos sabores, principalmente de cola; enlatados,
empaquetados, que tienden a desplazar el consumo de frutas y verduras.
En esta dirección, como grupo, reflexionando sobre nuestras prácticas alimenticias

encontramos que éstas han sido influenciadas por lo mediático y han estado
condicionadas, en los horarios, al estudio y al trabajo. En consecuencia, nuestros
hábitos alimenticios no son los mejores, con una mayor tendencia a comer mal, a
abusar de las comidas chatarras, dejando de lado alimentos saludables como frutas
y verduras que, al sumarse a condiciones de pobreza y a una vida sedentaria, han
ocasionado problemas de hambre, obesidad, sobrepeso y gastritis que afectan los
procesos físicos, intelectuales, afectivos, éticos y estéticos de nuestras vidas.
Reconocemos que el análisis de esta realidad, que se hizo durante el semestre,

más las experiencias en las distintas veredas, nos permitió tomar conciencia y
reconocemos cambios positivos en nuestras prácticas alimenticias, las de nuestras
familias, con acciones concretas como la de dejar de comprarle a quienes en el aula
nos vendían comida chatarra, como la de ellos dejar estas ventas.
En este sentido exploramos, cómo la familia campesina, al leer sus prácticas
alimenticias, se sensibiliza y emprende acciones, con conocimiento de causa, en
torno a que la exigencia del derecho a una alimentación sana sea un imperativo en
cada uno de los miembros de la comunidad.
29
Así, para poner en contexto la demanda social que la mala nutrición nos hace, las
huertas escolares que, con tanto empeño se requerían en cada práctica, den lugar
a las huertas caseras.
Hacer realidad el que la escuela eduque para la vida, es hacer rupturas con la
concepción de desarrollo subyacente en las políticas de Estado. Son los problemas
vitales los que orientan el currículo.
Aquí el problema es de hambre, desnutrición, obesidad, anorexia, bulimia que se

manifiesta en serias dificultades para pensar, ser creativos, relacionarse con el otro
y lo otro, soñar y actuar para hacer mundos posibles, pero el relevante es el de la
Soberanía alimentaria y territorial. Por ello la exploración de las prácticas
alimenticias nos lleva a reconocer:
En conclusión
Hay que seguir desentrañando las prácticas alimenticias, la preparación de

alimentos1 y, a la par como propuesta, “despertar con acción”1, crear bancos de
semillas y huertas familiares en cada vereda donde hagamos presencia.
El proyecto rural, desde la indignación, se suma al Manifiesto por las Semillas Libres
en Colombia de las organizaciones indígenas, campesinas, sociales, ambientales…
para que, desde la escuela, las niñas y los niños, como sujetos de derechos y
deberes, ejerzan la ciudadanía, “con conocimiento de causa” y movilicen a sus
familias y estos, a su vez, construyendo sentidos colectivos en la construcción del
soñado país soberano, libre, justo, solidario y en paz a todas sus comunidades.
Si bien se avanza en los propósitos de la escuela en el reconocimiento del entorno

y sus sujetos, de la necesidad de reforestar, de darle un manejo adecuado a las
basuras, de proteger las especies nativas de flora y fauna inventariándolas, no
basta…, no es suficiente. La carga cultural manifiesta en la caza de animales, las
quemas, el uso de tóxicos y abonos químicos para los cultivos…, sumado a esto,
desde los medios de comunicación, el avasallamiento perverso del mercado global
no dan espera…tenemos que ir más allá... Ser soberanos de nuestro territorio y con
ello de nuestra vida, nuestro alimento, nuestra escuela, nuestro ser.
BIBLIOGRAFIA

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Bogotá, 2003.
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Documentales:
Sin pan para el aceite…
El silencio no perdona.
Visiones hegemónicas y alternativas de desarrollo.
31
Descubriendo la economía campesina como fuente de
aprendizaje en la escuela
Autores: Estudiantes IV semestre Normalistas. Pares

Académicos Gloria María Alvis y José Alberto Rincón.
Noviembre 2014
INTRODUCCIÓN
El IV semestre Normalistas del Programa de Formación Complementaria lo

integramos 34 estudiantes; 29 mujeres y 5 hombres. Nos caracterizamos por
nuestra creatividad, dinamismo, flexibilidad, inteligencia, alegría, modernidad,
simpatía, pero también por esa actitud, fresca y descomplicada. Como grupo
presentamos una particularidad, pues hemos tenido una relación con el campo y
damos cuenta de ciertos acontecimientos vivenciados allí, que de una u otra forma
marcaron nuestras vidas a través del tiempo.
Por otro lado, presentaremos la estructura del proyecto del semestre “Descubriendo
la economía campesina como fuente de aprendizaje en la escuela”, cuyo propósito
fue aproximarnos a responder una pregunta muy compleja: ¿Cuál es el papel de la
escuela frente al impacto de las políticas agrarias en la vida de las comunidades
campesinas?
Luego, daremos a conocer las experiencias que nos llevaron a iniciar el proceso de
investigación; en especial resaltamos la práctica pedagógica y los estudios
realizados en los proyectos de aula; acontecimientos que nos permitió tener una
nueva perspectiva del campo, al igual vivir y sentir sucesos nuevos y significativos
que enriquecen nuestro proceso de formación como maestros para la básica
primaria urbana y rural.
ESTRUCTURA DEL PROYECTO

Teniendo en cuenta los principios de formación personal, ciudadano y profesional
de la propuesta curricular del Programa de Formación Complementaria. Iniciamos
con un recorrido de los procesos que se han llevado en la básica primaria rural,
mediante un análisis crítico reflexivo, con el fin de encontrar la temática a trabajar,
lograr enriquecer los procesos y comprender las transformaciones que se han
manifestado a lo largo de nuestras vidas en el entorno rural.
Luego de esta indagación, nos dimos a la tarea de reconocer nuestros saberes
previos referentes al campo, pues estábamos empeñados en formular la pregunta
de investigación y, por otro lado, preocupados por precisar las pautas para escribir
32
el cuarto capítulo de la historia de vida, que hace énfasis en las experiencias rurales;
pues nuestra vida es un constante contenido de aprendizaje, es la oportunidad de
reconciliarse consigo mismo, de hacer memoria de aquellos momentos que nos
hace tal como somos. La vida es un relato vívido que cada día es un tesoro, pues
en ella escribimos nuestros sueños, tristezas y es ahí donde aprendemos quiénes
somos, cómo hemos llegado hasta aquí y para dónde vamos.
Por ende, se construyeron los textos individuales, de los que surgieron tres grupos
según el tiempo vivido en el campo: los que vivieron, vacaciones y visitas); cada
una de estas miradas se plasmaron en el texto colectivo denominado “Nuestras
experiencias rurales” en el cual se reflejaron las distintas perspectivas de cada
grupo.
Las personas que vivieron en el campo dejaron ver los impactos de las políticas
de estado y del conflicto político-militar del país. Son testigos directos de la
presencia y del enfrentamiento de los actores armados: fuerzas armadas del estado,
la guerrilla y los paramilitares, por tal motivo tienen una mirada real ante estos
sucesos que pasan en el contexto rural…
Los que estuvieron de vacaciones por más de un mes, reconocen el conflicto
que se vive en el campo, pero su mirada ha sido distinta ya que sus experiencias
vividas con sus familias han sido en territorios poco afectados de manera directa
por el conflicto armado. Para ellos el campo hace parte vital de su formación como
personas, pues las costumbres y las tradiciones rurales impactan sus memorias
aunque su percepción es menos comprometida con la realidad.
El grupo de visitas, su estadía en el campo ha sido por horas o tan solo uno, dos
y tres días; ellos tienen una percepción más ingenua, lírica y en ocasiones,
despectiva del campo.
Durante este proceso de reconocimiento y análisis de los saberes previos y de las
distintas miradas, se determinaron las siguientes categorías: entorno natural,
dinámicas sociales, económicas, culturales y de la escuela.
Dentro de esta dinámica, confrontamos los antecedentes de las prácticas rurales
que se han desarrollado en el programa de formación complementaria desde sus
inicios. Donde en un primer momento se investigó la cultura, reconocimiento del
contexto vereda, realizando inventarios de fuentes hídricas – nacederos,
humedales, fauna y flora, después surgió la escuela-actores, a los actores se les
indagó desde sus universos culturales, las memorias, los tejidos comunicativos y
los imaginarios de futuro. Alterna a esta búsqueda se desarrollaron proyectos de
mejoramiento de ambientes, manejo de las basuras, la huerta escolar y la cultura
del café. Para dar mayor impacto a la intervención de la escuela en el contexto rural,
indagamos por las relaciones que cada uno establece consigo mismo, con el otro y
los otros (medio ambiente, flora, fauna y recursos hídricos). Este tema de las
relaciones nos llevó a identificar los arraigos de los pobladores con su territorio y de
ahí surgió el tema de la soberanía territorial y alimentaria; en estas exploraciones
33
nos encontramos con un estudio que nos indica que los niños de la micro cuenca
presentan niveles de desnutrición avanzadas.
Relacionando las experiencias con los antecedentes encontramos fundamental
estudiar con mayor detenimiento cómo las políticas agrarias están determinando los
desarrollos rurales y cómo, nosotros, maestros en formación, empezamos a
reconocer e intervenir en los procesos educativos de manera significativa.
De esta manera, entramos en un proceso de análisis sobre las afirmaciones
contenidas en el texto colectivo y de ahí surgen las siguientes preguntas:
● ¿Cómo es la vida cotidiana campesina?

● ¿Cuál es el modelo económico de desarrollo rural en Colombia?
● ¿Cuál es el impacto de las políticas agrarias en la vida campesina?
De estas preguntas, la más global y compleja para el proceso de formación como

maestros es: ¿Cuál es el papel de la escuela frente al impacto de las políticas
agrarias en las vidas de las comunidades campesinas?
Para dar respuesta a cada una de ellas nos organizamos en grupos de trabajo,
basándonos en la revisión documental, además se suman los datos que se recogen
de cada una de las prácticas que permitirá verificar y precisar la mirada de la
problemática económica en la vida campesina:
La ruralidad, hoy en día, ya no es un escenario tranquilo lleno de productividad
agrícola, pues sus tradiciones sean perdido en medio de la globalización; el ser y
hacer del campesino es un papel bastante complejo, debido a las circunstancias en
que vive, pues el arduo trabajo de la tierra requiere esfuerzo, que debe ser
reconocido y valorado.
Es a partir del modelo económico, que se ve la prevalencia de las relaciones
mercantiles que obligan a los pequeños y medianos campesinos a integrarse en
estructuras productivas-asociativas más amplias, tal como lo dice Sandra Bibiana
Vargas en su libro “Ruralidades emergentes y dinámicas territoriales: nuevas
percepciones y medios de vida”; es ahí donde la vida campesina está rodeada
de un entorno pluralizado y emergente, que trasciende del contexto local y regional
al global. Esto, ha afectado a las comunidades, pues el aprovechamiento de tierras
ya no es el mismo, debido a la producción minero- energética (agua, petróleo y
madera), turística y de abastecimiento de recursos naturales (fauna, flora, agua y
paisaje), recursos no renovables que sus procesos de extracción deterioran el
entorno, la autonomía y la vida del campesinado.
Para reconocer el impacto que causa el modelo económico en las comunidades
campesinas, realizamos nuestra práctica pedagógica en el sector poblado la Ulloa,
La Primavera y la vereda El Guadual. Donde trabajamos proyectos pedagógicos de
aula con los siguientes actores: padres, niños (as), maestros y habitantes del sector,
34
los cuales estuvieron enmarcados en el desarrollo pleno de la transversalización de
áreas que permitieron construir nuevos conocimientos a lo largo del proceso.
Las experiencias significativas de aprendizaje que realizamos en cada sector, nos
permitieron acercarnos a la realidad que allí se evidencia, por tal caso, logramos
realizar investigaciones con el fin de aportar al mejoramiento de las necesidades
vigentes de las zonas: las prácticas alimenticias de la Ulloa y La Primavera debido
a la desnutrición que presentaban los niños (as) por el consumo de alimentos
procesados y la producción agrícola del cacao en El Guadal, debido a que tienen
un PPP en la media y lo desligan de los procesos académicos de la básica primaria,
desconociendo la importancia de este fruto para el sector.
En estos diferentes contextos, se desenvuelven las políticas agrarias, pues éstas
son planteadas por quienes tienen el poder, en pro del bien privado. Para ello crean,
eligen caminos y estrategias que influyan en las acciones de los actores del sector
rural, para obtener progreso económico y mejoras sociales, desequilibrando el
rendimiento productivo de estas zonas pues se basan en un Modelo económico
capitalista.
Tal como lo afirma el sociólogo Diego Andrés Bulla Beltrán, en el documento “La
política agraria, zonas de reserva campesina y el problema de la tierra de
Colombia”, ya que refleja el crecimiento de nuestro país, pues se enfoca en el
mercado externo, desacreditando y desaprovechando el abastecimiento de
alimentos internos, debido a las transformaciones del uso de la tierra, del
desamparo y la poca importancia que se ha dado a esta zona; pues son los
campesinos el componente esencial para fortalecer la tierra y los suministros
propios.
Para que la productividad en el campo cambie, es necesario acabar la
sobreexplotación de los recursos, la destrucción de frágiles ecosistemas tropicales
(devastación de paisajes naturales), sobre todo en la zona andina y en la frontera
agrícola. Es ahí donde la escuela entra a jugar un papel muy importante, pues está
encargada de conocer, valorar y recuperar toda la cultura campesina.
El impacto del modelo económico de Colombia ha causado cambios en las vidas
de las comunidades campesinas del Guadual y la Ulloa, desde los aspectos
socioculturales y económicos, como la transformación de cultura que se refleja en
el remplazo de producción primaria a turismo. Cabe resaltar que en estos dos
sectores, hay proyectos de inversión y creación de centros turísticos que se han
convertido en el motor económico de esta zona; hecho que ha afectado al medio
ambiente, pues el agua ya no es un recurso público sino privado; debido a que
aproximadamente el 70% de la población está formada de balnearios.
El interés del estado por implementar el desarrollo tecnológico en la zona rural, cada
vez es más evidente, puesto que buscan adelantar los procesos de producción, sin
tener en cuenta el cuidado, el trabajo que se requiere, el desmejoramiento de la
calidad de los productos y el daño que produce en la tierra. (Las nuevas políticas
agrarias en Colombia- Iván Santos Ballesteros).
35
En el Guadual la producción del cacao es una de las principales formas de
rentabilidad (monocultivo); un 60% de la población tiene cultivos en su hogar,
llevando a cabo el proceso de siembra, producción, cosecha y comercio.
“Yo trabajo con el cacao, en la finca y en la cacaotera del colegio; el trabajo
es familiar ya que mis papás y mis hermanos también trabajan con ello. El
niño, siempre que me voy a trabajar, me dice que lo lleve, él se queda
mirando y yo le explico lo que voy haciendo” (Padre de José Daniel Córdoba
1°)
A partir de la aparición del modelo de globalización se generó esta crisis, lo que
conllevó a la reestructuración productiva, el papel y las funciones que desempeñan
los actores sociales en los territorios rurales; los cuales inciden en las interacciones
del componente natural y humano, además de la importancia de relacionar lo urbano
con lo rural.
Por ende, se identifican dos aspectos para hacer frente a la crisis, las interacciones
entre actores sociales urbanos y rurales: los primeros, buscan una salida a
problemas de tipo ambiental y de expansión territorial en los espacios rurales; los
segundos, buscan estrategias que contribuyan a minimizar los impactos del modelo
globalizado.
"Mi papá trabaja en una Finca en la entrada de la Ulloa, nosotros vivimos ahí
porque los dueños de la finca viven en Neiva, a mi papá le toca estar
pendiente de todo lo que se hace allá; pero él también empaca la rila de
gallina. Él tiene este oficio porque es el Mayordomo. Los dueños van cada
fin de semana a observar cómo van las cosas ahí” (María Fernanda
Valderrama 5° Escuela la Primavera)
"Mi mamá trabaja en Neiva y siempre me trae yogurt, papas, chocorramo y
jugos hit para mi alimentación; es muy raro, ella antes cultivaba y ahora no"
(Nicol Laiseca 1° Primavera)
Este modelo neoliberal ha influido en la historia, siendo partícipe en la parte rural
de Colombia, fue la primera en afectarse por las problemáticas de las reformas
agrarias, que no han tenido un fin equitativo para los campesinos. El estado ha
dejado que las empresas multinacionales sean los propietarios de las tierras del
sector rural, para la producción minero-energética, afectando a las reservas
campesinas.
El crecimiento de nuestro país se basa en el mercado externo, desacreditando y
desaprovechando las riquezas que tenemos, por ende los campesinos no tienen las
condiciones adecuadas para la productividad y no son competentes ante las
transformaciones que se han presentado (globalización); por tal motivo, el gobierno
debe garantizar beneficios para este sector, como bajar los impuestos y prever
mejoras para las tierras, donde la prioridad sea el campesino.
El papel que juega la escuela para la zona rural en la actualidad es muy deficiente
ya que simplemente brinda un conocimiento superficial, descartando a los sujetos y
36
el entorno. Por tal motivo, debería enfocarse en la sociedad, mejorando las
condiciones básicas de bienestar (sociocultural), para el desarrollo del pueblo y la
educación del futuro; tal como lo expresa Vygotsky “La educación del futuro deberá
velar porque las ideas de unidad de la especie humana no borre las de su diversidad
y que la de su identidad no borre la de la unidad”. Por ende, la escuela debe ser
una fiesta, donde se aprenda de la vida cotidiana y brinde espacios acercándonos
a la naturaleza, como la huerta y ésta se convierta en un ritual de aprendizaje, tal
como lo expresa Celestin Freiner “la naturaleza es un libro abierto”.
Es ahí donde los aprendizajes deberían ser concebidos desde la “libertad”, la libre
expresión, pues todos tenemos la capacidad de aprender y socializar nuestros
conocimientos, a través de la creación de diferentes y mejores espacios para el
ejercicio de lo político, lo sociocultural y lo económico. De tal forma que se refuerce
el desarrollo de la justicia, la dignidad, la solidaridad y el respeto como mecanismos
de nuevos proyectos sociales sostenibles, en el marco del desarrollo humano.
Pero también queremos regiones que brinden seguridad y posibilidades de trabajo,
fundadas en organizaciones, sistemas productivos y comerciales, que a su vez, se
constituyan en escenarios para alimentar la idea de la productividad, como
condición para el desarrollo de bienestar social. El maestro siempre debe estar
informado de lo que sucede en la actualidad para enseñar un conocimiento
complejo, global o transversal que no esté fragmentado por disciplinas, incentivando
la importancia de la ética humana y a través de ésta volver a la esencia del “Ser”,
apreciando a la madre naturaleza, creando reconocimientos, lecturas críticas y
posibles cambios en las incertidumbres y misterios que se presentan en la vida
diaria.
Como docentes tenemos el potencial para que los estudiantes mantengan viva su
rebeldía, curiosidad por aprender y motivación por la investigación, buscando
espacios adecuados para que todos los actores participen activamente del proceso,
estableciendo y afianzando lazos afectivos para construir conocimientos, tal como
lo afirma Freire: “Enseñar no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades
para su producción o construcción”. Sin dejar a un lado la disponibilidad por
aprender del educando, (Sin enseñanza no hay aprendizaje, Freire).
Conclusiones
 Es evidente que los campesinos han sufrido múltiples cambios durante el

transcurso de los años, como la transformación de sus costumbres, hábitos
alimenticios, formas de producción - venta de productos agrícolas y los
trabajos cotidianos de sustento; todo esto ha sido causado por el modelo
económico agrario de Colombia, ya que genera unas leyes aparentemente
benefactoras para el campesino, pero en si lo obliga a cumplir medidas que
los afectan; pues tienen que basar su producción en monocultivos, dejar
37
tierras para la exportación y/o explotación de recursos naturales y ofrecer los
poco productos que generan por debajo del valor real. Por esta y más
razones es de gran importancia que se origine una reforma agraria que ayude
al campo desde la construcción de mejores vías de acceso, asistencia
técnica que les permita ser competentes ante el sistema de globalización,
creación de viviendas rurales de interés social, riegos y drenajes y esquemas
de comercialización.
 Somos habitantes de un mundo globalizado, por ende debemos estar
enterados de aquellas transformaciones que se van desarrollando, no solo
desde nuestra propia perspectiva sino también a partir de las múltiples
miradas de aquellas personas que han investigado estos sucesos a través
de la historia; por este motivo los futuros maestros necesitan tener una
mirada crítica reflexiva de los acontecimientos vividos y que suceden a diario;
además, debe realizar proyectos pedagógicos de aula como nueva estrategia
de aprendizaje, en donde sea primordial el reconocimiento del sujeto y la
participación de distintos actores que contribuyan al desarrollo de estos. Es
indispensable que sean capaces de crear currículos pertinentes para la
básica primaria urbana y rural, que les permita a hacer lectura de contexto,
llevar a cabo procesos comunicativos y proyectos de vida, de esta forma
podrá elaborar y evaluar un proceso de formación personal, profesional y
ciudadano como lo ofrece el Programa de Formación Complementaria.
 Para lograr una formación integral en los niños, la escuela debe valorar y
velar para que los diferentes espacios en que se desenvuelven sean de su
gusto y pertinentes para la construcción de aprendizajes desde el
acercamiento al entorno natural y social, mediante experiencias significativas
que incluyan la vida misma. Una propuesta es la huerta escolar, espacio que
genera las condiciones para que los diferentes actores intervengan en los
procesos de formación que se lleven a cabo generando tejidos
comunicativos, conciencia y pensamiento crítico.
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 PERCEPCIÓN QUE ALGUNOS MAESTROS (AS) DE LA NORMAL,
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DEL CAMPESINO Y DE LA VIDA COTIDIANA EN EL Campo; Gloria Esther
Martín Cifuentes, Profesora Escuela Normal Superior
 LOS AGRICULTORES NECESITAN DE UN SISTEMA EDUCATIVO QUE
LES AYUDE A SOLUCIONAR SUS PROBLEMAS; Polan Lacki
 PRACTICAS AGROECOLÓGICAS; Martínez García Dolores, Rosado
Alvarado Laura Yanet
 DE RELACIONES, ACTORES Y TERRITORIOS Hacia Nuevas Políticas
Para La Educación En América Latina, Néstor López
39
Entretejiendo la soberanía territorial desde las prácticas
productivas
Estudiantes V Semestre Bachilleres.

Pares Académicos: Gloria María Alvis Rodríguez y
José Alberto Rincón Trujillo. Junio de 2016.
Este semestre de educación rural partió de indagar dos aspectos con

los estudiantes: ¿Qué experiencias han tenido con el mundo rural? Lo
que permitió recoger y consolidar un texto, desde lo individual a lo
colectivo, que dio cuenta de los saberes de los estudiantes sobre el
contexto rural donde desarrollarían sus prácticas de formación como
normalistas superiores.
La siguiente pregunta que se les formuló fue: ¿Qué equipaje traen para
abordar esta nueva experiencia de formación? Esto implicó el
autoexamen sobre sus conocimientos, habilidades, destrezas,
aptitudes, comprensiones, disposiciones cognitivas, socio-afectivas y
sicomotoras para el desempeño con imaginación, creatividad y
profundo sentido social para crear las condiciones necesarias que
permitan el construir sociedades democráticas, justas, sustentables y
en paz. Es el equipaje con el que ellos pueden cuestionar la escuela
para diseñar currículos pertinentes a las realidades campesinas e
indígenas a intervenir.
Indagando las experiencas en el campo, el semestre reconoció que

provienen de diferentes partes del departamento, que ha vivenciado
experiencias diversas en lo rural, lo que llevó a reconcer cuatro grupos:
los citadinos (habían vivido entre tres y ocho días en el campo); los de
vacaciones (estadías de más de ocho días); los que vivieron una
temporada hasta 3 años y las campesinas y los campesinos (más de
catorce años incluyendo los que hoy permanecen allí).
La percepción que se elaboró desde sus textos fue el de una lectura

romántica, bucólica del campo:
40
El campo es un lugar tranquilo
Rodeado de naturaleza hermosa
Que nos inspira a vivir alejados
De la ciudad aglomerada y ruidosa.
Crecimos entre sus paisajes
y su abundante vegetación
arrullados por murmurosos ríos
que entonan una bella canción.
Los rayos del sol se asoman,

nos despierta el cantar del gallo,
muy felices nos levantamos
a tomar café pa’ir por el caballo.
(Grupo campesinos)
¿Por qué en ese momento NO revelaron las vivencias dolorosas, tristes,

las que devienen de los desplazamientos por razones económicas, de
estudio, o del conflicto armado y de los atentados contra la naturaleza?
La segunda pregunta, la del equipaje llevó al grupo a recoger los cuatro

primeros capítulos de su historia de vida, los que se escriben en cada
uno de los semestres del Programa de Formación Complementaria.
Esta es su síntesis:
“Haciendo memoria del proceso de formación en la Escuela Normal,

desde el momento que decidimos ingresar al programa encontramos,
que se tuvo conocimiento de esta a través de conocidos y familiares y
les llamó la atención porque era la posibilidad de continuar sus
estudios y avivaba la esperanza de una nueva vida personal, familiar
y laboral y que hoy se ha convertido en una gran aventura, en la que
muchos intentaron detenernos, pero otros ayudaron a fortalecerla y
como un soplo fueron animándonos a volar, a superar los obstáculos
como lo planteaba el poema Ítaca de Constantín Cavafis con el que
nos recibió el profesor Alberto Rincón el primer día, en el ritual de
recibimiento,
“Cuando emprendas tu viaje a Itaca

pide que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experiencias.
No temas a los lestrigones ni a los cíclopes…”24
24
http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/euro/cavafis/itaca.htm
41
Ese primer día no fue tan fácil su comprensión pero hoy lo hemos
apropiado con nuestras propias experiencias vividas, eso nos lo
anunció ese día el maestro para el día de la despedida que es hoy.
En el primer semestre, con el proyecto “Escuela y sujeto” que nos

permitió reconocer el funcionamiento de la escuela que tenemos, en
la que nos formamos y la escuela alternativa que se propone donde
se reconoce la vida de las personas, las necesidades e intereses, su
vida cotidiana y los asume como contenido de aprendizaje; donde
comprendimos qué era la investigación a partir de involucrarnos en ella
con el reto de construir una escuela de Vida y Debida.
Este nos permitió comprender cómo la escuela debe ser diferente a

aquella que nos formó, porque nunca tuvo en cuenta nuestras
necesidades e intereses, porque nos alejó del entorno natural y social
donde vivíamos y nos centró en la individualidad y en el conocimiento
terminado y sin sentido para resolver los problemas cotidianos.
El segundo proyecto, el de “Inclusión” con la pregunta, ¿Qué

experiencias posibilitan la formación de maestros que potencien la
democracia escolar como principio inclusivo?, y su propósito: construir
una experiencia de investigación para formar maestros que diseñen y
desarrollen propuestas curriculares que respondan a las demandas de
los estudiantes con necesidades educativas especiales en contextos
inclusivos.
La reflexión permanente para reconocer los momentos de exclusión e

inclusión que vivenciamos al interior de nuestras familias, la escuela y
la sociedad fueron el tema permanente de discusión y estudio; a nivel
de la práctica se indagó por los grupos poblacionales existentes en
nuestra institución y sus sedes urbanas y rurales. En esta experiencia
se reflexionó sobre los cambios sociales, emocionales y académicos
ocurridos en las vidas de cada sujeto y de qué manera habían influido
las estructuras, coyunturas y procesos en el desarrollo como
personas, ciudadanos y profesionales. Además, haciendo un
reconocimiento a esta diversidad se comprendió cómo la exclusión
permea todos los grupos sociales sin importar condición social, raza,
cultura, religión. Por eso, al llegar a una experiencia rural se
comprende que las comunidades campesinas son seres sociales y
políticos que tienen derecho a ser tenidos en cuenta y a ser respetados
en sus ideales, creencias, modos de vida, su cultura porque cuando
reconocemos las comunidades y valoramos sus vidas nos acercamos
a construir un país incluyente, equitativo y en paz.
42
En el Tercer semestre, el estudio de la primera infancia con el
propósito de recuperar la memoria y analizar las experiencias vividas
entre los 0 y 6 años, fundamentales en el proceso de formación como
seres humanos, donde se da el mayor desarrollo del cerebro que
funciona como un gran esponja y por ello se le facilita aprender
dependiendo del contexto que lo estimula y le brinde las mejores
condiciones de nutrición, acompañamiento y bienestar; además,
comienzan a construirse las habilidades para pensar, hablar, razonar,
aprender e interactuar con otros debido a la gran actividad neuronal
que se desarrolla en esta edad; es el tiempo del desarrollo de nuestra
creatividad.
Por ello fue necesario acercarnos a nuestras familias para reconocer

y comprender cómo vivimos esta etapa, y si bien encontramos vacíos,
hoy somos conscientes de eso para propiciar las condiciones en
nuestros pequeños, como maestras y maestros que asumen el
compromiso de contribuir en ellos a ser sujetos creativos, amorosos,
conocedores y conocedoras de la realidad; el tener encuenta las
necesidades de niños y niñas para organizar propuestas pedagógicas
que propicien experiencias significativas en ambientes de
aprendizajes adecuados,
El cuarto semestre, de básica primaria con el proyecto, “Construyendo

identidad a partir de nuestras historias de vida”, cuya temática giró en
torno a la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales que
garantizan el desarrollo de toda persona; se asume el concepto de
necesidad básica como meta universal y objetiva para lograr optimizar
las oportunidades de vida. Este proyecto, además de dar las bases
para el trabajo con la segunda infancia en la básica primaria
comprendiendo el plan de estudio, su estructura y fundamentación nos
permitió comprender cómo hemos vivido e interpretar los
acontecimientos que en la familia y en la escuela nos han limitado y
reflexionar sobre las inequidades sociales que nos bombardeaban con
el consumismo.
La práctica pedagógica nos hizo comprender los postulados de Freire

“enseñar no es trasferir conocimientos, es crear las condiciones para
que este se construya” y por ello, cada experiencia exigió una
planeación rigurosa, un dominio del saber, una capacidad de lectura
tanto para asumir la propuesta como para comprenderla en su
desarrollo. No fue fácil porque aún la rigurosidad de la sistematización
nos cuestaba, porque comprendimos que somos seres inacabados y
por ello debemos esforzarnos por continuar este proceso de formación
consciente y comprometida con la transformación personal y social
para podernos empoderar, que es el gran reto.
43
Además de este recorrido, como equipaje para emprender el viaje al
campo, se consultan el PEI de la ENS Neiva y los antecedentes de los
proyectos rurales que se han desarrollado desde el 2004 cuando nace
la nueva propuesta curricular y este el texto que surge:
Esta ponencia se inscribe dentro de la propuesta educativa de la

Institución Escuela Normal Superior de Neiva, formar maestras y
maestros con un proyecto de vida definido, con sentido de
pertenencia, conocedora y conocedor de sí mismo y del entorno social
y natural; enamorada y enamorado de lo que los hace a elllos y a ellas
felices, creativos, innovadores, preparados físicamente para las
exigencias de la vida campesina y de los contextos urbano marginal;
capaces de asumir una postura pedagógica frente al tipo de hombre,
mujer y sociedad a formar; de trascender el discurso y convertirlo en
contenido y método de aprendizaje; con capacidad de gestión y
transformación de la realidad; crítico, reflexivo, conocedor del
campesino, del campo, de la ciudad y sus complejas interacciones con
lo mediático y lo global. Conocedores del sujeto que aprende, de sus
necesidades e intereses para que pueda adecuar los proyectos
pedagógicos a las exigencias de la vida.
Teniendo en cuenta que es un proyecto de carácter investigativo

etnográfico, fue necesario reconocer los procesos desarrollados en los
semestres anteriores, con el fin de valorar los avances alcanzados en
la construcción de un proyecto pertinente a las comunidades
campesinas, de esta manera enfocar nuestro trabajo a una producción
nueva, en la medida que reconoce las producciones logradas; válida,
porque hace parte de un trabajo desarrollado conjuntamente con las
comunidades educativas y campesinas; útil, porque los resultados
aportan a las mismas comunidades campesinas en su
autoreconocimiento, para con ellas, consolidar proyectos de desarrollo
en armonía con el entorno natural y social.
Al entrar en diálogo con el presente y la coyuntura política, económica,

social y ambiental del país se plantea el siguiente problema:
La realidad del campo, del campesino y del indígena ha estado inmersa

en una serie de conflictos generados por un sistema económico
capitalista, como lo resume Arturo Escobaer en su libro “La invención
del tercer mundo” presentando al Banco Mundial como Modelo de
Desarrollo y las maneras como mantiene su hegemonia financiera:
44
1. Obteniendo la mayor cantidad de fondos
2. Apoyando regiones, para la inversión de transporte,
electrificación y telecomunicaciones
3. Expandiendo multinacionales mediante la exportación.
4. Fomentando la pérdida de recursos de los pueblos para construir
megaproyectos que beneficien a las multinacionales.
5. Actuando mediante regímenes corruptos y antidemocráticos.
Señala Escobar, “el Banco Mundial ha otorgado préstamos a Colombia

a partir de 1949, ocupa el primer lugar entre los beneficiarios en cuanto
a inversión pública, desarrollos sectoriales como industrias, carreteras
y electricidad, pero muy poco en agua y acueducto. Este escenario
global se evidencia en la pérdida de la soberanía territorial y
alimentaria, el desgarramiento del tejido social.
Es así como se plantea como pregunta para el proyecto de aula del

semestre: ¿Qué practicas productivas de las familias de los estudiantes
del V semestre BOIE 2016 y de las comunidades campesinas e
indígenas construyen tejido comunitario para la soberanía territorial? y
se le nombra: “Entretejiendo la soberanía territorial desde las prácticas
productivas”.
Para responder esta pregunta se identificaron tres palabras claves:

prácticas productivas, tejidos comunitarios y soberanía territorial que se
respondieron desde los conceptos de desarrollo y territorio. Desde estos
se enfoca la construcción teórica que fundamenta el proyecto:
Según Arturo Escobar, durante las últimas décadas, el auge del

capitalismo, basado en reproducir en todo el mundo los rasgos
característicos de los pueblos de las sociedades avanzadas
(industrialización y urbanización, tecnificación de la agricultura,
crecimiento de materiales y niveles de vida, adopción generalizada de
la educación) desde tres principios: ciencia, tecnología y capital para
una revolución masiva; se ha convertido en la mayor estrategia de
sometimiento por el poder hegemónico, desde Banco Mundial (BM) y el
Fondo Monetario Internacional (FMI) organizaciones que ha traído
45
consigo el endeudamiento y pérdida de soberanía territorial. Creando el
discurso de desarrollo como imaginario social.
El Banco Mundial en su proyecto del DRI, Desarrollo Rural Integrado,

fomenta la transformación agrícola, las transferencias masivas de
capital y tecnología desde las naciones industrializadas quienes
introdujeron el sistema de créditos lo que provocó el desalojo masivo de
pequeños campesinos, la proliferación de campesinos sin tierra, el
desempleo rural.
De ahí, como lo expresa Gerardo Ardila, la noción de desarrollo y

territorio, el primero concebido pobremente como evolución y el
segundo reducido aún más a su sentido de espacio geográfico, posible
de ser apropiado y dominado por los seres humanos; nos impide
entender que, hoy, seguimos dependiendo de la agricultura y, en
general, de la naturaleza, para poder vivir. Este último ha tenido como
consecuencia que la agricultura retorne a la agenda mundial, al tiempo
que le ha proveído un renovado papel en el desarrollo de los países.
Dicho desarrollo influenciado por las políticas extractivitas que ha traído
consigo transformaciones de la cultura, la crisis ambiental, económica y
política.
Pero si bien el mundo de la agricultura es amplio, variado y cambia con

rapidez, con políticas adecuadas o inadecuadas e inversiones en el
nivel local, nacional e internacional, en la actualidad este sector ofrece
nuevas oportunidades para salir de la pobreza a cientos de millones de
personas de las zonas rurales. Entre los caminos que abre la agricultura
para dejar atrás la pobreza se encuentran el cultivo y la cría de animales
en pequeños espacios. Por tanto, junto a una mayor receptividad social
y política a la importancia que tiene la agricultura de cara al futuro, ha
generado el reconocimiento público de esta actividad como un asunto
estratégico para el desarrollo de las naciones.
Ahora bien, en Colombia no se trata de cualquier democracia ni de

cualquier economía: encarnada en un Estado cuya debilidad ha sido en
gran medida producto de un proceso histórico de apropiación privada
colectiva por las clases dominantes, que han confundido sus intereses
46
con los del armazón jurídico de la sociedad. (Jorge Orlando Melo,
“Colombia hoy”)
Con ello, detrás de la destrucción de los recursos, hay razones de

economía política, pues las élites territoriales han ocupado con
ganadería extensiva todas las tierras planas y fértiles y han desplazado
la ola colonizadora campesina hacia las montañas y las selvas, para
abrirles nuevos potreros y repetir el ciclo de valorización y apropiación
de los baldíos. (Alejandro Reyes Posada)
Lo que nos ha llevado al punto que plantea Pepe Mujica: hemos creado
una civilización, en la que estamos, presos del mercado, presos de la
competencia, que ha deparado un progreso material portentoso y
explosivo. La sociedad de consumo es el motor, porque en definitiva, si
se paraliza el consumo o se detiene, se detiene la economía, y si se
detiene la economía, es el fantasma del estancamiento para cada uno
de nosotros. El hombre no gobierna hoy las fuerzas que ha desatado,
sino que las fuerzas que ha desatado, gobiernan al hombre.
Al centrar la mirada en las problemáticas de la cuenca del río Las

Ceibas, devela la falta de conciencia ambiental y territorial, la necesidad
de apropiación y participación de las y los campesinos en la
construcción de políticas que favorezcan la realidad del campo y actúe
en contra de todo tipo de expropiación, desvaloración y degradación de
la vida campesina.
Visto de esta manera, los estudiantes del V semestre BOIE, enfocan su

mirada a la acción que hace el gobierno con sus políticas neoliberales
que no contribuyen a la construcción de una soberanía territorial y está
convirtiendo la tierra en inmóvil y en un factor circulante del mercado,
en la apropiación de los recursos naturales, la explotación minero
energética, la infraestructura y el asistencialismo social que no estimula
el avance y el progreso del campo; no hay una conciencia ambiental y
un reconocimiento a la vida campesina; la noción de territorio responde
a las lógicas de productividad económica que favorece y mantiene al
poder hegemónico.
47
En conclusión, hoy la disyuntiva está en continuar con la rentabilidad al
máximo de la tierra que la presenta hoy en situaciones de deterioro
irreversible o volverla al lugar primero como generadora de comida para
sus pobladores: o represas, ganadería extensiva, cultivos de palma para
los biocombustibles o sembrados para la comida, para la vida sana de
la humanidad.
Es ahí donde la escuela continua jugando un papel muy importante,

pues está encargada de conocer, valorar y recuperar la cultura
campesina y la soberanía territorial, lo que hace necesario y pertinente
investigar.
La práctica pedagógica
Este ejercicio se desarrolla en dos ámbitos: el campesino y el indígena,

ambos con el tema sobre las prácticas productivas y los impactos en el
medio ambiente. Todos trabajaron la huerta como proyecto que estimula
el desarrollo de prácticas para la producción de alimentos que conlleva
la soberanía territorial y alimentaria. Uno trabajó la huerta con plantas
medicinales.
El de los campesinos en 9 sedes rurales de la Microcuenca del río Las

Ceibas: El Centro, Platanillal, Los Cauchos, Floragaita, El Vergel, Santa
Helena, Pueblo Nuevo y Las Nubes en la básica primaria y uno en Pos-
primaria en Santa Helena.
Las prácticas productivas que se estudiaron con los niños de la

microcuenca fueron: la huerta (Los Cauchos), el cultivo del limón (El
Centro), la caña (Platanillal), el frijol (Las Nubes), el café (Santa Helena),
los pollos (El Vergel), las gallinas criollas (Pueblo Nuevo) y la
preparación de alimentos (Floragaita).
“El impacto ambiental que causa la producción del frijol, es cuando se

quema la tierra para limpiarla de la vegetación indeseable y poder
sembrar la semilla; es allí donde se ve la afectación de la salud de los
agricultores, las plantas, el agua, el aire, el suelo y la vida silvestre,
dejan el terreno al descubierto promoviendo la erosión y el arrastre de
las partículas del suelo hacia ríos y quebradas. El fuego destruye en
cinco minutos árboles que han tardado años en desarrollarse, crea un
48
desbalance ecológico, destruyendo el hábitat para animales, las
montañas quedan sin cubierta vegetal lo que promueve reducción de la
humedad, lo cual aumenta la radiación solar, muerte de
microorganismos beneficiosos para la descomposición y potencial de
hidrofobia en el suelo (no permite la infiltración de agua a la tierra)”.
Encenover y Zully Proyecto de Aula de Las Nubes
El ámbito de los indígenas en los resguardos La Gabriela, municipio de

Neiva y Paniquita, municipio de Rivera. El de La Gabriela con el estudio
de las plantas medicinales; el de Paniquita, “Los oficios que realizan en
comunidad para permanecer unidos y pervivir en el territorio.
“Asumir la acción pedagógica desde la vida cotidiana, suscitó procesos

de empoderamiento y permitió que las comprensiones fueran más
conscientes para reconocer que los oficios que realizan en comunidad
del pueblo Tamaz Dujos Páez del Resguardo indígena Paniquita son
prácticas con un sentido cultural que se ven influenciadas por un modelo
de desarrollo capitalista devastador que ocasiona la naturalización de
estas prácticas, que obliga a borrar la memoria histórica y cultural,
creando una sociedad individualista, presa del mercado y la
competitividad que lleva a la pérdida de la identidad cultural y
fragmentación de las relaciones que el hombre guarda con la
naturaleza. Lo que le plantea a esta comunidad a continuar luchando
por mantener su cosmovisión que armoniza la organización de la
comunidad y teje solidaridades, los cohesiona como pueblo.”
Mayra, Niyiret y Galy Karina Proyecto de Paniquita.
La etnografía de vereda y de las familias de los estudiantes
Para la recolección de información, la etnografía fue una herramienta

investigativa que permitió observar y hacer parte de las prácticas
culturales de estas comunidades, esto implicó compartir los intereses y
necesidades de los habitantes al ser un integrante más que debe
aportar y cumplir un rol específico en cada proceso social, económico y
cultural; involucrándose de una manera sabia y profesional que
pregunta constantemente por el desarrollo coyuntural de la pervivencia
del pueblo, siendo respetuoso de las posturas y cosmovisiones que allí
se construyen, concibiendo la diversidad biológica e ideológica como
aquella que nos enriquece como seres humanos. Aquí tuvieron que
aprender y desaprender constantemente en el proceso de
transformación personal, ciudadana y profesional que implica
49
considerarse como seres inacabados en constante formación; esa
diversidad de la que habla este párrafo es la que resalta las diferencias
de estos pueblos que luchan por un solo objetivo: permanecer en su
territorio unidos y mejorar cada día su calidad de vida desde sus propias
compresiones, concepciones y realidades.
Concibiendo el tejido comunitario, como un componente de diferentes

acciones y comportamientos, que unen y permiten la identificación de
los sujetos como parte de un grupo o comunidad, que posibilita el
establecimiento de acuerdos para la interacción y participación,
logrando un bienestar individual y colectivo, para esto, se requieren
prácticas de carácter productivo. A partir de este entendimiento se llevó
a cabo la investigación de dicha temática en cada una de las veredas
de las sedes de La Cuenca, donde se implementó la práctica
pedagógica y la etnografía. Un método que permitió develar el modo de
vida de la gente en estas veredas, mediante observación, análisis y
participación permanente de la cotidianidad. De esta manera, se
encontró que no todas las comunidades cumplen con las expectativas
de lograr un tejido comunitario sólido y otras aun las intentan mantener.
Un ejemplo se da en la vereda El Centro donde no hay encuentros

comunitarios, el único espacio es en la Junta de Acción Comunal, pero
no es aprovechada para construir ideales colectivos, sino para la
división y el conflicto al intentar solucionar cada uno sus asuntos
particulares, esto se refleja en las prácticas productivas que se llevan a
cabo de manera individual. Lo mismo se puede decir de las veredas Los
Cauchos y Pueblo Nuevo donde las prácticas productivas como la
agricultura y la cría de animales son de carácter familiar e individual que
presenta una fragmentación evidente, que solo aportan al beneficio
propio, dejando a un lado la construcción de tejido comunitario.
Un caso diferente se presenta en las veredas Santa Helena, El Vergel,

Las Nubes, Floragaita y Platanillal, donde devela un tejido comunitario
con mayor cohesión porque promueve acciones que estimulan la
participación de sus habitantes, la integración y solución de problemas
comunitarios: eventos culturales, reuniones permanentes en la Junta de
Acción Comunal para llegar a acuerdos comunitarios, las Mingas de
trabajo y la participación colectiva en la agricultura y ganadería para su
50
producción, transporte y comercialización. Estos son procesos por los
cuales estas comunidades construyen oportunidades, relaciones,
identidades, incentivos y lazos para que las personas alcancen un
estado de bienestar que beneficia de forma colectiva a la comunidad.
El resguardo indígena de Paniquita presenta mayor cohesión entre sus

habitantes y el entorno con prácticas asociadas a la organización, la
construcción colectiva cultural, la producción y preparación de
alimentos. En las prácticas de organización está el cabildo mayor,
cabildo menor y la olla comunitaria; en la construcción colectiva cultural
se encuentran los rituales, la medicina tradicional, la danza y la
artesanía; para finalizar, las prácticas de producción y preparación de
alimentos en la agricultura, apicultura y piscicultura son las que recogen
la vitalidad de la vida en comunidad del pueblo Tamaz Dujos Páez que
dentro de su trabajo comunitaria se apropia en cada proceso por la
lucha de sus derechos, la defensa del territorio y la soberanía
alimentaria, construyendo constantemente su cosmovisión desde el
hogar, la comunidad y la escuela.
Del mismo modo la comunidad indígena La Gabriela dentro de su

organización comunitaria realiza practicas productivas como el Trabajo
colectivo, la minga, la guardia indígena y la celebración de la madre
tierra que aportan al empoderamiento y sentido de pertenencia por su
territorio al concebirlo como el hogar de sus cosmovisiones, espacios e
ideales que deben ser cuidados, valorados y protegidos. Aquí, aunque
esta comunidad se ha visto fuertemente influenciada por las dinámicas
del mercado, hay construcción de una soberanía territorial, que los lleva
a construir identidad, arraigo y participación al ser este espacio
geográfico la cuna de un pueblo que lucha por pervivir con sus
costumbres, pero que necesita fortalecer desde la escuela la
construcción de ideales colectivos con unas dinámicas que los lleve a
pensar y repensar los cambios en su cultura y la reconstrucción de la
misma, que se ha perdido con el pasar de los años.
Conclusiones
El campo con todas sus connotaciones, se convirtió en el escenario para

conocer la vida y la infancia en el campo; para sorprendernos y
51
cuestionarnos, pues a veces lo desconocido suele asustarnos; por eso,
fue la oportunidad de amar la vida, de hacer viva la teoría.
La escuela asumida como práctica productiva tiene un papel

fundamental en los procesos pedagógicos que deben estar orientados
a la lectura de la vida, los contextos y las relaciones; que suscite el rol
protagónico en la construcción de país, en la defensa de territorio y la
pervivencia de los pueblos generando procesos de transformación,
individuales y colectivos, que respondan a las realidades inmediatas de
las comunidades y la construcción de tejido comunitario que hilen el
bienestar común en pro de consolidar la soberanía territorial.
Es la escuela una institución social de suma importancia, la encargada

de orientar y transformar la futura generación hacia una sociedad justa,
igualitaria y en paz, a partir del reconocimiento de sus propias
realidades donde cada sujeto es protagonista de sus procesos de
formación y transformación de realidades. Ella ha de construir un
ambiente que permita la participación donde se respetan los derechos
y sentimientos de cada integrante, donde se construya democracia que
emancipa no solo al niño si no a su familia en la construcción de unas
comunidades con la capacidad de llegar a acuerdos para mejorar su
propia calidad de vida.
El Proyecto Pedagógico de Aula es una herramienta que posibilita hacer

un reconocimiento a cada sujeto; los acerca a la cotidianidad para
actuar en ella, estimula el desarrollo de destrezas, la observación,
curiosidad; se renueva y enriquece el conocimiento; se fortalecen las
relaciones consigo mismo con el entorno natural y social, donde el
maestro juega el papel primordial de reconocer y comprender la vida de
cada uno de los miembros de la comunidad; crea espacios dinámicos
de aprendizaje donde se da cuenta de la palabra del niño, la niña para
ganar en mayores comprensiones, desarrollar la imaginación, la
creatividad y generar procesos de empoderamiento y participación
colectiva.
Desarrollar un proceso de investigación etnográfico, exige tener

conciencia, apertura y compromiso de lo que se va a realizar, reconocer
a cada uno a cada una como actor protagonista, de ahí que, implica
52
adentrarse a una verdadera vivencia en comunidad y asumir una
participación activa que permita leer el contexto, encontrar respuestas
y con ello analizar y cuestionar con rigurosidad la información. Además
de enriquecer saberes y construir nuevos desde los distintos diálogos,
la vivencia de experiencias propias de la comunidad suscita romper
estereotipos sociales, hacer un reconocimiento a la cultura propia,
derivar el estado de alerta para poder tener la pregunta en el momento
preciso, para leer cada gesto, expresión, pues son formas de
comunicar.
Consciente del papel de la escuela en las realidades inmediatas de la

comunidad, debe estar presto a desarrollar su potencial creativo, tener
conciencia de inacabamiento, reconocer que todo acto educativo debe
ser educar para la esperanza, la crítica, la cooperación y la libertad,
desde espacios en los que todos y todas se sientan valorados,
reconocidos y aceptados, que se imponga a toda jerarquía a construir
alternativas, posibilidades para transformar la realidad, superar el
conformismo de lo que está aconteciendo, empoderarse, afrontar y no
rendirse frente a las dificultades del presente; construir tejidos
comunitarios, luchar para hacer un mundo más justo y democrático, sin
opresiones y desigualdades.
Bibliografía
Ardila, Gerardo. Cultura y territorio. Instituto Distrital de Cultura y

Turismo Sistema Distrital de Cultura, Bogotá, 2006
Bertely Busquets. María. Conociendo nuestras escuelas. Editorial

Paidós, México, 2000
Escobar, Arturo. La invención del tercer mundo. Editorial Norma,

Bogotá, 1996
Fals Borda, Orlando. Campesinos de los Andes. Monografía

Sociológica, Universidad Nacional, Bogotá, 1961
53
Torres, William Fernando. Amarrar la burra de la cola. Universidad
Surcolombiana, Neiva, 2001
54
Experiencias para consolidar nuestros proyectos de vida como
maestras y maestros para un nuevo país
Estudiantes IV Semestre Normalista.

Pares académicos:
José Alberto Rincón Trujillo y
Gloria María Alvis Rodríguez. Noviembre de 2016.
PRESENTACIÓN
El documento que compartimos hoy es una síntesis reflexiva sobre los procesos
desarrollados en el semestre, cuyo propósito fue el de reconocer experiencias significativas
de nuestras vidas en las épocas de la adolescencia -12 a 16 años- y juventud -17 a 25 años-,
para desde ellas consolidar los proyectos de vida. En ello la memoria fue fundamental para
reconstruir cada una de las vivencias que han impactado nuestras vidas y cómo desde el
proceso de formación complementaria hemos logrado comprenderlas para transformarlas y
asumir una postura crítica y responsable con nosotros mismos, con los otros y lo otro, porque
solo de esta manera es posible hacer realidad lo que plantea Paulo Freire, “el educador debe
tener la capacidad de tomar decisiones que transformen las realidades de los estudiantes, de
preconcebidas y desesperanzadoras, a esperanzadoras y llenas de posibilidades”.
Estudiamos la experiencia para comprender lo que nos ha pasado, lo que hemos vivido, el
modo como lo hemos vivido, y lo que el tiempo nos ha dado por vivir, la soledad de los
excluidos, el dolor por el rechazo, el miedo violentado, los gritos de la maestra o el maestro
y la incomprensión de nuestros padres nos obliga a repensar el propósito detrás de la
experiencia y el concepto que nos avecina Jorge Larrosa desde el proceso de
autoconocimiento de sí, del otro y lo otro:
“La experiencia es lo que nos pasa y lo que al pasarnos, nos forma o nos trasforma, nos
constituye y nos hace como somos, marcando nuestras manera de ser para así configurar
nuestra persona y personalidad; las experiencias nos muestran lo que hemos vivido, el modo
como las hemos vivido, y lo que el tiempo nos ha dado para vivir”
Ubicar nuestras experiencias de vida durante la adolescencia y juventud nos demandó

precisar qué significa serlo en una sociedad como la nuestra; si la limitábamos a la edad a los
cambios del cuerpo nos quedaríamos en una mirada biológica; pero ésta es más compleja,
está mediada por códigos culturales, económicos, sociales y hasta los lugares que habitamos
55
inciden en lo que significa serlo, por ello no existe una única manera de ser joven, “en la
ciudad moderna las juventudes son múltiples, variadas en relación con características de
clase, el lugar donde viven y la generación a que pertenecen y, además, la diversidad, el
pluralismo, el estallido cultural de los últimos años se manifiestan privilegiadamente entre
los jóvenes que ofrecen un panorama sumamente variado y móvil que abarca sus
comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y formas de sociabilidad” (Marius,
2001).
Así mismo exigió del reconocimiento de los contextos familiar, barrial, local, regional,
nacional y global; comprender desde allí las posibilidades que se nos brindan para incursionar
en la sociedad y proyectar nuestros sueños e ideales como personas, ciudadanos y
profesionales de la educación.
Por otra parte, el enfoque del semestre en la educación rural y para las comunidades indígenas
nos llevó a cuestionar la realidad del campo, de sus pobladores, del deterioro ambiental, de
su situación económica, política y social en este momento crucial de la historia del país, que
vive un proceso de post conflicto, sin olvidar el calentamiento global que afecta al planeta
Tierra.
El pensar la escuela rural y un currículo pertinente a estas realidades, al maestro y maestra a
formar, ayudan a precisar nuestra formación como persona, ciudadano (a) y profesional a fin
de hacer realidad la escuela de vida y debida. Encontrarnos como experiencia con las de los
maestros y maestras en estas comunidades: las y los de la microcuenca del río de Las Ceibas,
entre ellas, con especial reconocimiento a la profesora Celia Cardozo, 37 años formadora de
tres generaciones de campesinos en esta zona y que hoy cumple el tiempo de jubilación y
que aplaudimos su labor y legado; con los de la escuela etnoeducativa de los resguardos
mencionados que nos enseñan otra manera de encontrarse con la pacha-mama, el equilibrio
entre hombre y naturaleza.
El desarrollo de los proyectos pedagógicos productivos desde los proyectos de aula, hicieron
posible impulsar y apoyar el proceso investigativo de Ondas en las diferentes sedes rurales
de la Escuela Normal Superior de Neiva en la microcuenca del río de Las Ceibas, así como
apoyar la escuela etnoeducativa en los resguardos de Paniquita y La Gabriela. Se abordaron
las tres etapas: concertación, desarrollo y socialización mediadas por el reconocimiento del
sujeto que aprende, su identidad cultural, la cosmogonía en los resguardos, sus intereses,
necesidades y expectativas que exigieron propiciar las condiciones para la construcción de
conocimiento nuevo, válido porque lo integran en la solución de sus problemas y útil porque
ayuda a modificar prácticas que deterioran el ambiente o su propia vida y haciendo realidad
lo que plantea Celestín Freinet “el conocimiento se construye necesariamente con la
comunidad en la que se desarrolla el proceso de investigación y es validado”.
La enseñanza fue ligada al trabajo etnográfico rural campesino e indígena, donde se hizo
lectura de contexto para facilitar la comprensión de la vida en sus espacios y diversidad
cultural; todo ello, con el apoyo en los referentes teóricos desde diversas ciencias
56
disciplinarias, las que nos permitieron reflexionar y enriquecer el proceso de indagación para
ganar una mirada más amplia de la vida misma en la consolidación de nuestros proyectos de
vida.
En la revisión de los proyectos pedagógicos de aula desarrollados en los últimos doce años
se logran identificar procesos y problemas de investigación que han permitido hacer
aproximaciones sucesivas y progresivas al reconocimiento de los sujetos y sus contextos en
la perspectiva de mantener la fidelidad a los principios orientadores del modelo pedagógico
contenido en el proyecto educativo institucional. Estos se desarrollan en las prácticas
pedagógicas desde una pregunta de investigación que se formula para las y los maestros en
formación a ser resueltas con comunidades campesinas e indígenas, éstas permiten el
acercamiento a sus realidades.
Este semestre normalista como particularidad, asume su práctica pedagógica y el proyecto
de aula del semestre con una pregunta que busca reconocer al estudiante que está próximo a
finalizar su proceso de formación, en su incertidumbre desde los imaginarios a futuro, el de
su proyecto de vida. Es la tarea consolidarlos desde la experiencia del programa de formación
complementaria que se convierte en necesidad vital para el colectivo normalista desde la
pregunta: ¿Qué lectura hacemos los estudiantes del IV semestre normalista de las
experiencias significativas de la adolescencia y juventud, de sus contextos entre los años
2010-2016 para consolidar nuestros proyectos de vida?
Una mirada al contexto

Indagar sobre las experiencias significativas de la adolescencia y juventud para consolidar
los proyectos de vida desde los ejes formadores: persona, ciudadano y profesional y desde el
ideario de formación docente con pertinencia rural, urbano-marginal y para la inclusión hace
necesario ubicar el contexto en el que se formaron estos imaginarios a futuro, en este caso
delimitados entre los años 2010-2016. Los entornos territoriales, económicos, políticos,
sociales, familiares, culturales, escolares en un tiempo histórico en los que se construyen y
se desarrollan nuestras vidas, son determinantes en su proyección; son las realidades locales,
nacionales y globales a las que hay que responder como demanda educativa, institucional y
personal que implica la formación como jóvenes.
La economía capitalista hegemónica se concentra en el mercado, los pueblos emergentes
reclaman un desarrollo para la distribución equitativa e igualitaria de los recursos. La
dinámica social en estos procesos es la desigual y la amenaza a la vida. La producción a
escala que aumente el capital a través de la industrialización sin mediar en recursos naturales
y humanos. Estos poderes económicos de la mano del trabajo de los medios de comunicación
masivos que siembran falsas promesas de progreso que no traen sino caos, destrucción y
contaminación ambiental y social.
57
Hoy, gracias a la presencia de las redes sociales, se hace posible la visibilidad de problemas
ambientales y sociales, lo que permite dar un paso cualitativo para el diálogo y la unión entre
las naciones y sus pueblos que hacen posible acuerdos climáticos como la cumbre de París,
que al fin provocó la buena intención de apoyo por parte de las dos economías que mayor
generan el calentamiento global, Estados Unidos y China, sumándose a 200 naciones más
para intervenir positivamente las enfermedades más graves para la vida de la tierra, el
calentamiento global, el agua y el hambre.
Así se venía ganando en buenos propósitos desde esta última cumbre, pero, vuelve la
incertidumbre, la desesperanza: todo lo ganado cae a un estado de alarma, la presencia
determinante del nuevo presidente y empresario de una de las dos naciones más poderosas
del mundo, el estadounidense Donald Trump. ¿Qué se viene?, ¿pasos atrás en los procesos
de paz en el mundo, en la tarea de recuperar la vida de la tierra, la permanencia y protección
de los bosques y el agua, la lucha contra la desigualdad que trae y conserva la pobreza y el
hambre de la mayoría de la población en el mundo? Hoy se plantea como hipótesis.
Pero no todo está perdido, en el último quinquenio Colombia sueña con el proceso de Paz
con la guerrilla más fuerte y de confrontación más antigua del continente, 52 años, las FARC-
EP. Ya se vislumbra la paz, 8 millones de desplazados, cientos de muertes de jóvenes en su
mayoría, la consolidación de la corrupción como aprendizaje de la política enquistada en el
caos de país, son la herencia de este conflcito que se manifiesta en mostrar hoy a Colombia
como una de las naciones más inequitativas de Latinoamérica y del mundo. Miedo, abandono
y pobreza es lo que encontramos en el campo; allá la ausencia del estado es más claro verla
en los sectores de salud, educación, vivienda, trabajo para una vida digna; esto es lo que hoy
vemos como origen y herencia de esta violencia que más de tres generaciones hemos
padecido.
Un proceso que viene desde la presidencia de Belisario Betancur, 1982-1986 en diálogos con
los grupos insurgentes; los primeros resultados se verán a finales de los 80, en el gobierno de
Virgilio Barco, 1986-1990, con la guerrilla del M-19, su desmovilización y desarme ayuda
para la Constituyente que escribe la Constitución de 1991. Pero las FARC no entran a este
momento de concertación, vendrán diálogos e intentos nuevos de acuerdo político en los
gobiernos de Gaviria, Samper, Pastrana, Uribe, todos fallidos.
Sólo hasta ahora con Juan Manuel Santos hace horizonte la paz. El 26 de agosto del 2012 se
reinicia el proceso; el 23 de septiembre de 2016 se firma un acuerdo entre gobierno y
guerrilla, pero al llevarlo a la refrendación mediante un plebiscito, el 2 de octubre, los
partidarios del NO a este acuerdo, por una mínima diferencia ante el SI, ganan. De nuevo la
incertidumbre, la desesperanza, la incredulidad en el mundo ante un pueblo que prefiere
mantener el conflicto armado con el discurso - pretexto de mantener la realidad como se
presenta hoy de exclusión, pobreza, hambre, abandono estatal de la educación, la salud,
vivienda, empleo y vida digna; el No que pretende mantener los ejércitos de jóvenes armados
58
matándose desde cualquiera de los bandos en confrotnación, esa es la guerra como destino
para nosotros, los jóvenes.
Fortalecidos con el Nobel de Paz para el Presidente Santos, estamos en espera de la
refrendación del nuevo acuerdo para arremangarnos la camisa, ya como maestros, para hacer
una nueva historia que haga posible lo planteado como meta en nuestro Proyecto Educativo
Institucional Normalista, un país en paz, justo, equitativo para la vida digna de todos y todas.
Mis experiencias para consolidar nuestros proyectos de vida como maestras y

maestros para un nuevo país
Como plan de trabajo investigativo se desarrollaron tres experiencias significativas: historias
de vida, práctica pedagógica y trabajo etnográfico en las comunidades campesinas de la
microcuenca del río Las Ceibas y en los resguardos indígenas Paniquita y La Gabriela.
Historias de vida
La propuesta curricular que tiene la ENSN se centra en el curso de la vida, por tal motivo una
de las experiencias realizadas fue escribir la historia de vida, autobiografías, enfocadas en la
lectura de las experiencias vivenciadas en la adolescencia – juventud, entre los años 2010 –
2016, los que transcurren de la media al PFC en la Normal, que permiten la consolidación de
nuestros proyectos de vida; demostrando así que la vida es un ciclo de incontables
acontecimientos que marcan y forjan nuestras personalidades, de igual forma la proyección
de lo que queremos ser, saber y hacer en nuestro futuro, o, en algunos casos, develamos que
dichos acontecimientos no permiten una definición concreta de lo que se quiere realmente
alcanzar.
En constancia no podemos desconocer la escritura de las historias de vida en los semestres
anteriores que, sin duda, son cruciales para la proyección del futuro y que hoy
coincidentemente lo estamos viviendo desde el reconocimiento de las experiencias vividas
en inclusión, primera y segunda infancia. No se podría consolidar el proyecto de vida desde
adolescencia y juventud sin contar con las experiencias que marcaron nuestra infancia que es
el contenido de los relatos de esos momentos de formación.
Desde esta perspectiva como adolescentes y jóvenes, hicimos lectura crítica de estos hechos
personales para tener un hilo conductor con las experiencias que vivimos hoy día en los
diferentes contextos, desde dinámicas personales cercanas a globales.
Contar lo que ha sucedido a lo largo de nuestras vidas, no es una tarea fácil, pero si lo
necesario para sanar heridas, reflexionar y consolidar metas. Duccio Demetrio nos muestra
que el propósito es conocer algunos elementos de la historia de vida buscando realizar
conjuntamente un camino de auto-conocimiento a partir del ejercicio de construcción y
59
escritura de relatos de vida con el fin de hallar significado a la posición de nosotros como
educadores y formadores de niños y niñas.
Las experiencias van ligadas a los relatos vivos, mostrándose en una realidad de jóvenes y
adolescentes que se sintieron marginados, indefensos y excluidos por discapacidad auditiva,
creencia religiosa, problemas familiares, académicos o condiciones socio-económicas.
“Mi padre, toda la vida me ha excluido, ser sordo me ha limitado a tener buena comunicación
con él, por tal motivo no hay un afecto entre padre e hijo y mucho menos un apoyo económico
para que mi sueño de ser “Maestro en artes” se haga realidad; esto me exige trabajar por mis
medios, y aun así, no me alcanzarían los ingresos para suplir mis necesidades, entre ellas, el
acompañamiento de un intérprete en el proceso académico; por eso, quiero enseñar a los
oyentes lengua de señas, para que ellos ayuden a sordos como yo”.
Andres Felipe Rojas
“Mi familia, rezagada a la creencia de los Testigos de Jehová, religión a la que no quiero
pertenecer y como respuesta recibo rechazo de mis padres, no tienen en cuenta mi palabra y
soy invisible ante sus decisiones; esto me lleva desde la profesión docente a respetar la
diversidad cultural y religiosa, a no juzgar sin antes conocer las condiciones pero sí a defender
y apoyar las ideologías de cada ser”.
Karen Patiño Chicué
“Soy hija menor de cinco hermanos, mi padre ha muerto y mi madre se ha hecho cargo de
nosotros, pero aun así, siento más la ausencia de ella, me afecta ver su apoyo incondicional
para mi hermana mayor, quien nunca ha tenido proyecciones en la vida, y no en mí que siempre
he demostrado el interés por mi formación profesional. Esto me lleva a repensar que muchos
niños y niñas vivirán esta ausencia en sus hogares. Mi propósito será fortalecer los ideales a
futuro desde métodos de aprendizaje y dinámicas sociales que vayan en pro de la formación
integral”.
Ruth Damary Restrepo
Las experiencias vividas en la primera y segunda infancia entran también a ser parte del
proyecto de vida, pues estas fueron las etapas en que estimulamos la creatividad e
imaginación, donde desarrollamos potencialidades y habilidades fortalecidas hoy día
planteadas a futuro desde los proyectos de vida.
“El desplazamiento forzado hace parte de mi vida; a la casa llegó una nota diciendo “Si no
abandonan el pueblo y se largan de aquí, los ejecutamos a todos (padres e hijas) Atentamente:
Las Farc. Vivenciar la experiencia del conflicto armado llenó mi vida de resentimiento y tristeza,
sin embargo, pasar por el programa de formación complementaria me permite reflexionar y
asumir una postura crítica frente al proceso de paz que se está viviendo en estos momentos,
diciendo SI a la paz, para la construcción de una sociedad reconciliada y en paz”.
Karen Yurany Herrera
60
“Mis hermanos y yo fuimos abandonados por mi madre cuando éramos niños, mi abuela es quien
ha asumido el rol de madre desde entonces. Hoy, desde mi experiencia como madre logro
perdonar la amarga decisión de aquellos años, ella solo era una jovencita enamorada igual que
yo; a diferencia de mi mamá, asumo mi responsabilidad con este nuevo ser que viene en camino
luchando por brindarle el hogar que nunca tuve”.
Karen Dayana Fonseca
“Desde niña, mis proyecciones se encaminaban hacia la profesión docente y entre mis anhelos
se encontraba la Escuela Normal; durante la básica primaria no pude ingresar a la institución,
eso me desconsolaba ya que año tras año decía a mis maestros y compañeros que me iba para la
Normal porque iba a ser maestra. Hoy, desde mi presente y realidad, puedo sentirme orgullosa y
realizada con el hecho de pertenecer a la institución y próximamente culminar mis estudios
superiores en ella, llevo con amor y orgullo esta bella escuela y su propuesta curricular”
Jenniffer Sánchez Javela
Estas experiencias hoy aquí compartidas, ayudan a madurar nuestro pensamiento, tener una
postura crítica ante la vida, seres responsables de nuestras propias acciones, aprendemos a
escuchar y relacionarnos con los otros, a valorar que todos somos diferentes y entender como
lo dice Paulo Freire en “La pedagogía de la autonomía” que en la diferencia se encuentra la
igualdad, por tanto, se hace necesario estar en el lugar del otro para ayudar a la reivindicación
con el mundo y consigo mismo. Desde estas comprensiones consolidar y fortalecer los
proyectos de vida, aclarar lo que queremos: terminar nuestros estudios y las constantes ganas
de superación para ser parte del cambio que se quiere para esta sociedad enajenada y
vulnerada.
Nuestra experiencia como etnógrafos

Durante el desarrollo de la práctica pedagógica se realizó una investigación de carácter
etnográfico, con el fin de actualizar los documentos institucionales en cuanto a la
caracterización de vereda, escuela y actores educativos que hacen parte de la cuenca del río
Las Ceibas y los resguardos indígenas Paniquita y la Gabriela.
Esta experiencia de aprendizaje fue significativa y enriquecedora para nosotros como
maestros en formación y próximos a finalizar este proceso académico, ya que permite
consolidar el proyecto de vida docente desde el ser y quehacer del maestro, desde las lecturas
de contexto y realidad. En esta experiencia se generaron espacios de diálogo con las
comunidades donde se compartieron posturas, vivencias, ideales cosmogónicos y prácticas
culturales.
Adaptarnos a los ritmos de vida y las relaciones interculturales nos permite hallar respuestas
a la pregunta; reconocer memorias ancestrales de identidad; contribuir a la construcción de
consciencia y sentido de pertenencia territorial.
61
Las relaciones establecidas en los espacios de prácticas nos permitieron desde la cotidianidad
observar, analizar e interpretar dinámicas sociales campesinas y étnicas para el
reconocimiento y su compresión.
Tuvimos la oportunidad de participar del foro ambiental que se realizó en La Plata Motilón,
a donde llegaron 60 líderes campesinos y un representante del resguardo de Paniquita de la
zona de influencia de la microcuenca donde expresaron sus percepciones de ella junto con
las de los maestros de la ENSN y representantes de la CAM. Hubo una fuerte crítica al trabajo
que desarrolla la CAM en la cuenca, principalmente en la parte alta, lugar donde se asienta
la reserva natural. Manifestaron los campesinos que este proyecto vulnera sus derechos a una
vida digna, donde se vivencian casos de desplazamiento; no hay transparencia y equidad para
la compra y venta de sus predios y el Plan de Ordenamiento y Manejo Ambiental de la
Cuenca Hirográfica (POMCA) estipulado con ellos, es vulnerado de diferentes maneras.
Los referentes teóricos que nos permitieron fortalecer el ejercicio etnográfico se fundamentan
en los aportes de María Bertely y Orlando Fals Borda quienes plantean la necesidad de
tener en cuenta la diversidad de sentidos en la organización del campo. Las interpretaciones
deben reconocer al sujeto como portador de verdades para ser luego compartidas
asumiéndose como un investigador neutral capaz de controlar su subjetividad. Desde sus
escritos nos dan las herramientas metodológicas y de sistematización como el diario de
campo, fichas técnicas y diccionarios provincianos.
Nuestra práctica pedagógica

Asumir la práctica pedagógica con rigor nos llevó a identificar las necesidades individuales
y colectivas de niños, niñas, comunidades campesinas e indígenas; reconocer en cada uno de
ellos y ellas sus potencialidades e intereses para generar procesos de aprendizaje pertinentes
y despertar el gusto por aprender, interactuar con el entorno natural y de esta manera
apropiarnos de su territorio, cultura, ideología y cosmogonía, haciendo realidad lo que
plantea Paulo Freire frente a los profesionales de la educación, “que éste debe saber hacer y
saber ser en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje para lograr la igualdad y
transformación inclusiva en la sociedad”.
La experiencia vivenciada por el colectivo normalista en la práctica pedagógica permitió

comprender la responsabilidad personal-social que tiene el maestro/a en el ser y el quehacer
para estimular y propiciar ambientes de aprendizaje que respondan a las lógicas de
aprendizaje de niños y niñas de la zona rural; permitió reconocer la percepción que tienen
los niños y niñas sobre el agua, desde una educación crítica para transformar y leer la realidad,
aportando a lo que conocemos como “Educación Propia” que merecen los niños y niñas que
pertenecen a las comunidades indígenas; mientras que en la microcuenca del río Las Ceibas
la temática central que se abordó fue el estudio de los recursos naturales, la diversidad
cultural, inventario de árboles nativos y foráneos.
62
Vivenciar este proceso de formación permite comprender que el ser maestros es una de las
responsabilidades y compromisos más grandes que se tienen, donde se puso en juego nuestra
creatividad y dinamismo, siendo capaces de orientar y motivar hacia la construcción de
conocimientos nuevos a partir de la propia vida, dejando a un lado la manera monótona de
enseñar a partir de contenidos de libros; además, la capacidad de desenvolvernos en grados
diferentes, donde hubo un intercambio de conocimientos entre practicantes y estudiantes,
comprendiendo la importancia del trabajo en equipo, en tejer relaciones con los niños y niñas,
sintiendo una profunda admiración y respeto por esta profesión, la cual nos llevó a
sensibilizarnos de las necesidades y las problemáticas del contexto rural, por lo cual podemos
decir que el maestro pertinente para las diferentes comunidades de la actualidad debe ser un
maestro capaz de afrontar y estar dispuesto a alcanzar su transformación positiva como
persona, ciudadano-a y maestro-a como la del entorno natural y social de estos lugares, donde
sienta que su labor, más que enseñar a los niños y niñas es también estar en contacto y
relación con la cotidianidad de las comunidades, de esta manera ser el orientador y sujeto a
seguir de los niños y niñas para que estos contribuyan en un futuro a la conservación de su
territorio e identidad.
Para muchos esta práctica consolida sus proyectos de vida y enriquece sus deseos y
propósitos encaminados hacia la profesión docente, desde el trabajo solidificado de las y los
maestros titulares, quienes fueron un ejemplo e ideario, aunque no todos vivieron la
experiencia de esta manera, ya que con algunos las relaciones no fueron armoniosas.
Vivir la práctica pedagógica me permitió independizarme, llevarme a asumir con
responsabilidad y autonomía mis compromisos, separarme del hogar para compartir y entrar
en contacto con la comunidad indígena La Gabriela; me permitió establecer puentes afectivos
y sociales, pues Si queremos conocer una comunidad debemos convivir con ella y permanecer
en sus mismas necesidades y situaciones respetando sus ideologías, costumbres y pensamientos
pues ello es lo que nos identifica y nos hace sentir apropiados del territorio.
Viviana Velázquez Burgos
Es de gran importancia reconocer y valorar en este proceso que se culmina la experiencia
vivenciada en las prácticas de los semestres anteriores para fortalecer el ideal de ser
maestros(a) con pertinencia rural, urbano marginal y para la inclusión, en los diferentes
contextos desde la propuesta de formación de la pedagogía crítica, liberadora y
transformadora de la realidad; convirtiéndose en el abrir de puertas y oportunidades para
seguir consolidando “El ser maestros en y para la vida”.
CONCLUSIONES
 Las experiencias realizadas fueron pertinentes y adecuadas como plan de

investigación para ahondar en la pregunta del semestre y encontrar respuestas que
orientan a una mejor organización para consolidar los proyectos de vida, desde una
lectura crítica y real tanto del contexto global-local como de las experiencias de la
infancia, adolescencia y juventud.
63
 Los ejes formadores: persona, ciudadano y profesional que consolidan nuestros
proyectos de vida desde la propuesta de formación institucional, parte desde las
lecturas de contexto en tiempo real y las interpretaciones de hacia dónde va el mundo,
sólo de esta manera se podrán solidificar los imaginarios a futuro, teniendo en cuenta
los siguientes aspectos: 1. ¿Cuál es el Imaginario de futuro? 2. ¿Desde qué realidad
lo asume? 3. ¿Cuál es el propósito de esa meta?; 4. ¿Cómo lograrlo?
 En la metodología abordada para la construcción de la historias de vida desde las

experiencias significativas que aportaran a la consolidación de nuestros imaginarios
de futuro encontramos que hacen proceso para ir alcanzando el equilibrio emocional
desde la explicación de su inacabamiento.
 El trabajo etnográfico posibilitó un acercamiento a una realidad desconocida con las

comunidades indígenas, despertando la curiosidad e interrogantes que fueron dadas
a conocer mediante el contacto directo con ellas, con los mayores conocederos de la
historia ancestral, que no estamos solos en este mundo y que es necesario tomar la
palabra del otro para construir sociedad y democracia.
 Se considera que la práctica rural realizada con las comunidades campesinas e

indígenas ayuda en gran medida a la proyección de vida de nosotros como
adolescentes, jóvenes y maestros al constatar la organización de la escuela, el apoyo
de la comunidad, padres de familia, jóvenes y adultos que aporta a la educación de
los niños y niñas; a orientarnos al seguir este ejemplo de vida, para que como
maestros y maestras tengamos las suficientes herramientas para trabajar con
comunidades desde el respeto de la diversidad.
 El pensar en nuestros imaginarios de futuro, nos hizo más conscientes de la

importancia de la vida, valorar cada uno de los esfuerzos de nuestros padres y lo que
como jóvenes asumimos en beneficio de nuestros proyectos de formación como
personas, ciudadanos y profesionales, aquí como maestras y maestros en y para la
vida.
64
Haciendo camino al andar, la escuela hacia la Paz de Colombia
Estudiantes V Semestre Bachilleres.

Pares Académicos: Gloria María Alvis Rodríguez,
José Alberto Rincón Trujillo y Sandra Milena Perdomo Méndez. Junio de 2017
La reflexión que aquí compartimos hace parte de la propuesta educativa de la

Escuela Normal Superior de Neiva, orientada a la formación de maestros y maestras
capaces de leerse a sí mismo y a su contexto con el propósito de fomentar y crear
tejido comunicativo con las comunidades. Sigue en la línea del proceso de
investigación que desde el 2004 se viene adelantando en la zona rural para diseñar
para sus escuelas, currículos pertinentes a sus necesidades, intereses y
expectativas. Además, apoya la estructura del proyecto de vida de los y las
estudiantes a corto, mediano y largo plazo, desde la responsabilidad institucional de
formar personas, ciudadanos y profesionales.
La pregunta del proyecto de aula que moviliza a este semestre, ¿Qué lecturas hacen
las comunidades campesinas e indígenas y sordas del territorio que habitan para
pensar la escuela rural?, tiene el propósito de acercar a jóvenes urbanos, la mayoría
mujeres, al mundo rural para transformar sus percepciones del mismo, de los
campesinos, de los nuevos indígenas que habitan estos territorios, así también el
conocer la realidad en la que viven niños sordos campesinos.
Desde la propuesta metodológica de los proyectos de aula con enfoque etnográfico,
se propone como trabajo de campo el vivir con las comunidades durante un mes,
concertar un proyecto de aula con los niños y sus familias desde la escuela, hacer
reflexión del ejercicio pedagógico y responder la pregunta que los acerque a las
realidades que viven los habitantes del entorno de sus escuelas.
Haciendo camino al andar, la escuela hacia la Paz de Colombia
“Hay que recuperar la tierra para recuperarlo todo… por eso tenemos
que pensar con nuestra propia cabeza, hablando nuestro propio idioma, estudiando nuestra
historia, analizando y transmitiendo nuestras propias experiencias así como la de otros pueblos”
-Los comuneros indígenas misak25
25Escobar, Arturo. Desde abajo por la tierra. El País, periódico digital. 17 de enero de 2017.
https://elpais.com/elpais/2016/01/17/contrapuntos/1453037037_145303.html
65
Al leer los contextos global, nacional, regional y local encontramos que estos están
mediados por las políticas del sistema económico y social capitalista que centra sus
intereses en una relación mercantilista de privatización y acumulación de recursos,
con su enfoque de economía extraccionista de hidrocarburos y minería, de
megaproyectos hidroeléctricos, monocultivos para combustibles que destruyen la
biodiversidad y afectan la producción de alimentos en el mundo. Pero a nivel
nacional es el momento de repensar la escuela en los tiempos del posconflicto para
la paz nacional.
Los acuerdos de La Habana se inscriben en un momento para resolver el problema
histórico de la inequidad entre el mundo urbano y el rural, entre los poseedores y
los deposeidos que ubican a Colombia como uno de los países más desiguales del
mundo. Uno de los puntos, además de reconocerse en el origen del conflicto, está
en su tratamiento la salida hacia el bienestar de los pueblos:
“… la transformación estructural del campo, entendida como “la transformación de

la realidad rural con equidad, igualdad y democracia”… donde “la protagonista y
beneficiaria principal es la familia campesina, sus tierras, sus territorios y sus
organizaciones. Además, estos prestan atención particular a las mujeres y a los
campesinos víctimas del conflicto. Reconoce a la economía campesina como medio
para superar la pobreza, lograr el bienestar en el campo y asegurar la producción
agropecuaria en un país que importa buena parte de sus alimentos.” 26
Aporte del gobierno desde La Misión para la transformación del campo a la mesa
de diálogo de la paz con las FARC en La Habana.
Primero, el Estado reconoce que el área rural colombiana ha sido uno de los ejes
indiscutibles del desarrollo económico del país; que su atraso relativo en materia
económica y social muestra los sesgos urbanos que ha tenido nuestro desarrollo,
siendo el campo, además, el escenario principal del largo conflicto armado.
Segundo, asume el propósito central de proponer políticas de Estado para que el
país salde su deuda histórica con el campo como elemento esencial para construir
la paz, dentro de la concepción constitucional que define a Colombia como un
Estado social de derecho para garantizar oportunidades y derechos económicos,
sociales y culturales a nuestros habitantes rurales para que tengan la opción de vivir
la vida digna que quieren y valoran, desde tres ideas fuerza:
26
¿Qué se pactó en La Habana?: Guía para entender el Acuerdo de Paz. Sección Política, periódico digital
El Heraldo, Paola García Reyes - Master en Estudios Políticos y Relaciones Internacionales:
https://www.elheraldo.co/politica/que-se-pacto-en-la-habana-guia-para-entender-el-acuerdo-de-paz-281266
66
1. La necesidad de fomentar un enfoque territorial participativo, que reconoce una
ruralidad diferenciada y a los habitantes rurales como gestores y actores de su
propio desarrollo.
2. La concepción del desarrollo como un proceso integral, que busca la inclusión,

tanto social como productiva, de todos los habitantes rurales. Esta visión implica la
necesidad de superar la visión asistencialista de las políticas rurales y considerar a
los habitantes rurales tanto como agentes de desarrollo productivo como sujetos de
derechos y, por ende, como plenos ciudadanos.  
3. La necesidad de promover un desarrollo rural competitivo y ambientalmente

sostenible basado, ante todo, en la provisión adecuada de bienes públicos que
faciliten el desarrollo tanto de actividades agropecuarias como no agropecuarias.
¿Seremos capaces como sociedad civil, hacer cumplir los acuerdos de La Habana
y que la lectura de la Misión sea referente de cambio para el sector rural, que es
para la paz del país?
Caminos para la construcción de la escuela rural

La Escuela Normal Superior de Neiva ha venido construyendo la propuesta
curricular para la básica primaria de la zona rural desde las prácticas pedagógicas
realizadas a partir del año 2004; en éste proceso se identifican cuatro etapas:
La primera, 2004-2006. Lectura de contexto. Variables: Vereda, Escuela, Actores

educativos y Modelo Pedagógico que responden a la pregunta: ¿Qué maestro-a
formar y qué escuela construir para un país en guerra? Los resultados de ésta
experiencia revelan unas demandas educativas para el sector rural; se infiere el tipo
de maestro o maestra que se requiere para responder a estas y derivar lógicas que
orienten la construcción de un currículo con pertinencia rural27. El perfil del maestro
lo ubicamos desde el referente propuesto por el maestro Jesús Martín Barbero: Los
maestros deben ser: “formuladores de problemas, provocadores de interrogantes,
coordinadores de equipos de trabajo, sistematizadores de sus experiencias y,
además, facilitadores del diálogo entre las generaciones”28.
Segunda etapa, 2007. Se implementan los proyectos pedagógicos productivos:

Huerta escolar, Embellecimiento de la escuela, Recuperación histórica de la
memoria del café en Neiva; Por amor al río reforestamos, reciclamos y
embellecemos donde se inventariaron nacederos, humedales, flora y fauna en la
27
Proyecto de Educación rural 2003-2004 – William Torres
28
Torres, William Fernando. Amarrar la burra de la cola. ¿Qué personas y ciudadanos intentar ser en la
globalización? Libros del Olmo. Universidad Surcolombiana, Neiva, 2000
67
microcuenca del río de Las Ceibas. Aquí se cosecha que: la participación y el
intercambio de saberes posibilita el paso a conocimientos más elaborados; se
aprende haciendo; la vida se debe tomar como contenido y método de aprendizaje;
el trabajo colectivo es fundamental en la construcción de ciudadanía y democracia.
Tercera etapa, 2008, 2009. Se estudian las transformaciones de vereda, escuela

y actores educativos. Ésta permitió reconocer que las comunidades campesinas,
aparentemente reservadas, desconfiadas y de pocas palabras, al encontrar apoyo
que les impulse a reconocerse, rompen esquemas y, en cambio, se muestran
abiertas, seguras, alegres, sociables y críticas. En cuanto a las dinámicas culturales
de la vereda se resalta la pugna entre el fenómeno de la globalización y las
costumbres y tradiciones de los pobladores en la apropiación y valoración de su
territorio. Lo anterior trae como consecuencia la desaparición flora y fauna nativa.
De ahí la urgencia de recuperar al campo como escenario para la construcción de
identidad.
Cuarta etapa, 2010 a la fecha. Las prácticas pedagógicas fortalecen los procesos
de construcción de identidad, que se vienen desarrollando en correspondencia con
las demandas establecidas y que tienen que ver con el acompañamiento que
requieren los campesinos y campesinas que se resisten a la reubicación, debido a
que la zona de la cuenca fue declarada “Reserva Forestal”. La urgencia de preservar
la riqueza humana y natural como contribución con la defensa de la vida del planeta
nos lleva a estudiar en nuestros proyectos de aula los acuerdos multilaterales para
la protección y recuperación de la vida del vida del planeta: Ramsar, Río, Kioto,
Copenhague, Cancún, París… De la Agenda 21, del Acuerdo de Río resaltamos un
principio fundamental en nuestra tarea de reconocernos como ciudadanos del
mundo, en todo y los compromisos que implican: “todo acto local tiene un impacto
global”.
Esta etapa, desde el estudio del territorio como construcción sociocultural, se

demarca desde las relaciones que se establecen con la naturaleza como única
unidad sagrada e indisoluble, trayendo a Gregory Bateson, provoca que los
pobladores establezcamos con el medio natural y social la acción y responsabilidad
individual y colectiva en la tarea de la conservación de la vida en y de la tierra.
En segundo lugar, el estudiar el territorio nos abre la discusión sobre el concepto de

soberanía del mismo como fundamento de autonomía para que las familias asuman
prácticas alimenticias sanas. Aquí nos encontramos con un ejemplo para el
concepto del maestro Stephen Nathan Haymes de violencia estructural. La
68
perversión del Sistema Capitalista que ordena a los Estados Nacionales, prohibir a
las comunidades campesinas e indígenas la producción desde sus propias semillas.
En esta etapa se define para el semestre rural la pregunta para el documento de

Acreditación de calidad ante el Ministerio Educación Nacional: ¿Cuál es el maestro
que requieren las comunidades campesinas para construir con él, la escuela
pertinente a sus realidades?
En los dos últimos años los proyectos pedagógicos productivos hacen énfasis en
experiencias de vida de las comunidades campesinas e indígenas para la
construcción de identidad y defensa del territorio.
Aquí se identifican diferencias significativas de la relación del campesino y del

indigena con la tierra, con el territorio. Para los campesinos la relación con la tierra
es de productividad y beneficio, en cambio para los indígenas su relación está
mediada por la comovisión de la vida con ella, la “Pachamama”, la Gran Madre y la
pervivencia como derecho del pueblo a permanecer en su territorio con todos los
elementos y aspectos de su cultura e identidad.
Con todo se concluye que los proyectos de aula dan la posibilidad de construir
comunidad, porque sus metodologías permiten convocarlas y mantener con éstas
vínculos permanentes a través de los niños y las niñas; repensar procesos
productivos locales; crear conocimiento contra-hegemónico desde el
empoderamiento de las comunidades y ser referente de una escuela pertinente en
relación con el cuidado de nuestro hábitat natural; y que, el acto de enseñar como
acto liberador requiere ser ritualizado, donde la escuela con la vida van en un solo
sentido.
Para hoy, 2017, con la primera promoción de maestras y maestros normalistas en

la nueva era de país, la del posconflicto y su reto para consolidar la paz que haga
posible la construcción de una verdadera República, la que bien nos señala para
trabajar desde la escuela Don Simón Rodríguez desde los años 20-30 de siglo XIX:
Una escuela para todos, blancos y pardos; donde se enseñe con el juego, la
experiencia, la discusión… La escuela, el gran instrumento de transformación con
el objeto de disponer el ánimo de los niños para recibir las mejores impresiones y
hacerlos capaces de las mejores empresas, con la misión transformadora de un
prometeo.29
29
Uslar Pietri, Arturo. La isla de Róbinson. Ediciones desde abajo. Bogotá, 2010
69
Y del maestro Paulo Freire, que la escuela posibilite mirarse a la cara para dejar de
ser lo que nos han impuesto, capaz de leerse en la diferencia, de encontrar en la
memoria y en el pasado los elementos que constituyen nuestra identidad y razón de
ser como pueblo. Es imposible construir un nuevo país sin sanar las nuevas heridas,
sin elevar la catergoría del conflicto para reconcoernos y empoderarnos.30
Ya vamos llegando a los docientos años de la voz de don Simón Rodríguez por una
escuela para formar republicanos, ésta en la Escuela Normal Superior de Neiva
hace eco junto al llamado de Adriana Puiggros de hilar con la de Paulo Freire por la
Unidad Iberoamericana; sea ahora determinante para esta segunda oportunidad de
construir nación para Colombia.
Muchas gracias
30
Puiggros, Adriana. De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Convenio Andrés Bello. Bogotá, 2005
70
Expectativas frente a la vida y al proceso de paz.
Estudiantes IV Semestre Normalista.

Pares Académicos: Gloria María Alvis
Rodríguez, Vicente Iván Cruz Jerez,
Sandra Milena Perdomo Méndez.
Diciembre de 2017.
1. INTRODUCCION
Cuando hoy los intelectuales se quejan de la pasividad de la gente, y de que la

televisión es el agente principal de la pasividad habría que preguntarse: ¿y qué
hay de la enorme pasividad de la que vive la escuela al limitarse a reproducir
modelos de conocimiento y al exigir de los alumnos su reproducción impidiendo la
innovación y la critica que son la clave de la formación de ciudadanos?1
Jesús Martín Barbero
Colombia atraviesa un momento coyuntural que toca profundamente nuestras

entrañas, un proceso que busca la reconciliación de las personas y con la madre
naturaleza, que necesita dejar atras todo hecho violento que altere el equilibrio
natural y social, para poder ver un nuevo amanecer radiante, con la esperanza de
los que luchan y han luchado por este porvenir.
Colombia desde la colonización ha sido territorio de guerra, de masacres, despojos,
violaciones de todo tipo a niños, niñas, jóvenes, adultos y a la madre naturaleza.
Entendemos que las heridas son muy grandes y necesitamos perdonarnos por
contribuír a la multiplicación de los conflictos sin aportar para resolverlos y perdonar
a los otros, a los que por siglos han sido los verdugos.
Como futuras maestras y maestros retomamos este desafío y nos ubicamos en
nuestros propios contextos, para leerlos con todos los sentidos y dejarnos
interpelar.
Esta es la experiencia que contamos a continuación.
2. EL PROCESO
El interés y las expectativas por la dinámica y temáticas del nuevo semestre nos
exigió, en primer lugar, hacer un balance del anterior, evaluando los logros y las
dificultades en los aprendizajes, en las relaciones y en el desarrollo de habilidades
para resolver problemas de la compleja vida cotidiana donde se inserta activamente
la formación académica.
Nos dedicamos a pensar y precisar lo que metafóricamente hablando, hace parte
de nuestro equipaje, tanto individual como colectivo; de este modo, analizamos
las características de nuestro cuerpo biológico, las habilidades, destrezas, saberes
y dominio de conocimientos específicos de las áreas del plan de estudios de básica
71
primaria porque estos dos momentos eran como la plataforma desde la cual
podíamos mirar el horizonte de nuestras vidas ubicadas en el contexto local,
regional, nacional y global.
El paso siguiente fue volver a revisar la estructura curricular del Programa de

Formación Complementaria, para entender que para materializar "el perfil de
maestro deseado (con pertinencia rural, urbana marginal y para la inclusión) se
requiere establecer unas condiciones institucionales, personales y de
relacionamiento social que sólo es posible si es asumido como investigación, como
formación y como testimonio.
Con esta mediana claridad, entendimos que la pregunta general de la propuesta de

formación docente para el cuarto semestre normalista y quinto bachilleres, está
formulada en los siguientes términos: ¿Cuál es el maestro que requieren las
comunidades campesinas, para construir con ellas la escuela pertinente a sus
realidades2
Desde esta perspectiva, los pares académicos y estudiantes, comenzamos la

lectura critica del contexto haciendo la siguiente síntesis:
A Nivel Mundial: Se está dando un proceso de reconfiguración de la economía con

énfasis en la industria extractiva de materias primas en los países en vías de
desarrollo, que sirven a las grandes potencias como insumos para la producción
tecnificada de aparatos y maquinaria que se constituyen en mercancía vendible,
especialmente a los países pobres a través de empréstitos de la banca mundial,
dinámica que genera endeudamiento, muchas veces impagable.
La presencia de empresas multinacionales en los países pobres en los que

desarrollan proyectos de explotación minera, de infraestructura vial, fabril y
comercial (Centros comerciales) se justifica bajo el sofisma del desarrollo y
generación de empleo, en alianzas públicas o privadas que además de apropiar los
recursos naturales en un gran porcentaje resulta muy desventajoso por leyes de
flexibilización contractual, laboral y exoneración de impuestos. A esta dinámica se
suman los tratados de libre comercio, transacciones todas que bien podríamos
catalogarlas como leoninas.
A Nivel Nacional:
Colombia atraviesa por un momento coyuntural, estructural e histórico: la

Negociación de un proceso de paz entre El gobierno y las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia FARC - Ejército del Pueblo (EP) que a nuestro modo
de ver, tiene una doble intencionalidad, por un lado la dejación de las armas y la
incorporación de los guerrilleros a la vida civil y por otro, posibilitar y/o garantizar la
exploración y explotación de los recursos naturales sin que haya obstáculo alguno.
72
Los diálogos de paz han puesto en primer plano el problema de la propiedad de la
tierra y la participación en política, problemas que vienen desde "el régimen de
coalición que establecieron los dos partidos tradicionales para poner fin a lo
que se conoce como la Violencia, la guerra civil liberal-conservadora que
desangró al país durante los años cincuenta, que dio origen al Frente Nacional
que inició en 1958 como un arreglo basado en la paridad, alternancia y la
exclusividad: El poder institucional se dividía en partes iguales, las
presidencias se alternaban, y las únicas fuerzas que tenían acceso a la política
eran los parditos liberal y conservador; de este modo la clase política
bipartidista monopolizó los recursos del estado para cimentar unas relaciones
de patronazgo y convertir el clientelismo en uno de los elementos
articuladores fundamentales del sistema político"3.
Esta dinámica política mezquina tuvo un gran impacto en la zona rural, El conflicto
entre terrateniente y campesinos también estuvo signado por el bipartidismo, la
agricultura capitalista (grandes propietarios, miembros del Frente Nacional) frente a
la agricultura campesina (pequeños propietarios-campesinos), Los primeros, como
es lógico, tenían el respaldo del estado y participaban en la toma de decisiones
(favorables a sus intereses) mientras que los campesinos fueron ignorados,
perseguidos, despojados de sus parcelas y desplazados de su territorio, esto originó
el aumento de la población en los principales centros urbanos del pais. Este es el
contexto en el que surgen las protestas y luchas populares para desembocar en la
organización de un ejército alterno que hoy denominamos guerrilla.
A Nivel Regional : El Huila, actualmente cuenta aproximadamente 37 yacimientos

de minerales que, en unos casos, ya se están explotando; y otros se encuentran
en proyecto de explotación.
La existencia de dos represas para la generación de energía eléctrica, que han

alterado los ecosistemas y han puesto en peligro la desaparición de especies
vegetales y animales nativas, a más las otras cuatro que están en proyecto de
construcción utilizando el caudal de los ríos que nacen en el macizo colombiano y
que vierten sus aguas al río Magdalena, Represas cuya construcción ha sido
autorizada por los gobiernos anteriores y el actual (Pastrana, Uribe, Santos) sin el
consentimiento de las autoridades y pobladores de la región.
A Nivel Local: La cuenca del Río las Ceibas se ha convertido en objetivo de

exploración y explotación de petróleo, poniendo en riesgo los acuíferos y el río del
cual se surte el acueducto de Neiva.
La Escuela Normal Superior Neiva ha construido una propuesta de formación de

maestros y maestras con pertinencia rural, urbana marginal y para la inclusión en
el marco de la pedagogía critica y pedagogías alternativas con el firme propósito de
que con estas comprensiones seamos agentes de cambio comenzando por ser
73
mejores personas, ciudadanos conscientes de nuestro papel transformador en la
sociedad y profesionales con vocación de servicio.
Este breve análisis de realidad y consientes de nuestra condición de maestros y

maestras en proceso de formación nos condujo a resumir el problema en la
siguiente pregunta de investigación.
¿Cuáles son las expectativas de las comunidades campesinas, indígenas, sus

organizaciones, maestros- maestras, en ejercicio y en formación frente al
proceso de paz para la construcción de un país justo, soberano y en paz?4
Los campesinos y campesinas de las veredas ubicadas en la Cuenca del río Las
Ceibas, el corregimiento El Caguán y los habitantes de los resguardos indígenas
La Gabriela y Paniquita fueron las fuentes de información, La práctica pedagógica
y la minga sobre huertas caseras en el resguardo Paniquita, fue el pretexto para
realizar el trabajo etnográfico y conocer más de cerca las expectativas frente al
proceso de paz. Mientras tanto con los niños y niñas de las escuelas, mediante los
proyectos pedagógicos de aula, nos aproximamos a la indagación de las plantas,
de las relaciones familiares, de las costumbres alimentarias y de la cultura indígena
como una estrategia que posibilite una aproximación para la apropiación del
territorio por parte de los niños y niñas que asisten a las respectivas escuela rurales.
3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION:
3.1. CONTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO NUEVO VALIDO Y ÚTIL.
La cosmovisión acerca de la tierra.

En la cosmovisión de los indígenas de la comunidad Paniquita, la tierra no es
solamente un área geográfica sino mucho más que eso, es una relación colectiva
de un pueblo con un área donde se incluye el suelo, el subsuelo, el agua, los
animales y las plantas. Pero además el territorio forma parte de la identidad del
Pueblo, ya que son parte del territorio donde vivieron sus antepasados, también
implica la memoria histórica, el derecho a decidir sobre los recursos contenidos en
él, la existencia de formas organizativas, mecanismos y espacios para tomar las
decisiones y la posibilidad de articular distintas expresiones con capacidad de toma
de decisiones, es decir, espacios para una forma distinta de entender y ejercer el
poder. A partir de esta cosmovisión, cada pueblo forja una identidad que está
constituida por una memoria histórica, formas de organización social, sistemas
productivos, estructuras políticas, normativas sociales y representaciones culturales
particulares.
Lo anterior también explica, que las comunidades indígenas Panquita, Baché y La

Tatacoa, vengan trabajando en la consolidación de una escuela de vida con un
74
currículo propio, en el que los métodos y los contenidos son determinados en
asambleas comunitarias y que surgen de la vida misma5
El valor de la minga como trabajo colectivo

Las mingas comunitarias tienen un origen indígena de nuestros pueblos Sur
Americanos, a esta acción se le asigna un valor ancestral, social y afectivo; debido
a que la minga convoca y reúne a vecinos, camaradas, amigos, familias para
mostrar la solidaridad y agradecimiento que se tiene hacia la naturaleza; es un acto
emancipador de encuentro y sensibilización con nuestra Pachamama, unión
colectiva para tejer redes comunicativas y afectivas entre los partícipes.
Así mismo, participar en una minga ayuda a construir aprendizajes acerca de la
madre naturaleza, conocer los procesos físicos y biológicos que se presentan en
dicha complejidad, en tal sentido el valor de la minga además de ser la unión y
entrega para trabajar en colectivo, se vela por la soberanía alimenticia.
Las expectativas sobre el proceso de paz

Las expectativas que se tienen frente al proceso de paz en su mayoría son
negativas porque afirman que mientras se atente contra nuestra madre naturaleza
las personas no obtendrán paz y el país no obtendrá lo firmado en el acuerdo;
puesto que si no hay paz y armonía con nuestros cuerpos y nuestro entorno natural
no se podrá avanzar para obtener una paz colectiva en sociedad.
Además, el acuerdo de paz es apartado de las realidades cósmicas, sociológicas y

políticas del país, afirman que la paz de Colombia no se obtendrá si aun se siguen
viendo multinacionales saqueando las riquezas de la naturaleza, personas
padeciendo hambre y con un sistema político inequitativo que oprime al pueblo,
Manifiestan que lo único que se conseguirá con el acuerdo de “paz” será un
desarme y desintegración de gran parte de las Farc.
A pesar de todas las contradicciones todavía alientan la esperanza porque no solo

sueñan y anhelan viendo a su país en paz, donde se realce la voz de las personas
que han sido violentadas , sino que creen en el poder de sus mentes creadoras que
avizoran en el horizonte, a partir de sus propias comunidades, días de permanente
esfuerzo para seguir cosechando la alegría de vivir en comunidad, de trabajar
solidaridades que hacen posible el ágape permanente; celebrar el rito trascendente
de la creación que a través de sus manos siembran y recogen frutos de la siempre
generosa madre naturaleza.
4. EL SENTIDO DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS6:
FAMILIA:
Para nosotros, estudiantes del Programa de Formación complementaria, la familia
es un eje fundamental que influye en la construcción de su identidad, sus relaciones
intrapersonales y su proyección en el ámbito social. Se reflejan los momentos de
75
felicidad desde los apoyos económicos y afectivos; y la motivación constante para
no desistir de nuestras metas. Pero también tenemos momentos de soledad, debido
a muchos factores y tensiones que nos ponen en el dilema de mantener y recrear
nuestra cultura o alejar y dejarnos absorber por la sociedad de consumo.
ESCUELA:
Reconocemos la escuela como un espacio para tejer vínculos afectivos con
nuestros compañeros, con los maestros y restablecer y fortalecer la comunidad
aprendiendo a ser amigos, a reconocernos en nuestras potencialidades generando
sinergias que fortalecen la autoestima y la capacidad de relacionarse en la
diferencia.
CONTEXTO SOCIAL INMEDIATO:

Reconocemos los diferentes espacios en los cuales hemos vivido ciertas etapas de
la vida, con diferentes y propias connotaciones socio-culturales que favorecieron
los arraigos familiares, sociales y culturales, abiertos a los diálogos con otras
culturas y saberes.
PROGRAMA DE FORMACIÓN:
El PFC ha posibilitado en nosotros un crecimiento personal, siendo reflejado en las
relaciones intrapersonales, amor propio, auto reconocimiento, como unos seres
pensantes, capaces, flexibles, autónomos y responsables. Además como
ciudadanos con pensamientos colectivos y críticos en constante aprendizaje e
interacción con el mundo. Y en el ámbito profesional nos reconocemos como
maestros con enfoque pedagógico-crítico que a través del conocimiento y la práctica
hemos comprendido y asumido la transformación como aporte a una sociedad que
necesita docentes comprometidos, innovadores y amantes de lo que hacen.
COMO TESTIMONIO:
A nivel personal nos vemos independientes de nuestros padres, con posibilidades

de brindarles ayuda como forma de retribuir todo el esfuerzo hecho por nosotros.
Por otro lado, nos vemos en una relación formalizada con una pareja en el corto,
mediano o largo plazo, a excepción de una persona, quien asegura que hay
“diferentes maneras de vivir feliz la vida” como el ser precursora y misionera de su
religión.
A NIVEL SOCIAL: Todo el grupo se siente responsable de contribuir a la

reconstrucción y conservación del planeta tierra, porque tenemos conciencia sobre
lo importante que esta enorme casa de todos los que la habitamos. Sentimos tener
déficit de naturaleza, de clorofila, de aire puro que sólo es posible suplir entregando
nuestra vitalidad a resarcir el desequilibrio natural.
COMO PROFESIONALES:
76
Deseamos graduarnos como docentes Normalistas y luego iniciar diferentes
licenciaturas a excepción de tres personas, quienes quieren estudiar Biología
Marina, Etno-educación y Antropología, respectivamente. También está en el plan
de vida conseguir un trabajo en una escuela pública aportando a una educación
inclusiva y si se presenta la oportunidad trabajar con la población de estudiantes
con necesidades educativas especiales y/o de zonas rurales.
NOTAS:
1. Barbero, Jesús Martín. "El ecosistema comunicativo de la sociedad". En la
revista La Televisión, entre amigos y enemigos. Página 64.
2. Propuesta de formación docente, Escuela Normal Superior de Neiva, documento
inédito.
3. Samosc, León: Transformaciones agrarias y luchas campesinas en
Colombia: balance retrospectivo" Universidad de California, San Diego. Página
77.
4. Proyecto de aula del cuarto semestre, 2017. inédito.
5. Entrevista no estructurada con habitantes del resguardo Indígena Paniquita,
Rivera, Huila, Colombia, Septiembre de 2017.
6. Historias de vida de las y los estudiantes del cuarto semestre normalista, año
2017.
BIBLIOGRAFÍA
Barbero, Jesús Martín. "Ecosistema comunicativo de la sociedad", en la revista
"La Televisión: entre amigos y enemigos", Comisión Nacional de Televisión,
embajada de Chile, 1998.
Contreras, Adalid: "La palabra que camina" comunicación popular para el Vivir
bien/buen vivir. Ediciones CIESPAL, Nº 5. AÑO 2016.
Freire Paulo: "Pedagogía de la Indignación", Ediciones Morata, tercera edición
2010.
Molano Alfredo: "Genealogías de la violencia", en Insurgentes: construir región
desde abajo. Editorial Surcolombiana, año 203.
Morin, Edgar: "El Método; el conocimiento del conocimiento"antropología del
conocimiento. España 2010
S. Kemmis: "El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción" Editorial
Morata, Madrid 2008.
77

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COMPILACION DE PONENCIAS

PROYECTO DE PRIMARIA RURAL

Programa de Formación Complementaria

El ritual es la cosecha… Estudiantes IV Semestre PFC Normalista. Pares

La siembra del 2011 Estudiantes V Semestre Bachilleres PFC. Pares Académicos:

Entretejiendo realidades campesinas hacia una escuela rural pertinente.

Entretejiendo realidades campesinas… hacia la formación para la soberanía

Descubriendo la economía campesina como fuente de aprendizaje en la

Entretejiendo la soberanía territorial desde las prácticas productivas.

Experiencias para consolidar nuestros proyectos de vida como maestras y

Haciendo camino al andar, la escuela hacia la Paz de Colombia. Estudiantes V

Estudiantes IV Semestre PFC Normalista

¿Cuál es el maestro que requieren las comunidades campesinas, para

“Cuando uno entra en un viaje interior, uno abandona el mundo, renuncia

Desde la cosecha vamos a responder la pregunta arriba enunciada.

El aula ambiental se convierte en referente para poblar nuestro hábitat natural, es

Hoy, la imagen desplaza al libro.

¿Cuál es la apuesta de vida a desarrollar en nuestras prácticas pedagógicas?.

¿Cómo convertirnos, los maestros, en creadores de símbolos?

La siembra y el abono… que es también cosecha.

“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco,

El encuentro acucioso con el acumulado de conocimiento sobre el contexto rural, la

Que se siembre la esperanza en los limones de San Andrés de Busiraco, en los

Con la curiosidad…, el asombro…, la fantasía, el juego que los lleva a explorar y

La lucha desde lo simbólico implica desarrollar la capacidad de invención, de crítica,

El teatro es ya puesta en escena como estrategia pedagógica que acompaña los

El maestro investigador, el formulador de problemas, provocador de interrogantes,

Estudiantes V Semestre Bachilleres PFC.

“…el territorio no es tan sólo nuestra ubicación espacial, es

Si viajáramos en la máquina del tiempo y volviéramos 100 años atrás y llegáramos

Para entender estas dinámicas descritas partimos de los conceptos sobre el

Esta concepción ha llevado al hombre a separarse de manera vital de la tierra; al

- Un maestro lector de contexto desde el ejercicio mismo de enseñar y aprender; de

- Un maestro que demande búsquedas de identidad, reconociendo al ser y su

Se requiere de una escuela que forme ciudadanos conscientes de las problemáticas

“…vivimos un momento histórico en que sabemos mucho, sabemos muchísimo,

“Ven vamos ahora

La propuesta del Programa de Formación Complementaria, en particular para la

“Mi familia y yo hemos vivido experiencias bonitas en la quebrada bendita. La llamo

Mi hijo es un niño muy preguntón, y últimamente más de lo debido, ya que me

“Pueblo Nuevo, sembrado muchos árboles se está convirtiendo en aula ambiental,

¿Y cómo llegamos a estos relatos?

Vivimos en un mundo cada vez más globalizado. Dependemos, muchas veces, de

La economía global nos vincula a todos a dinámicas ajenas. Nuestras decisiones

Si desde la escuela no se sientan las bases de una educación para salvaguardar la

Desde estas perspectivas es necesario enriquecer la lectura que se viene haciendo

O la escuela es técnica o es humana. Nuestra opción, en correspondencia con la

Y en este juego, en esta puesta en escena del cuarto semestre de normalistas,

ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Orientaciones curriculares para el campo del

ALVIS R, Gloria María, y otros. Etnografía de veredas de la zona de influencia de

ARDILA, Gerardo. Cultura y desarrollo territorial.

BERTELY B, María. Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a

COLECTIVO DE INVESTIGACION. Documento síntesis Etnografía de veredas de

CRUZ, Vicente; MARTIN, Gloria y otros. Proyectos Pedagógicos productivos.

FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores. Buenos Aires,

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA. Informes de práctica rural

TORRES, William. Amarrar la burra de la cola. Qué personas y ciudadanos

Estudiantes V Semestre Bachilleres PFC.

De la lectura de los contextos vereda, escuela y actores, que viene haciendo el

Aquí el problema es de hambre y desnutrición…

El territorio entendido “como lugar donde se concreta y habita lo sagrado, lo

Lo enunciado es la lectura del etos, del comportamiento en la actuación manifiesta

Gerardo Ardila. Cultura y desarrollo territorial. Julio , 2006

Un estudio del Programa de Enfermería de la Universidad Surcolombiana, en el