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INTEGRANTES
PROFESOR GUÍA
Guillermo Soto Vergara
Santiago, Chile
2013
A mis abuelos, Raúl y Meli, por cuidarme y aguantarme estos años.
A mis padres, por su apoyo y cariño.
A mi enorme familia, en general, por acompañarme siempre.
A los amigos, por su compañía y ayuda, en este y otros momentos, en especial a
Mauricio, Eduardo, Javiera, Felipe, Francisco, Priscila y Juan Carlos.
Y a toda la gente que me acompañó estos años.
Diego
ii
AGRADECIMIENTOS
iii
ÍNDICE
0. INTRODUCCIÓN........................................................................................................ 1
1. MARCO TEÓRICO…................................................................................................. 3
1.1. Pragmática................................................................................................................. 3
1.1.0. Introducción 3
1.1.1. La comunicación lingüística 5
1.2. Relevancia…............................................................................................................. 8
1.2.0. Introducción 8
1.2.1. Carácter manifiesto y entorno cognitivo 9
1.2.2. Ostensión e inferencia 9
1.2.3. Relevancia y contexto 10
1.2.4. El principio de relevancia 11
1.3.1. Historia 12
1.3.2. Discusión SA y AAF 14
1.3.3. Definición SA 16
1.3.4. Lenguaje y Asperger 20
1.4. Neuropragmática…................................................................................................. 21
1.4.0. Introducción 21
1.4.1. Teorías de procesamiento pragmático 23
1.4.1.1. Teoría de la Coherencia central 24
1.4.1.2. Teoría de Disfunción Ejecutiva 25
1.4.1.3. Teoría de la Mente 26
1.4.2. Neuronas Espejo 27
1.4.2.1. Primeros estudios en macacos 27
1.4.2.2. Neuronas espejo en humanos 28
1.5. Ironía........................................................................................................................ 29
1.5.0. Introducción 29
1.5.1. Orígenes del concepto 30
1.5.2. Primeras aproximaciones a la ironía desde la pragmática: la teoría de
los actos de habla y el principio cooperativo y su relación con la ironía 31
1.5.3. La Teoría de la Simulación 34
1.5.4. La Teoría de la Mención Ecoica 35
1.5.5. Ironía y Asperger 38
Diego Saavedra
iv
1.6. Narraciones….......................................................................................................... 39
1.6.0. Introducción 39
1.6.1. Propiedades narrativas 40
1.6.1.1. Propiedades referenciales 40
1.6.1.2. Propiedades textuales 41
1.6.1.3. Propiedades contextuales 42
1.6.2. Narraciones y Asperger 43
Ingrid López
2. METODOLOGÍA…………..…………………………………………….………… 46
v
3.2.1.2.1.2.3. Presentación y análisis según el tipo de distractor 71
3.2.1.2.1.2.3.1. Presentación y análisis de los resultado s de G1 y G2 en ítems
con DS 72
3.2.1.2.1.2.3.2. Presentación y análisis comparativo de los resultados de
G1 y G2 en ítems DC 76
3.2.1.2.2. Presentación y análisis de datos cualitativos 80
3.2.1.3. Interpretación y discusión de los resultados 81
3.2.1.3.1. Comportamiento de G1 y G2 según los puntajes obtenidos 82
3.2.1.3.2. Comportamiento de G1 y G2 según los tiempos de respuesta 84
3.2.1.4. Conclusiones preliminares 85
4. DISCUSIÓN…........................................................................................................... 99
5. CONCLUSIONES…................................................................................................ 102
7. BIBLIOGRAFÍA.…................................................................................................. 104
ANEXOS….................................................................................................................. 111
ANEXO I 111
vi
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 18. Comparación entre tiempos de respuestas para cada tipo de fragmentos,
por grupo……………………………………………………………….…. 71
vii
Cuadro 25. Comparación entre tiempos de respuesta para cada grupo por tipo de
distractor presente en los ítems.................................................................... 79
INDICE DE FIGURAS
viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
ix
SIGLARIO
C1 Control 1
C2 Control 2
C3 Control 3
C4 Control 4
C5 Control 5
Cho Colina
Cr Creatina
D Destinatario
DE Desviación estándar
G1 Grupo 1
G2 Grupo 2
H Hablante
HD Hemisferio derecho
HI Hemisferio izquierdo
LF Lóbulos frontales
M Media arimétrica
MT Memoria de Trabajo
x
PC Principio de cooperación
S1 Sujeto 1
S2 Sujeto 2
S3 Sujeto 3
S4 Sujeto 4
S5 Sujeto 5
SA Síndrome de Asperger
xi
0. INTRODUCCIÓN
1
diferente entre la población con Síndrome de Asperger y la neurotípica, es que se busca
indagar en las posibles diferencias en torno al rendimiento en tareas pragmáticas
complejas, como son el procesamiento de ironías y narraciones. En lo que concierne a
las teorías de procesamiento pragmático existentes, se considera que ninguna explica a
cabalidad las disfunciones en el grupo de sujetos a estudiar. En consecuencia, se
describirán a continuación algunos de los lineamientos teóricos e hipótesis a los que se
apegará este trabajo: En primer lugar se espera que los sujetos con SA tengan un
rendimiento inferior que los sujetos neurotípicos en las pruebas de ironía, dadas las
disfunciones que presentan en el nivel de coherencia central, en términos
neurocognitivos, que a nivel lingüístico se explican por dificultades en la consideración
del principio de relevancia, descrito en la Teoría de la Relevancia, debido al menor
desarrollo de habilidades para la integración de la información contextual. En segundo
lugar, se espera un menor rendimiento del grupo Asperger en tareas de comprensión de
narraciones, en que los sujetos deben realizar una serie de inferencias como resultado
tanto de la asignación de relevancia como del funcionamiento de Teoría de la Mente,
con el fin de comprender las intenciones de los personajes en una serie de relatos. Del
mismo modo, se pretende recoger los tiempos de respuesta para cada prueba, con el fin
de establecer con mayor seguridad diferencias en las pautas de procesamiento para cada
grupo.
2
1. MARCO TEÓRICO
1.1. Pragmática
1.1.0. Introducción
3
contextos de uso, las actitudes de los usuarios y la forma de las expresiones que usan.
Por otra parte, es importante señalar que la validez de la pragmática como disciplina
lingüística está dada por su capacidad de dar explicación a fenómenos que, si no
existiera esta perspectiva, no podrían ser explicados o quedarían explicados de manera
vaga, insuficiente o inadecuada, sobrecargando el componente sintáctico o el semántico
(Escandell 1993). Corresponden a este punto problemas como el del significado no
convencional, que se da cuando aquello que se dice no corresponde en su significado
literal con aquello que se quiere decir realmente; el de la relación entre el orden de
palabras en un enunciado y el contexto en que se emite; además de cuestiones como la
deixis y la cortesía.
4
permiten su producción, diferenciándose, por ello, de los procesos de interacción o
entrega de información propios de otras especies (fundamentalmente primates). Ello
determina que los seres humanos se comuniquen fundamentalmente atendiendo a una
necesidad cooperativa, lo que deriva en que interactúen atendiendo a una de las
siguientes finalidades: solicitar a otro hacer algo; entregar información a otro, que
suponen puede llegar a serle útil; o expresar o compartir actitudes o entregar
información para establecer o reforzar relaciones sociales (Tomasello 2008). Esta
misma impronta cooperativa es la que explica cómo es que los humanos pueden esperar,
al comunicarse, que sus interlocutores se esfuercen en comprender la intención que
subyace al acto comunicativo más allá de lo que literalmente se dice, valiéndose para
ello de elementos como la información contextual o su conocimiento de mundo.
5
que el discurso, como producto del lenguaje, ha sido entendido a lo largo de la historia
principalmente a partir de dos metáforas: la metáfora del conducto y la metáfora del
diseño (Tomlin et al. 1999). En la primera, la metáfora del conducto, se considera al
lenguaje como un instrumento que es capaz de producir un significado específico a
partir de su incorporación completa en el texto, con lo que el destinatario o receptor lo
único que debe hacer para llegar al significado es buscarlo y extraerlo de ahí. En la
segunda, los enunciados emitidos son medios a partir de los cuales los emisores guían a
sus destinatarios hacia la reproducción de una representación conceptual determinada;
esto quiere decir que ningún enunciado basta por sí mismo (en la suma de los elementos
textuales que forman parte de él) para comunicar un significado determinado, sino que
los enunciados guían al receptor o destinario hacia la reconstrucción del significado.
Ambas metáforas para el discurso están fuertemente ligadas a dos maneras diferentes de
ver la comunicación: el modelo del código y el del diseño, respectivamente.
1
En el modelo de Jakobson, se presentan los siguientes factores : a) emisor, quien codifica y envía
la información codificada; b) receptor, quien recibe la información de parte del emisor (se lo considera
como un ente pasivo, un mero decodificador); c) mensaje, aquello que se transmite de emisor a receptor;
d) código, la manera particular en que se estructura el mensaje; e) canal, el medio por el que se transmite
el mensaje; f) contexto, todo aquello que rodea la situación co municativa (no influye mayormente en la
interacción).
6
Figura 1. Esquema del modelo de la comunicación de Jakobson
Por su parte, los modelos del lenguaje basados en la metáfora del diseño no
aparecen sino hasta el desarrollo de la pragmática, fundamentalmente luego de la
década de 1970, tras la aparición de los postulados de Paul Grice. Estos modelos son
llamados modelos inferenciales, pues postulan que el punto central en la comunicación
radica en reconocer la intención subyacente a los enunciados lingüísticos, más que su
significado literal. Grice (1975) postula la existencia de una pauta de comportamiento
básica que nos permitiría rastrear y expresar información adicional a la transmitida por
las unidades lingüísticas en sí mismas, es el llamado Principio de Cooperación (PC),
que se enuncia de la siguiente manera: “Haga usted su contribución a la conversación tal
y como lo exige, en el estadio en que tenga lugar, y con el propósito o la dirección del
intercambio que usted sostenga” (p. 45). La propuesta de Grice es que los individuos, al
interactuar, reconocen y asumen la existencia tácita del PC, por lo que asumen, a su vez,
que su interlocutor dice algo de una manera determinada por alguna razón. Esto los
motiva a buscar significaciones más allá de las propias de los elementos lingüísticos
utilizados en el enunciado; lo que derivaría en que la comunicación se lleve a cabo de
manera continua y fluida, sin necesidad de realizar seguimientos explícitos a cada uno
de los elementos significativos. Grice propone, además, que durante el funcionamiento
del PC los hablantes respetan cuatro máximas o principios básicos: máxima de cantidad,
que regula la cantidad de información que se entrega, que debe ser tanta como la
requerida por el propósito del diálogo, pero no mayor a lo necesario; máxima de
calidad, que se resume como “intente que su contribución sea verdadera” (Escandell
1993); máxima de relación, que plantea que la contribución de los interlocutores a la
conversación debe tener que ver con aquello de lo que se habla; y máxima de modo, que
regula la manera de decir las cosas, más que la información dada, y que se resume como
“sea claro”.
7
Las máximas de Grice son meramente regulatorias: no funcionan como un
sistema de reglas constitutivas del acto comunicativo, sino que puede ocurrir que un
hablante viole o desobedezca una o más de una de ellas, sin que necesariamente esto
invalide el PC y, con ello, la comunicación. Lo que sucede normalmente, en un caso de
no cumplimiento de una máxima, es que el destinatario, partiendo de la base de la
existencia de intencionalidad en su interlocutor, asume que este la desobedeció
conscientemente, por lo que supone que aquello que quiso decir no se corresponde con
lo que dijo explícitamente. En virtud de ello, infiere una posible intencionalidad que
explique la desobediencia de la máxima. Por su parte, el emisor asume que su
destinatario, haciendo caso del PC, interpretará el enunciado asumiendo que la ausencia
de respeto de la máxima es significativa y consciente, por lo que automáticamente
intentará buscar una razón que la justifique en virtud de una determinada
intencionalidad. La explotación de las máximas conversacionales da lugar a las
llamadas implicaturas conversacionales, que son generadas por el emisor asumiendo la
capacidad de su interlocutor para hacer inferencias que le per mitan llegar al significado
real del enunciado emitido. El modelo inferencial más ampliamente aceptado
corresponde al llamado modelo ostensivo- inferencial, sustentado en la teoría de la
relevancia, de Sperber y Wilson (1995). En lo que sigue, caracterizaremos brevemente
este modelo.
1.2. Relevancia
1.2.0. Introducción
8
1.2.1. Carácter manifiesto y entorno cognitivo
El entorno cognitivo es la totalidad de los hechos que son, o que pueden llegar a
ser, manifiestos para un individuo, sea éste consciente o no de ellos. Por su parte, un
hecho manifiesto es un hecho perceptible o inferible dentro del entorno cognitivo del
sujeto. Es importante notar que hechos manifiestos conscientes pueden ayudar a generar
otros hechos, por lo que la memoria, o más bien, la información memorizada tiene un
papel relevante como componente de la capacidad cognitiva en los individuos para el
proceso comunicacional. El carácter manifiesto es de naturaleza gradual, por lo que
habrá hechos y supuestos más manifiestos que otros, esto dependerá del entorno físico,
de la capacidad cognitiva del sujeto, y de la accesibilidad o concepción de los mismos.
En este sentido, manifiesto es más débil que “conocido” o “supuesto”, ya que hace
referencia a una potencialidad; de este modo, mientras más complejo sea un estímulo, el
grado de su carácter manifiesto descenderá asintóticamente hacia cero, pero no
desaparecerá. Ahora bien, tanto el carácter manifiesto como el entorno cognitivo pueden
ser a la vez que individuales, compartidos. El entorno cognitivo mutuo es el conjunto de
hechos manifiestos que dos (o más) individuos comparten, o en otras palabras, la
intersección de los conjuntos de los entornos cognitivos individuales de dos o más
sujetos; evidentemente, es, en la práctica, imposible compartir totalmente un entorno
cognitivo.
9
ostensivo- inferencial, o sea, el hecho mismo de hacer manifiesta la intención de hacer
manifiesta alguna información que reclama ser procesada.
10
hechos/supuestos pueden ser relevantes, pero, además, pueden ser más o menos
relevantes que otros. Básicamente, opera con parámetros económicos de costo -
mientras mayor sea el esfuerzo de procesamiento menor será la relevancia - y beneficio:
qué es lo que vale la pena procesar. La relevancia busca el mayor beneficio al menor
costo. A su vez, la noción de relevancia está íntimamente ligada con la de efecto
contextual. En pocas palabras, el efecto contextual es el efecto que surge de la
contextualización mediante una nueva información sintética que resulta relevante para
el individuo. Tener efectos contextuales es una condición necesaria para la relevancia;
además, mientras mayor sea el efecto contextual, mayor será igualmente la relevancia.
Esto significa que la relevancia está dada en gran parte por el contexto. Tal como se
expuso más arriba, los contextos utilizados para las inferencias son globales y no se
construyen sólo de la información que se explicita durante comunicación, sino que
consideran cualquier información a la que tenga acceso el sujeto. Esto tiene como
consecuencia que los contextos que se pueden articular con un enunciado son bastante
impredecibles. Tomando en cuenta lo anterior, debe haber alguna propiedad que regule
la vinculación supuesto-contexto, pues si no fuera así, podrían suceder aberraciones
como, por ejemplo, que el hablante tuviera toda su información enciclopédica presente
en el contexto, lo que haría cualquier supuesto relevante, pero con en un esfuerzo de
procesamiento tan alto, que la relevancia sería insignificante. Esta propiedad es la
relevancia. Y es la búsqueda de relevancia lo que determina el contexto; en otras
palabras, es la búsqueda de relevancia la que viene dada de antemano, pasando a ser el
contexto el que se trata de modo variable, en función de la optimización de recursos
para el procesamiento (costo) y relevancia (beneficio). La comprensión, que implica el
procesamiento conjunto de un grupo de supuestos dentro del cual algunos sobresalen
como nuevos en el entorno cognitivo, dependerá también, por lo tanto, del efecto
contextual y la relevancia.
Lo que hace que los seres humanos confíen en que el comunicarse será
productivo en términos económicos (considerando el gasto de los procesamientos
comunicacionales asociados), es, en primer lugar, la garantía de relevancia, que implica
que los seres humanos dirigen automáticamente su atención a las cosas que son más
relevantes para sí mismos. Junto a esta, opera el principio de relevancia, según el cual
11
todo acto de comunicación ostensiva comunica la presunción de su propia relevancia
óptima, esto es, que además de la relevancia propia de lo informado, el estímulo
ostensivo mediante el cual se comunica esta información es el más relevante que el
emisor podría utilizar. En otras palabras, nada de lo que se comunica y llama la atención
de un individuo puede no tener importancia.
1.3.1. Historia
El año 1944 el pediatra austríaco Hans Asperger publica en una revista alemana
de psiquiatría y neurología el artículo “Die 'Autistischen Psychopathen' im Kindesalter”,
en el que a partir de la descripción de un grupo de niños que compartían una serie de
características muy peculiares, proponía la existencia de una nueva patología infantil, a
la que llamó psicopatía autista. Asperger la definió como un trastorno estable y
crónico, caracterizándolo en torno a una serie de rasgos que pueden ser resumidos,
siguiendo a Martín (2004), de la siguiente manera:
- El trastorno comienza a manifestarse alrededor del tercer año de vida del niño o en
ocasiones, a una edad más avanzada.
- El desarrollo lingüístico del niño (en su sintaxis y vocabulario) es adecuado y con
frecuencia avanzado.
- Existen deficiencias graves respecto a la comunicación pragmática o uso social del
lenguaje.
- A menudo se observa un retraso en el desarrollo motor y una torpeza en la
coordinación motriz.
- Trastorno de la interacción social: incapacidad para la reciprocidad emocional.
- Trastorno de la comunicación no-verbal.
- Desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza
12
idiosincrásica.
- Desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y pensamientos originales.
- Pronóstico positivo con posibilidades altas de integración en la sociedad.
(Martín 2004:31)
13
Asperger en su estudio sobre la psicopatía autista, a saber: presencia de anomalías en el
contacto social, alteraciones en el desarrollo afectivo y déficit pronunciado de las
habilidades de comunicación. El trabajo de Kanner suscitó desde su publicación un alto
interés de la comunidad científica en el estudio del autismo infantil. Así, al momento de
la publicación de Wing en 1981, el autismo de Kanner era ya una condición altamente
estudiada y consolidad como patología. La difusión del trabajo de Asperger abre la
discusión en torno al status nosológico del SA respecto del AAF, que desde entonces ha
estado en permanente cuestionamiento.
2
Actualmente, el manual de DSM-V considera al SA como parte del AAF, en virtud de la común
homologación de ambos en estudios de diversa índole.
14
Segura (2007) propone que la diferenciación entre ambos trastornos ocurre, por
una parte, en torno al nivel de funcionamiento intelectual, por otro, en los aspectos
lingüístico-comunicativos, y por último, en relación al grado de funcionamiento
adaptativo. En relación a las diferencias en aspectos lingüístico-comunicativos,
Pijnacker et al. (2008) proponen la existencia de diferencias en el procesamiento de
información pragmática entre los sujetos con SA y AAF, siendo los últimos
significativamente más lentos y menos efectivos en ello. Por su parte, Klin et al. (1995)
sugieren que los perfiles neurofisiológicos de niños con SA y con AAF son diferentes.
15
bilateral y la circunvolución fusiforme izquierda, a diferencia de lo ocurrido con los
cerebros de personas con AAF, que tenían concentraciones mayores en una gran
variedad de regiones cerebrales, incluyendo el lóbulo prefrontal, el lóbulo temporal
ventral y el caudado bilateral.
1.3.3. Definición SA
Luego de la difusión del trabajo de Wing (1981), que hizo conocido al síndrome
de Asperger en la comunidad científica internacional, surgieron una serie de diferentes
propuestas en torno al diagnóstico y clasificación del mismo (reseñadas por Martín,
2004; Artigas et al. 2005). Tal variabilidad hizo necesario, en un momento, el
establecimiento de un único criterio que entregara, a la larga, una estabilidad para el
diagnóstico, evitando inconsistencias entre los diagnósticos de centros médicos
diferentes, y con ello, la heterogeneidad de las poblaciones que servirían de base para
los diversos estudios acerca del síndrome (Martín 2004: 43). Esto derivó, finalmente, en
que el año 1993 la OMS incluyera al SA en su décima edición del International
Classification of Diseases (ICD-10) y luego, en 1994, la Asociación Americana de
Psiquiatría lo incluyera en la cuarta edición de Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (DSM-IV). Ambos criterios de diagnóstico, además de ser
particularmente similares (ver cuadro 2), consideran al síndrome de Asperger como un
Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA), y lo sitúan dentro de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo (en adelante, TGD) –que se oponen a los Trastornos
Específicos del Desarrollo (en adelante, TED), v. g. dislexia, agnosia, apraxia, agrafia,
entre otros-. Los TGD se caracterizan por una serie de anomalías cualitativas de carácter
generalizado en el comportamiento del individuo en todas las circunstancias, entre las
que se cuentan alteraciones características de la interacción social y de las formas de
comunicación, además de la presencia de un repertorio repetitivo, estereotipado y
restrictivo de intereses y actividades. Dentro de ellos, los TEA están caracterizados
primordialmente por anomalías en el desarrollo de las habilidades propias de la
16
interacción social, que derivan en una serie de dificultades durante las interacciones
comunicativas, como problemas para comprender lenguaje no-literal, manejar contenido
prosódico, entender sentimientos y estados emocionales tanto personales como de
terceros y comprender y respetar pautas sociales vigentes.
D.- No hay retraso general del lenguaje clínicame nte significativo (p. ej., a los 2
años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases
comunicativas).
17
Desde el punto de vista de la etiología del SA, cabe señalar que este se explica
debido a un desarrollo cerebral diferencial, de manera que el cerebro de un individuo
con SA se caracteriza por ser diferente del neurotípico, existie ndo disimilitudes
citoarquitectónicas y anomalías en el desarrollo cerebral y en las concentraciones de
sustancias bioquímicas. Esta diferenciación, además de ocurrir a diferentes niveles, se
da de manera extensiva, involucrando diversas áreas cerebrales.
Las investigaciones que han utilizado técnicas de diagnóstico por imágenes cerebrales y
test neuropsicológicos han confirmado que el síndrome de Asperger se asocia a una
disfunción en el “cerebro social”, que comprende regiones de la corteza temporal y
frontal –para ser más precisos, las áreas prefrontal medial y orbitofrontal del lóbulo
frontal, el surco temporal superior, la corteza temporal basal inferior y polos temporales
de los lóbulos temporales. También hay evidencia de disfunción de la amígdala, los
ganglios basales y el cerebelo (Frith 2004; Gowen and Miall 2005; Toal, Murphy and
Murphy 2005). Las últimas investigaciones sugieren que hay una débil conectividad
entre aquellos componentes (Wlchew et al. 2005). También hay evidencia que sugiere
una disfunción cortical del hemisferio derecho (Gunter et al. 2002) y anomalías en el
sistema de dopamina (Nieminen-von Wendt et al. 2004). La investigación neurológica
es consistente con el perfil de habilidades psicológicas en razonamiento social, empatía,
comunicación y cognición que son características del Síndro me de Asperger (pp. 327 -
328)
18
que existen diferencias en cuanto a la madurez o desarrollo del complejo amígdala-
hipocampo y en otros sectores del cerebro, algo en parte refrendado por el trabajo de Yu
et al. (2011), que sostiene la existencia de niveles menores de materia gris en el
complejo amígdala- hipocampo. Concretamente, la diferencia en el desarrollo del
complejo estaría dada porque los sujetos jóvenes con SA presentan mayores
concentraciones de N-acetil aspartato (NAA) y mayor radio de NAA/creatina (Cr) en el
mismo y en los LF, respecto de los informantes adultos y los sujetos control de todas las
edades, situación diferente a la de los adultos con SA, que presentan un menor nivel de
concentración de las mencionadas sustancias que los adultos del grupo control. Se
deduce de esto que mientras en el cerebro neurotípico las concentraciones de NAA y el
radio de NAA/Cr tienden a mantenerse en el tiempo, en los cerebros de personas con
SA estas disminuirían progresivamente. También, proponen que existiría una
disminución de los niveles de concentración de colina (Cho) con el aumento de la edad
en los sujetos con SA, lo que no ocurriría en el caso de los sujetos neurotípicos. El
aumento de las concentraciones de NAA es relevante, en tanto el N-acetil aspartato
funciona como un medidor de la integridad neuronal, por lo que un aumento en sus
niveles de concentración implica un incremento en la densidad de neuronas, mientras
que la disminución de los mismos se traduce en destrucción neuronal no específica. A
su vez, las concentraciones de Cho están relacionadas con la densidad e integridad de la
membrana lipídica, por lo que anormalidades en ellas e starían relacionadas con
anomalías en la madurez de las membranas neuronales (O’Brien et al. 2010). Se ha
sugerido, también, que los sujetos con SA poseen concentraciones particularmente
superiores de NAA, Cr+PCr (Fosfocreatina) y Cho en el lóbulo prefrontal (Murphy et
al. 2002), estando particularmente correlacionadas las altas concentraciones de NAA
con la aparición de conductas obsesivas y las de Cho con la discapacidad social.
20
las poblaciones con cerebros no neurotípicos se ocupa la Neuropragmática, de la que se
ocupa el apartado siguiente.
1.4. Neuropragmática
1.4.0. Introducción
21
lingüística y la neuropsicología; además, se ha visto reforzado con los estudios de
imagenología como la resonancia magnética, tomografía por emisión de positrones,
potenciales evocados medidos con electrodos, etc. (Cuetos 2012), todos de gran utilidad
para llegar a las actuales conclusiones sobre los correlatos neuronales del
comportamiento pragmático. La neuropsicología, por su parte, ha entregado el
conocimiento y una larga data de estudios sobre los efectos de lesiones, daño o
funcionamiento anómalo de las estructuras del sistema nervioso y sus consecuencias
sobre los procesamientos cognitivos, los que han sido analizados desde el enfoque de la
lingüística para establecer las respectivas relaciones con el lenguaje humano.
Precisamente gracias a estas herramientas se ha ido posicionando la teoría de las redes
neuronales, en desmedro de la de los módulos, que sostiene la existencia de zonas
específicas del cerebro destinadas al procesamiento semántico y pragmático para lograr
una comunicación exitosa. Este no es el único planteamiento que perdió aceptación; en
el ámbito lingüístico, como ya se ha dicho, también lo han hecho los modelos
comunicativos centrados en el código, que han sido superados por los de corte
inferencial.
Los inicios de los estudios de la neuropragmática están datados entre las décadas
de 1960 y 1970, cuando los investigadores corroboraron la existencia de una serie de
desórdenes comunicativos que no encajaban con las descripciones de las afasias
tradicionales ni con las premisas de funcionamiento cerebral, que sostenían que el
hemisferio izquierdo (HI) se encargaba de procesamientos lingüísticos verbales y el
derecho (HD) cumplía con funciones relacionadas al procesamiento visual, cinético y
emocional ligado al ámbito pragmático. Nuevas investigaciones llegaron a comprobar
que la actividad del HI –aunque en menor medida– cumplía también procesos de
interpretación pragmática y el HD tareas de comprensión lingüística, lo que iba en
contra de la hipótesis de una exclusividad de funciones para cada hemisferio. Más
adelante, estudios desarrollados en la década de 1990 postulan la vital importancia del
HD en una gran cantidad de tareas pragmáticas y procesamientos léxico-semánticos,
tales como la interpretación adecuada de actos de habla indirectos, la inferencia de
implicaturas conversacionales o textuales (como las moralejas), la organización de
textos narrativos o la interpretación correcta de la violación de las máximas
conversacionales (como ocurre en ironías o metáforas) (Gallardo 2002).
22
neuropragmática clínica (que trata con déficits específicos de los procesos
comunicativos, léase producción/comprensión de mensajes) y la neuropragmática
cognitiva (que investiga las habilidades pragmáticas como secuencias de procesos
cognitivos con la finalidad de designar y comprender los actos comunicativos). La
recolección de datos se extrae desde poblaciones sanas y clínicas. Los estudios buscan
un análisis de las bases neurológicas de las habilidades pragmáticas, qué redes se
activan y en qué momento (Balconi y Amenta 2012). En general estos trabajos han
entregado información de gran utilidad respecto de los procesamientos de enunciados
figurativos. Este tipo de enunciados se caracteriza por la discrepancia entre el
significado lingüístico-preposicional y pragmático.
3
Considérese, por ejemp lo, la oración “Me muero de sed”. Su co mprensión imp lica reconocer que
se requiere una lectura no literal de lo dicho que recu pere la intención del interlocutor (¿Para qué lo
dice?). Supone, también, el reconocimiento de uno mis mo como posible destinatario de la petición
indirecta.
23
Las personas con daño en el hemisferio derecho, autistas y con lesiones
cerebrales traumáticas poseen un conjunto de características similares en relación a las
carencias pragmáticas, tales como la comprensión del lenguaje de forma muy literal y
dificultades para comprender el humor narrativo, las ironías y metáforas (entre otras
formas de lenguaje no literal). Adicionalmente, producen comentarios socialmente
inapropiados o desinhibidos, son tangenciales y hablan demasiado sin respetar el
principio de relevancia, poseen un estilo formal que bordea lo pedante en el habla
coloquial, presentan un discurso desordenado que salta sin previo aviso de tópico en
tópico, y poseen dificultades en reconocer las expresiones faciales, entre otros
problemas que afectan el desempeño de la comunicación social. El daño o trastorno que
presentan afectaría al hemisferio derecho de los pacientes, puesto que no se trata de las
zonas tradicionalmente vinculadas con la producción lingüística, sino de las que
moderan su procesamiento en el ámbito social4 . Sin embargo, hablar de una ubicación
encefálica determinada de un punto en el que se procesan todas las habilidades
pragmáticas referidas resulta difícil por cuanto no se trata de nodos aislados sino de un
sistema de redes neuronales cuya activación conjunta que permite una comunicación
interpersonal efectiva, el denominado 'cerebro pragmático' que abarca las zonas de l
lóbulo frontal, las zonas parietales y temporales y algunas estructuras del sistema
límbico (ganglios basales y amígdala).
4
El Hemisferio Derecho (HD) está implicado en el procesamiento de macroestructuras visuales y
lingüísticas, mientras que el Hemisferio Izquierdo (HI) se relaciona al procesamiento de detalles de un
estímulo v isual comp lejo y a las partes específicas de un mensaje.
24
Asperger (SA) poseen una marcada insensibilidad a estímulos que requieran un uso
particular de la coherencia central. Por ejemplo, niños con SA, por su capacidad de
segmentar y poner atención a las partes más que a la totalidad, son sumamente hábiles
para recordar series de palabras sin relación entre sí, de la misma forma que un niño
normal recordaría una oración coherente; sin embargo,, en el proceso de recuperación
del sentido, donde es necesario extraer una idea general o un s entido de lo memorizado,
el niño con SA se pierde en la interpretación.
25
función ejecutiva y las discapacidades sociales, aunque no con las discapacidades
comunicativas.
Estudios como los de Happé (1993) han encontrado que las personas que
fallaban en pruebas sobre TdM pueden comprender símiles con un procesamiento en un
nivel literal, mientras que en la comprensión de metáforas, producen una interpretación
26
errada del pensamiento del hablante. Pero ¿cuál es el fundamento neurológico para
comprender las falencias en esta teoría?
Sin embargo debe precisarse que la activación de las redes de neuronas espejo en
simios no se da al observar un simple movimiento, sino más bien una acción, es decir,
una secuencia de movimientos con una intencionalidad determinada, como “tomar un
objeto pequeño con precisión -una nuez- con los dedos” y que necesariamente implique
5
Para ampliar sobre la historia de los estudios primatológicos de las neuronas espejos, véase
Marco Iacoboni, Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos
a los otros, trad. de Isolda Rodríguez, Buenos Aires/Madrid, Kat z, 2009.
27
movimientos de manos y rostro, lo que indica que sólo hay neuronas espejo para ciertas
acciones, a lo que se ha referido como un “Vocabulario neuronal de los actos motores”.
En este, el cerebro está diseñado para reconocer secuencias específicas de movimientos
orientadas a un objetivo -tomar algo con la mano, llevarse algo a la boca, apoyar un
objeto pequeño en alguna superficie- sin que la activación de las redes discrimine si el
movimiento se hace con la mano izquierda o la derecha. Si el macaco ejecuta una
mímica o un movimiento similar no intencionado, las neuronas espejo no reaccionan,
aunque en los humanos pueda darse de forma distinta pues en este caso sí se mide
actividad en estos casos. Según Rizzolatti, los actos motores habían sido subestimados y
relegados al comando de un centro de actividad inferior, postulando por contraparte, la
existencia de “una relación más estrecha entre la ejecución de los actos motores y la
comprensión visual y cognitiva del cerebro” (Breithaupt 2011). Luego de una larga serie
de pruebas de neuroimagen, se llegó a establecer la presencia de neuronas espejo en
humanos.
28
actos” que integran las intenciones/significados de los actos, de forma mucho más
compleja que en los macacos puesto que incluiría también actos intransitivos y
posiblemente algunas emociones básicas, predominantemente negativas como el miedo
y el asco, dados los estrechos lazos entre la emoción y la acción -en acciones como la
búsqueda, el placer, el miedo y la furia 6 - en el caso de experiencias fuertes.
1.5. Ironía
1.5.0. Introducción
6
Ver también Panksepp, J. (2005). Affective consciousness. Core emotional feelings in animals
and humans. Consiousness and Cognition, 14: 2005. pp. 30-80.
29
semejanza que justifique la denominación de irónicas, queda en entredicho si existe
alguna definición o teoría acerca de la ironía en la que quepan todas las aproximac iones
señaladas.
30
a que el propósito de un éiron es el de ocultar lo no dicho, mientras el de un ironista es
el de transmitir aquello que no se dice directamente a al menos alguna persona, que
puede o no ser el objeto de esa ironía (su potencial víctima).
7
Para Quintiliano, tropo y figura se diferencian de manera que “es, pues, el tropo un modo de
hablar trasladado de la natural y primera significación a otra para el adorn o de la oración, o, co mo los más
de los gramáticos le definen, es una dicción trasladada de aquel lugar en que es propia a aquel en que no
le es propia. La figura, como por el mis mo nombre se ve, es una manera de hablar apartada del modo
común y más obvio. Por lo que en los tropos se ponen unas palabras por otras, y nada de esto acaece en
las figuras. Pues la figura puede formarse en las palabras propias y por su orden de colocarlas” (p.90)
31
variadas, basadas en aportaciones teóricas diversas.
32
expresado por un enunciado y requeriría para su comprensión, como todo acto de habla
indirecto, de la mutua implicación de emisor y destinatario en el proceso, puesto que
“en los actos de habla indirectos el hablante comunica al destinatario más de lo que
literalmente dice apoyándose en la información mutuamente compartida de antemano y
en el poder de la racionalidad y la capacidad de hacer inferencias de parte del
destinatario” (Searle 1975). Así, el procesamiento de ironías descansaría
fundamentalmente en tres aspectos: 1) la información compartida mutuamente; 2) la
cooperatividad de los implicados en la comunicación y 3) la habilidad del oye nte para
hacer inferencias.
33
1.5.3. La Teoría de la Simulación
la ironía es una forma de exp resión que postula una doble audien cia, consistente en una
parte que escucha y no entiende, y otra parte que comprende aquello que quiere decirse
y es consciente también de la inco mprensión de los otros. Puede ser definida [así] co mo
el uso de palabras a fin de transmitir una significación a la parte no iniciada y otra
diferente a la iniciada, el deleite de mentir en una secreta intimidad entre el hablante y
su receptor (cit. en Clark y Gerrig 1984).
34
adscriban a una determinada ideología política o doctrina religiosa. Esta manera de
explicar el fenómeno en cuestión tendría, según Clark y Gerrig (1984) tres ventajas
fundamentales: 1) explicar la asimetría del afecto, que supone que es más fácil hacer
ironías expresando opiniones o juicios positivos sobre cosas negativas que hacer lo
contrario, a partir de la idea, sostenida por Jorgensen et al. (1984 : cit. en Clark y Gerrig
1984), de que las personas tienden a ver el mundo de manera positiva, a partir de
normas de excelencia y logro, y de que esa manera de concebir al mundo con optimismo
es la que suelen tener los ignorantes y los ingenuos, víctimas preferidas de la pretensión
de los hablantes al ser irónicos; 2) establecer una diferenciación entre las posibles
víctimas de la ironía, estableciendo que las víctimas pueden ser dos: el H’ que el
hablante simula ser y el destinatario que es parte de la audiencia que no comprende la
ironía, D’, siendo en ambos casos diferente la razón por la que son víctimas; 3) explicar
el cambio de entonación hacia el llamado tono de voz irónico gracias a la concepción de
que el hablante simula ser otro con el fin de caricaturizarlo, para lo que debe imitar
también su tono de voz.
Así como está, la teoría parece dar cuenta de dos elementos básicos del concepto
de ironía que bien menciona Williams (1984: 127): que la situación debe contener dos o
más elementos (eventos, ideas, puntos de vista) que son incompatibles o incongruentes
y que debe haber al menos una persona que comprenda la ironía y otra que no sea capaz
de notar la incongruencia. Del mismo modo, es coherente en su explicación del
funcionamiento del fenómeno. Sin embargo, tanto lo discutible de su capacidad para dar
cuenta de manera general del funcionamiento de la ironía verbal, que queda de
manifiesto en Sperber (1984) y Williams (1984), como la escasa, por no decir nula,
evidencia empírica de su funcionamiento ofrecida por los autores, le restan peso en
comparación con la teoría de la mención ecóica, con la que compite desde su aparición.
35
1981: 317). A su juicio, la noción de ironía en Grice y la noción clásica difieren solo en
que los mecanismos de sustitución involucrados en la relación entre la expresión irónica
y su contraparte literal pasan de ser semánticos a ser pragmáticos, fallando ambos en
explicar la razón por la que se prefiere una expresión irónica en lugar de su contraparte
literal y la manera en que se produce exactamente el paso desde el significado literal a la
implicatura conversacional (p. 296). Para ello, diseñan su teoría basándose en la
distinción hecha en la filosofía entre los conceptos de uso y mención, que supone que
existe más de un tipo de referencia posible para las palabras: en el caso del uso, la
palabra refiere al concepto u objeto codificado en su significado, mientras en la mención
la referencia de las palabras es la palabra misma. Esta diferencia entre dos utilidades
diferentes para una misma palabra estaría en la génesis de la diferencia existente entre el
sentido de ‘Natasha’ en:
O de ‘controversia’ en:
36
respuesta a la expresión en cuestión que indica que esta ha sido escuchada y su
significado comprendido, expresando una determinada reacción o actitud, lo que
significa que el destinatario u oyente de la expresión irónica deberá ser capaz a partir de
ella de reconocer la expresión mencionada, en caso de que no haya sido proferida
inmediatamente antes. En lo que respecta a la manera en que se produce la mención, los
autores señalan que en las lenguas naturales, a diferencia de lo que ocurre en los
lenguajes formales donde solo puede hacerse una mención explícita de una expresión, la
mención puede realizarse implícitamente, haciendo eco de las proposiciones
subyacentes a determinadas expresiones. En el caso particular de la ironía, la teoría de la
mención asume que “las ironías verbales son menciones implícitas de significado”
(Sperber 1984: 131); asimismo, plantean que la mención ecóica puede hacerse no solo a
partir de expresiones efectivamente proferidas, sino también a partir de
conceptualizaciones generales, “de la sabiduría popular u opiniones recibidas”
(Jorgensen et al. 1984: 114, cit. en Clark y Gerrig 1984). Además, se sostiene que la
ironía siempre es el reflejo de una percepción o actitud despectiva respecto de la
significación de la expresión mencionada irónicamente (Sperber, 1984).
37
correspondiente expresión literal, Sperber y Wilson (1990) señalan:
Cuando la ironía verbal es vista como el uso de una expresión lingüística con el fin de
comunicar lo opuesto a su significado literal, la carencia de utilidad de esta herramienta
retórica y su relación con la ironía co mo una actitud es un poco misteriosa. El misterio
se disuelve cuando la ironía es vista como el eco de un enunciado o pensamiento acerca
del que se toma una determinada actitud.
En la ironía verbal, la actitud irónica es convenida implícitamente antes que
explícitamente. Co mo resultado, el oyente reconoce y comparte la actitud irónica de que
el hablante y él están por encima de las víctimas de la ironía, aquellos que aceptan la
representación de la que se hace eco como valor nominal. En el caso especial en que la
representación de la que se hace eco es una creencia o expectativa del oyente mismo, o
una pauta frente a la que el oyente ha fallado en ajustarse, el oyente no tiene opción de
compartir con el hablante el sentido de superioridad, el oyente mis mo es la víctima de la
ironía. (p. 150)
38
parietal inferior izquierdo (Rapp et al. 2010). Coincidentemente, los sujetos con SA
presentan, entre otras características de tipo citoarquitectónico, un desarrollo diferencial
en las zonas frontales y parietales, asociadas al funcionamiento del cerebro pragmático,
tal y como señaló en el apartado 1.3.4. En virtud de esto, cabría esperar que los
individuos con SA presenten problemas para el procesamiento de ironías, lo que debería
manifestarse en bajos resultados en tareas de resolución de las mis mas.
1.6. Narraciones
1.6.0. Introducción
39
realidad humana trata con la realidad físico- natural a través de métodos científicos y
racionalización de los eventos. Aunque este último ha sido el enfoque privilegiado
durante largo tiempo en nuestra civilización, las narraciones han surgido como una de
las pocas formas, si acaso no la única, de conocernos a nosotros mismos a través del
psicoanálisis y los estudios de la personalidad.
40
no hacen un buen uso de los procesos inferenciales necesarios para llevar a cabo esta
tarea, toda vez que se requiere adoptar la perspectiva del agente o de los personajes y
extender los puentes temporales que la narración en cuestión exija, prediciendo no al
personaje, sino que sus acciones en situaciones específicas.
41
nuevas interrogantes.
42
En resumen, estas propiedades concentran los estudios de la narrativa en tres
módulos de esquemas sobre qué es lo propiamente narrativo, los q ue se encuentran en el
solapamiento de lo referencial, lo textual y contextual. La riqueza y diversidad de los
estudios narrativos se ve incrementado por la transdisciplinariedad de enfoques que nos
dan nuevas pistas sobre las relaciones entre las formas de dar sentido a la experiencia y
sus relaciones con la cultura y el autoconocimiento.
Crear e interpretar una narración son tareas bastante más complejas de lo que se
piensa. El narrador debe tener en cuenta el conocimiento de mundo del oyente y su
perspectiva para poder seleccionar la información relevante, organizándola
adecuadamente según lo que supone que el oyente ya sabe y lo que es información
nueva para él. Un error en este proceso terminaría por confundir al oyente o aburrirlo
con explicaciones innecesarias. Una falla en estas acciones delataría un problema a
nivel de la TdM del hablante. Los sujetos con SA brindan una muy buena oportunidad
para estudiar este tipo de fenómenos gracias a que mantienen intacto el desarrollo del
lenguaje salvo quizás ciertas deficiencias en la interacción social pero que no guardan
relación con el desarrollo mismo de la estructuración lingüística, sino con otros
elementos como la prosodia u otros elementos paralingüísticos. Dificultades propias de
este trastorno tales como usos prosódicos inadecuados, problemas en el desempeño de
la TdM -tanto para comprender los intereses y conductas del oyente, como de los
personajes dentro de los relatos-, como también para diferenciar entre información
nueva e información dada o realizar inferencias globales a partir de enunciados de un
relato (Pijnacker et al. 2008), pueden complicar el proceso de comprensión/elaboración
43
de las tareas narrativas a través de ciertas violaciones pragmáticas relacionadas con
cambios constantes del foco narrativo hacia sí mismo a través de comentarios
inapropiados, intereses narrativos inusuales -digamos, poco relevantes- y cierta
persistencia a construir un monólogo persuadiendo al oyente de su propio punto de vista
pero siendo insensible a la expresión de otros enfoques (Colle et al. 2008). Esta
conducta deja en evidencia el aspecto sistematizante de su enfoque cognitivo, que
necesita enfocarse en pequeños detalles para llegar a conclusiones lógicas y comprender
el tópico como un sistema de hechos, lo cual puede producir, nuevamente, problemas
como no captar cuándo un detalle se explica de forma muy extensa o viceversa, cuando
un acontecimiento es mencionado sin la trascendencia que pueda necesitar para resultar
significativo, tranformándose en un problema de fondo, de tipo empático con el oyente.
44
fragmentario pueden agregarse como causas del fracaso de las interpretaciones la falta
de mantenimiento de los tópicos, debido a la introducción de comentarios irrelevantes o
en la falla al extender el tópico agregando nueva información relevante.
45
2. METODOLOGÍA
S1 S2 S3 S4 S5
46
Tiempo de Sin Dos años Sin Siete años Seis años
Diagnóstico diagnóstico diagnóstico
formal formal
C1 C2 C3 C4 C5
47
fonoaudiológicas, las cuales fueron aplicadas en aproximadamente una hora. Para
mayor claridad, se especificará a continuación en qué consistieron estas pruebas.
Este test consta de dos partes. La primera, una serie de láminas, cada una de las
cuales ilustra una situación, acompañadas de un breve texto que las describe. El
evaluador lee la situación en voz alta y le pide al sujeto que explique, utilizando sus
propias palabras, qué quiere decir la oración que cierra la escena. Las opciones de
respuesta se presentan simultáneamente en forma oral y escrita. El examinador le pide al
sujeto que indique cuál de las dos opciones explica mejor lo que la oración quiere decir.
48
2.1.2.4. Test de asociación de Wisconsin
49
2.2. Metodologías específicas
50
Los sujetos debían decidir sobre el sentido más adecuado para la expresión, entre
una serie de tres opciones, que consideran una interpretación literal, una correcta y un
distractor, que a su vez podían ser: a) Simples, en caso de que incluyeran información
irrelevante o incompleta ( números 1, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 19, 20) o b)
Complejos, aquellos que incluían conjunciones concesivas que evitarían la
contrafactualidad de los enunciados finales (números 2, 6, 9, 12, 16 y 18). El siguiente
cuadro presenta las alternativas para cada enunciado irónico:
Tipo de ítem, según clase Item con distractor simple Item con distractor
de distractor (DS) complejo (DC)
51
La sumatoria de los puntajes fue realizada en tres partes. Primero, considerando todas
en un grupo, luego tomando por separado los resultados de los ítems con fragmentos
que presentaban expresiones que eran antecedente explícito del enunciado irónico final
y aquellos a los que se les suprimió tal expresión (números 2, 6, 9, 10, 15 y 16) - a fin
de consignar si la aparición de la expresión era dete rminante o no para la interpretación
- y finalmente, separándolas según el tipo de distractor utilizado. Esto último se realizó
con el objeto de establecer si el tipo de distractor es un factor influyente para la
resolución de la ironía.
La prueba de ironías fue tomada a cada persona de ambos grupos, por separado.
A cada sujeto se le citó individualmente en un lugar aislado de ruido y estímulos
externos que pudieran afectar su desempeño en la prueba. Además, en cada caso se
informó que la prueba sería grabada para posteriormente transcribir los resultados.
Al iniciar la prueba, a cada entrevistado le fue entregada una hoja que contenía
cada situación, a fin de que pudiera seguir la lectura. Posteriormente, se les explicó la
manera de proceder: tras la lectura de cada historia, el sujeto debía decidir la opción que
creía que mejor representaba el sentido del enunciado final. Adicionalmente, para evitar
confusiones en la ejecución del test, se agregó la pregunta “¿Cuál de las siguientes
opciones refleja mejor el sentido de la expresión final?”, después de la lectura de los
fragmentos. Los fragmentos fueron leídos uno a uno, repitiéndose, de ser necesaria, su
lectura. Posteriormente, se leyeron tres posibles sentidos para la expresión final. Al
finalizar la prueba y a manera de referencia global de las interpretaciones hechas, se
preguntaba a los entrevistados acerca de qué tenían en común los fragmentos leídos.
52
examinador anotó las respuestas del entrevistado en una planilla, donde se incluía el
espacio para anotar el tiempo de la respuesta. Tras ello, los datos fueron tabulados en
Excel para el posterior cálculo de los puntajes y otros análisis.
Tomás y Rosa han estado casados por diez años. Un día, un hombre que trabajaba con
Rosa le preguntó si deseaba ir a comer después del trabajo. A Rosa le gustaba mucho ese
hombre y pensaba que era muy atractivo.
Rosa llamó por teléfono a su marido Tomás y le dijo que no estaría en casa para cenar
porque tenía mucho trabajo qué hacer. Le dijo que tendría que quedarse en la oficina hasta
tarde por la noche, pero en lugar de eso, fue a una cita a un restaurante.
Tomás no tuvo ganas de preparar la cena, así que decidió ir a un restaurante. Por azar,
eligió el mismo restaurante que Rosa y el hombre habían elegido. Tan pronto como llegó, vio a
Rosa compartiendo una cena romántica con otro hombre. Tomás se quedó sorprendido.
53
*Pregunta de creencia de primer orden: ¿Se dio cuenta Tomás de que Rosa estaba en una cena
y no realmente en la oficina?
Rosa levantó la vista de su plato y vio a Tomás mirándola fijamente. Tomás y Rosa
intercambiaron miradas. Tomás abandonó el restaurante inmediatamente. El hombre que comía
con Rosa no vio a Tomás entrar ni salir del restaurante. Durante la cena, el hombre le preguntó
a Rosa: “¿Sabe Tomás que estás cenando conmigo esta noche?”
a.- Sí, Tomás sabe que estoy teniendo una cena contigo esta noche.
b.- No, Tomás no sabe que estoy cenando contigo esta noche.
*Pregunta de seguimiento: ¿Rosa pensaba que lo que le había dicho a su cita era realmente
verdad? Sí/No.
Cuando Rosa llegó a casa, Tomás le preguntó: “¿Pudiste terminar todo tu trabajo?” Rosa
respondió: “Sí, he podido hacerlo porque que no tuve distracciones”.
* Pregunta de expectativa de segundo orden: Cuando Rosa dijo esto a su marido, ¿pensó que él
iba a creerle? Sí/No
*Pregunta de interpretación: Cuando Rosa dice “Sí, he podido hacerlo porque no tuve
distracciones”, ella estaba:
La aplicación comenzó con las instrucciones del examinador, que indicaban que
se entregaba una copia de cada narración al sujeto -salvo las preguntas, que solo estaban
a la vista del examinador- para que siguiera la lectura del texto silenciosamente,
mientras el examinador leía en voz alta. La lectura fue interrumpida en ciertos puntos
por una pregunta que mantenía relación ya sea con los hechos de la historia o con
alguna inferencia necesaria para la comprensión de su desarrollo. De forma adicional, se
54
consideró el tiempo de reacción en la toma de decisiones y respuesta de los sujetos con
un cronómetro, el que se comparará entre el G1 y G2.
55
3. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Tal como se señaló con anterioridad, el presente estudio tiene por objetivo
describir el procesamiento pragmático en personas con SA. En vista de ello, se llevó a
cabo la recolección de datos sobre el procesamiento de ironías y narraciones. Tras ello,
se procedió al análisis de los mismos, que se llevó a considerando.
56
consignando en cada punto un análisis de los tiempos de respuesta.
57
3.2.1.2.1.1. Presentación y análisis de los resultados generales
En este apartado se exhiben los puntajes obtenidos por los grupos G1 y G2 en la prueba
de ironías, sin consideración de las diferencias existentes entre los diferentes ítems de la
misma, que serán consideradas en apartados posteriores. Tras ello, se presentan los
tiempos de respuesta promedio de cada participante. En ambos casos, finalizada la
presentación de los datos, se realiza un análisis de los mismos a partir de los valores de
la M, la DE y los resultados obtenidos por la aplicación de la prueba Mann-Whitney. El
apartado concluye con una comparación de ambos grupos en torno a la mediana (Me) de
los tiempos de respuesta.
Fragmento G1 G2
S1 S2 S3 S4 S5 Total C1 C2 C3 C4 C5 Total
El paseo a la playa 2 3 3 2 3 13 3 3 3 3 3 15
La clase 2 3 3 2 2 12 3 3 3 2 2 13
La elección 3 2 3 2 1 11 3 3 3 1 2 12
El viaje de pesca 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El bebé 3 1 3 1 3 11 3 3 3 3 3 15
El examen 3 3 2 3 3 14 3 3 3 3 3 15
El avión 3 3 3 2 2 13 3 3 3 2 3 14
La partida de ajedrez 3 3 3 1 1 11 3 3 3 2 3 14
El recital de piano 2 2 2 2 2 10 3 3 3 3 3 15
El restaurant 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
La subasta 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
El marcador de combustible 2 2 2 2 2 10 3 3 3 3 2 14
Los chalecos 3 2 3 2 3 13 3 3 3 3 2 14
El concierto de ópera 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El pastel 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
El reloj 2 2 3 2 1 10 3 3 3 3 3 15
La cena 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El trayecto al trabajo 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El vaso de agua 3 3 3 1 1 11 3 3 3 3 3 15
Villarrica en verano 3 3 3 2 2 13 3 3 3 3 3 15
Total 55 50 57 45 47 254 60 60 60 55 56 291
M 2,5 3
DE 0,2559 0,1245
El cuadro anterior detalla los puntajes obtenidos por G1 y G2 en la prueba de ironías,
detallando tanto los puntajes totales de cada informante (a saber S1, S2, S3, S4 y S5) y control
(C1, C2, C3, C4 y C5), como los totales por ítem. Además, se presentan las medias aritméticas
(M) y desviaciones estándar (DE) de cada grupo.
58
DEG1I = 0,2559, frente a MG2I=3 y DEG2I=0,1245. Además, se observa una
diferencia sustancial entre los puntajes totales de ambos grupos, en favor de G2, que
además presenta una menor variabilidad en sus respuestas, tal y como indica su menor
índice de desviación estándar. Por último, han de rescatarse los resultados obtenidos por
S1 y S3, que son muy similares a los puntajes más bajos de G2.
9
Valor utilizado para la aceptación de la hipótesis alterna (Ha) de que existe una diferenc ia significativa
entre dos grupos
59
En lo que respecta a los tiempos de respuesta, los resultados quedan recogidos
en los siguientes cuadros:
Fragmento G1
S1 S2 S3 S4 S5 Prom.
El paseo a la playa 24,6 2,3 1,9 3,8 7 7,92
La clase 40,8 2 1,1 2,6 7,9 10,88
La elección 63,7 3,5 3,6 3,2 6,5 16,1
El viaje de pesca 2,5 3,4 1,5 4,3 2 2,74
El bebé 44,1 8,4 26,8 25,4 8,5 22,64
El examen 0,7 1,7 1,2 5,4 2,3 2,26
El avión 10,5 2,8 2,3 3,8 22,4 8,36
La partida de ajedrez 1,5 6,2 2,2 4,6 4,2 3,74
El recital de piano 1,5 2,2 2,7 2,3 1 1,94
El restaurant 5,9 6,3 1,4 3,6 2,9 4,02
La subasta 1,1 1,6 1,4 2,3 2,4 1,76
El marcador de combustible 9,8 0,7 2,3 4,8 2,3 3,98
Los chalecos 2 1,7 1,3 12,9 0,9 3,76
El concierto de ópera 7 0,4 1,2 6,2 2,5 3,46
El pastel 2 3,9 1,5 4,2 3,7 3,06
El reloj 2,4 1,9 0,9 3,5 2,8 2,3
La cena 15,6 1,6 0,7 5,3 1,3 4,9
El trayecto al trabajo 4,5 1,1 2,6 5,4 2,5 3,22
El vaso de agua 1,7 5,3 1,5 4,1 2,1 2,94
Villarrica en verano 3,8 3,3 7,3 21 1,9 7,46
Promedio 12,285 3,015 3,27 6,435 4,355
M 4,355
DE 3,830
El cuadro anterior detalla los tiempos de respuesta (en segundos) de G1 para cada
respuesta, consignando los promedios de respuesta personales y los grupales para cada ítem.
Fragmento G2
C1 C2 C3 C4 C5 Prom.
El paseo a la playa 0,9 9,2 7,3 11,7 1,3 6,08
La clase 1,5 1,5 1,2 6,8 1,2 2,44
La elección 1,8 1,4 1,1 1,5 2,8 1,72
El viaje de pesca 1,6 1,3 1,6 0,7 4,9 2,02
El bebé 6,7 1,2 12,3 7 3,2 6,08
El examen 1,1 0,4 0,5 0,9 1,2 0,82
El avión 1,4 1,2 1,3 1,2 0,9 1,2
La partida de ajedrez 1,1 0,8 1,3 3,6 1 1,56
El recital de piano 0,9 0,9 1 1,1 3 1,38
El restaurant 1 0,7 0,5 1,1 0,7 0,8
60
La subasta 0,8 1,2 1,5 1,6 1,8 1,38
El marcador de combustible 0,9 1,4 1,7 8,2 3,1 3,06
Los chalecos 1,2 1,9 1,2 3,5 5,7 2,7
El concierto de ópera 0,5 0,6 0,8 0,5 1,1 0,7
El pastel 1,1 0,6 1,3 2 4,2 1,84
El reloj 1,4 0,5 0,9 1 1,2 1
La cena 1,1 0,8 0,5 3,9 0,5 1,36
El trayecto al trabajo 1 0,8 0,4 1,4 1,4 1
El vaso de agua 2,2 0,7 0,8 2,6 1,2 1,5
Villarrica en verano 1,5 0,4 0,7 2,2 1,9 1,34
Promedio 1,485 1,375 1,895 3,125 2,115
M 1,895
DE 0,6974
El cuadro anterior detalla los tiempos de respuesta (en segundos) de G2 para cada
respuesta, consignando los promedios de respuesta personales y los grupales para cada ítem.
61
El gráfico 2 exhibe la diferencia entre las medias y las desviaciones estándar de los
tiempos promedio de G1 y G2 en la prueba de ironías. El eje X corresponde al grupo, mientras
el eje Y al tiempo promedio.
C2 C1 C3 C5 S2 C4 S3 S5 S4 S1 Me
Tiempo 1,375 1,485 1,895 2,115 3,015 3,125 3,27 4,355 6,435 12,285 30,7
promedio
62
3.2.1.2.1.2. Presentación y análisis de resultados por tipo de fragmento.
Fragmento G1 G2
S1 S2 S3 S4 S5 Total C1 C2 C3 C4 C5 Total
El paseo a la playa 2 3 3 2 3 13 3 3 3 3 3 15
La elección 3 2 3 2 1 11 3 3 3 1 2 12
El viaje de pesca 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El bebé 3 1 3 1 3 11 3 3 3 3 3 15
El avión 3 3 3 2 2 13 3 3 3 2 3 14
La partida de ajedrez 3 3 3 1 1 11 3 3 3 2 3 14
La subasta 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
El marcador de combustible 2 2 2 2 2 10 3 3 3 3 2 14
Los chalecos 3 2 3 2 3 13 3 3 3 3 2 14
El concierto de ópera 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
La cena 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El trayecto al trabajo 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
63
Villarrica en verano 3 3 3 2 2 13 3 3 3 3 3 15
Total 37 33 38 29 32 39 39 39 35 36
M 2,538 3
DE 0,4570 0,1500
En el cuadro anterior se detalla los resultados de G1 y G2 para los ítems de
FCE, incluyendo el detalle de las puntuaciones personales y por ítem, además de la M y
DE de cada grupo.
Fragmento G1
S1 S2 S3 S4 S5 Prom.
El paseo a la playa 24,6 2,3 1,9 3,8 7 7,92
La elección 63,7 3,5 3,6 3,2 6,5 16,1
El viaje de pesca 2,5 3,4 1,5 4,3 2 2,74
El bebé 44,1 8,4 26,8 25,4 8,5 22,64
El avión 10,5 2,8 2,3 3,8 22,4 8,36
La partida de ajedrez 1,5 6,2 2,2 4,6 4,2 3,74
La subasta 1,1 1,6 1,4 2,3 2,4 1,76
El marcador de combustible 9,8 0,7 2,3 4,8 2,3 3,98
Los chalecos 2 1,7 1,3 12,9 0,9 3,76
El concierto de ópera 7 0,4 1,2 6,2 2,5 3,46
La cena 15,6 1,6 0,7 5,3 1,3 4,9
El trayecto al trabajo 4,5 1,1 2,6 5,4 2,5 3,22
Villarrica en verano 3,8 3,3 7,3 21 1,9 7,46
Promedio 14,6692 2,84615 4,23846 7,92307 4,95384
M 4,954
DE 4,709
El cuadro anterior detalla los tiempos de respuesta (en segundos) de G1 para cada
cada ítem FCE, consignando los promedios de respuesta personales y los grupales para cada
ítem.
Fragmento G2
C1 C2 C3 C4 C5 Prom.
El paseo a la playa 0,9 9,2 7,3 11,7 1,3 6,08
La elección 1,8 1,4 1,1 1,5 2,8 1,72
El viaje de pesca 1,6 1,3 1,6 0,7 4,9 2,02
El bebé 6,7 1,2 12,3 7 3,2 6,08
El avión 1,4 1,2 1,3 1,2 0,9 1,2
65
La partida de ajedrez 1,1 0,8 1,3 3,6 1 1,56
La subasta 0,8 1,2 1,5 1,6 1,8 1,38
El marcador de combustible 0,9 1,4 1,7 8,2 3,1 3,06
Los chalecos 1,2 1,9 1,2 3,5 5,7 2,7
El concierto de ópera 0,5 0,6 0,8 0,5 1,1 0,7
La cena 1,1 0,8 0,5 3,9 0,5 1,36
El trayecto al trabajo 1 0,8 0,4 1,4 1,4 1
Villarrica en verano 1,5 0,4 0,7 2,2 1,9 1,34
Promedio
1,57692 1,70769 2,43846 3,61538 2,27692
M 2,277
DE 0,8095
El cuadro anterior detalla los tiempos de respuesta (en segundos) del grupo G2 para
cada ítem FCE, consignando los promedios de respuesta personales y los grupales para cada
ítem.
66
Respecto de la prueba de Mann-Whitney, arrojó un valor-P= 0,0159, que indica
que se acepta la hipótesis alterna de la existencia de diferencias estadísticas
significativas entre ambos grupos.
Fragmento G1 G2
S1 S2 S3 S4 S5 Total C1 C2 C3 C4 C5 Total
La clase 2 3 3 2 2 12 3 3 3 2 2 13
El examen 3 3 2 3 3 14 3 3 3 3 3 15
El recital de piano 2 2 2 2 2 10 3 3 3 3 3 15
El restaurant 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
El pastel 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
El reloj 2 2 3 2 1 10 3 3 3 3 3 15
El vaso de agua 3 3 3 1 1 11 3 3 3 3 3 15
Total 18 17 19 16 15 21 21 21 20 20
M 2,429 3
DE 0,2259 0,07825
El cuadro anterior detalla los resultados de G1 y G2 en los ítems de FSE, incluyendo el
detalle de las puntuaciones personales y por ítem, además de la M y DE de cada grupo.
67
alto que DEG2FSE. Otro dato a considerar es que todos los puntajes de los miembros de
G2 son más altos que cualquiera de los puntajes de G1. Estas diferencias quedan de
manifiesto en el gráfico siguiente:
68
Cuadro 16.Tiempos de respuesta de G1 en ítems de FSE
Fragmento G1
S1 S2 S3 S4 S5 Prom.
La clase 40,8 2 1,1 2,6 7,9 10,88
El examen 0,7 1,7 1,2 5,4 2,3 2,26
El recital de piano 1,5 2,2 2,7 2,3 1 1,94
El restaurant 5,9 6,3 1,4 3,6 2,9 4,02
El pastel 2 3,9 1,5 4,2 3,7 3,06
El reloj 2,4 1,9 0,9 3,5 2,8 2,3
El vaso de agua 1,7 5,3 1,5 4,1 2,1 2,94
Promedio individual 7,85714 3,32857
1,47142 3,67142 3,24285
M 3,329
DE 2,365
El cuadro 16 presenta los tiempos de respuesta (en segundos) de G1 en FSE,
considerando los promedios por miembro del grupo y por ítem, además de la media y la
desviación estándar.
69
A continuación, se exponen los resultados del análisis estadístico en el siguiente
gráfico:
70
Cuadro 18. Comparación entre tiempos de respuesta para cada tipo de fragmento, por
grupo
Medida G1 G2
A partir de ello, es posible notar como los resultados siguen un patrón más o
menos definido, donde el tiempo promedio de procesamiento (representado por M) es
mayor en el caso de los estímulos FCE, frente a los FSE, para ambos grupos y donde los
tiempos de respuesta promedio de G1 son siempre superiores a los de G2. Además, se
observa que la dispersión de los datos (representada por DE) sigue el mismo patrón:
mayor en FCE que en FSE y en G1 respecto de G2.
Por último, tal y como sucedía en la revisión del detalle de los tiempos de
respuesta en el apartado anterior, no se ob serva ningún cambio progresivo en los
tiempos de respuesta según avanza la prueba, para ninguno de los dos tipos de
fragmentos considerados, por lo que no parece plausible considerar como un factor
relevante para ello ni la pérdida de atención de los sujetos, ni la posibilidad de que haya
perseverancia para la selección de las respuestas, por cualquiera de ellos.
71
grupo. Para cada grupo de datos exhibidos se efectúa un análisis estadístico a partir de
los valores de M y DE, además de los resultados obtenidos por la aplicación de la
prueba Mann-Whitney, tal y como se hizo en los apartados anteriores.
Fragmento G1 G2
S1 S2 S3 S4 S5 Total C1 C2 C3 C4 C5 Total
El paseo a la playa 2 3 3 2 3 13 3 3 3 3 3 15
La elección 3 2 3 2 1 11 3 3 3 1 2 12
El Viaje de pesca 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El bebé 3 1 3 1 3 11 3 3 3 3 3 15
El avión 3 3 3 2 2 13 3 3 3 2 3 14
La partida de ajedrez 3 3 3 1 1 11 3 3 3 2 3 14
El restaurant 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
La subasta 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
Los chalecos 3 2 3 2 3 13 3 3 3 3 2 14
El concierto de ópera 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El pastel 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15
La cena 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
El vaso de agua 3 3 3 1 1 11 3 3 3 3 3 15
Villarrica en verano 3 3 3 2 2 13 3 3 3 3 3 15
Total 41 35 42 31 34 42 42 42 38 40
M 2,5 3
DE 0,3373 0,1278
72
presentada como estímulo, en tanto presentan un mayor valor de M para G2 y una
mayor dispersión de los datos para G1, en virtud de una mayor DE.
El gráfico 7 presenta los resultados de G1 y G2 para los ítems con DS. El eje ‘x’
corresponde al grupo, en tanto, el eje ‘y’ corresponde a los puntajes promedio.
73
Por otra parte, se presentan a continuación los datos concernientes al aná lisis de
los tiempos de respuesta promedio de ambos grupos en los ítems con DS:
Fragmento G1
S1 S2 S3 S4 S5 Prom.
El paseo a la playa 24,6 2,3 1,9 3,8 7 7,92
La elección 63,7 3,5 3,6 3,2 6,5 16,1
El viaje de pesca 2,5 3,4 1,5 4,3 2 2,74
El bebé 44,1 8,4 26,8 25,4 8,5 22,64
El avión 10,5 2,8 2,3 3,8 22,4 8,36
La partida de ajedrez 1,5 6,2 2,2 4,6 4,2 3,74
El restaurant 5,9 6,3 1,4 3,6 2,9 4,02
La subasta 1,1 1,6 1,4 2,3 2,4 1,76
Los chalecos 2 1,7 1,3 12,9 0,9 3,76
El concierto de ópera 7 0,4 1,2 6,2 2,5 3,46
El pastel 2 3,9 1,5 4,2 3,7 3,06
La cena 15,6 1,6 0,7 5,3 1,3 4,9
El vaso de agua 1,7 5,3 1,5 4,1 2,1 2,94
Villarrica en verano 3,8 3,3 7,3 21 1,9 7,46
Promedio 13,2857 3,62142 3,9 7,47857 4,87857
M 4,879
DE 4,018
El cuadro anterior detalla los tiempos de respuesta (en segundos) de G1 para los ítems
con DS, consignando los promedios de respuesta personales y los grupales para cada ítem.
74
Según se observa en los cuadros anteriores, la diferencia entre MG1TDS y
MG2TDS corresponde a 2,564 s., en favor de la primera. Tal diferencia supondría una
lentitud significativamente mayor para responder de parte de los miembros de G1,
frente a G2. Además, se observa una mayor amplitud de DEG1TDS (4,018) respecto de
DEG2TDS (1,120). Para ambos casos, resulta importante considerar los tiempos
promedio particularmente altos de de S1 y S4.
75
se acepta la existencia de una diferencia estadística significativa entre ambos.
Fragmento G1 G2
S1 S2 S3 S4 S5 Total C1 C2 C3 C4 C5 Total
La Clase 2 3 3 2 2 12 3 3 3 2 2 13
El Examen 3 3 2 3 3 14 3 3 3 3 3 15
El Recital de Piano 2 2 2 2 2 10 3 3 3 3 3 15
El marcador de combustible 2 2 2 2 2 10 3 3 3 3 2 14
El Reloj 2 2 3 2 1 10 3 3 3 3 3 15
El trayecto al trabajo 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
Total 14 15 15 14 13 18 18 18 17 16
M 2,333 3
DE 0,1394 0,1491
En el cuadro anterior se presentan los resultados de G1 y G2 en los ítems con
DC, considerando los resultados personales y por ítem particular. Se incluyen, además,
la M y la DE de cada grupo.
Del cuadro anterior se extraen las diferencias en los puntajes obtenidos por G1 y
G2 en los ítems con DC de la prueba de ironías, las que se manifiestan
fundamentalmente en torno a los valores de M y DE para cada grupo, así, MG2DC (3)
es 0,6667 puntos más alta que MG1DC (2,333) y DEG2DC (0,1491) es 0,0097 puntos
más alto que DEG1DC (0,1394). La pequeña diferencia entre las DE de G1 y G2
supone una baja dispersión de los puntajes de ambos grupos, lo que en conjunción con
medias aritméticas significativamente diferentes según el cálculo de confiabilidad de la
diferencia entre medias (que arroja un intervalo de 0,3333 a 0,8333), implicaría que las
diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. En atención a ello, se
presenta el siguiente gráfico, que resume los resultados del análisis estadístico:
76
Gráfico 9. Comparación de los resultados de G1 y G2 en los ítems con DC
El gráfico 9 exhibe los resultados de G1 y G2 para los ítems con DC. El eje X
corresponde al grupo, en tanto, el eje Y corresponde a los puntajes promedio.
77
Cuadro 23. Tiempos de respuesta de G1 en ítems con DC
Fragmento G1
S1 S2 S3 S4 S5 Pro m.
La clase 40,8 2 1,1 2,6 7,9 10,88
El examen 0,7 1,7 1,2 5,4 2,3 2,26
El recital de piano 1,5 2,2 2,7 2,3 1 1,94
El marcador de combustible 9,8 0,7 2,3 4,8 2,3 3,98
El reloj 2,4 1,9 0,9 3,5 2,8 2,3
El trayecto al trabajo 4,5 1,1 2,6 5,4 2,5 3,22
Pro medio 9,95 1,6 1,8 4 3,13333
M 3,133
DE 3,417
El cuadro anterior detalla los tiempos de respuesta (en segundos) de G1 para cada ítem
con DC, consignando los promedios de respuesta personales y los grupales para cada ítem.
Fragmento G2
C1 C2 C3 C4 C5 Pro m.
La clase 1,5 1,5 1,2 6,8 1,2 2,44
El examen 1,1 0,4 0,5 0,9 1,2 0,82
El recital de piano 0,9 0,9 1 1,1 3 1,38
El marcador de combustible 0,9 1,4 1,7 8,2 3,1 3,06
El concierto de ópera 0,5 0,6 0,8 0,5 1,1 0,7
El trayecto al trabajo 1 0,8 0,4 1,4 1,4 1
Pro medio 0,98333 0,93333 0,93333 3,15 1,83333
M 0,9833
DE 0,9644
El cuadro anterior detalla los tiempos de respuesta (en segundos) de G2 para cada ítem
con DC, consignando los promedios de respuesta personales y los grupales para cada ítem.
78
Gráfico 10. Comparación de tiempos promedio de respuesta de G1 y G2 en los ítems
con DC
Cuadro 25. Comparación entre tiempos de respuesta para cada grupo, por tipo de
distractor presente en los ítems.
Medida G1 G2
DS DC DS DC
M
4,879 3,133 1,314 0,9833
DE
4,018 3,417 1,120 0,9644
79
En los datos consignados en el cuadro anterior, se aprecia como las medidas de
DE y M siguen un patrón común, de manera similar a lo ocurrido cuando se revisaron
las diferencias en torno FCE y FSE en el apartado 3.2.1.2.1.2.2, a saber: ambas medidas
son siempre mayores en DS que en DC, para ambos grupos, además, G1 siempre
presenta una DE y una M superiores a las de G2, caracterizado por tiempos de respuesta
generalmente menores y una baja dispersión de los resultados de los miembros del
grupo.
Para finalizar, se debe señalar que en la revisión de los tiempos de respuesta para
los ítems con DS y DC no se encuentran muestras de cambio sostenido en los mismos,
por lo que se descarta, tal y como sucedió en los análisis anteriores, la posibilidad de
que estos estén determinados por problemas atencionales o de persistencia en un
determinado tipo de respuesta.
80
Cuadro 27. Respuestas de G2 a la pregunta final
Informante Respuesta
C1 Son expresiones donde se dice lo contrario a lo que se quiere decir. Son
burlas.
C2 Son ironías.
C3 Son ironías o sarcasmos. Se burlan.
C4 Son irónicos.
C5 Son burlas, ironías y sarcasmos.
81
ironías.
En primer lugar, se establece que tal y como se esperaba, los res ultados de G2 en
la prueba de interpretación de ironías fueron, en general, significativamente superiores a
los obtenidos por G1, lo que se explica fundamentalmente a partir del análisis de las dos
variables consideradas durante la elaboración del instrumento: la presencia o no de un
antecedente explícito a partir del cual se ironiza, que da lugar a los ítems de FCE y FSE,
y el tipo de distractor utilizado dentro de las alternativas de interpretación para las
expresiones irónicas presentadas.
82
para integrarlos en el contexto. De lo anterior, parece deducirse que la causa de las
diferencias significativas entre G1 y G2 estarían dadas fundamentalmente en la
evaluación de la relevancia de la interpretación irónica, en tanto son incapaces de
integrar el mayor beneficio informativo con un menor coste cognitivo y, en virtud de
ello, seleccionarían las interpretaciones literales o los distractores. En resumen,
pensamos que la fallida interpretación de fragmentos sin enunciado antecede nte podría
estar dada tanto por una falla en TdM –siendo consistente con lo señalado en el apartado
1.5.7 acerca de la importancia del cortex prefrontal medial para la comprensión de
ironía-, como por errores en la integración de información contextual diversa derivados
de un problema en el sistema de coherencia central.
Vale consignar, también, que en ambos casos, la complejidad para interpretar las
ironías podría estar dada por la producción de algún tipo de interferencia en los
mecanismos de reconocimiento de la contrafactualidad irónica, a la que recurren casi
como único factor determinante para identificar la existencia de ironías. En el primer
caso –los fragmentos carentes de enunciado antecedente- la interferencia ocurre por la
83
carencia de cierta información que los sujetos utilizan de manera sistemática para la
identificación de la contrafactualidad; en el segundo –la aparición de distractores que
presentan concesivos- el problema ocurre porque se entrega una explicación consistente
a la no concordancia de la expresión utilizada y los hechos presentados, sin
consideración de datos provenientes de otras fuentes. Lo anterior, supone que parte de
los resultados de G1 podrían ser explicados, además, por una tendencia
hipersistematizante, que determinaría un desarrollo de una, y sólo una, manera de llegar
a las interpretaciones pertinentes.
84
las ironías en virtud de la concesión establecida por el distractor, evitando un
procesamiento de información particularmente complejo para ellos.
85
nivel de estudios de los sujetos.
En este punto se inicia con resultados cuantitativos, esto es, de los puntajes
asignados a cada respuesta, para dar paso a un posterior análisis estadístico de los
resultados y a las apreciaciones de carácter cualitativo que estos requieren para una
apreciación más consistente. Se presentarán los comportamientos de G1 y G2 en cada
una de las narraciones evaluadas y de la misma forma, los tiempos de respuesta de cada
uno de los grupos. Posteriormente se discutirá e interpretará los resultados de estos
análisis a la luz de los contenidos teóricos revisados en el primer punto de este estudio,
para llegar a conclusiones preliminares de este test.
P. de hecho 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5
P. Creencia 1°orden 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5
P. Creencia 2°orden 3 0 3 2 2 10 3 3 3 3 3 15
P. Seguimiento 2 2 2 0 0 6 2 2 2 2 2 10
P. Expect. 2°Orden 3 3 3 0 0 0 3 3 3 3 3 15
P. Interpr. 0 3 3 0 0 6 3 3 3 0 3 12
86
TOTAL 10 10 13 4 4 41 13 13 13 10 13 62
M 8,6 12,4
DE 2,881 1,342
El gráfico anterior expone la diferencia estadística entre los datos obtenidos para
cada grupo. La aplicación de la prueba de Mann-Whitney arrojó un valor para P
correspondiente al 0.0282, estableciendo que existe certeza de la diferencia estadística
entre ambos grupos, la que sobrepasa el 97% de certeza. Estos datos presentan
resultados muy diferentes de la siguiente narración, que comparte las mismas
características de narrar una situación en la que uno de los personajes enuncia una
ironía.
87
Cuadro 29. Resultados de G1 y G2 en narración 2 “La historia de la cita” (Ironía)
P. de hecho 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5
P. Creencia 1°orden 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5
P. Creencia 2°orden 3 0 3 2 2 10 3 3 3 0 3 12
P. Seguimiento 2 2 2 0 0 6 2 2 2 2 2 10
P. Expect. 2°Orden 3 3 3 0 0 0 0 3 3 0 3 9
P. Interpret. 0 3 3 0 0 6 0 3 3 0 3 9
TOTAL 10 10 13 4 4 41 7 13 13 4 13 50
M 8.2 10
DE 4,550 4,500
88
Este gráfico evidencia a simple vista la similitud entre el desempeño de ambos
grupos. El eje X corresponde a G1 y el eje Y corresponde a la puntuación de cada
grupo.
P. de hecho 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5
P. Creencia 1°orden 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5
P. Creencia 2°orden 3 0 3 3 0 9 3 3 3 2 3 11
P. Seguimiento 0 2 0 0 2 4 2 2 2 0 2 8
P. Expect. 2°Orden 3 0 0 0 3 6 3 3 3 0 3 12
P. Interpretación 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 9
TOTAL 8 4 5 5 7 29 10 13 10 7 13 50
M 6.4 10.6
DE 1,643 2,510
En esta parte del test, la diferencia se hace mucho más amplia, hecho atribuible a
que en esta narración no se encuentra una mención explícita sobre la forma en que uno
de los personajes vio a otro, pero no viceversa, siendo necesaria realizar una inferencia
más costosa para comprender que la historia relataba una situación en la que se
enunciaba una mentira, es decir, con un grado de mayor complejidad. La diferencia de
la M entre ambos grupos fue de 4,2 puntos (la más amplia entre las narraciones de esta
prueba) y entre DE, de 0.867 puntos, conformando una diferencia destacable a nivel
estadístico.
89
Gráfico 13. Resultados de G1 y G2 en narración 3
P. de hecho 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5
P. Creencia 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5
1°orden
90
P. Creencia 3 3 3 3 0 12 3 3 3 3 3 15
2°orden
P. Seguimiento 0 0 2 2 2 6 2 2 2 2 2 10
P. Expectativa 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15
2°Orden
P. 3 3 3 0 3 12 3 3 3 3 3 15
Interpretación
TOTAL 11 11 13 10 10 55 13 13 13 13 13 65
M 11 13
DE 1,225 0,0
91
Este gráfico, además de mostrar los datos estadísticos ya mencionados, da a
conocer la heterogeneidad de las respuestas en el G1, los que en este caso se relacionan
directamente con los resultados del test de ironía, lo que se detallará más adelante, en el
apartado de las conclusiones. El valor de P corresponde a 0.0476 indicando que, aunque
con un margen estrecho, la diferencia entre grupos es relevante.
Sujeto S1 S2 S3 S4 S5 C1 C2 C3 C4 C5
Puntucación 10 10 13 4 4 10 13 13 7 13
Promedio
92
El valor de P fue de 0.2381, por lo que no habría una diferencia importante entre
el rendimiento de G1 y G2 respecto de las tareas de procesamiento de ironías, lo cual
puede atribuirse a la heterogeneidad en la puntuación obtenida en el grupo control,
donde los C1 y C2 fallaron en preguntas con alto puntaje asignado, mientras que los
sujetos del G1 tuvieron puntajes idénticos en ambas narraciones. La DE es de 4.025 y
2.683 respectivamente y la diferencia entre la M de ambos grupos es de 3 puntos. Sin
embargo, los resultados de las tareas de mentira arrojaron datos diferentes.
Sujeto S1 S2 S3 S4 S5 C1 C2 C3 C4 C5
Puntación 9,5 7,5 9 7,5 8,5 11,5 13 11,5 10 13
Promedio
En este tipo de tarea sí hubo una diferencia sustancial, con un valor de P igual a
0.0079. La diferencia entre M fue de 3.8 puntos y la DE del G1 fue de apenas 1 punto,
mientras que la del G2 fue de bastante estrecha también, con 1,255 puntos.
93
consideró el tiempo de respuesta para cada una de las preguntas del test. Estas fueron
sumadas y promediadas en G1 y G2 para generar un tiempo medio de respuesta para las
preguntas de cada narración en su conjunto y se les aplicó el test de Mann-Whiney para
comprobar que los totales de tiempo entre ambos grupos constituyen una diferencia lo
suficientemente amplia como para considerarse relevante. A continuación se presentan
dos cuadros con la suma de los tiempos de cada respuesta para cada una de las
narraciones, el tiempo completo de respuesta para el test y el tiempo promedio de cada
uno de los informantes.
94
La diferencia entre la M de G1 y G2 fue de 8,24 s y de la DE fue de 3,954 s, lo
que indica que, además de que el G1 tardaba mucho más tiempo en decidir cuál
respuesta les parecía correcta, también se presenta una marcada heterogeneidad en estos
lapsos para cada sujetoproduciendo un amplio rango de DE, lo que queda mucho más a
la vista en el siguiente gráfico:
Las conclusiones más generales son, en primer lugar, el esperado rendimie nto
superior del G2 en las preguntas de creencias de segundo orden, expectativa de segundo
orden e interpretación. Ambos grupos tienen un desempeño casi idéntico en cuanto a las
preguntas de hecho y seguimiento, resultado hipotetizable, dado que estas preguntas
buscan solamente recoger el dato de si el informante ha captado o no un acontecimiento
importante que, en un momento determinado, será necesario para realizar las inferencias
imprescindibles y comprender la globalidad de la narración evaluada. Como se ha
revisado en el apartado 1.3.1., los sujetos con SA poseen disfunciones comunicativas a
nivel pragmático, lo que no impediría la comprensión de las preguntas de hecho y
seguimiento -de tipo netamente literales- y de TdM de primer orden, las que no
95
presentan mayores problemas para la población estudiada pero gatillaría n dificultades
para responder a las consignas siguientes dado a que es necesaria la producción de
inferencias específicas. Las dificultades a nivel de coherencia central en la población
con SA impiden que puedan integrar correctamente la información contextual para
llegar a este sentido global, incorporándola al procesamiento del significado, debido a
una tendencia hipersistematizante de los individuos, lo que los lleva a tomar caminos
alternativos a la integración del contexto para procesar la información necesaria como la
mecanización de la tarea según una serie de reglas, en este caso, captar la
contrafactualidad de los enunciados que cierran las primeras historias y perseverar en
esa opción aún cuando en la siguiente no operen los mismos principios, como un medio
compensatorio ante las falencias inferenciales que presentan.
Llama la atención cómo el S3 logra los puntajes máximos en casi todas las
narraciones, rindiendo en ocasiones incluso mejor que los controles, sin embargo, su
rendimiento decae cuando se le presenta una narración ('La historia de los brownies')
que no presenta de forma explícita una mención acerca de cómo un personaje descubre
a otro, sin que este se dé cuenta, en una falta. Esto debido a que no hay pistas literales
de la forma en que se descubría al 'malhechor', y dado que los sujetos no se muestran
capaces de inferir la respuesta correcta, perseveran en la opción de que se trataba de un
enunciado final irónico. Esta es una característica propia de esta población, debido a
ciertas disfunciones del sistema ejecutivo que disminuyen la flexibilidad cognitiva,
llevando a los individuos a fallar en errores perseverativos. En este caso podría tratarse
de ello, pero se hace necesario sugerir entonces la necesidad de aumentar la extensión
del test y de la variación del orden de las historias en la aplicación con tal de
comprobarlo de forma más consistente.
96
aquí que dentro del G1, los sujetos con estudios superiores completos o en curso
mantenían una directa correlación con un mejor desempeño de las tareas narrativas,
hecho atribuible a una mejor comprensión de lectura. En suma, las dificultades que este
grupo presenta se deben en gran medida a las disfunciones en la integración de
información online, de los procesos inferenciales y de aquellos elementos contenidos en
la memoria de corto y largo plazo.
97
comprender situaciones que requieren creencias de segundo orden, interpretación en
base a estas e integración de contenidos desde diversas fuentes (contexto, memoria,
texto). La mecanización de las inferencias de ironía permiten un buen desempeño de
este grupo en las tareas concernientes a este tipo de procesamiento, pero decae en el
procesamiento de mentiras, donde no hay una pauta determinada para llegar a un
significado, como puede serlo seguir un esquema de significación contrafactual para las
ironías. Tanto la puntuación de las respuestas de interpretación como los tiempos de
respuesta obtenidos dan indicios de las fallas de coherencia central que impiden una
correcta integración de contenidos ya bien contextuales o de conocimiento de mundo,
de manera que para obtener la información relevante del relato se realizaron reiteradas
relecturas, destacándose su nivel educacional como d irectamente relacionado con las
habilidades de lectura, y por consiguiente, con las puntuaciones obtenidas. A la vez, los
elevados tiempos de respuesta de la primera narración en contraste con las consecutivas,
dan pistas sobre un posible proceso de mecanización de los relatos y de priming para los
siguientes, donde los tiempos de respuesta disminuyen considerablemente, hecho que se
evidencia solamente en el grupo de los sujetos con SA.
98
4. DISCUSIÓN
99
los mecanismos de producción irónica a través de un patrón fijo de construcción
contrafactual de lo expresado. En cuanto a la realización de una tarea nueva, entiéndase
la lectura de la primera narración, el tiempo utilizado como la DE de los puntajes de
respuesta es mucho más amplio y la M de G1 está muy por debajo de la del grupo
control, conformándose en una diferencia estadística apreciable, con una diferencia en
la DE de 1,539 puntos y P 0.0282. Sin embargo, durante el desarrollo de la prueba tanto
los tiempos como la DE se estrechan, dando cuenta de un fenómeno de priming y
mecanización de la prueba, puesto que los sujetos ya conocen los esquemas narrativo y
saben dónde encontrar las respuestas a las preguntas que interrumpen el relato, es por
este motivo que la narración 2 no presenta diferencias sustanciales con el G2 en puntaje
asignado ni en tiempo de respuesta. La narración 3 cambia un poco el esquema
narrativo, reemplazando la mención de la ironía por una mentira, por lo que es posible
apreciar en los puntajes por respuestas cómo los sujetos pierden las ventajas textuales al
encontrarse con un texto que, además, presenta una mayor complejidad por omitir la
mención explícita sobre dos personas que se observan cometiendo una falta. Nos
encontramos con que los sujetos del G1 carecen de las habilidades para integrar los
elementos contextuales necesarios para suponer detección de la mirada, atención
conjunta y por tanto, Teoria de la Mente. Estas diferencias estadísticas entre grupos se
mantienen en la narración 4, aunque con puntajes mucho más cercanos y por una
diferencia de apenas 2 puntos en la M y 1,225 en la DE.
100
Todos estos resultados pueden explicarse a la luz de las teorías de Coherencia
Central y Disfunción ejecutiva dadas las dificultades en la integración de la
información, asignación de la relevacia y memoria de trabajo. Como se vio en el
apartado 1.3. sobre Asperger, esta población no neurotípica presenta diferencias en las
estructuras citoarquitectónicas y neurofisiológicas en los LF. El caso del S1, por
ejemplo, y sus altos tiempos de respuesta para ambos test se atribuye precisamente a
problemas en la MT y por tanto, a una falla en el sistema ejecutivo dado por el
desarrollo frontal de los sujetos, que implica altas concentraciones de NAA, el cual
varía de los sujetos controles, en quienes las concentraciones de esta sustancia se
mantienen. Esto supone que los sujetos con SA concentran NAA conforme avanzan en
edad y tienden a volverse más perseverativos. Nuestra hipótesis inicial explicaba esta
situación por cuanto los sujetos de menos edad fallan menos en errores perseverativos.
Se produce entonces una situación paradógica, en la que la persona con SA generaría
mecanismos compensatorios con su conocimiento de mundo, con el fin de solucionar
los problemas derivados de las falencias a nivel de disfunción ejecutiva, coherencia
central y TdM, posiblemente perfeccionándolos en la medida que avanza en edad, pero,
a la vez, las concentraciones de NAA en los LF los llevaría a caer en errores
perseverativos. No obstante, los análisis de los tiempos promedio en el test de ironía
parecen reflejar que al menos para aquella tarea, la tendencia a la perseverar en un tipo
de respuesta no puede considerarse del todo significativa. Esto podría explicarse debido
a que los diferentes tipos de ítems se encuentran mezclados, debido a que las diferencias
de dificultad de procesamiento evitarían que los sujetos automatizaran su mecanismo de
respuesta.
101
5. CONCLUSIONES
102
6. LIMITACIONES Y PROYECCIONES
Con respecto a las proyecciones del presente estudio, se considera que algunos
ajustes respecto de los problemas metodológicos ya mencionados contribuirían a la
obtención de resultados más certeros y análisis más profundos.
103
7. BIBLIOGRAFÍA
AUSTIN, J. L. (1962). How to do things with words. London: Oxford University Press.
BROWER, J. (2009). La teoría del contexto de T. Van Dijk como proyecto analítico
derivado del pragmatismo peirciano: un aporte a la comprensión semiótica del discurso.
D.E.L.T.A. 25(2): 427-463.
104
S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg and D. Cohen (eds), Understanding Other Minds:
Perspectives from Autism. Oxford: Oxford University Press. Pp. 267–91.
GRICE, H. P. (1975). Logic and conversation. En Cole, P. y Jerry Morgan. Syntax and
semantics 3: Speech Acts. New York: Academic Press. Pp. 41-58.
GRICE, H. P. (1978). Further notes on logic and conversation. En Studies in the Way of
Words. Cambridge: Harvard University Press. pp. 41-57.
IRONÍA. The compact edition of the Oxford english dictio nary. Ed. 1971, V.1.
106
KLIN, A., F. VOLKMAR, S. SPARROW, D. CICCHETTI y ROURKE, B. (1995).
Validity and neuropsychological characterization of Asperger Syndrome: convergence
with Nonverbal Learning Disabilities Syndrome. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 36: 1127–1140.
LANE, M. (2006). The evolution of ‘eironeia’ in classical greek text: Why Socratic
eironeia is not Socratic irony. Oxford Studies in Ancient Philosophy 31: 49-83.
108
schizotypal personality traits. Bran and Language, 113: 1-12.
SEARLE, J. (1975). Indirect speech acts. En Cole, P. y Jerry Morgan. Syntax and
semantics 3: Speech Acts. New York: Academic Press. Pp. 59-82.
109
THOMPSON, L., M. THOMPSON y A. R EID (2010). Functional neuroanatomy and
the rationale for using EEG biofeedback for clients with Asperger’s syndrome. Applied
Psychophysiology and Biofeedback, 35: 39-61.
WILLIAMS, J. (1984). Does Mention (or Pretense) Exhaust the Concept of Irony?.
Journal of Experimental Psychology, 113 (1): 127-129.
110
ANEXO I
Juan y Marcelo caminaban juntos a la primera Beatriz y Sebastián iban de viaje en el viejo
clase de un nuevo curso que despertaba altas auto de Beatriz.
expectativas en ambos.
Más tarde, durante el transcurso de la “El marcador de combustible de este auto no
mencionada clase, el profesor procedió a dar funciona, pero tenemos suficiente para llegar al
una aburridísima presentación de las materias a lugar al que nos dirigimos”, dijo Beatriz, ante
tratar durante la duración de ésta. lo que Sebastián se quedó con la seguridad de
Al dejar el salón, Juan comenta a Marcelo: que ella comúnmente sabía de qué estaba
Gran asignatura ¿no? hablando. Tras unos pocos minutos, el motor
comienza a sonar de forma extraña y termina
por detenerse.
Mario y Tomás discutían sobre la elección de Jorge estaba lavando su ropa, su amigo Javier
alcaldes tomando unas cervezas en un bar. lo ayudaba. “Lava toda tu ropa junta, los
“Puedo asegurar que el alcalde no tiene chalecos no encogerán si los echas junto a las
ninguna opción de ganar otra vez, he estado camisetas, yo los lavo juntos a menudo y nunca
siguiendo muy de cerca las encuestas”, dijo he tenido ese problema”, dijo Javier.
Tomás. Unos días después, tras la elección,
ambos se enteran que el alcalde fue reelecto Jorge decide hacerle caso a su amigo y lava sus
por un gran margen. Mario comenta: ¡Uuh!, el ropas juntas, pero sus chalecos encogen un par
111
tipo ese, compitiendo contra el alcalde, estuvo de tallas. Sujetando uno junto a sí mismo,
impresionante, ¿verdad? como si estuviera probándoselo
superficialmente, dice: No se encogieron nada,
¿verdad?
5 El Bebé 15 El Pastel
6 El Examen 16 El Reloj
112
siendo de gran ayuda, gracias.
7 El avión 17 La Cena
Karen y Eduardo jugaban ajedrez. Karen, que Pedro y Ricardo estaban apurados para llegar
sabía que Eduardo era un jugador experto, al trabajo. “Podemos evitar el tráfico vehicular
suspiró cuando este le dijo “Juegas bien, pero si nos mantenemos en esta vía; conozco muy
terminaré contigo rápido”. Minutos después, bien esta área”, dijo Pedro.
Eduardo pierde el juego. En ese momento,
Karen dice: Sí que terminaste conmigo rápido Minutos más tarde su auto estaba metido en un
atochamiento enorme y habían tenido que
desacelerar del todo. Ricardo acota: Esta ruta
de verdad nos ahorró un montón de tiempo.
Juan y Marcos esperaban para ser atendidos en Claudia convenció a su hermano, Mario, de
el restaurant favorito de Juan. Tras cerca de visitar juntos Villarrica durante el verano,
media hora de espera, recién apareció un diciéndole que el clima era muy bueno en esa
empleado a atenderlos. Luego de ordenar, época.
Marcos comenta: El servicio es realmente
bueno aquí, ¿no? Al llegar, se encuentran con un día de lluvia
torrencial y mucho viento, Mario exclama:
¡Ah!, qué hermoso clima tiene Villarrica en
verano.
113
1.2. Prueba de Ironía: alternativas de respuesta
“Gran asignatura La clase estuvo muy La clase fue pésima. A pesar de que la
¿no?” buena y la materia es presentación de la
interesante. asignatura estuvo
aburrida, cree que la
asignatura es
interesante.
“¡Bien!, sí que Los peces estaban muy La pesca de Miguel El día estaba muy
estaban picando este voraces y la pesca fue un fracaso, los agradable para
año.” estuvo buena. peces no estaban pescar.
picando como se
esperaba.
“Deberías venir a María quiere que su María invita a su María tuvo mellizos,
visitar a mi hijo, es amiga conozca a su amiga a conocer a su por eso invita a su
un bebé hermoso.” hermoso hijo. hija, a pesar de que amiga a conocer a su
esta se equivocara hijo, pues ya conoce
diciéndole que sería a su hija.
niño.
114
“Me encantan estas Bruno está muy Bruno está sumamente A Bruno le gustan las
aerolíneas, siempre a conforme con la molesto por tener que aerolíneas que se
tiempo, atención y puntualidad esperar tanto. preocupan por
impresionante.” de la aerolínea. cumplir con los
tiempos establecidos
para los viajes.
“Sí que terminaste Karen está sorprendida Karen remarca lo Karen y Eduardo
conmigo rápido.” con lo rápido que fue pronto del término del eran pareja y
Eduardo para terminar juego, porque ella terminaron antes de
el juego. ganó fácilmente. lo que ella esperaba.
115
actuaciones!” noche. Martina. producida y
presentada.
“De verdad me estás El incidente de Matías Matías acaba de Patricia está muy
siendo de gran con el reloj es de gran cometer un gran error agradecida de Matías,
ayuda, gracias.” ayuda para Patricia, al romper el reloj. a pesar del incidente
que ya estaba aburrida del reloj.
de tenerlo y quería
deshacerse de él.
“De seguro fuiste el Bárbara causó una Bárbara hizo el Bárbara les cayó muy
centro de atención de grata impresión en la ridículo al derramar la bien a los asistentes.
la velada.” velada y fue el centro sopa, no causó la gran
de atención. impresión que
esperaba.
“Esta ruta de verdad El cambio de ruta Fue una pésima A pesar de haberse
nos ahorró un sirvió para llegar en decisión tomar esa topado con un
montón de tiempo.” tiempo record al ruta, en lugar de evitar atochamiento, la ruta
trabajo. el tráfico terminaron es algo más expedita
en un atochamiento que la ruta habitual.
peor.
“¡Ah!, qué hermoso El tiempo está El día está bastante El tiempo está
clima tiene Villarrica hermoso, como feo, contrario a las hermoso, aún cuando
en verano.” siempre en Villarrica expectativas. esté lloviendo.
durante el verano.
116
ANEXO II
1. Prueba de Narraciones
Tomás y Rosa han estado casados por diez años. Un día, un hombre que trabajaba con Rosa le
preguntó si deseaba ir a comer después del trabajo. A Rosa le gustaba mucho ese hombre y pensaba que era
muy atractivo.
Rosa llamó por teléfono a su marido Tomás y le dijo que no estaría en casa para cenar porque tenía
mucho trabajo qué hacer. Le dijo que tendría que quedarse en la oficina hasta tarde por la noche, pero en
lugar de eso, fue a una cita a un restaurante.
Tomás no tuvo ganas de preparar la cena, así que decidió ir a un restaurante. Por azar, eligió el
mismo restaurante que Rosa y el hombre habían elegido. Tan pronto como llegó, vio a Rosa compartiendo
una cena romántica con otro hombre. Tomás se quedó sorprendido.
*Pregunta de creencia de primer orden: ¿Se dio cuenta Tomás de que Rosa estaba en una cena y no
realmente en la oficina?
Rosa levantó la vista de su plato y vio a Tomás mirándola fijamente. Tomás y Rosa intercambiaron
miradas. Tomás abandonó el restaurante inmediatamente. El hombre que comía con Rosa no vio a Tomás
entrar ni salir del restaurante. Durante la cena, el hombre le preguntó a Rosa: “¿Sabe Tomás que estás
cenando conmigo esta noche?”
a.- Sí, Tomás sabe que estoy teniendo una cena contigo esta noche.
b.- No, Tomás no sabe que estoy cenando contigo esta noche.
*Pregunta de seguimiento: ¿Rosa pensaba que lo que le había dicho a su cita era realmente verdad? Sí/No.
Cuando Rosa llegó a casa, Tomás le preguntó: “¿Pudiste terminar todo tu trabajo?” Rosa respondió:
“Sí, he podido hacerlo porque que no tuve distracciones”.
* Pregunta de expectativa de segundo orden: Cuando Rosa dijo esto a su marido, ¿pensó que él iba a
creerle? Sí/No
*Pregunta de interpretación: Cuando Rosa dice “Sí, he podido hacerlo porque no tuve distracciones”, ella
estaba:
117
La historia del cine (Ironía)
Laura y Eduardo trabajan en la misma tienda. Un día, después del trabajo, Eduardo le preguntó a
Laura si deseaba salir con él esa noche. Laura no quería salir con Eduardo y le dijo que no podía ir, porque
debía visitar a su madre. Sin embargo, en vez de hacer eso, Laura fue esa noche a ver una película con otro
amigo del trabajo.
*Pregunta de hecho: ¿Fue Laura a visitar a su madre ese viernes por la noche?
Por coincidencia, Eduardo estaba sentado unas filas más atrás de Laura, viendo la misma película.
Eduardo reconoció a Laura.
*Pregunta de creencia de primer orden: ¿Supo Eduardo que Laura estaba viendo la película y no
estaba en la casa de su madre? Sí/No.
Laura vio a Eduardo. Eduardo dejó el cine antes de que Laura pudiera hablarle. El amigo de Laura
le preguntó durante la película: “Ese tipo Eduardo que te pidió salir, ¿sabe que estás en el cine esta noche?”
*Pregunta de creencia de segundo orden: ¿Qué cree que Laura le dijo a su amigo?
*Pregunta de seguimiento: ¿Lo que le dijo Laura a su amigo era cierto? Sí/No.
Al día siguiente, en el trabajo, Eduardo vio a Laura y le preguntó: “¿Tuviste una buena visita a tu
madre?”. Laura respondió “¡Lo pasé fabuloso!”.
* Pregunta de expectativa de segundo orden: Cuando Laura dijo esto a Eduardo, ¿pensó que él iba a
creerle? Sí/No
*Pregunta de interpretación: Cuando Laura dice “¡Lo pasé fabuloso!”, ella estaba:
118
La historia de los brownies (Mentira)
Beatriz cocinó algunos brownies para la venta de pasteles de la iglesia. Ella le dijo a su marido,
José, que no se comiera ni uno solo porque él estaba en una estricta dieta. Luego ella fue a comprar a la
tienda.
Mientras ella estuvo fuera, llegó de visita un amigo de su marido. José estaba hambriento y no
podía desapegarse de su dieta. Cuando su amigo fue al baño, José se empezó a comer los brownies.
Mientras tanto, Beatriz había olvidado algo y volvió a casa. Justo cuando ella iba a abrir la puerta,
vio a José a través de la ventana de la cocina, mordiendo un brownie.
*Pregunta de creencia de primer orden: ¿Se dio cuenta Beatriz de que José se estaba comiendo un brownie?
Sí/No.
Beatriz caminó a la cocina. Ella miró con enojo a José mientras masticaba y sostenía un brownie a
medio comer en su mano. Beatriz salió de la cocina. El amigo de José volvió del baño y le preguntó:
“¿Sabe Beatriz que estás rompiendo tu dieta?”
*Pregunta de creencia de segundo orden: ¿Qué cree que le dijo José a su amigo?
*Pregunta de seguimiento de creencia de segundo orden: ¿Lo que le dijo José a su amigo era cierto
realmente? Sí/No.
Beatriz volvió a la cocina. Ella le pregunta a José: “¿Has pasado momentos duros apegándote a tu
dieta?” y él responde “No he comido nada que engorde durante todo el día”.
*Pregunta de expectativa de segundo orden: Cuando José le dice esto a Beatriz, ¿él piensa que ella va a
creerle? Sí/No.
*Pregunta de interpretación: Cuando José dice “No he comido nada que engorde durante todo el día”, él
está:
119
La historia del partido de hockey (Mentira)
Óscar no quiere ir a trabajar, prefiere ir a ver un juego de hockey con sus amigos. Entonces, Óscar
llama para declararse enfermo en el trabajo.
En el juego, Óscar estaba divirtiéndose tanto, que no notó que su jefe estaba sentado algunas filas
más atrás de él. El jefe reconoció a Óscar.
*Pregunta de creencia de primer orden: ¿Se dio cuenta el jefe de Óscar de que él no estaba enfermo en
casa? Sí/No.
Óscar no vio a su jefe durante todo el juego. Sus amigos le preguntaron durante el juego. “Oye
¿Sabe tu jefe que estás con nosotros en el juego?”
El jefe decidió no dejar que Óscar supiera que él estaba en el juego. Prefirió hablar con el al día
siguiente, en privado.
Al día siguiente, el jefe llama a Óscar a su oficina. Él le pregunta: “¿Descansaste bastante ayer?”.
Óscar respondió: “Sí, el día de reposo en cama me curó por completo”.
*Pregunta de expectativa de segundo orden: Cuando Óscar dice esto a su jefe, ¿Pensó que le creería?
Sí/No.
*Pregunta de interpretación: Cuando Óscar dice “Sí, el día de reposo en cama me curó por completo”, él
estaba:
120