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LITERATURA E ENSINO:
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REFLEXÕES E PROPOSTAS
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ú J ,Lrr. 9ônero lonéìi.à r i!.! !re.L.{ qó..r. lc
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o .vtrmÊrÌt Jr "!GÌ.à
d s&.1ã tErtÒ l.míênlo è rurà

Lucrécio Araújo de Sá Júnior

Andrey Pereira de Oliveira
Organizadores

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Õ
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F
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 UNIVERSIDADE FEDERAT DO RIO GRANDE DO NORTE

REITORA REVISORA
Angela Maria paiva Cruz Nara Juscely Minervino de
carvalho Marcelino
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Quatro z Dois
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Alva Medeiros da costa
coNsELHo EDrroRrAt
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Humberto Hermenegildo de Araújo
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Divìsáo de Servìços Técnicos

Caralogação da publìcação na Fonre UFRN/BibLioreca Cenrral ZiLa Mamede

Lireraturae eosjno: reflexóes e proposrâs / Lucrécio Araúio de Sá Íúnjor; Andrey pereira <ie
Olivcira rOrg:nizadores) Nrrl. RN : f DUFR\, 20t+
(CoJeçáo Ciências da Linguagem ApLicadas ao Ensj no;
v 7)
315 p

ISBN 978-85,425-0033 2

I Lireratura-Estudoeensìno 2 Linguagens Ensioo I Sá,Júnior,LucrécioAraújode

II Oliveìra, Ândrey Pereira de III Titulo IV Sérje

RN/UF/BCZM 2OI4IIO CDD 809

CDU 82:37

Todos os direiros desta ediçáo reservados à EDUFRN UFRN

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 A ABORDAGEM DO POEMA NO
ENsrNo nnÉoto: ALG u MAs ALTERNATIvAs

José Helder Pinheiro Alves

Universidade Federol Campina Grande
 Literatura e ensino: reflexões e propostas r

espontânea, fere
[...] a leitura de poemas desestabiliza a leitura
a ordem lógico-referencial de nossos hábitos de compreensão e
o mundo e torna visível o
A eliPse, a concentração,
de todos os níveis do tex
requerem um esforço interpretativo maior do que o habitual em
ouiras leituras. Aprender a ler um poema é aprender a construir
sua coerência, apoiando-se sucessivamente nas "zonas legíveis"
para o leitor que busca o sentido através de entradas sucessivas
(COLOMER , 2001, P. 177)'

r NTRODUçAO
A reflexão sobre questões metodológicas relativas ao ensino de
literatura, no meio acadêmico de Letras, tende, ainda, a ser considerada
coisa menor, assunto para pedagogo. A concepção que perdura é a de
que o professor de literatura ou o crítico literário não deve se pleo-
cupar com este tipo de questão, ]uma vez que está investido por uma
função mais sublime: vivenciar a grande literatura e comunicar a seus
alunos as suas descobertas, as suas reflexões e pesquisas' Chega-se,
inclusive, a denominar de pedagorreia qualqrter tentativa de refletir
sobre questões relativas à formação do leitor literário. Esta visão pre-
conceituosa vem lentamente mudando. Certamente, ela está ligada à
tradição bacharelesca que esteve na origem de nossos cursos de Letras,
entre outras razões.
Sabemos hoje bem antes que Todorov nos trouxesse o seu
belíssimo A literatura em perigo - que o estudante de Letras precisa de
uma formação metodológica mínima que o habilite arealizar um traba-
lho sério de formação do leitor no ensino básico. Para tanto, não é sufi-
ciente o conhecimento de teorias literárias, de leituras críticas. Digo
não é suficiente - o que não quer dizer que estas leituras não sejam
necessáriasl. Aliar um conhecimento metodológico a um conhecimento

I f)iscuto uma possib'ilìdade de articulação entre teoria literária, crítica literárìa e ensino
'frata-sc de uma perspectiva que palte do texto para chegar a uma
om Pirrhciro (200(r).

139
. Coleção Ciências da Linguagem Aplicacl,rr ,rr I t lrìí,
crítico tlrrs olrlrrs i'o rrrt'llrot t;rrrrlrlro l)iìnì lìrrmação dos jovcns prolLs
sttrcs tle lilcr:rlrrr;r lrrl;r :.t' tlr' rrrrrir cl iscussão em andamento, mas.jli
corìì urÌriì Ir:rtlir,rro
Ncslc iu ligo, rliscutiremos mais especificamente uma possi-
bilirlirrlc tlç trabalho com o poema no nível médio. Trata-se de unrir
cscolha nascida de uma constatação, como se verá mais abaixo. Nossir
abordagem terá três momentos: primeiro discutimos rapidamentc
algumas pesquisas e reflexões sobre o ensino da literatura a partir dit
década de 80 do século passado; a seguir elencaremos alguns problc-
mas bem antigos - relativos ao ensino desta disciplina e, por último,
trazemos uma sugestão de abordagem em sala de aula de poemas dc
duas poetisas contemporâneas.
O viés escolhido para a abordagem dos poemas é o que tenta
aliar conhecimento crítico dos textos a procedimentos metodológicos
que privilegiam o diálogo do leitor com o texto e não a mera reprodu-
ção e ìmposição, por parte do professor, de sua leitura. Essa perspectiva
foge, portanto, da tradicional aula expositiva e investe no estímulo à
fala do aluno, e, conseçluentemente, à exposição de suas percepções.
Trata-se de um trabalho mais difícil, que exige, inicialmente, paciência
por parte do professor. No entanto, os resultados, quase sempre, são
mais expressivos do que se imagina ou espera. Dando suporte a este
procedimento está a ideia de uma pedagogia da pergunta, formulada
por Paulo Freire há algum tempo.
1. ENSINO DA LITERATURA: ALGUMAS REFLEXõES
O ensino da literatura no nível medio, no Brasil, vem sendo
objeto de pesquisa há bem pouco tempo. O primeiro estudo mais abran-
gente sobre esta questão, de Maria Thereza Fraga Rocco, foi publicado
em 1981. Trata-se de uma dissertação de mestrado defendida em 19J5,
na Universidade de São Paulo, intitulada Literatura/ensino: uma pro-
blemática. O trabalho de Rocco investiga professores e alunos de esco-
las públicas e particulares de São Paulo. Algumas questões observadas
ainda têm bastante atualidade, como a então dependência do professor
formulação teórica mínima;jamais iniciar, nesta fase do ensino, diretamente com
ria para aplicá-la
140
Literatura e ensino: reflexões e propostas r
' .nì livro didático. outro aspecto e a atenção dada à fala do
r'claÇão ao
.rlrrr. através das entrevistas -, o que revela suas concepções, seus
,rle'csses, aspectos sempre esquecidos quando se pensa a abordagem
rlrr tcxto literário na escola. o livro traztambémlongas entrevistas
com
r r rportantes professores, poetas
r
e críticos literários como Alfredo Bosi,
l)ccio Pignatari, Haroldo de campos, Nelly Novaes coelho, dentre
,utros. Importa salientar que a pesquisa aborda a literatura no primeiro
t' .t) segundo gÍaus (terminologias da época, que correspondem, atual_
rrrcnte, aos ensinos fundamental últimas séries e médio). Não
- - há, na
lrcsquisa, uma referência mais específica ao ensino da poesia. Fala-se
tlc Literatura de modo geral e percebe-se que muitos entrevistados res-
prndem referindo-se especificamente à leitura de obras de ficção.
Trabalho da maior importância, publicado em 19g3, é o de
l.ígia chiappini M. Leite, intitulado A invasão da catedral: literatura
c cnsino em debate. A pesquisadora toma como corpus de sua pes-
rluisa o ensino da literatura no Brasil e na França e justifica seu intento:
"lmpunha a comparação, para saber se os problemas que
enfrentáva-
rìros na docência e na pesquisa deste ramo das chamadas Humanidades
cra coisa de país subdesenvolvido sob ditadura ou era fenômeno mais
geral da escola capitalista,, (LEITE, 19g3, p. l7). O livro traz,também,
cnsaios ainda de grande atualidade, como uma reflexão dura sobre a
dependência do manual ("Do manual; pelo manual; contra o manual") e
a abertura para se pensar uma "pedagogia da Ad-miração". parte deste
livro é retomada e ampliada numa publicação denominad,a Reinvenção
da catedralt Língua, Literatura, comunicação, novas tecnologias, polí-
tícas de ensino. o pensamento de Língua chiappini articula de modo
denso as questões de ensino às de política de educação vigentes no país.
Por outro lado, não há propriamente uma metodologia voltada para o
trabalho com a poesia.
Mais recentemente, José Luis Jobim e\\9)publicou um ensaio
sobrel líteratura no ensino médio; um modo dever e usar.para o autor.
a introdução do texto literário em classe deve sempre tcr crìì
conta o universo dos seus receptores, estabelecendo, sc lìlr o
caso, uma "gradação textual" paratrazer ao público cslrrrltrrr(iI
a teo-
4
 Enslno Literatura e ensino: reflexões e propostas r
' Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao

d"p9T: paula- mediador entre o aluno e o conhecimento, e não de mero transmissor de

primeiramente o que for mais fácil para ele' para
tinamente, chegaiao mars difícil (JOBIM' 2009'p' 116)2' conhecimentos; aprendizagem não é um ato solitário, mas de interação
com o outro; [...] o diálogo deve ser permanente, permeando o trabalho
Aseguir,Jobimdiscutearelatividadeentrefáciledifícil,a escolar" (TAVARES ,2007, p. 186) Diferentemente dos trabalhos ante-
de O cortiço' de
partir da comparação entre dificuldades de recepção riores, a pesquisa de Diva Tavares vai a campo realizar experimentos
Oswald de Andrade' A
Aluísio Azevedo, e Sercfim Ponte Grande' de paÍa, a partir deles, propor alternativas. Esta perspectiva vem sendo
discussão proposta pelo pesquisador, por
outro lado' volta-se para a
realizada por pesquisadores em diferentes pontos do país, afinal, não é
narrativa, deixando de lado a poesia' mais possível ficar apenas apontando os problemas sem buscar alterna-
Voltadas especificamente para o trabalho com
o poema no
tivas e, muito menos, esperar uma solução da cabeça de um iluminadoa.
ensino médio, temos a tese de doutorado de
Diva Sueli Silva Tavares'
Se, por um lado, o trabalho com o poema no nível médio ainda
defendidanaUFRNemlgT.T.Centradanumexperimentorealizado está a reclamar pesquisas mais experimentais, que revelem as virtua-
pública' a pesquisa mostra
com alunos do ensino médio de uma escola lidades do trabalho com este gênero, por outro, a literatura infantil foi
que privilegie a aproxtma-
que, quando se investe numa metodologia o setor da literatura que mais recebeu atenção dos pesquisadores que
do leitor e se efetiva uma postura mars
ção do texto com a realidade vêm pensando a problemâtica do ensino. Consequentemente, temos um
leitores -' é possível esti-
dialógica - quer com os textos, quer com os número significativo de livros, de ensaios sobre o trabalho com a nar-
mularojovemparaumaexperiênciadeleiturasignificativa.ostex- rativa infantil e um pouco menos com a poesia na sala de aula5.
ao cânone que perdura
tos escolhidos, por outro lado, não se prendem A questão do ensino da poesia começa a ficar mais esquecida
experiências de lei-
nos livros didáticos, abrindo espaço para outras quando se chega à segunda e terceira fases do ensino fundamental.
para a pesquisadora
tura - como defendem as OCEM3-2006' Está claro Basicamente, o guia dos professores nesta etapa do ensino é o livro
que o problema do ensino da literatura não está
ligado apenas à sele-
didático que, praticamente, não tem avançado numa proposta que, no
Para ela o professor deve desempenhar "o
papel de
çao A" mínimo, incorpore algumas contribuições trazidas pelos documen-
"onteúdos.
2 Esta perspectiva comparece em outÍos pesqulsa(lores Alfredo Bosi em entÍevista a tos parametrizadores Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
obras para a escola básica' faz pondera-
Rocco (1981), ioAuguOo .ot"" as escolhas dai Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) e documentos
de linguagem
ções importantes e bastante
atuais Primeiro sugere "Começar por textos estaduais. Este veículo vem sofrendo várias críticas sobre o modo como
afirma: "Quanto ao tipo de aborda-
acessível que é afinal õ; ;; tem feito." A segt'ìr,
q"t bem o ensino da literatura no secundário trabalha o poema, mas pouquíssimas mudanças são observadas quando
gem crítica u .", ,.guiaá,-iÀot separar
e o ensino da literatura na UniversidadË
A"ho que a abordagem no secundário deverá se trata da abordagem do gênero lírico.
nais flexívei e aberta' E preciso verificar se
o
que na Universidade' a gentc
entes. Ao passo
quais não estão motivados diretamente" (p'
famosa Antologia Nacional' de Carlos Lacrt
seculo XIX. o critério de iniciar o ensino dc Dentre as pesquisas mais recentes a que tivemos acesso, voltadas para o trabalho com a
st os poesia ou/e sua interseção com outros gêneros, apontamos: Farias (2010), Martins (2010)
c sjá
', tlO c Silva (2009).
' con
No âmbito da literatura infantil, os livros de Resende (1993), Aguiar Q007),Paiva et al
1re".,L xvtrt e parte do *r"r,
,.Fase "n,,tl,.l
mesma epoca a"poti. para (2004), Souza Q004) eÍc. são alguns dos livros que apontam para um trabalho significa-
" x\iõ; "J"ïu-,i1,, o critério dos organizadores é explici-
.lFu."In"di"uul".
seiscentista,,Gé""Ì" tivo conr os diferentes gêneros da literatura infantil em sala de aula. Numa perspectiva
tado no pr rtado ju pela fasc contcttt
rnlis geral, que tanto pode ser útil para o ensino médio quanto para o fundamental,
língua' aminho natttritl tltr
porâneae efalava"(l'Alil(l'
tlcstacamos a contribuição de Aguiar & Bordini (1988), com destaque para o método
estudioso, radepoi rt,teltt:ional Dantas (1982) escreveu urna didática da literatura que, em linhas gerais,
&BARRETO,1960,P 7) nrìo viii muito além do que está posto nos livros didáticos, com a exceção de que traz a
possibilidadc de se trabalhar a literatura de cordel.
r Orìentações Curriculares para o Ensino Médio

I43
142

r coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Enstno
oslivrosdidáticos(LDs)doensinomédiocontinuamaigno-
rar orientações importantes para o trabalho com a literatura' como as
que aparecem nas OCEM, desde 2006' Embora praticamente todos
eles
citem o documento no Manual do Professor, de fato os conteúdos e
as metodologias permanecem os mesmos' Inclusive os
mesmos textos'
Dentre os livros didáticos mais vendidos, alguns
já estão no mercado
há mais de 20 anos e praticamente não há, por exemplo' acréscimo
significativo de textos literários' embora muitos jâ tragam indicações
o poema de
de livros, de filmes, de sites, etc. Eles limitam-se a abordar
uma perspectiva meramente histórica, lançando mão de fragmentos de
que iiustram de modo mais claro as características dos estilos de época'
Puru a situação, a proposta do ENEM, no que se refere à
"o-plicar
abordagem da poesia, pouco favorece como incentivo à leitura - quel
de livros de poetas em sua totalidade, quer de antologias'6
2. IDENTIFICANDO NOVOS PROBLEMAS
Mas as questões não são apenas estas a apontar' Inúmeras
outras nem sequer são percebidas pelos professores e pelos pesquisa-
bastante
dores em geral. Destacaremos três questões que nos parecem
problemáticas com relação ao trabalho com o poema'
Analisando um corpus de cinco livros didáticos - três volumes
do terceiro ano do Ensino Médio, série em que se estuda nossa
litera-
tlra apartir do Modernismo, e dois volumes únicos, que contemplam
toda a literatura brasileira -, observei que há uma lacuna significativa
com relação à produção de poesia escrita por mulheres' Lembremos
que se trata de um lastro que recobre nada menos do que oitenta anos
-da décadade 20 do século passado à primeira decada do século XXl.
observcmos alguns dados relativos à presença da lírica produzida
por
mulheres:
l. cecíliaMeireles: comparece em todos os livros observados,
sempre com um poema;
2.Adé|iaPrado:compaÍeceem4livros,masemtrêsdeleséapc_
nas citada;
. sour"-, li-ites da abordagem dos textos literários nos livros didáticos, disctttimos
algumas qucstõcs em Pinheiro (2006)
144
Litcratura e ensino: reflexões c propostas '
3. Ana Cristina César: comparece em quatro livros, em três tam-
bém é apenas ciÍada;
4. Hilda Hilst: está presente apenas em um livro,
5. Henriqueta Lisboa e Gilka Machado não compaÍecem em
nenhum deles.
Paralelamente a essa quase ausência da voz lirica feminina,
constatamos a presença de cerca de vinte poetas (homens), alguns
com um enfoque que pode ser considerado razoavel. A disparidade,
portanto, é gritante e permanece não só nos livros didáticos; ela está
presente, também, em dezenas de antologias da poesia moderna e
contemporânea.
Esta ausência, ao que nos parece, deixa cada vez mais frágil
a formação de nossos estudantes, no sentido de que o acesso a uma
experiência humana peculiar, que é a da mulher, sobre a qual os alunos
poderiam discutir, se projetar ou mesmo rejeitar, fica fora de nosso já
frágil ensino de literatura. Este sequestro davoz lírica feminina pode,
sub-repticiamente, significar que as musas da lírica estariam mais pro-
pensas ao homem...
Outra questão - que não será possível enfrentar agora, mas
que é importante apontar ê a ausência da literatura popular nos livros
didáticos - ou o uso um tanto equivocado da literatura de cordel. os
problemas aqui são os mais diversos: primeiro, relativo à origem do
nome cordel, uma vez que todos afirmam que a denominação é advinda
do fato de os vendedores colocarem os folhetos pendurados em bastan-
tes/cordéis. Ora, vários pesquisadores já mostraram que, pelo menos no
Brasil, o que predominou durante mais de cinquenta anos foi o vende-
dor ambulante e não o ponto fixo de venda. Mas o mais grave é o des-
conhecimento mesmo desta literatura. Os autores de LDs parecem não
ter leitura dos folhetos, não conheceÍ suas especifìcidades, a riqueza de
temas e questões abordados nestas obras ao longo do século XX.
A última questão, e talveza mais complexa, diz respeito à meto-
dologia de ensino de literatura. Pouquíssimas obras didáticas ostentam
uma abordagem que parta inicialmente da leitura dos poemas para,
depois, chegar a questões mais amplas de estilo de época, de traços de
autores e de temáticas predominantes, de aspectos históricos e ideoló-
gicos presente nos textos. Junte-se a isto a tradição, ainda implacável,
745
r Coleção Ciências da Linguagem'Aplícadas ao Ensino
da expositiva, que ceifa do aluno/ouvinte a possibilidade de ler e
auila
debater, de partilhar com os demais leitores seus pontos de vistas, suas
descobertas e, também, de ver questionadas inferências que possam
fugir do texto lido. Um aspecto fundamental no trabalho com o poema,
que é a realização oral, também fica fora da abordagem da maioria dos
livros didáticos7. A leitura oral, repetidas vezes, pode se constituir num
importante instrumento de aproximação do jovem leitor da poesia'
Outras questões poderiam ainda ser apontadas, como o pro-
blema das bibliotecas públicas no país, sobretudo nos municípios
menores, e a ausência da biblioteca escolar ou das salas de leitura.
Embora tenhamos contado nos últimos anos com programas que levam
livros às escolas, como a coleção Literatura em minha casa e, mais
recentemente, as constantes aquisições do PNBE (Plano Nacional de
Biblioteca E,scolar), não há nas escolas públicas brasileiras do ensino
básico, bibliotecários, formação adequada do professor, egresso do
curso de Letras, para fomentar o trabalho com a leitura. Ou seja, não
temos, de fato, mediadores de leitura em nossa tradição escolar, e essa
lacuna pode ter sérias consequências no, sempÍe falado, baixo nível de
leitura dos brasileiros8.
Toda essa problemática, ao invés de nos desanimar, nos esti-
mula a pesquisar alternativas , a realizar experimentos que possam sel-
vir de base para políticas de leitura na e para a escola, e, dessa forma,
contribuir com professores interessados em mudar sua prática e for-
mar adequadamente os estudantes de Letras que irão atuar no ensino
básico. É nesse sentido que estamos tentando formular/propor alternati-
vas para o ensino da literatura e, mais especificamente, para o trabalho
com o poema.
3. FORMULANDO UMA PROPOSTA
Discutimos um pouco esta questão no artigo denominado "caminhos da abordagem do
poema em sala de aula, In; Graphos: Revista de Pós-Graduação em Letras UFPB. Vol
10, n" 1,2008
Para quem possa ter dúvida sobre a importância do mediador ou do professor-mediador'
veja-se a importante pesquisa de Michèle Petit (2008). Destaco, sobretudo, o quarto
capítulo .,o papel do mediador" - como importante contribuição para se pensar otl
repronsar a metodologia de ensino de literatuara.
146
Literatura e ensino: reflexões e propostas r
Diante desta problemâtica, que propostas poderemos fazer?
Que alternativas para um trabalho com a poesia podemos apresentar,
tendo em vista a formação de leitores? Primeiramente, é preciso deixar
claro que o caminho que o livro didático vem percorrendo há mais
de cinquenta anos não tem contribuído, como se esperava, para a for-
mação de leitores de poesia. Possivelmente, um dos problemas são os
poemas oferecidos no primeiro ano do ensino médio. Certamente, se
selecionarmos alguns sonetos de Camões, teremos grande chance de
despertar no leitor o interesse pela poesia. Mas nem só de Camões vive
nossa poesia. A poesia medieval, a poesia Barroca - exceto uma certa
vertente satírica de Gregório de Matos Guerra não tem conseguido
chamar a atenção de parte significativa dos jovens. E nem estamos,
ainda, discutindo o método como esses textos são abordados.
Um caminho que comparece nos Reíerenciais Curriculares
para o Ensino Médio do estado daParaiba sugere que no primeiro e no
segundo ano deveria ser realizado, a partir do estudo dos gêneros lite-
rários, não das teorias dos gêneros - de uma conceituação estanque -,
mais leituras de obras. Nesse sentido, pode-se trabalhar, por exemplo,
um bimestre inteiro com a poesia. E é aí o documento traz várias pro-
postas, tais como: 1) organização de antologias temáticas envolvendo
poemas de diferentes épocas; ii) antologias organizadas por autores/
as Drummond, Vinícius, Adélia Prado, Alice Ruiz etc; iii) antologias
por gênero - poetas, poetisas; iv) antologias de cordel; v) antologias
com canções etc. Também pode-se trabalhar com antologias por for-
mas da lírica: sonetos, odes, hai kai, epigramas etc. Tais sugestões, con-
tudo, esbarram na metodologia: "como trabalhar?"; "Que abordagens
realizar?".
O trabalho com antologias tem inúmeras vantagens sobre o
LD. A primeira diz respeito ao número de poemas que pode ser bem
maior. Os livros didáticos avaliados pelo MEC como bons trazem,
no máximo, três ou quatro poemas por autor, digo, dos considerados
grandes poetas. Outra peculiaridade da antologia: pode-se trabalhar
com poemas menos frequentes nos LDs que apresentem outras faces
do autor. E, por último, pode-se selecionar os poemas atendendo ao
horizonte de expectativas dos alunos, visando não só atendê-lo, como
arnpliá-lo.
t47
 . Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
Embora pouco privilegiadas na atualidade, as antologias têm
uma história e uma contribuição importante para o trabalho com a lite-
Íafi)ra. No âmbito específico da poesia brasileira, temos várias anto-
logias de grande mérito. Destaque para as organizadas por Manuel
Bandeira, sobre a poesia romântica e parnasiana; por Sérgio Buarque
de Holanda, sobre a poesia colonial; por Andrade Muricy, sobre a poe-
sia simbolista; além das de Péricles da Silva Ramos, sobre a poesia
Moderna. Anterior a todas estas, não podemos esquecer a importân-
cia que teve a Antologia nacional, organizada por Carlos de Laet e
Fausto Barreto, cuja primeira edição é de 1895 e que continuou sendo
publicada até a década de 60 do seculo XX. Embora não fosse uma
antologia apenas de poemas, aparte que contemplava a poesia pode ser
considerada bastante consistente dentro dos critérios da época em que
foi concebida. As antologias favorecem uma abordagem mais vertical
de um autor ou de um tema e pode estimular o jovem leitor a buscar as
obras dos poetas e poetisas estudados. É mais provável que a partir de
uma boa antologia o leitor saia em busca de obras pontuais de determi-
nados poetas. E é isto o que se e espera.
Pesquisas realizadas em várias universidades brasileiras têm
mostrado que a abordagem colaborativa parece ser a mais adequada,
quando se pensa em formação de leitores. Nesse sentido, as reflexões
de Teresa Colomer Q007) são de grande importância.
Para a pesquisadora espanhola, a leitura compartilhada traz
vantagens das mais diversas, como
Compartilhar as obras com outras pessoas é importante por_
que torna possível beneficiar-se da competência dos outros para
construir o sentido e obter o prazeÍ de entender mais e melhor
os livros. Também porque permite experimentar a literatura em
sua dimensão socializadora, fazendo com que a pessoa se sinta
parte de uma comunidade de leitores com referências e cumpli_
cidades mútuas (COLOMER, 2007, p. l43).
Esta perspectiva, por outro lado, foge da aula expositiva, da
leitura do professor e do livro didático como verdades acabadas a que o
aluno-leitor tem que se submeter. Referindo-se à questão da interpreta-
ção de uma autoridade, Jobim Q009) afirma que
148
Literatura e ensÌno: reflexões e propostas r
[...] a tentativa de apenas "reproduzir" o que o outro estabelece,
além de equivocada em termos teóricos, não desenvolve o sen_
so crítico de ninguém, e prejudica também a formação de um
discurso próprio do aluno, que entendemos dever ser formado a
partir do confronto com, da avaliação de, da analogia com, da
crítica de outros discursos (JOBIM, 2009 p. l2l).
Pode-se, também, sugerir uma espécie de líteratura compa_
rada, visando estimular o jovem leitor a discutir sobre o modo çomo
determinado tema é abordado por um poeta, por uma poetisa ou por
poetas de diferentes momentos históricos. Ou seja, pode-se lançar mão
de uma antologia composta tanto de poemas que tratam do mesmo
tema - em épocas diferentes ou de uma mesma época quanto do tra-
-
balho comparativo entre a poesia e outras artes. A título de exemplo, o
diálogo da poesia com a dança, com as artes plásticas e, especialmente,
com a MPB poderá ser de grande valiae.
Tendo em vista a quase ausência da voz lírica feminina em
livros didáticos e antologias poéticas que circulam no mercado edito-
rial, faremos uma proposta de trabalho com a poesia no ensino médio
apartir da obra de duas poetisas contemporâneas. A abordagem, como
se verá, não se fecha na obra das autoras; antes, busca diálogos com a
tradição lírica brasileira. Trata-se de um caminho possível, que visa,
minimamente, suprir uma ausência grave. Espera-se que essa sugestão,
mais do que modelo, sirva de estímulo ao professor pararealizar expe-
riências diferenciadas, a partir de sua vivência com a poesia.
4. TRABATHANDO COM A LíRICA FEMININA
A
proposta que apresentaremos agora tem três objetivos: 1)
oferecer um conjunto de poemas de autoria feminina, tendo em vista
a quase ausência da poesia de mulheres nos LDs; 2) sugerir possibili-
dades de abordagem, tendo em vista sempre a leitura compartirhada
e Sobre as possibilidades de trabalho entre poesia e canção, há várias pesquisas. Dcstaco
a tesede verônica de Fátima Gomes de Moura (2009) que estuda as possibili<.latlos tlr:
abordagem das letras de canção, no ensino médio, de uma perspectiva quo apruxirrrir
estamodalidadeartísticadapoesia.Veja-setambémotrabalhodeJulianaAnrarll J)irrlg
(2000), que traz sugestões de abordagem da canção na sala dc aula a partir.tlo sous clc
mentos poéticos.
I4.)
F r coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino Literatura e ensino: reflexões e propostas r

(coLoMER,2007);3) mostrar que é possível lançar mão de elementos AS PALAVRAS

teóricos num tmbalho que visa a aproximação do leitor com o textos A palavra
e não a simples assimilação de conceitos e procedimentos analíticos. essa rédia
A primeira observação a ser feita é que o professor não ini- me governa.
cie apresentando a autora escolhida para ser estudada como suas A palavra
características, obras, traços de seu estilo, curiosidades da vida, etc essa lâmina
-, tendência ainda muito forte, velha herança da crítica biográfica e, me reparte.
ao mesmo tempo, talvez, uma forma de o professor mostrar que sabe, Ai de mim
que conhece. Portanto, que comece lendo e discutindo os poemas. Se o que sou tantas
jovem leitorla se sentir estimulado, a busca pelas informações sobre os e tão sem arte
autores serârealizada com a maior naturalidade' é a que em chão de silabas
Imaginemos que fôssemos levar para sala de aula poemas da se prosterna.
poetisa paraibana, radicada em Recife, Lenilde Freitasro. começaríamos Ai de mim
com os poemas que seguem: que sou tantas
l a procurar-te
CONFIDÊNCIAS palavra
que não és
Hoje o dia nasceu pobre
e és eterna
e continua sem nada.
(p.e)
A fartura é lembrança vaga
que mais e mais se evapora MOMENTO
e o resto da noite encobre.
A poesia se aproxima
Jâretornaram aos seus reinos marca sua presença
as estrelas perfumadas
-hóspede de poucas horas - ou esteve sempre aqui
Padece o mundo em seu leito como sinal de nascença?
Não é fácil rir agora (p.e)
(Poema de Desvios)
Como se observa, os poemas são curtos, o que facilita uma
primeira leitura mais rápida. Mas é sempre aconselhável ler mais de
uma vez, diria mesmo, ler pelo menos umas três vezes e, se possível,
em voz alta. Esta repetição vai aproximando o leitor da poesia e favo-
Ì0 A poetisa Lenilde Freiras nasceu em campina Grande, mas vive em Recife há muitos
anos. É mestre em Teoria da Literatura pela UFPE, poeta e tradutora. Publicou 7)eçvio.ç recendo a percepção de certos aspectos que passam desapercebidos à
e Esboço de Eva (1981), Cercanias (1989), Espaço neutro (199I), Grãos na eira
(200I),
primeira leitura. É importante conscienti zar osjovens leitores de que
,4 c.asa encantada (2009). Em 2010 publicou A corça no campo, antologia com poe-
rilrrs rlc toda sua obra. Lenilde já ganhou alguns prêmios o Nesllê de Poesia e Prêmio
a leitura de poesia ïequer um tempo diferenciado, como todo trabalho
l,rr ritt.,rytlu,ambos em São Paulo. os poemas de LeniÌde citados neste artigo são do livro reflexivo. um ir e vir constante ou um desconfiar de si quando o texto
t tt tttt\ ntt li r a (2001), mas também podem ser encontrados em A corsa no campo'

I qll 151
r Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
pareceu muito simples é também uma atitude a ser cultivada. A poesia
nem sempre se entrega à primeira vista, sobretudo se o leitor não tem
uma experiência acumulada de leitura. Claro, não iniciar falando da
função poética ou, simplesmente, mostrando a diferença entre a lingua-
gem poética e a jornalística, por exemplo. Essa atitude tem como base a
predominância do conceito e não a vivência com o texto.
Poderíamos começaÍ, portanto, pela leitura e discussão de
"Confidências". O título já anuncia a temática: revelação de algo pes-
soal, particular. No caso, um estado de espírito, poderíamos dizer, tm
tanto para baixo. Um procedimento adequado é partir de algumas pala-
vras: sugerir que observem, por exemplo, a palavra que dá título ao
poema, além de outras, como "pobre", "sem nada", "lembrança vagd',
"evapota", "encobre", tudo na primeira estrofe. São palavras e expres-
sões que apontam para um campo semântico de desencanlo. A segunda
estrofe denuncia a passagem do tempo, que nem por isso trouxe novo
ânimo ao eu lírico: "as estrelas jâpartiram, e o mundo padece 'em seu
leito"'. Alguns aspectos da linguagem devem ser destacados: o eu lírico
denomina o "dia" como pobre, deslocando sua sensação, seu estado de
espírito para o dia, e a noite vai encobrir este dia que já parece conta-
minado pelo sombrio. Na segunda estrofe, a denominação se volta para
o mundo - que "padece em seu leito". Confirma-se no verso final o
estado do eu lírico - "Não é fácil rir agort'. Mas não basta apenas dizer
o que estamos apontando. Antes, fazer pergtntas que levem a estas
descobertas e, sobretudo, a outras que certamente serão feitas. Aqui a
atitude madura do professor consistiria em não ter a sua leitura como
acabada e mais correta. De fato, ouvir o outro, interrogá-lo, contribuir
para que organize seu pensamento, fazê-lo sempre retornar ao texto
contribui para que se torne mais preciso.
Como fazer para que os leitores conversem/reflitam sobre
poema, articulem-no com sua vida, suas experiências? Certamente,
após várias leituras, começa a despontar um processo de interação. E
importante fazer com que confrontem pontos de vista, retornem sem-
pre ao texto, reflitam sobre o objeto estético.
Os dois poemas seguintes trazem uma reflexão sobre as pala-
vras e própria poesia. Mas esta informação não precisa ser dada.
a principia à vossa porta;
Ela deve ser inferida ao longo da leitura. Logo, também aqui não é
1_52
Literatura e ensino: reflexões e propostas r
aconselhável iniciar definindo metalinguagem. O leitor poderá che-
gar ao conceito a partir de sua própria reflexão. Estimular uma refle-
xão sobre as diferentes denominações dirigidas às palavras "rédia" e
"lâmina" - que sentido as palavras podem ter para nós? Quando uma
palavra é rédidÌ Quando é lâmina? A partir da reflexão sobre o sentido
Cas palavras na vida dos leitores, é possível aproximá-los de modo mais
significativo do poema. Outro aspecto relevante é instigar os alunos a
destacarem expressões do poema que fogem do modo comum de se falar.
Por exemplo, ao lermos 'Ai de mim/ que sou tantas", que identidade é
esta? Por que o eu lírico se diz tantas? Esta experiência é particular
dela? Ou também nós poderemos ser tantos/as? Em que circunstâncias?
Novamente, chamar a atenção para o fato de que a vivência posta no
poema, de algum modo, é - ou poderá também ser - nossa. O que pro-
cura esse eu lírico? Que significado tem "procurar palavras"? Por que
as palavras são e não são eternas? Que sentido pode-se atribuir a esta
antítese? Questionar os alunos para saber se conhecem outros poemas
que falam das palavras. Seria interessante aqui indicar o importante
poema de Carlos Drummond de Andrade, "O lutador", e numa aula
posterior, discuti-lo e compará-lo como o de Lenilde Freitas. Também
valeria à pena citar o poema de Cecília Meireles, do Romanceiro da
Inconfidêncic, o "Romance LIII ou do Carreiro", que inicia assim:
Ai, palavras,ai, palavras,
que estranha potência a vossa!
Ai, palavras, ai, palavras,
sois do vento, ides no vento,
no vento que não retorna,
e em tão rápida existência,
tudo se forma e transforma
Sois do vento, ides no vento,
e quedais, com sorte nova!
Ai, palavras , ai, palavtas,
que estranha potência a vossa!
Todo o sentido da vida
o mel do amor cristaliza
153
 Literatura e ensino: reflexões e prop
r coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino

Passemos agora a alguns poemas de outra poetisa, esta bem

seu perfume em vossa rosa;
mais conhecida, sobretudo, porque enveredou também pelo vies da
sois o sonho, sois a aludacia,
canção. Observemos estes poemas da poetisa paranaense Alice RuizÌt:
calúnia, fúria, derrota'...
tl 6)
tem os que passam
(MEIRELES, 1994, 57 5157 e tudo se passa
com passos já passados
A possibilid ade da leitura comparativa é sempre estimulante'
"os poemas apre-
Nesse sentido, várias perguntas poderiam ser feitas: tem os que partem
atestam sua afir-
sentam alguma apro"ìmãçao? Qual? Que imagens da pedra ao vidro
importante o professor
mativa? tã que se diferenciam?"' Aqui, seria deixam tudo partido
situaropoemadeCecílianocontextodolivrodeCecíliaMeireles:o
a situa-
Romanceiro da Inconfidência, quie problematiza poeticamente etem, ainda bem,
çáo A" nossos inconfidentes'
No são os que deixam
No
algo potentes, capazes de matar, avaga impressão
.ritun o, mesmo ò l"ito, não saben
eita
de ter ficado
para todos nós' as
uma projeção de caráter mais pessoal, uma vez çlue' (p.24)
nos parali-
palavras trazem essa "potên cit' capaz de nos impulsionar'
.u., ,to, indignar' A leitura comparativa entre o poema de Lenilde e abz
por parte do aluno, no sorrlso
de cecília Meireles favorecerá uma consciência,
na poesia' mas também dos teus olhos
sobre o valor e o sentido das palavras - não só
na vida em geral. alto risco
Com relação ao tercerro poema' uma entrada seria discutir encaro
podem ser consl-
sobre a presença da poesia na vida' Que experiências
poesia pode sempre estar tudo que quero
deradas poéticas? Temos consciência de que a
Paru não é mais preciso
por perto, mesmo que não notemos, não tomemos consciênciiÌ
próprio profes- (p. 5s)
.udu t"ito., qual o sinal de nascença da poesia? Epara
o
sobre a poesia de Lenilde
sor? Pode se fechar este módulo apreciativo e agora Maria?
inacessível' fora
Freiras reforçando a ideia de que a poesia não é algo o amor acabou
de nosso alcance. Ao contrário' é algo que está
próximo e pode' com a filha casou
como que for-
muito proveito para nós, leitores, estar sempre próxima' o filho mudou
percepção das coisas'
talecendo e cultivando nossa sensibilidade, nossa teu homem foi pra vida
Todas as questões suscitadas poderiam tornar-se um
questto-
que tudo cria
nârioparaserrespondidoindividualemecanicamente'Noentanto'não a fantasia
a leitura partilhada,
nos parecer ser este o melhor caminho. Incentivar
o enfientamento com o texto, a descoberta de suas potencialidadcs r Alic , lìrrttttt llt tt'rt tlttt'r'ttlllvrt
parece-nos o percurso ()' \(tÌltilt Trrrlrrlrr/1 IUN l)'
semânticas, mesmo que muitos não se envolvam, oom
Itaì Jttbttli t'otlt rt llvttt l''rr'
metodologico mais adequado, quando se acredita e se está comprolnc- I lttiiiul )llllll' ttltthttt tl+'
V<'r's
tido com a formação de leitores' lrri kais. Os poomas citados ncstc artigo são do livro l)rtì's an rrrrr (200t()

1ãã
 r Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
que você sonhou
apagou
à luz do dia
e agora Maria?
val com as outras
vai viver
com a hipocondria
(p. 163)
O s trê s po emas tematizam situaçõ e s humanamente p eculiare s,
numa linguagem musical, em que estão presentes repetições, rimas,
versos curtos. Ao mesmo tempo, expõem a compreensão da diversi-
dade de experiências, dos desejos, e do curioso diálogo com Drummond
a partir de uma perspectiva bem pessoal da experiência feminina.
Iniciar o diálogo apartir de um dado da linguagem, com alunos
do nível médio, pode ser bastante proveitoso. por exemplo, no primeiro
poema, chamar a atenção - às vezes, nem precisamos fazê-lo para a
sonoridade e a possível aproximação entre som e sentido.Isto parece
ficar mais patente na segunda estrofe. Pedir que leiam várias vezes e
em voz alta, para perceberem que a aliteração do lpl pode sugerir a
ideia de quebra, de algo que se esfacelou. Se nenhum aluno levantar
esta hipótese, levantá-la e colocá-la em discussão. comparar a sonori-
dade das duas estrofes, observando que o mesmo lpl asstmeum caráter
diferente. observar também o tempo verbal nas estrofes - o que poderá
ajudar a compreender as diferenças. A terceira estrofe revela um cará-
ter mais suave algo não se partiu tão fortemente, e mesmo tendo ido,
deixou um pouco de si. o que estas três estrofes dizem dos nossos
relacionamentos afetivos? Mais rtma yez, a ponte com a vida se faz
necessária neste trabalho de formação de leitores. Saber que a poesia
fala da vida nossa de cada dia pode ser uma portaparairmos formancJo
leitores mais atentos.
Chegamos ao terceiro poema. Novamente indagar se o pocma
lembra outro poema. Se não, conversar inicialmente sobre o texto crc
Alice. O que ele aponta relativo à condição feminina? eue aspectos tla
experiência da mulher podem ser discutidas a partir do conhecimcnto
dos próprios alunos? chamar a atenção, se não observaram, parir o torn
trágico de que se revestem os quatro versos finais da primcira cstrolc.
156
Literatura e ensino: reflexões e propostas r
desta Maria?
Que condições sociais são estas que interferem no destino
Também atentar para o modo como a poetisa ]ultlliza a expressão popu-
lar "Maria vai com as outras", para conferir-lhe um sentido mais grave.
Trazer o poema de Drummond e estimular a análise comparativa é,
mais uma vez, um procedimento que pode render uma significaliva
vivência com os dois poemas. Apontar as peculiaridades da vivência
feminina postas no poema de Alice Ruiz e, retomar, se já tiver discu-
tido, o conceito de intertextualidade. Por certo, se o aluno não conhece
o poema de Drummond, compteenderá que os sentidos dos textos se
constroem aparïtr das mais complexas relações'
poemas?
Quantas aulas levaríamos para trabalharmos estes
Para responder a esta pergunta, é preciso atentar para uma questão
metodologica central: cada turma tem seu ritmo, sua experiência espe-
cífica de leitura. Se se tratar de uma turma que tenha uma experiência
de partilhamento de leitura, talvez possamos fazer em pouco tempo:
duas aulas, por exemplo. Por outro lado, se se está iniciando a vivência
com o poema, talvez seja necessário um tanto de paciência, uma vez
que os alunos tendem a ficar calados, a não arriscar seus palpites ou,
melhor dizendo, a expor suas hipóteses de leitura. Quando se pensa
em formar leitores, a preocupação não deve ser apenas quantitativa -
dar a conhecer o maior número de autores, cumprir um planejamento,
um cronograma, como se faz constantemente. Se lermos os poemas de
forma mais detida - qualquer que seja o poeta ou poetisa -, tetemos
mais chances de fixar imagens, de guardar na memória alguns versos,
de estabelecer pontes com nossas vivências e, até, de estabelecermos
comparações entre autores. Portanto, parece-nos que quando o objetivo
de nosso trabalho é a formação de leitores, demorar-se um pouco mars
sobre os poemas poderá ter um resultado mais significativo'
s. REFLEXõeS rlruRls
Trazer a voz feminina configurada na poesia, alem de sanar
ou, no mínimo, corrigir - uma deficiência de nossos livros didáticos
o antologias, antigas e contemporâneas, também favorece aos jovens
o accsso a vivências que dificilmente a voz masculina saberia figurar
crrbora ha-ja algumas exceções. o apagamento da lírica feminina do
r57
r Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
livro didático pode ser driblado pelo profissional comprometido com a
formação de leitores que conhecem tanto a expressão masculina quanto
feminina de nossa rica tradição lírica. Tirdo isso alicerçado numa meto-
dologia que privilegia o diálogo texto x leitor e texto x leitor x professor.
As duas poetisas trouxemos aqui, para exemplificar essa pro-
posta de trabalho, podem ser melhor apre sentadas se trouxermos outros
poemas para apreciação. Quisemos mostrar que, mesmo com três poe-
mas, é possível estabelecer um diálogo significativo com a poesia. E
evidente, contudo, que este número deveria ser acrescido. E o professor
ou professora que acompanhou esta leitura atê aqri, espero que se sinta
estimulado a conhecer estas e outras grandes poetisas de nossa língua.
E para finalizar, mais uma vez a voz das poetisas , agora para o leitor,
na sua solidão, degustar a poesia:
pensar letras
sentir palavras
a alma cheia de dedos
(Alice Ruiz)
voo
Coruja construo meu palco
na duração de um espanto.
Calco meu voo no não canto
sem camuflados gemidos.
E na escuridão aguardo:
sou toda ouvidos.
(Lenilde Freiras)
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