Вы находитесь на странице: 1из 63

Curso de Pedagogia

EDUCAÇÃO ESPECIAL

ORGANIZADORES:

Carlene da Silva Martins


Lidinalva Fernandes Príncipe Balbi
Márcio Gonçalves dos Santos
Maria Reni Formiga Carvalho

JANEIRO DE 2019
SUMÁRIO

EMENTA DA DISCIPLINA 3
INTRODUÇÃO 4
1. CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 4
2. MECANISMOS PARA A GARANTIA DO DIREITO DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA 9
3. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 13
4. PÚBLICO – ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 28
5. PARA ALÉM DA DIVERSIDADE, A DIFERENÇA 31
6. MODALIDADES DE APOIO ESPECIALIZADO PARA A INCLUSÃO
ESCOLAR 44

ANEXOS
SUGESTÕES QUE FACILITAM O ACESSO À APRENDIZAGEM E A
REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO APLICADA, SEGUNDO A NECESSIDADE
DOS ESTUDANTES, DE MODO GERAL

2
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

PLANO DE DISCIPLINA

1. IDENTIFICAÇÃO

CURSO: PEDAGOGIA INTERCULTURAL INDÍGENA PERÍODO: 3º ANO: 2019/1

DISCIPLINA: EDUCAÇAO ESPECIAL SIGLA:

CARGA HORÁRIA TOTAL: 60 Horas/Aula


TEÓRICA: PRÁTICA: CRÉDITOS: 04
PROFESSORES: Márcio Gonçalves dos Santos; André PRÉ-REQUISITO:
Machado

2. EMENTA

Desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil. Contextualização da educação


especial na década atual: deficiência física, mental, sensorial e suas características.
Educação Especial e necessidades especiais. Diferenças e desigualdades. Educação
Especial e Inclusão de pessoas com necessidades especiais no contexto escolar.

3. OBJETIVOS

GERAL:
Conhecer para compreender o processo do desenvolvimento histórico, os pressupostos
teóricos da educação especial no Brasil, sua construção legal e práticas educacionais
inclusivas dos estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/Superdotação.

ESPECÍFICOS:
 Compreender o percurso histórico da Educação Especial, visando entender como o
imaginário social foi se construindo em relação “as pessoas em situação de
deficiência”.
 Refletir acerca do conceito de diferença e diversidade, a fim de compreendermos suas
implicações nas práticas sociais e educacionais numa perspectiva inclusiva.
 Conhecer os princípios legais e as políticas educacionais que norteiam a modalidade
de Educação Especial;
 Identificar os alunos a serem atendidos na Educação Especial, buscando compreender
a necessidade de práticas educacionais que considerem a diferença, a diversidade e
as necessidades especiais dos educandos.

3
4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

NO DE
MÊS CONTEÚDO AULAS

07/01/2019 – SEGUNDA
08h as Manhã 04
12h
 Apresentação do professor e entrega do material
didático;
 Apresentação do plano de ensino, das estratégias
didáticas e dos critérios de avaliação.
 Dinâmica de apresentação dos alunos e formação de
grupos para atividades.
 Explicação sobre projeto de inclusão social
 Vídeo sobre visão histórica da deficiência

04
14h as
18h Tarde
UNIDADE I – DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO BRASIL
1.1. Pressupostos gerais da educação especial
1.2. Pressupostos históricos da Educação Especial no Brasil
1.3. Pressupostos históricos da Educação Especial no Amazonas

 Texto: Aspectos sócio históricos da Educação - O processo


Histórico de Construção de um sistema educacional inclusivo
no Brasil. ARANHA, Maria Salete Fábio.
 Texto: Educação Especial: desafios, proposições e
possibilidades frente a materialização de uma sociedade
contraditória.

08/01/2019 – terça
08h as Manhã 04
12h
Exercício: Aspectos sócio históricos da Educação. O
processo Histórico de Construção de um sistema educacional
inclusivo no Brasil
04
14h as
18h
Tarde

Filme
 Meu nome é Radio.
 Debate sobre o filme

Texto auxiliar:
 Um sapato perdido. GENTILI, Pablo.

 Atividade
 Produção de resenha escrita do filme

4
09/01/2019 – quarta

UNIDADE 2 - CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL


NA DÉCADA ATUAL: PRINCÍPIOS LEGAIS
2.1 Documentos Legais - internacionais e Nacionais
2.1.1 Declaração de Jomtiem, Guatemala; Salamanca;
2.1.2 Constituição; LDB; Resolução n. 02/2001
2.2 Das Política de Educação Especial às Políticas de Educação
Inclusiva;
2.3 Decreto No. 6.571/2008 e Resolução No. 04/2009.

08h as Manhã
12h 04
Texto:

Tarde
04
Texto:
14h as
18h - Resolução n. 4 do Conselho Nacional de Educação. Política
Nacional de Educação.
- Nota técnica n. 04. Documentos Comprobatórios para a
matrícula.
- Lei 12764. Lei do Transtorno Espectro Autista. TEA.Multa
gestor.
- Nota técnica n. 20. Orientação / Aplicação de multa gestor.
- Nota técnica n. 24. Implementação da lei do autismo

10/01/2019 – quinta

UNIDADE 3 – ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL


3.1 Caracterização dos alunos com deficiência física, sensorial,
mental, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; atendimento e práticas educacionais;
Adaptações curriculares;
3.2 Atendimento Educacional Especializado
3.2.1 Definição de Atendimento;
3.2.2 Organização e Funcionamento
3.2.3 O trabalho pedagógico na diversidade.
3.2.4 Tecnologia Assistiva (Material Rita Bersch,2013)
3.2.4 Recursos pedagógicos adaptados (Material Recursos
Adaptados / Comunicação Alternativa – MEC)
08h as 04
12h

Manhã
Reunião em grupos para construção de Painel Integrado
sobre:
1. Deficiência Intelectual (D I) + Recursos Adaptados;
2. Deficiência Visual (DV) + Recursos Adaptados;
3. Pessoas com Surdez + Recursos Adaptados;
4. Pessoas com Deficiência Física (DF) + Recursos
Adaptados;
14h as 5. Pessoas com Transtorno Global do desenvolvimento 04
18h (TGD) + Recursos Adaptados;

5
6. Pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/S) +
Recursos Adaptados.
7.
Tarde
 Exposição dos painéis (apresentação)

11/01/2019 – sexta

UNIDADE 4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL: diferenças e


desigualdades
4.1 Imaginário Social acerca das incapacidades.
4.2 Educação Inclusiva: diferença e diversidade construindo
conceitos epistemológicos.
08h as
12h 04
Manhã
Texto: Para além da diversidade, a diferença. CARVALHO,
Rosita Edler.

14h as 04
18h
Tarde
 O papel do professor na Educação Especial (AEE) // e
Educação Inclusiva
 Texto: Educação especial na perspectiva da inclusão
escolar;
 Atividades: Construção de um paper a partir das
experiências dos alunos; e/ou Teatro.

12/01/2019 - Sábado

08h as
12h Manhã
Atividade de grupo para construção do projeto de inclusão
escolar 04
14h as
18h
04

Tarde
Orientação da atividade de grupo para construção do
projeto de inclusão social
14/01/2019 – Segunda

08h as 04
12h Manhã
Prova final

14h as Tarde 04
18h
1. Apresentação do projeto de inclusão social

15/01/2019 – Terça

6
08h as Manhã 04
12h

- Entrega de notas e freqüência


- Filme: Como estrelas na Terra, toda criança é especial.
04
14h as
18h
Tarde
- Avaliação e fechamento da disciplina

5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Aula presencial, expositiva, participativa, através de textos, slides, filmes / vídeos, debate,
seminários, com uso de multimídias como computador, data show, equipamentos de áudio, e
outros.

6. AVALIAÇÃO

O processo avaliativo será realizado em quatro etapas, a saber:

1. Avaliação Parcial 1 (AP1)


 Nota 1 – SEMINÁRIO: PÚBLICO ALVO EDUCAÇÃO ESPECIAL E RECURSOS
ADAPTADOS – valor 0,0 a 7,0 (zero a sete)
 Nota 2 - RESENHA DO FILME “MEU NOME É RÁDIO” – valor 0,0 a 3,0 (zero a
três)

2. Avaliação Parcial 2 (AP2)

PROJETO INCLUSÃO SOCIAL NO CONTEXTO INDÍGENA – valor 0,0 a 10,0 (zero


a dez)
Critérios

 Habilidade na análise e síntese;


 Reflexão e análise pessoal;
 Coesão e Coerência textual;

3. Avaliação Final (individual) (AP3)


 Prova Escrita Final: envolvendo todo o conteúdo ministrado.
Critérios:
 Habilidade na análise e síntese;
 Reflexão e análise pessoal;
 Coesão e Coerência textual;

7. REFERÊNCIAS

7
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação básica. Secretaria de


Educação Especial. MEC; SEESP, 2001.
CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto
Alegre: Mediação, 2008.
MAZZOTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. 4ª ed. São
Paulo: Cortez, 2003.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

Alvez, Carla Barbosa. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:


abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 4.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)
Belisário Júnior, José Ferreira. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:
transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial; Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A Educação Especial
na Perspectiva da Inclusão Escolar)
Bosco, Ismênia Carolina Mota Gomes. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escola : surdocegueira e deficiência múltipla. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Especial ;Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)
Brasil. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão – SECADI. Nota Técnica n. 04 de 23/01/2014. Assunto: Orientação
quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão – SECADI. Nota Técnica n.20 de 18/03/2015. Assunto: Orientações
aos sistemas de ensino visando ao cumprimento do artigo 7° da Lei n° 12764/2012
regulamentada pelo Decreto n° 8368/2014.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão – SECADI. Nota Técnica n.24 de 21/03/2013. Assunto: Orientação
aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão – SECADI. LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012. Institui a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Resolução 04/2009, institui
as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica. Brasília:
CNE/CEB, 2009.
_____. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para educação:
equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa
com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados / Secretaria de Educação
Especial - Brasília: MEC: SEESP, 2002, fascículo 1. 56p.: il.
Carvalho, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: Educação inclusiva.
Porto Alegre: Mediação, 2000.

8
Delpretto, Bárbara Martins de Lima. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial; Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 10. (Coleção A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)
Domingues, Celma dos Anjos [et.al]. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar : os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 3.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)
Giacomini, Lília. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : orientação e
mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial. Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 7.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)
Gomes, Adriana Leite Lima Verde. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar : o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência
intelectual. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Federal do
Ceará, 2010. V.2 (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
Guenther, Zenita. Desenvolver capacidades e talentos: Um conceito de inclusão.
Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2006.
Manzini, Eduardo José. Portal de ajudas técnicas para educação : equipamento e material
pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência
física: recursos para comunicação alternativa. [2. ed.] / Eduardo José Manzini, Débora
Deliberato. – Brasília : [MEC, SEESP], 2006. 52 p.: il.
Melo, Amanda Meincke. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: livro
acessível e informática acessível. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial ; Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 8. (Coleção A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar)
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : a
escola comum inclusiva. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial;
Universidade Federal do Ceará, 2010. V.1 (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar).
Sartoretto, Mara Lúcia. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: recursos
pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 6.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)

Local/Data: Local/Data:
São Paulo de Olivença, 07/01/2019 São Paulo de Olivença, 07/01/2019
Assinatura do Professor(a): Assinatura do Coordenador(a):

9
INTRODUÇÃO

A Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência (ONU 2006),


ratificada no Brasil pelos Decretos 186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º,
afirma que “a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com autonomia
e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão
tomar as medidas apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à
informação e comunicação”.
Nesse contexto, o Ministério da Educação – MEC, com base dos marcos
legais políticos e pedagógicos da educação inclusiva, atua para assegurar o
direito de todos à educação regular. Em 2008, estabelece a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, documento orientador
para estados e municípios organizarem suas ações no sentido de transformarem
seus sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.
Além de decretos e resoluções, há um conjunto de documentos – notas
técnicas e pareceres – que auxiliam na efetivação dos compromissos
estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência.
Estes documentos, oriundos de demandas dos sistemas de ensinos e sociedade
em geral, estão disponíveis neste caderno, organizado para auxiliar e subsidiar
as discussões, ações e o controle social das políticas públicas voltadas à
inclusão escolar das pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.

1. CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

A partir de meados do século XX, com a intensificação dos movimentos


sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício
da cidadania das pessoas com deficiência, emerge, em nível mundial, a defesa
de uma sociedade inclusiva. No decorrer desse período histórico, fortalece-se a
crítica às práticas de categorização e segregação de estudantes encaminhados
para ambientes especiais, que conduzem, também, ao questionamento dos
modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, geradores de
exclusão nos espaços escolares.
Na busca de enfrentar esse desafio e construir projetos capazes de
superar os processos históricos de exclusão, a Conferência Mundial de
Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção dos países para os altos
índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como
objetivo promover as transformações nos sistemas de ensino para assegurar o
acesso e a permanência de todos na escola.
Os principais referenciais que enfatizam a educação de qualidade para
todos, ao constituir a agenda de discussão das políticas educacionais, reforçam
a necessidade de elaboração e a implementação de ações voltadas para a
universalização do acesso na escola no âmbito da educação fundamental, a
oferta da educação infantil nas redes públicas de ensino, a estruturação do
atendimento às demandas de alfabetização e da modalidade de educação de
jovens e adultos, além da construção da gestão democrática da escola.
No contexto do movimento político para o alcance das metas de educação
para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a

10
discussão, problematizando os aspectos acerca da escola não acessível a todos
estudantes.
A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na
desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca
e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as
escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes
discriminatórias, ressaltando que:

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as


escolas devem acolher todas as crianças, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência
e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades;
crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças
de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizados.
(Brasil, 1997, p. 17 e 18).

No paradigma da inclusão, ao afirmar que todos se beneficiam quando as


escolas promovem respostas às diferenças individuais de estudantes, são
impulsionados os projetos de mudanças nas políticas públicas. A partir dos
diversos movimentos que buscam repensar o espaço escolar e da identificação
das diferentes formas de exclusão, geracional, territorial, étnico racial, de gênero,
dentre outras, a proposta de inclusão escolar começa a ser gestada.
Esta perspectiva conduz ao debate sobre os rumos da educação especial,
tornando-se fundamental para a construção de políticas de formação,
financiamento e gestão, necessárias para a transformação da estrutura
educacional a fim de assegurar as condições de acesso, participação e
aprendizagem de todos estudantes, concebendo a escola como um espaço que
reconhece e valoriza as diferenças.
Paradoxalmente ao crescente movimento mundial pela inclusão, em 1994
o Brasil publica o documento Política Nacional de Educação Especial, alicerçado
no paradigma integracionista, fundamentado no princípio da normalização, com
foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas,
intelectuais ou sensoriais dos estudantes, um caráter incapacitante que se
constitui em impedimento para sua inclusão educacional e social.
Esse documento define como modalidades de atendimento em educação
especial no Brasil: as escolas e classes especiais; o atendimento domiciliar, em
classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino itinerante, as oficinas
pedagógicas; a estimulação essencial e as classes comuns. Mantendo a
estrutura paralela e substitutiva da educação especial, o acesso de estudantes
com deficiência ao ensino regular é condicionado, conforme expressa o conceito
que orienta quanto à matrícula em classe comum:

Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também,


são matriculados, em processo de integração instrucional, os
portadores de necessidades especiais que possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos
ditos normais (Brasil,1994, p.19).

11
Ao invés de promover a mudança de concepção favorecendo os avanços
no processo de inclusão escolar, essa política demonstra fragilidade perante os
desafios inerentes à construção do novo paradigma educacional. Ao conservar
o modelo de organização e classificação de estudantes, estabelece-se o
antagonismo entre o discurso inovador de inclusão e o conservadorismo das
ações que não atingem a escola comum no sentido da sua ressignificação e
mantém a escola especial como espaço de acolhimento daqueles estudantes
considerados incapacitados para alcançar os objetivos educacionais
estabelecidos.
Esse posicionamento não se traduz em práticas transformadoras capazes
de propor alternativa e estratégias de formação e implantação de recursos nas
escolas que respondam afirmativamente às demandas dos sistemas de ensino.
Como resultado identifica-se a continuidade das práticas tradicionais que
justificam a segregação em razão da deficiência e do suposto despreparo da
escola comum, historicamente desprovida de investimentos necessários ao
atendimento das especificidades educacionais desse grupo.
Nesse período as diretrizes educacionais brasileiras respaldam o caráter
substitutivo da educação especial, embora expressem a necessidade de
atendimento às especificidades apresentadas pelo estudante na escola comum.
Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) quanto a
Resolução 02 do Conselho Nacional de Educação (2001) denotam ambiguidade
quanto à organização da Educação Especial e da escola comum no contexto
inclusivo. Ao mesmo tempo em que orientam a matrícula de estudantes público
alvo da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino,
mantém a possibilidade do atendimento educacional especializado substitutivo
à escolarização.
No início do século XXI, esta realidade suscita mobilização mais ampla
em torno do questionamento à estrutura segregativa reproduzida nos sistemas
de ensino, que mantém um alto índice de pessoas com deficiência em idade
escolar fora da escola e a matrícula de estudantes público alvo da educação
especial, majoritariamente, em escolas e classes especiais.
A proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então, a ser
percebida na sua dimensão histórica, enquanto processo de reflexão e prática,
que possibilita efetivar mudanças conceituais, político e pedagógicas, coerentes
com o propósito de tornar efetivo o direito de todos à educação, preconizado
pela Constituição Federal de 1988.
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência outorgada
pela ONU em 2006 é ratificada pelo Brasil como emenda constitucional, por meio
do decreto Legislativo 186/2008 e pelo Decreto Executivo 6949/2009. Este
documento sistematiza estudos e debates mundiais realizados ao longo da
última década do séc. XX e nos primeiros anos deste século, criando uma
conjuntura favorável à definição de políticas públicas fundamentadas no
paradigma da inclusão social.
Esse tratado internacional altera o conceito de deficiência que, até então,
representava o paradigma integracionista, calcado no modelo clínico de
deficiência, em que a condição física, sensorial ou intelectual da pessoa se
caracterizava como obstáculo a sua integração social, cabendo à pessoa com
deficiência, se adaptar às condições existentes na sociedade.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência:

12
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental intelectual ou sensorial,
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas. (ONU Art. 1)

No paradigma da inclusão, à sociedade cabe promover as condições de


acessibilidade necessárias a fim de possibilitar às pessoas com deficiência
viverem de forma independente e participarem plenamente de todos os aspectos
da vida. Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável
e incondicional. O artigo 24 versa sobre o direito da pessoa com deficiência à
educação ao afirmar que:

[..] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na


igualdade de oportunidades, os estados partes assegurarão
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida[..].(ONU,2006).

Esse princípio fundamenta a construção de novos marcos legais, políticos


e pedagógicos da educação especial e impulsiona os processos de elaboração
e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam assegurar as condições
de acesso e participação de todos os estudantes no ensino regular.
Com objetivo de apoiar a transformação dos sistemas educacionais em
sistemas educacionais inclusivos, a partir de 2003, são implementadas
estratégias para a disseminação dos referenciais da educação inclusiva no país.
Para alcançar este propósito, é instituído o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade, que desenvolve o amplo processo de formação de gestores e de
educadores, por meio de parceria entre o Ministério da Educação, os estados,
os municípios e o Distrito Federal.
Assim, tem início a construção de uma nova política de educação especial
que enfrenta o desafio de se constituir, de fato, como uma modalidade
transversal desde a educação infantil à educação superior. Neste processo são
repensadas as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de
estudante, de professor, de currículo e de gestão, redefinindo a compreensão
acerca das condições de infra-estrutura escolar e dos recursos pedagógicos
fundamentados da concepção de desenho universal.

2. MECANISMOS PARA A GARANTIA DO DIREITO DAS PESSOAS COM


DEFICIÊNCIA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação


Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, instaura um novo marco teórico e
organizacional na educação brasileira, definindo a educação especial como
modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos
estudantes; e o público alvo da educação especial constituído pelos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. De acordo com as diretrizes da nova política:

A educação especial é definida como uma modalidade de ensino


que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que

13
disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento
educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular. (Revista Inclusão, p 15).

Os princípios definidos na atual política são ratificados pelas Conferências


Nacionais de Educação – CONEB/2008 e CONAE/2010, que no documento final
salientam:

Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a


educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão
escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas
comuns do ensino regular, orientando os sistemas de ensino
para garantir o acesso ao ensino comum, a participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de
ensino; a transversalidade da educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; a oferta do
atendimento educacional especializado; a formação de
professores para o atendimento educacional especializado e aos
demais profissionais da educação, para a inclusão; a
participação da família e da comunidade; a acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informações; e a articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas. (Brasil, 2008)

Nesse cenário, a educação inclusiva torna-se pauta constante nos


debates educacionais brasileiros, impulsionando novas formulações que
reorientam o apoio técnico e financeiro, no sentido de prover as condições para
a inclusão escolar dos estudantes público alvo da educação especial nas redes
públicas de ensino. Assim, o conceito de acessibilidade é incorporado como
forma de promoção da igualdade de condições entre todos.
Visando instituir uma política pública de financiamento da educação
inclusiva, é publicado o Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o apoio da
União aos sistemas de ensino para ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado – AEE a estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e estabelece o seu
financiamento no âmbito do FUNDEB.
Conforme o Decreto 6.571/2008:

O atendimento educacional especializado - AEE é o conjunto de


atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino
regular (Brasil, 2008).

No seu artigo 3º, é definido o apoio técnico e financeiro a ser prestado


pelo Ministério da Educação, com a finalidade de promover o atendimento
educacional especializado tanto na educação básica quanto na superior por
meio das seguintes ações:

I - implantação de sala de recursos;

14
II – formação continuada de professores para o atendimento
educacional especializado;
III – formação de gestores, educadores e demais profissionais
da escola para educação inclusiva;
IV – Adequação arquitetônica de prédios escolares para
acessibilidades;
V- elaboração, produção e distribuição de recursos
educacionais para acessibilidade; e
VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições
federais de educação superior (Brasil, 2008).

O financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da


educação especial na educação básica é instituído, no âmbito do FUNDEB, de
modo a fomentar a organização e oferta do Atendimento Educacional
Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva conforme disposto no artigo
6º:
Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da
distribuição de recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas
dos alunos da educação regular da rede pública que recebem
atendimento educacional especializado, sem prejuízo do
cômputo dessas matrículas na educação básica regular (Brasil,
2008).

Com o objetivo de orientar a implementação do Decreto 6.571, são


instituídas as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução Nº. 4 CNE/CEB. Este
documento define, no artigo 1º, que cabe:

[...] aos sistemas de ensino matricular os alunos com deficiência,


transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular
e no Atendimento Educacional Especializado – AEE[...] (Brasil,
2009)

De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político


pedagógico - PPP da escola, envolver a participação da família e ser realizado
em articulação com as demais políticas públicas. A oferta deste atendimento
deve ser institucionalizada, prevendo na sua organização a implantação da sala
de recursos multifuncionais, a elaboração do plano de AEE, professores para o
exercício da docência no AEE, demais profissionais como tradutor e intérprete
da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e aqueles que atuam em
atividades de apoio.
De conformidade com o artigo 5º dessa resolução:
O Atendimento Educacional Especializado é realizado,
prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns,
podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal e Municípios (Brasil,
2009)

15
Dessa forma, o desenvolvimento inclusivo das escolas é compreendido
como uma perspectiva ampla de reestruturação da educação, que pressupõe a
articulação entre a educação especial e o ensino comum, sendo esta a função
primordial do AEE, considerando a elaboração, a disponibilização e a avaliação
de estratégias pedagógicas, de serviços e recursos de acessibilidade para a
promoção efetiva do direito de todos à educação.

3. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA


DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Documento elaborado pelo Grupo de
Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

I - Introdução

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política,


cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação
da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a
ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os alunos.

II – Marcos históricos e normativos

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que


delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo
inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas
continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem
apresentado características comuns nos processos de segregação e integração,
que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que

16
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização
explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras,
estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos
testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas
escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época
do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o
Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas
com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade
Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa
a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento
especial” para os alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se encontram
em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”,
não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento
dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a
égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à
educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da
educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de
aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV).
Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e

17
garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo
55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial,
orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e
aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da
educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a
organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao
dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar
da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no
artigo 2º, determinam que:

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,


cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).”

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o


atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.

18
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que
“o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção
de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao
estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um
déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes
comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo
uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem
o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior
devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas
formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação
de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e
a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de
ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo
de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a
garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério
das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.

19
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao
acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino
regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal,
são organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a
orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a
organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-
Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para
garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência
não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob
alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os
Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas
ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores
para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação
especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não
se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que
prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a
continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que
estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do

20
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas
públicas.

III – Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas


de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da
educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública,
ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado,
acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com
necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e
formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo
Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à
oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns
de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento
educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência,
transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-
estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos
ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa
do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados
no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em
2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema
de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação
e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo
ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados,
tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são
realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando
informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da
escola. [...]

IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na


Perspectiva da Educação Inclusiva

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação


Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

21
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

V – Alunos atendidos pela Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,


organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada
para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se
adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação
especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à
deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento
de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os
conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a
necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular
e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares
com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as
escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras”
(BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No
entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização
de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos
e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas
implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial
atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento
às necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma
atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a
formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento
de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que
as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se
esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as

22
pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a
situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos
para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência
aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-
se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse.

VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na


Perspectiva da Educação Inclusiva

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os


níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo
de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao
longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento
educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede
pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou
conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e
desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas
diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da
criança.

23
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado
se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam
otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da
educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para
apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum,
na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação
profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de
oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho
e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e
quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com
base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações
que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas
ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a
promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação
bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua
Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os
demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses
alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais.
Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros
surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação
de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira
de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua,
do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de
vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação
e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos
ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu
progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação,
o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem
demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua
de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como
uma prática cotidiana.

24
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador
dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos
núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos
de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas
públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de
saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos
espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a
promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender
as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser
assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na
edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos
transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.

4. PÚBLICO – ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

4.1 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de


longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras e que podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008). São eles:

a) Deficiência Intelectual: Funcionamento intelectual significativo inferior a


média com manifestação antes dos 18 (dezoito) anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos
da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer e
trabalho. (DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004)
b) Deficiência Física: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, osteomia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para

25
o desempenho de funções. (DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE
2004)
c) Deficiência Sensorial:
 Visual: a) Cegueira - na qual a acuidade visual é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica, que se leva a
necessidade de usar o Sistema Braille para ler e escrever. b) Baixa
Visão - significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com
a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida
do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a
ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
(DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004).
 Auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ,
1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz. (DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE
DEZEMBRO DE 2004).
d) Surdocegueira: são os indivíduos que tem uma perda substancial de
audição e visão, de tal modo que a combinação das suas deficiências causa
extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais,
de lazer e social. (KINNEY, 1977, P. 21).
e) Deficiência Múltipla: Associação de duas ou mais deficiências. (DECRETO
Nº 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999).

a. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA

De acordo com os critérios do Manual Diagnóstico de Doenças Mentais


5 (DSM-5, 2013), os indivíduos com TEA devem mostrar sintomas desde a
infância, mesmo que esses não sejam reconhecidos rapidamente. Tendem a
apresentar déficits de comunicação, tais como responder de forma inadequada
em conversações, leitura errada em interações não-verbais, ou que têm
dificuldade em construir amizades adequadas à sua idade. Além disso, podem
ser dependentes de rotinas, sensíveis a mudanças no seu ambiente ou focados
na tilização de itens de maneira inadequada. Assim, estas características podem
variar de acordo com cada indivíduo, apresentando estas especificidades em
grau leve, moderado e outros mais graves.
Desta forma, incentiva-se o diagnóstico precoce de ASD (Desordens do
Espectro Autista), pois permitem que muitas das barreiras características sejam
superadas de maneira mais eficaz. Por apresentarem como característica
principal alterações na interação social e na verbalização, em muitos dos casos,
as pessoas com TEA acabam necessitando de um atendimento especializado,
além de um direcionamento adequado no processo de inclusão.

4.3 ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO

Estes alunos apresentam grande facilidade de aprendizagem que os leva


a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes. Por terem
eles, condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber
desafios suplementares em classes comuns, em salas de recursos específicas
ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.

26
[...] Demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse
(BRASIL, 2008, pág. 15).

Explicitando cada área, o aluno apresenta as seguintes características:

 Intelectual – Apresenta flexibilidade e fluência de pensamento,


capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção
ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada,
capacidade de resolver e lidar com problemas;
 Acadêmico – Evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de
concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação
por disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar,
sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção
acadêmica;
 Criativo/Produtivo – Originalidade, imaginação, capacidade para
resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para
situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e até de
modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos;
facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade;
 Social / Liderança – Revela capacidade de liderança e caracteriza-se por
demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade
expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para
estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo,
capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de
persuasão e de influência no grupo;
 Talento Especial / Artes – Pode se destacar tanto na área das artes
plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando
habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho;
 Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidades e interesse por
atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em
velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e
coordenação motora (BRASIL, 2003).

5. PARA ALÉM DA DIVERSIDADE, A DIFERENÇA

Rosita Edler Carvalho

No período de 26 a 28 de março de 2007, com o patrocínio da Junta de


Galícia, ocorreu, em Santiago de Compostela, Espanha, o 7º Encontro Estatal
de Atenção à Diversidade. Eu estava na cidade, em férias, e pude ter acesso
aos materiais que foram distribuídos aos participantes, estimulados a pensar na
atenção à diversidade como uma nova forma de entender a educação, bem

27
como constatar que estamos todos aprendendo de e na diversidade — tema da
conferência de pessoas, encerramento do evento.

Ambas as reflexões me interessaram como eixos vertebradores para a


produção de um capítulo deste livro cujo objetivo é instigar questionamentos e a
estimular pesquisas sobre a inclusão escolar, particularmente pelo
reconhecimento que estamos aprendendo a respeito, sem dispormos de
certezas e de respostas prontas. Felizmente.

Trazendo a diversidade para o foco do pensar e repensar convém,


primeiramente, revisitar nosso entendimento sobre as diferenças, abordando-as
sob o prisma de uma análise mais complexa para procurar responder se, afinal,
r queremos ser iguais aos outros ou se desejamos preservar as diferenças que
nos garantem, de um lado, a subjetividade e, do outro, a alteridade. Questões
nada triviais e que precisam ser examinadas antes da apresentação de qualquer
proposta didático-metodológica de como trabalhar na diversidade em sala de
aula. aprendendo dela e com ela.

5.1 CONCEITOS DE DIFERENÇA

Começarei pela análise do conceito de diferença, sem a pretensão de ser


exaustiva. As reflexões que apresento, decorrentes de vários estudos, devem
servir de estímulo aos leitores para que pensem e repensem a respeito,
pesquisando em livros ou ouvindo os ensinamentos de profissionais de várias
áreas, comprometidos com as ciências do homem.
Aplicado a pessoas, o vocábulo/diferençal é, particularmente, polissêmico
e polifônico pela multiplicidade de perspectivas de que se reveste nas práticas
sociais e na medida em que se apóia em alguns “marcadores” tais como: gênero,
classe social, geração, raça, etnia, características físicas, mentais e culturais,
segundo diferentes conotações.

Fleuri et al (2002), em trabalho apresentado na 25º Reunião da ANPED,


como nos ensinam que :

as novas perspectivas emergentes de compreensão das


diferenças indicam uma visão mais complexa do diferente, para
além do paradigma da diversidade. Deste modo, surge o campo
híbrido, fluido, polissêmico, ao mesmo tempo promissor, da
diferença, que se constitui nos entrelugares das enunciações de
diferentes sujeitos e identidades socioculturais (p. 1, grifo meu).

E, a propósito de enunciações, cabe indagar: Quem define a diferença?


Com que motivações? Que “marcadores” são escolhidos para considerar uma
pessoa ou um grupo como diferentes? Como é interiorizada a percepção da
diferença que designa um “outro” como diferente? Diferente de quê? De quem?
Como são construídas, no imaginário, as fronteiras entre as diferenças,
considerada a polissemia do termo?

28
A resposta a estas e a outras indagações permitem-nos concordar os
autores que afirmam que o conceito de diferença, enquanto categoria analítica,
apresenta-se com vários significados, segundo a natureza da prática discursiva
na qual se inscreve. Mas há um consenso de que as diferenças não podem
continuar a ser vistas como meros desvios da norma ou como simples resultados
de comparações entre sujeitos.

Concordo com Bhabha (1998), Fleuri et al. (op.cit.) quando afirma que as
diferenças precisam ser examinadas nos entrelugares das enunciações de
distintos sujeitos. Tal abordagem aponta para novas perspectivas
epistemológicas marcadas pelo hibridismo e pelas ambivalências entre os
enunciados.
Opondo-se à perspectiva essencialista2 nos conceitos de diferença,
Bhabha (op.cit.) refere-se ao aspecto cultural, sempre presente nos processos
de enunciação, o que nos leva a considerar o contexto semiótico no qual surgem
os enunciados, conferindo-lhes diferentes significados e entrelugares. Dentre os
contextos semióticos podemos considerar as salas de aula, empresas, tribunais
de júri, reuniões científicas etc., onde os conceitos são constituídos como
enunciados, sofrendo as influências dos respectivos contextos de enunciação.

No caso de pessoas em situação de deficiência, certamente o contexto


semiótico no qual se inscreve uma sala de aula produzirá enunciados sobre suas
diferenças bem distintos daqueles que seriam produzidos num outro contexto
como, por exemplo, uma indústria.

Enquanto na sala de aula é a aprendizagem do sujeito que servirá


como“marcador” da diferença, na empresa serão outros “marcadores”, dentre os
quais a produtividade.

A partir dessas reflexões em torno da polissemia e da polifonia dos


conceitos de diferença, estaremos “instrumentalizados” para pensar na
diversidade e no que ela representa como proposta para ressignificar a
educação, bem como para nosso aprendizado como educadores deste tempo.

Mas do que falamos quando nos referimos à diversidade? A partir da


valiosa contribuição de Fleuri (2006) apresento o conceito de diversidade como
integração de diferenças numa unidade que não as anula, mas que ativa o
potencial criativo da interação entre os sujeitos e destes com seus contextos.

Sob a ótica de que para além da diversidade está a diferença, pretendo


problematizar a proposta do trabalho na diversidade considerando,
primeiramente, as diferenças existentes entre os alunos e entre os educadores.

Parafraseando Brah (2006) cujo texto traduzido do inglês está nos

“Cadernos Pagu”, da Universidade de Campinas, há quatro maneiras de


conceituar a diferença:

29
2 A perspectiva essencialista considera o conceito de diferença como uma tradução de seu
significado, como se fosse sempre o mesmo, independentemente de quem a conceitua e por
que o faz.

30
a) como experiência;

b) como relação social;

c) como subjetividade e

d) como identidade.

Tal abordagem pareceu-me muito adequada a este texto cujo principal


objetivo é fazer pensar e repensar a inclusão escolar a partir da valorização do
trabalho na diversidade em sala de aula, tal como nos é recomendado
constantemente.

5.2 DIFERENÇA COMO EXPERIÊNCIA

Sob essa ótica, o conceito de diferença sai do terreno do essencialismo (a


coisa em si mesma) para o terreno das vivências, ganhando uma dimensão
pessoal, de cunho até fenomenológico, com interpretações pessoais decorrentes
das relações estabelecidas entre os sujeitos e com o contexto social.

A experiência é, certamente, uma prática de significações, tanto simbólicas


como expressivo-verbais “daquilo a que chamamos realidade”. Brah situa a
experiência no campo de lutas das condições materiais e dos significados, sendo
o “lugar de formação do sujeito” (melhor dito: da constituição do indivíduo em
sujeito). Este “lugar” é um espaço discursivo onde subjetividades diferentes são
inscritas, aceitas ou rejeitadas, construindo-se a biografia individual. Com
propriedade a autora nos ensina que

é essencial enfrentar as questões de que matrizes ideológicas


ou campos de significação e representação estão em jogo na
formação de sujeitos diferentes, e quais são os processos
econômicos, políticos e culturais que inscrevem experiências
historicamente variáveis. Como diz Joan Scott, “a experiência é
sempre uma interpretação e, ao mesmo tempo, precisa de
interpretação” (op.cit., p. 361).

Tomemos como exemplo as pessoas em situação de deficiência. Suas


experiências continuamente marcadas por práticas culturais e políticas com as
quais convivem no cotidiano é que vão permitir-lhes conceituar suas diferenças
e construir o “eu”, o “outro” e o “nós”, como categorias distintas. E, como o
significado de cada acontecimento varia enormemente de um sujeito para o
outro, nunca poderemos afirmar, por exemplo, que todos os cegos, todos os
surdos, ou todos os deficientes físicos experimentam igualitariamente suas
limitações, simplesmente porque têm, enquanto grupo, a manifestação da
mesma deficiência. Esta é uma característica contingente que não determina,
necessariamente, a experiência da deficiência de cada um.

31
Em outras palavras, a manifestação da surdez, por exemplo, pode trazer
vivências dolorosas da diferença, se ao surdo, por razões culturais, for impedida
a utilização da língua de sinais sendo ele obrigado a comunicar-se,
exclusivamente, com a linguagem oral. Para esse sujeito, a experiência da
diferença será distinta da experimentada por um outro surdo ao qual se faculta
a utilização da língua de sinais, numa proposta de educação com bilinguismo.
Se cada um deles fosse conceituar a diferença que experimenta por ser surdo,
teríamos duas práticas narrativas distintas, como distintas são suas
interpretações da experiência da surdez, no mundo.

Não será o conhecimento intelectual, teórico, acerca das especificidades


das deficiências em si mesmas, nem a descrição das limitações que acarretam
que vão contribuir para a formação dos indivíduos. As experiências individuais
são únicas para cada sujeito, deficiente ou não.

A conceituação da diferença como experiência também nos leva a pensar,


criticamente, nas práticas discursivas de muitos “entendidos” que se expressam
e opinam sobre as deficiências (dos outros), porque se consideram especialistas,
propondo uma série de providências, talvez cabíveis no politicamente correto ou
no teoricamente desejável e nem sempre em consonância com o que os próprios
deficientes sentem e esperam.

Sem a escuta das próprias pessoas que têm uma história concreta, real e
única, pessoas que experimentam, no contexto em que vivem, as limitações
impostas pelas deficiências de que são portadoras, corremos o risco de nos
enredarmos em pensamentos essencialistas que examinam a deficiência em si
mesma, numa espécie de abstração teórica, distante do sujeito. Este tem
organismo, corpo, mente e sentimentos que variam segundo suas próprias
histórias de experiência da deficiência. Suas falas é que devem nos orientar para
que sejamos bem-sucedidos nos esforços em prol da melhoria da qualidade de
suas vidas e de sua inclusão social e educacional escolar.

5.3 DIFERENÇA COMO RELAÇÃO SOCIAL

Este é outro referencial para conceituar a diferença, segundo a maneira


como ela é constituída e organizada no interior de estruturas socioeconômicas
e políticas de poder.

Nestas produzem-se sistemas de significação e representação que geram


narrativas compartilhadas que constroem, no imaginário, identidades grupais.

Em outras palavras, a diferença não é percebida como um fato isolado e


sim como resultante de relações sociais fundamentadas em valores que, uma
vez desrespeitados, produzem as diferenças. Segundo a autora,

os efeitos das relações sociais não estão confinados às


operações aparentemente distantes das economias, da política

32
ou das instituições culturais nacionais ou globais, mas também
estão presentes nas arenas altamente localizadas do local de
trabalho, da casa..., tanto quanto nos interstícios da mente onde
a intersubjetividade é produzida e contestada (op.cit., p.363-
364).

Como as relações sociais ocorrem em todos os lugares de uma formação


social, na prática, a experiência vivida e as decorrentes das relações sociais não
ocorrem em espaços mutuamente exclusivos.

No caso das pessoas em situação de deficiência, suas diferenças ganham


conotações importantes e, como num eco, reverberam sob a forma de
preconceitos que banalizam suas potencialidades. Tais pessoas costumam ser
percebidas pelo que lhes falta, pelo que necessitam em termos assistenciais e
não pelo seu potencial latente e que exige oportunidades para manifestação e
desenvolvimento.

Creio que a questão da diferença como relação social pode ser resumida
nas seguintes indagações: nas relações sociais, a percepção das diferenças
atua como meio de valorizar a diversidade ou como prática excludente? Como
as pessoas em situação de deficiência experimentam a diferença sob as
representações de incapacidades?

Lembremos que elas ainda aparecem na literatura, em discursos


populares, políticos e acadêmicos como anormais”, termo que nem é simples e,
muito menos, descritivo: contém um ranço colonialista que desvela uma relação
de dominação e subordinação entre o colonizador (os “normais”) e os
colonizados (os “deficientes” porque “doentes e anormais”).

Historicamente têm sido denominadas por uma multiplicidade de termos


como “excepcionais”, “deficientes”, “portadores de deficiência”, “pessoas em
situação de deficiência”, denominações que têm sido retrabalhadas e
reconstituídas graças a uma variedade de processos políticos, culturais e
econômicos utilizados com o objetivo de demover estereótipos e neutralizar os
preconceitos.

Embora os modos como essas denominações surgem não possam ser


apresentados com precisão e simultaneidade nas múltiplas localidades,
conjuntos heterogêneos de pessoas continuam sendo inseridos e condensados
na bipolaridade normalidade/deficiência, geradora de discursos que
estigmatizam, inferiorizam, discriminam e excluem.

Inspiradas nos binômios normalidade/deficiência ou normalidade/


anormalidade originam-se inúmeras outras oposições, igualmente binárias, tais
como: igualdade/diferença; diversidade/homogeneidade e que têm ocultado os
entrelugares da polissemia dos termos e os interesses subjacentes, camuflando
o conceito de diferença e... da diferença dentro da diferença!

Cabe aqui mencionar Joan Scott (1998) que preconiza que se


desconstruam as oposições binárias, chamando a atenção para a diferença

33
dentro da diferença, camuflada sob o olhar do ou isso ou aquilo. “A ‘mesmidade’
construída em cada lado da oposição binária oculta o múltiplo jogo das
diferenças e mantém sua irrelevância e invisibilidade” (Scott apud Feuri, op.cit.,
2006, p500)3.

3 Pessoalmente tenho preferido essa denominação influenciada pelos estudos que realizei sobre
a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF): documento da
OMS, no qual a relação entre as condições das pessoas e os apoios a que tive acesso têm
importante papel no como elas “funcionam”, colocando-as ou não em situações nas quais suas
limitações são mais significativas e elas experimentam mais intensamente a condição de
deficientes.

34
Estereótipo entendido como um modelo, um padrão rígido de interpretação
das condutas sociais que contém significados que permitem qualificar e
classificar indivíduos ou grupos, generalizando, sem considerar suas motivações
e os contextos. O estereótipo é como uma imagem mental simplificadora, como
uma fôrma que se imprime, sem ser precedida de reflexões, resultando numa
espécie de hábito mental. Preconceito como o posicionamento (pré-julgamentos)
de sujeitos sociais que absolutizam certos valores que tendem a se transformar
em fonte de negação da alteridade. Os preconceitos têm forte conotação afetiva
e emocional e, quando se tomam hábitos, podem criar estereótipos.

De uma certa maneira estou sinalizando que as relações sociais implicam,


na prática, experiências, sem que possamos especificar suas particularidades
nas vidas individuais, mas sabendo que costumam deixar sequelas,
particularmente na autoestima e nas motivações dos sujeitos.

5.4 DIFERENÇA COMO SUBJETIVIDADE

As reflexões em torno da subjetividade constituem-se num vasto e


complexo campo de estudos, sendo que o mais comum é a contraposição da

“vida objetiva” com a “subjetiva” de caráter individual e emocional, evidenciando


uma relação de reciprocidade entre o sujeito e o mundo.

De modo geral, os textos sobre subjetividade contemplam questões


relativas à diferença, particularmente em razão das críticas contemporâneas à
concepção de um homem universal racional e único — enquanto natureza
humana—, porque o reconhecimento desse homem universal exclui as
diferenças entre os sujeitos, exclui suas subjetividades.

Vaitsman (1995) afirma que perderam legitimidade os discursos totalizantes


e universalistas que se afirmaram no pensamento político, filosófico e científico
da modernidade, pois na pós-modernidade argumenta-se que a unidade e o
universalismo da razão acabaram, na prática. Da crítica aos discursos
universalizantes emergiu a problemática do “outro”, da heterogeneidade e das
subjetividades que se reconhecem segundo as singularidades:

Nas ciências humanas e sociais, afirmou-se a ideia de que a


heterogeneidade e a pluralidade das identidades sociais não podem ser
explicadas por meio de discursos unificadores e universais, os quais acabam se
tornando um exercício arbitrário de submissão da diferença um silenciamento,
por detrás da neutralidade, das vozes e desejos de distintas categorias de
“outros” (p.4).

Brah (2006, p.367) oferece a contribuição da psicanálise para melhor


entendermos o espaço de encontros entre o indivíduo e o mundo social que o
rodeia, afirmando que a psicanálise “perturba as noções de um eu unitário
centrado e racional por sua ênfase num mundo interior, permeado pelo desejo e
pela fantasia”.

35
Penso que essa abordagem para conceituar a diferença coloca o sujeito e
o meio numa relação dialética e incessante: “a subjetividade está
constantemente em processo” (op.cit., p.368).

Sob esse foco de análise valorizam-se, no sujeito, seus instintos e pulsões


como significativos para evitar a aceitação de um certo determinismo, provocado
pelas relações sociais de dominação e que geram discursos colonialistas. Tais
discursos “produzem” o sujeito numa visão que não deixa espaço para as
possibilidades de mudança banalizando, inclusive, suas motivações. Estas,
emolduradas por pulsões de autopreservação do “eu” podem levar o sujeito a
repensar sua diferença e a não aceitá-la como determinante de segregação ou
preconceitos. Também podem levá-lo a buscar seus pares para constituir grupos
de pressão que se oponham às práticas excludentes de que são vítimas.

A autora mostra-nos o quanto a contribuição da psicanálise para a


conceituação da diferença como subjetividade foi essencial, pela ênfase que
confere ao mundo interior, permeado pelo desejo e pela fantasia. Esse mundo
interior é o lugar do inconsciente com seus efeitos sobre a construção da
subjetividade, sobre a construção do “eu”.

As teorias freudianas sobre a libido permitiram compreender que as


fronteiras entre o ego, o superego e o id (elementos constitutivos da psique
humana) ou entre o psíquico, o somático e o cultural não são rígidas ou fixas, o
que significa que a subjetividade está constantemente em processo, sofrendo
mútuas influências do exterior e do interior do indivíduo.

Em outras palavras “os processos de formação da subjetividade são, ao


mesmo tempo, sociais e subjetivos e podem nos ajudar a entender os
investimentos psíquicos que fazemos ao assumir posições específicas de sujeito
e que são socialmente produzidas” (op.cit., p.367).

Penso que essa abordagem pode ampliar o espectro do pensar e repensar


sobre diferenças e sobre diversidade, tal como proposto por Teresa de Lauretis,
citada por Brah e que sugere que a semiótica e a psicanálise podem ser
mobilizadas conjuntamente para fazer avançar nosso entendimento sobre a
subjetividade. Ela argumenta a favor de “situar a subjetividade no espaço
contornado pelos discursos da semiótica e da psicanálise, não na primeira nem
na última, mas antes em sua intersecção discursiva” (op.cit., p.368). O objetivo
é explorar a relação entre mudança pessoal e mudança social, sem recorrer a
explicações redutivas, de determinação simples.

5.5 DIFERENÇA COMO IDENTIDADE

A reflexão sobre a diferença como identidade não está dissociada das


questões sobre experiência, subjetividade e relações sociais, pois as identidades
resultam de experiências culturalmente construídas em relações sociais.

36
A identidade pode ser conceituada como o conjunto de caracteres que permite
diferençar pessoas e objetos uns dos outros. Enquanto que a subjetividade
permite dar sentido às nossas relações com o mundo, a identidade é o que o
sujeito em —processo” experimenta. A identidade pode ser considerada como
um processo da e na subjetividade e que retrata a dinamicidade do sujeito e do
contexto. Segundo Brah (op.cit., p.37l),

as identidades são marcadas pela multiplicidade de posições de


sujeito que constituem o sujeito. Portanto, a identidade não é fixa
nem singular; ela é uma multiplicidade relacional em constante
mudança. Mas no curso desse fluxo, as identidades assumem
padrões específicos, como num caleidoscópio, diante de
conjuntos particulares de circunstâncias pessoais, sociais e
históricas. De fato, a identidade pode ser entendida como o
próprio processo pelo qual a multiplicidade, contradição e
instabilidade da subjetividade é significada como tendo
coerência, continuidade, estabilidade; como tendo um núcleo —
um núcleo em constante mudança, mas de qualquer maneira um
núcleo que a qualquer momento é enunciado como o “eu”.

37
Nesta mesma linha encontra-se o pensamento de Martinelli (1995 apud
Fenandes, 2006) que situa o conceito de identidade no campo da diversidade,
da alteridade e da diferença, em contraposição à ideia de identidade como
permanência. Segundo a autora, é muito forte, ainda, em nossa sociedade, o
princípio da permanência, acarretando uma espécie de apelo para que a
identidade dos sujeitos permaneça igual à que é produzida social e
culturalmente, sem possibilidades de mudanças.

Numa sociedade que prima pelo padrão da “normalidade”, as pessoas em


situação de deficiência ficam em desvantagem no processo de construção de
suas identidades, porque não se enquadram com o “padrão” estabelecido como
ideal e são colocadas num espaço de diferenciação, segregadas. Experimentam
a diferença de modo muito sofrido, porque fogem dos parâmetros convencionais.
Sentem-se como alvos de críticas e de não reconhecimento, numa espécie de
estranheza, porque estão fora do socialmente esperado.

Apesar dos esforços, inclusive das próprias pessoas em situação de


deficiência, não é nada fácil desemaranhar os efeitos das práticas discursivas
que apresentam suas diferenças como desqualificação, porque elas não se
enquadram num processo de identificação com o padrão aceito e valorizado
como ideal.

Mesmo as lutas em defesa dos direitos humanos e da proposição de novas


políticas sociais calcadas na solidariedade, o que ainda constatamos é o
predomínio da segregação (às vezes na própria inclusão), em vez da almejada
equidade (conceituada como equiparação de oportunidades e não como as
mesmas oportunidades, isto é, oportunidades iguais para todos, sem
reconhecimento das diferenças e das necessidades que as acompanham).

A verdade é que a substituição das nomenclaturas com que pessoas em


situação de deficiência têm sido identificadas, com vistas a uma que seja mais
justa e menos preconceituosa, bem como a busca de descritores politicamente
neutros, não assegurarão uma distribuição mais equitativa dos recursos, nem
mudanças nas representações sociais com que elas entram no imaginário
coletivo.

Felizmente estão emergindo e ganhando texto as ideias que valorizam os


movimentos das alteridades, transformando o princípio da permanência da
identidade e tirando as diferenças do lugar do bizarro e do inusitado.
Não se trata de negar as diferenças, enquanto condição singular de cada
pessoa e, sim, de analisar os “novos” modos de reconhecimento da diferença,
em termos políticos e sociais.

De todo o exposto podemos concluir que, pela complexidade e


multiplicidade de abordagem ao tema, toma-se necessário analisar, com muito
cuidado, o discurso da diferença, evitando-se cair em algumas ciladas, como as
mencionadas por Pierucci (1998).

38
Uma das ciladas apontadas pelo autor reside no equívoco de que se possa
defender a diferença desvinculando-a “das relações de valor que fundamentam
a desigualdade”, cometendo-se o risco de privilegiar o discurso em detrimento
da realidade, como no slogan “somos diferentes, mas somos iguais” (op.cit.,
p.32).

No entanto, temos que reconhecer que a retórica em tomo desse slogan


tem sido uma marca de sucesso na política de inclusão das pessoas em situação
de deficiência, numa heróica tentativa de que a diferença assuma novos
significados, mesmo as diferenças mais significativas.

Pretende-se, com o referido slogan, conquistar a solidariedade entre


grupos. Tarefa complexa num mundo globalizado e regido pelas regras do
mercado que valorizam a produtividade e a eficiência, gerando-se
competitividade cada vez mais intensa e processos cada vez mais perversos de
exclusão. Tarefa por vezes contraditória, pois em nome de uma suposta
igualdade e para defender o trabalho na diversidade, entendida como conjunto
de pessoas, perde-se a dimensão de suas singularidades e das próprias
diferenças!

Somos diferentes e queremos ser assim e não uma cópia malfeita de


modelos considerados ideais. Somos iguais no direito de sermos, inclusive.
Diferentes!

Pretendi levantar questões acerca do que aprendemos de e na diversidade.


entendida como integração das diferenças numa unidade que não as anula, mas
que ativam o potencial criativo da interação dos sujeitos entre si com seus
contextos.

O trabalho na diversidade começa pelo reconhecimento das diferenças e


na paridade de direitos que, na escola, traduzem-se como aprendizagem e
participação e não apenas como presença física nesta ou naquela modalidade
de atendimento educacional escolar.

6. MODALIDADES DE APOIO ESPECIALIZADO PARA A INCLUSÃO


ESCOLAR (SALA DE RECURSO, MEDIAÇÃO ESCOLAR; BIDOCÊNCIA E
ENSINO COLABORATIVO).

6.1 SALA DE RECURSOS

O programa de atendimento educacional especializado e de promoção da


educação inclusiva O Movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de
todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo
de discriminação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença com
valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da exclusão dentro e fora da escola.

39
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação
da lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais
inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos
tenham suas especificidades atendidas. A escola, historicamente, se
caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio
de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas
educacionais reprodutoras da ordem social.
A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o
paradoxo inclusão /exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos
padrões homogeneizadores da escola.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização
explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras,
estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos
testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas
escolares para os alunos com deficiência/necessidades educacionais especiais.
Por muito tempo perdurou o atendimento em que a educação especial,
organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada
para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se
adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu
impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que
enfatizavam os aspectos relacionados a deficiência, em contraposição à sua
dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos
humanos, vem modificando os conceitos, as legislações, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma
reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
A educação inclusiva, a partir do reconhecimento e valorização da
diversidade como fator de enriquecimento do processo educacional, tem
provocado mudanças na escola e na formação docente, propondo uma
reestruturação da educação que beneficie todos os alunos.
A organização de uma escola para todos prevê o acesso à escolarização
e ao atendimento às necessidades educacionais especiais. A educação inclusiva
é uma abordagem que procura responder às necessidades de aprendizagem de
todas as crianças, jovens e adultos, com foco específico nas pessoas ou grupo

40
de pessoas que estão excluídas da efetivação do direito à educação e que estão
fora da escola ou enfrentam barreiras para a participação nos processos de
aprendizagem escolar.
Existem diversas formas de exclusão escolar, dentre elas, destaca-se
aquela que diz respeito aos alunos com necessidades educacionais especiais,
os quais, historicamente, têm sido excluídos do processo de escolarização.
A escola, tradicionalmente, tem apresentado uma forte tendência
homogeneizadora e seletiva com relação aos alunos que não se adaptam ao
padrão estabelecido. No paradigma da educação inclusiva, resultante do
conceito de sociedade também inclusiva, os sistemas e instituições sociais são
adaptados às necessidades de todas as pessoas e não o contrário, quando os
indivíduos estão sujeitos a se adaptarem às exigências do sistema. Nesse
processo, a formação dos professores é fundamental para que a aprendizagem
esteja centrada no potencial de cada aluno, de forma que uma incapacidade para
andar, ouvir, enxergar, ou um déficit no desenvolvimento não seja classificados
como falta de competência para aprender e nem causa de desistência dos
alunos de estudarem.
A Declaração de Salamanca, de 1994, afirma que todas as crianças têm
necessidades e aprendizagens únicas, que têm o direito de ir à escola da sua
comunidade, com acesso ao Ensino Regular, e que os sistemas educacionais
devem implementar programas, considerando a diversidade humana e
desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança.
O conceito de inclusão reflete, também, uma nova abordagem na
elaboração das políticas públicas que reforçam a concepção de transversalidade
da Educação Especial nos programas educacionais reforçando ainda, as
relações dessa modalidade de educação com as demais áreas, assegurando
assim, a acessibilidade dos alunos e a oportunidade de satisfação de suas
necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino.
Muitas práticas têm violado os direitos das crianças e adolescentes nas
escolas. Os educadores dizem não estarem preparados para receber alunos
com necessidades educacionais especiais; as escolas não oferecem
acessibilidade; as famílias desistem da escolarização de seus filhos porque
muitas escolas não aceitam crianças com deficiência; a escolarização de alunos
com deficiência mental se mantém no âmbito da Educação Infantil; os alunos
abandonam as escolas que não respondem às suas necessidades.
Paradoxalmente a esse processo, experiências positivas afirmam que
muitas crianças são incluídas, com sucesso, nas escolas de ensino regular,
evidenciando o compromisso da gestão da escola na construção de um projeto
pedagógico que contemple as diferenças e a organização de espaços para a
realização do atendimento educacional especializado.

Sala de Recursos Mutifuncionais: um Projeto do Governo Federal

Segundo documento do Ministério da Educação/Secretaria de Educação


Especial (BRASIL, 2006, p. 13). As Salas de Recursos Multifuncionais são
espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado
para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer
pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos,

41
subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar
(p.13).
Uma Sala de Recursos Multifuncionais se refere ao entendimento de que
esse espaço pode ser utilizado para o atendimento às diversas necessidades
educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes
complementações ou suplementações curriculares. Uma mesma sala de
recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender,
conforme cronograma e horários, alunos com deficiência – incluindo as
sensoriais e física, transtorno global do desenvolvimento e alunos com altas
habilidades/superdotação. Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor
de professores com formação e recursos necessários para seu atendimento
educacional especializado. Para atender alunos surdos, deve se estruturar com
profissionais e materiais bilíngues. Portanto, essa sala de recursos é
multifuncional em virtude de a sua constituição ser flexível para promover os
diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo com as necessidades de
cada contexto educacional (p.14).
Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no
atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncionais se
destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e o Soroban, a comunicação
alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros. Além do atendimento
educacional especializado realizado em Salas de Recursos ou centros
especializados, algumas atividades ou recursos devem ser disponibilizados
dentro da própria classe comum, como por exemplo, os serviços de tradutor e
intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias
assistivas, entre outros (p. 15). Nesse sentido, o atendimento educacional
especializado não pode ser confundido com atividades de mera repetição de
conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um
conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação
e produção de conhecimentos (p. 15).
Serão atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais alunos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares;
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica ou aquelas
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; alunos com
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos;
alunos que evidenciam altas habilidades/superdotação e que apresentem uma
grande dificuldade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade
ou talento específico (BRASIL, 2006, p. 16).
É importante ressaltar que os princípios, para a organização das Salas
de Recursos Multifuncionais, segundo o MEC (2006) partem da concepção de
que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais
especiais, realiza-se em classes comuns do Ensino Regular, quando se
reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira diferente e
que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar à
escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar (Id, p.7).
O ambiente de aprendizagem é o ensino regular, no qual se flexibiliza o
processo pedagógico, para que todos possam ter acesso ao currículo,
beneficiando-se da escolarização. Para avançar neste processo, além de
conhecimentos e informações, é importante a conscientização dos direitos dos

42
alunos quanto às suas necessidades educacionais especiais para que sejam
respeitadas suas diferenças.
Nesse processo, a formação dos professores é fundamental para que a
aprendizagem esteja centrada no potencial de cada aluno, de forma que uma
incapacidade para andar, ouvir, enxergar, ou um déficit no desenvolvimento não
sejam classificados como falta de competência para aprender e nem causa para
que os alunos desistam da escolarização.
De acordo com o MEC (2006, p.17), o professor da Sala de Recursos
Multifuncionais, deverá ter curso de graduação, pós-graduação e ou formação
continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. A formação
docente, de acordo com sua área específica, deve desenvolver conhecimentos
acerca de: Comunicação Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientação
e Mobilidade, Soroban, Ensino de Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, Ensino
de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Autônoma e Social
(comentar), Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento
Curricular, Estimulação Precoce, entre outros. E tem como atribuições:
 Atuar, como docente, nas atividades de complementação ou
suplementação curricular.
 Atuar de forma colaborativa com professor da classe comum para a
definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com
necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo.
 Promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais em todas as atividades da escola.
 Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no
processo educacional.
 Informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas
educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional.
 Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
 Preparar materiais específicos para o uso dos alunos na sala de
recursos.
 Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam
ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular.
 Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de
outros recursos existentes na família e na comunidade.
 Articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da
instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação
inclusiva (p.17).
Além dessas atribuições o professor da Sala de Recursos Multifuncionais
deverá participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de
classe, da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com
os professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a
promoção da inclusão escolar (Id, p. 18).
Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que
podem ser utilizados para o trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais,
destacam-se:
 Jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e
o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento.

43
 Jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades
educacionais especiais dos alunos.
 Livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille,
digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação temáticas
correspondentes à atividade proposta pelo professor, livros de histórias virtuais,
livros falados, livros de história adaptados com velcro e com separador de
páginas, dicionário trilíngue: Libras/Português/Inglês e outros.
 Recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de
assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora,
caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e
pincéis, suporte para livros, tesoura adaptada, softwares, brinquedos e
miniaturas para o desenvolvimento da linguagem e outros materiais relativos ao
desenvolvimento do processo educacional.
 Mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e
ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do
aluno, apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, tapetes
antiderrapante para o não descolamento das cadeiras (Id, p. 20 )

6.2 MEDIAÇÃO ESCOLAR


MOUSINHO, Renata
O mediador é aquele que no processo de aprendizagem favorece a
interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os seus aspectos
cruciais, atribuindo significado à informação recebida, possibilitando que a
mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas
aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e significativo,
favorecendo o desenvolvimento.
O mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da
diferenciação de informações sensoriais, como visão, audição e outras;
reconhecer que está enfrentando um obstáculo e identificar o problema. Pode
também contribuir para que a criança tome mais iniciativa mediante diferentes
contextos, sem deixar que este processo siga automaticamente e encorajar a
criança a ser menos passiva no ambiente. Desenvolver a flexibilidade também é
importante. O mediador pode atuar criando pequenas mudanças e problemas
para que a criança perceba, inicie, tolere mudanças e aprenda a lidar com estas
situações.
Por meio da mediação, a criança pode ser levada a permanecer por mais
tempo em atividades sequenciais que exijam ações complexas e comunicação.
Para isso o mediador pode: lançar experiências que solicitem várias etapas na
resolução do problema (usando uma forma de comunicação); questionar quem
quer resolver o problema; o que deve ser resolvido e oferecer recursos para que
o problema seja resolvido. A oferta de recursos no auxílio à resolução do
problema deve ser realizada de forma sutil, indicando, por exemplo, onde a
resolução do problema pode ser procurada e quais as ferramentas necessárias.
A principal função do mediador é ser o intermediário entre a criança e as
situações vivenciadas por ela, onde se depare com dificuldades de interpretação
e ação. Logo, o mediador pode atuar como intermediário nas questões sociais e
de comportamento, na comunicação e linguagem, nas atividades e/ou
brincadeiras escolares, e nas atividades dirigidas e/ou pedagógicas na escola.
Mediadores escolares também prestam apoio aos professores em sala de
aula. Eles ajudam com as atividades e trabalhos de adaptação individualizada,

44
a fim de permitir que os professores ganhem tempo com as demais atividades
do dia a dia. Podem ajudar e apoiar as crianças na aprendizagem e aplicação de
material de classe. Também proporcionam aos alunos uma atenção individual,
quando os alunos estão tendo dificuldades com o material proposto para o resto
do grupo. Algumas adaptações curriculares podem ser feitas seguindo a
proposta do professor da turma e das terapias de apoio. Para tanto, é necessário
conversar com a equipe terapêutica para que as ações sejam coerentes e
uniformes.
A parceria entre mediador e escola favorece o estabelecimento de metas
realistas no que se refere ao desenvolvimento, como também possibilita avaliar
a criança de acordo com suas próprias conquistas. Como mostra a literatura, o
mediador deveria ser encarado como um profissional que assume o papel de
auxiliar na inclusão do aluno com deficiência e não o papel de professor principal
da criança. Ele deveria ser visto como mais um agente de inclusão, na medida
em que ele teria circulação pela instituição, produzindo questionamentos na
equipe escolar e estando sempre atento a quando e como deve fazer sua
entrada em sala de aula, sem permanecer ali esquecido e excluído junto com o
aluno. Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel de ser um apoio
para que a criança possa ser incluída em um processo educacional que, de outra
maneira, ou seja, sem uma pessoa diretamente a apoiando numa relação um
para um, poderia ser desestruturante e insuportável, tanto para a escola quanto
para o aluno com deficiência.
Em linhas gerais, observa-se que há diversos tipos de alunos que podem
precisar do apoio de um Mediador Escolar, cujas dificuldades podem ser de
diversas naturezas, tal qual listado (mas não esgotado) nos próximos tópicos.
• Dificuldade motora geral e acessibilidade: alunos com limitações motoras,
mesmo com acessórios que facilitem a locomoção ou digitação, por exemplo,
podem necessitar, pelo menos num período de adaptação, de mediadores
escolares. A implementação de muitos recursos só é possível com este auxílio
individualizado. Adaptações de material também podem ser uma constante;
• Dificuldades comportamentais importantes: determinados
comportamentos, sobretudo agressivos, podem colocar em risco a integridade
do próprio aluno, bem como de seus colegas. Neste caso, o mediador escolar
pode favorecer interações saudáveis e, quando necessário, intervir em
comportamentos que possam prejudicar alguém no ambiente escolar;
• Dificuldades de concentração e impulsividade: uma criança com déficit de
atenção importante pode precisar de um profissional que possa mediar sua
atenção e ensiná-lo a se auto-regular no tempo, com seus materiais, facilitando
assim a organização da criança, o planejamento de atividades e a antecipação
das possíveis reações, como controle da impulsividade, eventualmente;
• Dificuldades de leitura: Nestes casos, o mediador ajuda os estudantes a rever
informações sobre trabalhos ou relatórios, aulas de revisão de classe.
Compartilha leituras, para que não haja sobrecarga na tarefa. Organiza a
produção da escrita, quando a dificuldade prejudica muito a expressão de seus
pensamentos. Seguindo a orientação do professor de turma, busca antecipar
situações oferecendo outros recursos (vídeos, fotos, experiências), para que
estes não dependam exclusivamente da leitura, criando experiências
diferenciadas sobre os mais variados assuntos. Adaptações de materiais podem
ser importantes também. Além disso, o mediador pode aproveitar diversas

45
situações do cotidiano escolar para estimular as habilidades necessárias para
alfabetização;
• Dificuldades no ensino fundamental II e ensino médio: nesta etapa escolar,
o mediador muitas vezes se especializa em um assunto específico, como o
Inglês ou Ciências. Ele é muitas vezes responsável por projetos especiais e pelo
preparo de materiais e equipamentos específicos para determinadas disciplinas
ou conteúdos;
• Dificuldades na comunicação e interação: A estimulação de linguagem e da
interação no ambiente privilegiado da escola visa não somente estimular a fala,
como também tem o objetivo de desenvolver e promover a competência
comunicativa e interacional. Comumente, este tipo de abordagem produz um
efeito no comportamento geral, uma vez que o desenvolvimento da comunicação
favorece as relações, bem como a organização do mesmo.
Não há uma etapa escolar restrita que precise de mediador, e sim uma demanda
do aluno.

SUGESTÕES GERAIS: DIFICULDADES NA COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO


Em relação ao último tópico, dificuldades na interação e na comunicação,
o papel do mediador escolar vem no sentido de funcionar como intermediário
nas questões sociais e de linguagem. O objetivo é ensinar para a criança com
características desta natureza a como participar das atividades sociais, como se
relacionar com crianças da sua idade e no esclarecimento do que se espera dela
em cada situação.
A possibilidade de considerar o foco atencional do outro, ou seja, seus
interesses e chamar a atenção do outro para objetos ou assuntos de interesse
mútuo constituem importantes capacidades para a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem, de habilidades sociais e das relações sociais. O
seu aprimoramento permite o uso dos gestos, o contato físico e a linguagem para
deliberadamente influenciar e dirigir o comportamento do outro durante a
comunicação. Essas habilidades também possuem uma forte relação com a
possibilidade de interpretar e compartilhar emoções e intenções levando em
consideração experiências anteriores não só relacionadas a eventos como
também em relação a temas de conversação. Compartilhar a atenção, dividir
emoções e expressar suas intenções facilitam o engajamento no processo de
comunicação social recíproca.
A comunicação não envolve somente o uso da linguagem com função
regulatória, ou seja, o uso do outro apenas para atender às suas demandas ou
com a função de protesto por meio do choro. O compartilhar da atenção propicia
o uso da comunicação com propósito social, utilizando o apontar para dividir
opiniões e interesses sobre determinado objeto. Para crianças que já adquiriram
a linguagem, dividir a atenção com o outro garante o suporte para uma
comunicação efetiva (ou bem sucedida) sobre eventos já ocorridos ou futuros
permitindo que a criança considere o que é novo, interessante e importante para
o seu par interacional. Tal escolha deve ser baseada no foco atencional do
ouvinte, seu interesse e conhecimentos prévios. Essas ações permitem que
durante a interação o indivíduo consiga alternar o olhar entre objetos e seu par,
com objetivo de monitorar os interesses do interlocutor e assim conseguir manter
reciprocidade na comunicação. A atenção compartilhada traz efeitos na
comunicação ao orientar e adequar o comportamento e a linguagem a um padrão

46
social. Por meio do contato visual com o outro, a criança pode adequar o próprio
comportamento em virtude do foco de atenção e dos interesses de seus pares.
Dentro deste pressuposto, é importante para a criança em
desenvolvimento poder dividir suas emoções, buscar a atenção do outro para
compartilhar opiniões e experiências, desenvolver a comunicação recíproca.
Também se faz fundamental dividir a intenção e ganhar a atenção do outro na
comunicação por meio do uso adequado da linguagem não verbal (expressão
facial, gestos, entonação da fala), desenvolver a habilidade de perceber e
reparar quebras ou falhas na comunicação, aumentar a gama de funções
comunicativas da linguagem, principalmente aquelas que tenham como objetivo
as trocas sociais, como por exemplo, dividir e comentar experiências e emoções.
Inferir os estados mentais e emoções do outro, selecionar o tópico verbal
apropriado, promover as informações suficientes para dar suporte ao diálogo,
conseguir fazer uma leitura adequada das expressões faciais e responder de
maneira adequada ajustando o seu próprio comportamento também são
habilidades importantes a serem desenvolvidas.
Ao atuar com as crianças com transtornos de linguagem, o mediador
poderá favorecer as interações sociais. As interações são fundamentais para a
construção dos processos mentais superiores. A transformação de processos
mentais elementares em funções superiores ocorre por meio das atividades
mediadas. Sendo assim, o mediador poderá incluir a criança no cenário da
interação, sendo o elo entre a criança e seus pares e, ao mesmo tempo, irá
traduzir a leitura social para a criança. Estimular a comunicação e a interação
social são ferramentas básicas para promover a inclusão destas crianças.
Por esse aspecto, ter um mediador propiciando a aquisição de linguagem
e das habilidades sociais no cotidiano escolar amplia a possibilidade da
quantidade de estímulo recebido, como também a qualidade, já que a
estimulação sempre ocorrerá em situação real de uso, diferente do que se pode
proporcionar num consultório. O mediador favorece, por meio da interação, que
a criança desenvolva a leitura e ajuste ao contexto social, aprenda a brincar e a
fazer amigos, aprenda a mudar o turno nas situações dialógicas, ensina formas
convencionais de comunicação, melhora a compreensão da linguagem. Nas
crianças que começam a falar tardiamente, facilita o desenvolvimento de
vocabulário expressivo durante as rotinas e atividades diárias, expandindo-o.
Outro cuidado que é digno de nota é o da aplicação de dicas sem
conhecer a natureza das dificuldades que estão por traz, o que é insuficiente e
até arriscado. Estar capacitado naquela área, a fim de que comportamentos ou
produções verbais que parecem sem sentido possam ser significados: essa é
uma condição indispensável para poder lançar mão das sugestões de forma
consciente e produtiva. A escola e o professor devem basear sua prática a partir
da compreensão dos diferentes aspectos relacionados a problemas de interação
social, interesses restritos e comunicação.
As sugestões a seguir foram baseadas em diversas fontes, bem como na
prática clínica. A separação em subitens nas seções subsequentes tem somente
a função de organizar didaticamente para a leitura, os objetivos e metas a serem
atingidos por meio das ações propostas. A interrelação entre todos é plena. Vale
realçar que são apenas sugestões que só têm função se aplicadas com
coerência, conhecimento, bom senso e individualização.

47
Estimulação da comunicação
Como já referendamos anteriormente, uma comunicação bem sucedida
previne problemas comportamentais que possam interferir com o aprendizado e
o desenvolvimento de relacionamentos sociais. A capacidade de estabelecer e
manter a demanda de atenção durante a comunicação entre pares influencia
diretamente no desenvolvimento de habilidades conversacionais. Então, o uso
adequado de gestos, da linguagem simbólica, a habilidade para reconhecer e
reparar quebras ou falhas na comunicação e responder às dicas do contexto e
interpessoais devem fazer parte do repertório de estimulação para melhora da
comunicação. É neste sentido que o mediador consegue ampliar e qualificar os
aspectos comunicativos no ambiente escolar. É bem documentado na literatura
que o melhor prognóstico de indivíduos com dificuldades de interação,
comunicação e interesses restritos está intimamente relacionado com sua
competência linguística e comunicativa.
Alguns aspectos que deverão ser estimulados:
• Desenvolvimento da comunicação espontânea e funcional;
• Aumento do contato visual, reconhecimento das expressões faciais e seus
significados;
• Desenvolvimento da reciprocidade social, verificando se a comunicação foi
efetiva, assim como repará-la e persistir no ato comunicativo;
• Estimulação da imaginação e do simbolismo;
• Atribuição de significado às estereotipias;
• Melhora da compreensão;
• Estimular sempre o apontar e o direcionamento do olhar da criança para aquilo
ou para quem está falando;
• Estimular a imitação de movimentos, sons e atitudes;
• Estimular a "triangulação do olhar", que significa olhar para pessoa e para o
objeto, alternadamente, fechando os vértices de um triângulo com o olhar;
• Traduzir ou complementar as informações auditivas com informações visuais
através de fotos, objetos ou figuras;
• Utilizar fotos de pessoas, locais ou situações para ajudar a criança a
compreender o que vai acontecer (antecipação);
• Utilizar informações verbais curtas, ou seja, partir as informações em frases
pequenas e objetivas;
• Ajudar a criança a modificar seu discurso utilizando a primeira pessoa, quando
esta não o faz;
• Ajudar a criança a organizar seu discurso com lógica e clareza;
• Ajudar a criança a utilizar os turnos de diálogo, respeitando a vez de cada um
na comunicação verbal, fazendo-a perceber os marcadores para iniciar ou
terminar uma conversa;
• Dirigir a atenção da criança para quem se fala ou para as atividades que estão
sendo utilizadas na sala de aula;
• Ensinar a criança a perceber a linguagem corporal, apontando o
comportamento corporal do outro como modelo ou o seu próprio;
• Ensinar a criança a perceber as emoções. Pode-se utilizar recursos visuais de
expressão facial, ensinando a criança a detectar pistas que indiquem as
emoções;
• Auxiliar a criança na compreensão de comentários do amigo, sem que aconteça
um mal entendido;
• Explicar o sentido de metáforas e expressões idiomáticas;

48
• Fazer uso de assuntos que fazem parte do interesse restrito como parte
motivacional e inicial da conversação;
• Favorecer a diminuição do uso de sons e emissões verbais não convencionais,
como as estereotipias verbais, a ecolalia (imediata ou remota) e as perguntas
incessantes, podendo atribuir significado aos mesmos;
• Responder a qualquer som que a criança faça;
• Usar gestos apropriados, tom de voz, linguagem corporal para acentuar as
emoções;
• Usar agendas de visualização e esquemas de atividades com figuras ou
palavras, rotina diária e sequência de figuras na área de trabalho para definir a
sequência de atividades, auxiliando a linguagem bem como o comportamento;
• Manter a atenção da criança voltada para as ordens e informações dirigidas
pela professora;
• Nos momentos livre de pátio e recreio, proporcionar melhor comunicação entre
as crianças, direcionando para a interação e fazendo leituras de
comportamentos para que a criança saiba como agir junto aos outros amigos.

Comportamento e socialização
As crianças que apresentam dificuldades de comportamento e
socialização são geralmente vistas como excêntricas e bizarras por seus
colegas. Elas têm dificuldade de entender sobre as relações humanas e as
regras e convenções sociais. Podem ser ingênuas e não compartilham do senso
comum. Sua rigidez gera dificuldade em gerir a mudança e as tornam mais
vulneráveis e ansiosas. Muitas vezes não gostam de contato físico. Se a situação
for mal manejada, podem acabar exploradas e ridicularizadas por outras
crianças. No entanto, elas querem ser parte do mundo social e ter amigos, mas
não sabem como fazer para se aproximar. Então, mediar neste caso significa:
• Proporcionar segurança e confiança nas relações adulto/criança. Um bom
engajamento afetivo abre as portas para interação;
• Ensinar a criança a como participar das atividades sociais, a como se relacionar
com outras crianças e o que se espera dela em cada situação;
• Minimizar a tendência ao isolamento social, facilitando sua interação;
• Ensinar a criança a como abordar o outro na tentativa de interação;
• Minimizar comportamentos inadequados e repetitivos;
• Desviar a atenção da criança em relação às manias, rituais e atividades
repetitivas e estereotipadas;
• Intervir nas reações comportamentais drásticas diante de mudanças na rotina
ou no ambiente escolar, contextualizando a situação;
• Ensinar a criança a olhar para o grupo e a observar o comportamento das
outras, estimulando assim a imitação. O mediador pode direcionar o olhar da
criança, apontando, virando delicadamente o rosto da criança ou falando
baixinho ao seu ouvido;
• Observar o comportamento livre da criança e tentar antecipar as inadequações,
prevenindo;
• Minimizar e intervir nas situações de desconforto sensorial, ensinando a criança
a se acalmar, caso necessário, levando-a para outro ambiente;
• Usar histórias ou representações pictóricas (com desenhos esquemáticos) para
explicar soluções e possibilidades de ações em situações sociais difíceis (cortar
cabelo, dentista...) ou todas as vezes que a criança tiver reações exacerbadas
de birra;

49
• Estimular a empatia, o vínculo e o prazer do convívio social;
• Encorajar a criança a solicitar ajuda da professora e dos colegas;
• Controlar o acesso a objetos ou matérias que dispersem ou façam parte do
interesse restrito da criança e, consequentemente, o afaste do grupo ou das
atividades;
• Aproveitar o interesse restrito para aproximá-lo das situações sociais, sendo
uma fonte motivadora inicial do contato e interação;
• Organizar a sequência de atividades da criança visualmente por meio de fotos,
gravuras, ou por escrito, visando antecipar concretamente os fatos e,
consequentemente, diminuindo a ansiedade dela;
• Utilizar relógio e calendário para que a criança aprenda a controlar seu tempo
e entenda o que significa intervalo de tempo e sequência dos dias da semana e
mês;
• Em situações reais de interação, ensinar a criança a se colocar no lugar do
outro, refletindo sobre os sentimentos e pensamentos das pessoas, exercitando
assim a empatia;
• Após uma situação de conflito, rever a situação com a criança, refletindo sobre
seu comportamento. Pode-se usar para isso, desenho esquemático em
sequência, como se fosse história em quadrinhos. Neste mesmo sentido,
estimular a criança a pensar em situações alternativas de solução do conflito;
• Ensinar habilidades sociais, tais como: se apresentar, cumprimentar as
pessoas, despedir-se, pedir algo ou comprar alguma coisa;
• Dar reforço positivo sempre que houver êxito nas ações da criança, ou seu
comportamento apresentar-se adequado;
• Ignorar, sempre que possível, os comportamentos inadequados que a criança
apresente. Se não for possível, corrigir ou redirecionar;
• Sempre dizer o que espera do comportamento da criança em cada situação
problema;
• Auxiliar e promover a autonomia, iniciativa e compreensão da criança a respeito
daquilo que ela está fazendo ou necessita fazer;
• Fornecer um ambiente seguro. Minimizar intrusões inesperadas de estranhos
à sala de aula, ou inexplicáveis ruídos repentinos;
• Minimizar as transições. Um tempo de transição de uma atividade para outra
pode ser experimentada por alguns como um período onde não há registro exato.
Eles estão agitados porque não sabem o que fazer, ou como se comportar;
• Proporcionar uma rotina diária. A criança precisa entender cada rotina e
predizer a ordem em que isso ocorre para se concentrar na tarefa. Isso tira a
vontade de saber o que ele ou ela será "depois". Certifique-se de lado para
cumprir as rotinas estabelecidas;
• Evitar surpresas, preparar a criança com antecedência para eventos especiais,
mudanças de horários ou outras alterações na rotina;
• Tentar reduzir os temores e gradualmente expor crianças a novas atividades,
a apresentar um novo professor, um novo local de trabalho. Informá-los com
calma o que está à frente pode evitar medos obsessivos;
• Alunos novos se beneficiarão enormemente com a presença de um mediador
escolar a partir da entrada em classe. É sensato pensar que prevêem
atendimento com antecedência, o que limita a ocorrência de birras nos estágios
iniciais de adaptação da criança e, assim, reduz o risco de rejeição por parte de
outras crianças, e frustração para o professor;

50
• Auxiliar o grupo no qual a criança esteja inserida a não valorizar, ou a ignorar
movimentos estereotipados ou outros comportamentos inadequados que a
criança realize;
• Atuar no momento de entrada e saída da escola, direcionando a criança ao
grupo, favorecendo um comportamento contextualizado (estimular cumprimento,
seguir os outros na fila...);
• Para crianças mais velhas, ensinar outros alunos quais são as mudanças
sociais, descrevendo os problemas sociais do seu companheiro como
verdadeiras dificuldades. O fornecimento de informações, promovendo a
empatia e a tolerância de outras crianças que podem impedir mal entendidos;
• Concentrar-se no conhecimento do aluno, a fim de criar situações cooperativas
de ensino em que os pontos fortes da criança, como a leitura, o vocabulário, a
memória possam ser observados por outros estudantes do grupo. Esta
abordagem irá aumentar a auto-estima da criança que está se esforçando para
integrar e conduzir a uma maior aceitação entre os outros alunos;
• Muitas dessas crianças querem amigos, mas não sabem como interagir.
Devemos ensiná-los a responder aos estímulos sociais e fornecer um repertório
de respostas para ser usado em diferentes situações sociais. Ensine a criança a
dizer-lhes e como dizê-las;
• O julgamento social dessas crianças muitas vezes só melhora quando as suas
regras são aprendidas. Não tenha medo de ser explícito: as crianças estão se
esforçando para ir além das aparências, sua compreensão de situações sociais
geralmente é imatura e muito prática;
• Ensinar a perspectiva e pensamentos dos outros usando jogos dos papéis
encenados pelas pessoas e jogos de instrução; estimular a criança a parar e
refletir sobre como a pessoa se sente antes dela falar;
• Alguns alunos podem se beneficiar de um sistema de tutoria. O professor pode
ligar a criança a outro aluno de sua classe de modo a incluir a criança nas
atividades escolares. Há crianças que são especialmente sensíveis para exercer
esse papel, o que chamamos de mediadores naturais.

Jogos e brincadeiras
Além da função comunicativa, a linguagem possui funções cognitivas,
atuando na resolução de problemas, no planejamento da ação, na regulação do
comportamento e do estado emocional. O simbolismo se refere à compreensão
da comunicação gestual, das palavras, da linguagem figurada e da possibilidade
de se engajar em brincadeiras que envolvam a imaginação e o uso não
convencional de objetos, este último corresponde ao jogo simbólico. As
dificuldades no desenvolvimento do simbolismo podem ser encontradas em
crianças com dificuldades sociais e apresentam íntima relação com o
desenvolvimento da linguagem. O desenvolvimento do simbolismo deve seguir
uma escala de complexidade. Por exemplo, comportamentos pré-simbólicos
como alguns tipos de gestos devem ser estimulados antes do uso de sistemas
de comunicação com figuras, que são consideradas habilidades quase
simbólicas.
Além do jogo simbólico, as crianças com dificuldades de interação social
também devem ser estimuladas para o jogo livre. Uma vez que conseguem
realizar tais jogos com autonomia, eles deixam de ser um risco para a própria
criança, e deixam de ser atividades solitárias e ritualizadas. Devemos estimular

51
a criança a brincar com uma ou duas crianças sob supervisão, a fim de oferecer
a oportunidade a desenvolver suas habilidades sociais.
A estimulação poderá focar:
• Aumento do uso de gestos associados com a emissão verbal;
• Uso de gestos convencionados socialmente (exemplo: balançar a cabeça
negativamente);
• O interesse diversificado por brinquedos, ensinando a criança a como brincar
de forma convencional e funcional;
• O uso da fala durante a brincadeira, dando sentido às ações e dizendo o que
está acontecendo na brincadeira;
• Para uma abordagem inicial, imitar a forma de brincar da criança e aos poucos
propor mudanças na sua brincadeira, ensinando-a a ser flexível;
• A possibilidade de compreender a finalização de jogos: ganhar e perder;
• A compreensão dos colegas, para que estes visualizem que às vezes é difícil
para o amigo compreender que perdeu o jogo, mas que nem por isso a criança
deixou de ser legal, e que não vai querer brincar outras vezes;
• A busca de ideias de interação e brincadeiras observando o comportamento
das outras crianças, pois estas são mediadores natos e naturais;
• Brincadeiras sensoriais como pular, fazer cócegas, balanço;
• O uso de brinquedos com causa e efeito (esconda e deixe aparecer depois
como mágica; faça cócegas com uma pena ou com algo delicado para estimular
os sentidos);
• A brincadeira de ping-pong usando a verbalização;
• Jogos competitivos que envolvem convenções sociais, difíceis de serem
compreendidas e aplicadas por crianças com dificuldades sociais.

Tarefas de apoio pedagógico


Considerando-se o currículo como uma base para atuação do professor,
e não uma prisão para ele e seus alunos, cabe inicialmente discutir seus
modelos. Deixando para trás um modelo fechado, que engessa e parte do
pressuposto de que todos aprendem da mesma forma, abre-se a perspectiva de
um currículo aberto, que orienta, mas considera as diferenças individuais, o
contexto, a interdisciplinaridade. Para ensinar na diversidade, essa flexibilização
se torna uma máxima. Partindo-se do pressuposto de que o currículo deva
necessariamente estar vinculado ao projeto político pedagógico da escola,
trabalhar verdadeiramente com o aluno em sua diversidade deve ser uma
filosofia, uma política e uma prática institucional. Esta concepção de currículo é
compatível com a filosofia de se educar na diversidade. O projeto curricular,
neste prisma, deve considerar o movimento da escola para atender às diferenças
individuais, à identificação das necessidades educacionais especiais, visando ao
planejamento, propostas curriculares diversificadas, flexibilidade na organização
e funcionamento da escola.
• Solicitar no início do ano o calendário escolar e planejamento semanal
pedagógico da turma;
• Conhecer o projeto pedagógico e método de aprendizado da escola que a
criança está inserida;
• Adaptar, sempre que necessário, e com a orientação da professora e da equipe
terapêutica, quando houver, o planejamento pedagógico para a criança;
• Antecipar as atividades a serem realizadas na sala de aula com esquema de
fotos, figuras ou por escrito;

52
• Ensinar a criança a pedir ajuda ao professor quando não estiver entendendo
determinada tarefa;
• Ser capaz de improvisar recursos para a criança conseguir executar as tarefas,
ou oferecer a tarefa em partes para que seja possível o raciocínio autônomo da
criança;
• Junto à equipe escolar, adaptar as avaliações e provas, mesmo que seja
conteúdo, ou formatação ou quantidade de exercícios;
• Motivar o desempenho da criança sempre, estimulando-a a persistir e a manter
a atenção na tarefa;
• Buscar temas do seu interesse que possam ser utilizados como recursos para
atingir um determinado objetivo pedagógico;
• Desenvolver memória de informação factual e trivial através de jogos;
• Praticar a reflexão sobre estratégias alternativas e aprender a pedir ajuda -
flexibilidade do pensamento;
• Leitura, soletração, cálculo - observar se e quando a criança está utilizando
uma estratégia não convencional e auxiliá-la a compreender o processo
realizado;
• Pensamento visual - encorajar visualização usando diagramas e analogias. A
aprendizagem visual é frequentemente melhor;
• Modificar estruturas de perguntas de interpretação de textos;
• Buscar recursos extras a partir de recursos midiáticos ou jogos para conteúdos
que serão desenvolvidos;
• Escolher os conteúdos mais relevantes para serem trabalhados. Ações devem
envolver os alunos no mundo real; isso vai constituir oportunidades para a
participação ativa, dirigir seus aprendizados, proporcionar desafio;
• Usar grupos flexíveis. Os grupos devem ser baseados nos objetivos,
interesses, necessidades e habilidades. Agrupamento de alunos com
necessidades semelhantes e diferentes necessidades devem ter lugar, conforme
o caso, para permitir aos estudantes a compartilhar e ensinar uns aos outros;
• Usar uma ampla variedade de materiais. Alguns alunos podem apresentar
dificuldade no uso de materiais "tradicionais" de ensino. Usar uma grande
variedade de materiais oferece mais chances de ser bem sucedido;
• Misturar formatos das atividades propostas, favorecendo alunos que aprendem
de forma diferente;
• Flexibilizar avaliações. Os testes tradicionais podem ser problemáticos para
muitos estudantes, e o mediador poderá refletir com o professor sobre a maneira
mais adequada o aluno em questão.

LIMITES E CUIDADOS DA MEDIAÇÃO ESCOLAR


Como em todas as experiências novas, conflitos e falhas acontecem, e
devem ser tomados como base para uma aprendizagem. Portanto, serão
compartilhadas situações que podem ser geradoras de estresse se não
devidamente gerenciadas:
Individualização
A singularidade é uma questão central na compreensão do
desenvolvimento infantil. Esta premissa requer dos profissionais um trabalho
individualizado. Cada criança tem diferentes necessidades educacionais, cada
um deles tem pontos fortes e desafios diferentes, valores, interesses pessoais e
personalidade única. Além disso, os sintomas encontrados se manifestam de
forma diferente. Portanto, não é possível estabelecer uma receita única para

53
trabalhar. O que funciona para um, talvez não seja tão útil para outra criança.
Conhecer o aluno que será acompanhado pela mediação, discutir com a equipe
pedagógica da escola e com a equipe de apoio terapêutico são pontos
fundamentais para atender à necessidade específica e assim alcançar os
objetivos estabelecidos pela equipe.
Relação mediador - família
O Mediador, por acompanhar de perto o desenrolar da escolarização,
deve ter especial atenção ao reportar aos pais sobre os fatos mais importantes
ocorridos na sala de aula e no ambiente escolar. Este compartilha de
informações não deve perder de vista que o objetivo principal é verificar quais
foram as situações mais favoráveis de estimulação para aquela criança e
possibilitar a sua generalização no ambiente doméstico. As estratégias de
estimulação e intervenção pedagógicas que não forem bem sucedidas devem
orientar futuras tentativas/intervenções e somente servir para tal propósito. Em
hipótese alguma o mediador escolar deve perder de vista a ética das
informações que deve passar à família. As impressões pessoais e sugestões no
tratamento, por exemplo, devem ser discutidas com toda a equipe. Somente
informações pertinentes ao desenvolvimento da criança, em concordância com
a escola e terapeutas, deverão ser repassadas.
Mesmo considerando uma boa relação entre mediador e família, uma
grande confiança no trabalho deste profissional, ampliar os momentos e
ambientes em que o mediador vai trabalhar pode ser uma grande armadilha. Se
o objetivo deste profissional é trabalhar em situação de interação e
aprendizagem em tempo real, aproveitar um tempo livre da criança em sua
própria casa pode confundi-la, prejudicando a atuação no retorno ao ambiente
escolar. Por este motivo, normalmente, a priori, é contraindicado.
Relação mediador - aluno
Não se pode perder de vista que o objetivo maior do mediador escolar é
promover o desenvolvimento da criança, que precisa de um suporte adicional no
ambiente natural de aprendizagem. Portanto, posturas de superproteção ou a
atuação como cuidador são ineficientes e não condizem com a proposta da
mediação. O profissional deve, sempre em parceria com o professor, saber
quando o apoio deve ser mais diretivo, a hora que deve se afastar visando à
autonomia. É importante também saber identificar o momento em que um outro
aluno pode ser incentivado a assumir momentaneamente esse papel.
Outro problema ético considerado grave nesta relação é a saída do
profissional antes do fim do ano letivo. Mudanças constantes de mediadores
escolares trazem prejuízos importantes para o desenvolvimento da criança que
precisa de um vínculo estável nesta função, como também desorganiza o
ambiente escolar. O mediador não pode esquecer que também há vínculos
criados com os demais alunos da turma, que ele faz parte da rotina deles.
Assumir a mediação é assumir um ano letivo de trabalho, já que o seu
desligamento pode provocar uma recusa da escola em aceitar submeter toda a
turma à adaptação de um novo adulto em sala de aula, o que comprometerá o
desenvolvimento da criança, a relação da família com a escola e da família com
os outros pais de alunos.

Relação mediador-professor-escola
O professor da classe é o responsável por organizar as ações de todos
os seus alunos, inclusive do que precisa, ao menos momentaneamente, de um

54
mediador escolar. O mediador atua em parceira com a escola com objetivo de
compartilhar conhecimento. Quanto mais os profissionais que assistem a criança
estiverem preparados, maior será o desenvolvimento dela e, consequentemente,
o êxito profissional daqueles que nela investem. Além disso, a atuação do
mediador também diz respeito a atividades que favoreçam a interação do
professor com aquela criança. Ter outro adulto na turma atuando com uma
criança especifica, não exclui o professor da relação com seu aluno. O mediador
deve estar apto a orientar o professor com estratégias que favoreçam o
comportamento interativo com o aluno. O mediador não pode esquecer que a
turma, incluindo a criança que ele atua, tem um professor para conduzi-la. É
fundamental ter sensibilidade para que o professor não se sinta invadido, mas
que ele entenda o mediador como um parceiro profissional que entrou na turma
dele para somar.
Uma pesquisa que visou estudar o papel dos mediadores escolares
evidenciou que aqueles que estavam engajados com o planejamento escolar e
que concebiam o professor da turma como um parceiro de trabalho eram os que
atingiam práticas mais efetivas de inclusão38.
Relação família-escola
A inserção do mediador no ambiente escolar tem, dentre outros objetivos,
facilitar a aprendizagem e a aquisição do conteúdo pedagógico. A família,
principal interessada no pleno desenvolvimento daquela criança, aspira pela
apreensão de conhecimento por parte do aluno e pode, em alguns momentos,
questionar determinados objetivos pedagógicos elencados pela equipe da
instituição de ensino. Devemos ter cautela nessas situações, pois a equipe
pedagógica da escola possui o conhecimento específico necessário para
identificar quais serão os objetivos adequados a cada seriação. A parceria é
necessária. Se são as famílias os que conhecem seus filhos no dia a dia, os
especialistas na área estão na escola e devem ser respeitados em seu papel.
Portanto, esta troca, envolvendo também a equipe terapêutica de apoio, é que
vai favorecer a adaptação necessária ao desenvolvimento da criança.
Outro ponto a ser discutido é quanto à frequência do mediador na escola.
Nem sempre a lógica "quanto mais, melhor" funciona nestas circunstâncias. Há
de se considerar o momento da criança, a autonomia adquirida, os tipos de aula
propostos em cada dia. Portanto este é mais um ponto a ser definido em função
de cada aluno.
Relação escola-outras famílias
A presença de um profissional na sala de aula para determinado aluno
com o objetivo de realizar intervenções específicas pode soar estranho para
muitos pais que desconhecem os entraves que podem ocorrer no
desenvolvimento infantil. O papel do mediador só é justificável na medida em
que suas funções são compreendidas e tal esclarecimento deve ser feito a todos
os pais daquela classe ou escola. Esse esclarecimento dilui futuros
questionamentos para que a presença do mediador não gere mal-estar entre os
pais. Ademais, inclusão é um movimento útil não somente para crianças com
necessidades educacionais especiais, mas para todo cidadão em formação, em
busca de uma sociedade mais justa. Por meio dos filhos, os pais de outras
crianças podem aprender a se despir de preconceitos, compreendendo que nem
todos precisam do mesmo tipo de ajuda.
6.3 BIDOCÊNCIA E ENSINO COLABORATIVO

55
Capellini (2004) explicita que o ensino colaborativo é uma fusão de
professores da educação comum e especial para buscar estratégias
pedagógicas de ensino a alunos com Def/NEE em classes comuns. Conforme a
autora, no ensino colaborativo os docentes envolvidos, possuindo
conhecimentos, experiências e habilidades de trabalho distintas, juntam-se em
cenários pedagógicos, de forma colaborativa, para ensinar a grupos
heterogêneos tanto questões acadêmicas de conteúdo, quanto
comportamentais.
Capellini (2004, p. 88) ainda pontua que, com esse modelo de trabalho,
ambos os docentes “[...] compartilham a responsabilidade de planejar e de
implementar o ensino e a disciplina da sala de aula”. Apropriando-se de mais
leituras a respeito do ensino colaborativo, foi possível o encontro com Mendes
(2006), autora que traz esclarecimentos de forma bastante objetiva sobre o que
significa esse termo. Para ela, em síntese, o ensino colaborativo ou co-ensino, é
um modelo de representação de serviço de educação especial no qual o
educador comum e o educador especial dividem a responsabilidade de planejar,
instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de estudantes, sendo que
esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos,
classes especiais ou escolas especiais, e especificamente para responder as
demandas das práticas de inclusão de estudantes com necessidades
educacionais especiais. (MENDES, 2006, p. 32).
Entende-se por prática colaborativa aquela que tem por base a
colaboração. Esta, para Friend e Cook (1990), é a interação entre pelo menos
dois indivíduos, engajados num trabalho em direção a um objeto comum.
Destacam-se aqui alguns aspectos que os autores pontuam como essenciais
para que a colaboração ocorra, os quais são:
“a) a existência de um objetivo comum;
b) equivalência entre participantes;
c) participação de todos;
d) compartilhamento de responsabilidades;
e) compartilhamento de recursos; [...]” (CAPELLINI, 2004, p.84).
Conforme aponta Veiga (1994), a efetivação da prática pedagógica é
dever dos professores, sendo constituída por três momentos: a preparação da
aula, o desenvolvimento e a avaliação desta. Tomando por base o acima
pontuado por Mendes (2006), no ensino colaborativo os professores da classe
comum e de educação especial trabalham coletivamente nesses três momentos,
dividindo a responsabilidade no planejar, no instruir ou desenvolver a aula, e no
avaliar o processo de ensinoaprendizagem. Mendes (2006) se refere ao ensino
colaborativo como um modelo de representação do serviço de educação
especial.
Acredita-se pertinente destacar que se percebe a educação especial
como uma modalidade de ensino, que pode se desenvolver em instituições
especializadas, como centros de atendimentos, Associações de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAEs), mas que com a inserção de seu público-alvo em
escolas regulares também perpassa e necessita dialogar com os diferentes
níveis de ensino, como a educação básica, a educação profissional e
tecnológica, a educação superior, e desenvolver ações que somem a esses, na
promoção de ensino-aprendizagem aos alunos com Def/NEE.
Estudos brasileiros sobre ensino colaborativo apresentam que esta forma
de atuação docente pode trazer benefícios aos alunos com Def/NEE e aos

56
demais estudantes, além de auxiliar a escola e os docentes a pensar e efetivar
práticas educativas que favoreçam o atendimento à diversidade de todos e ainda
possibilita aos docentes seu desenvolvimento pessoal e profissional. Porém,
todas as pesquisas também mostraram que existem dificuldades em se
estabelecer o ensino colaborativo, visto que ele é uma proposta recente no
Brasil, ainda pouco estudada e difundida, e “[...] a ausência de uma formação
inicial que prepare o professor para o exercício do ensino colaborativo pode
estimular uma relação „desconcertante‟ ou mesmo conflituosa entre os
professores.” (FONTES, 2009, p.79).
Ainda as pesquisas de Zanata (2004), Capellini (2004), Devéns (2007) e
Fontes (2008) apontam o fato de que no Brasil o ensino colaborativo para alguns
docentes não se mostra uma experiência positiva, visto que se sentem
desconfortáveis com a presença de outro professor em sala de aula. Desse
modo, ressalta-se o fato de que esta forma de trabalho exige harmonia,
companheirismo, comprometimento e certo período de tempo para que esses
laços se estabeleçam entre os professores de educação especial e da classe
comum.
Gately e Gately (2001, apud ASSIS, MENDES e ALMEIDA, 2011, p. 3)
apresentam três diferentes estágios de interação e de colaboração dos
professores: No estágio inicial, os professores se comunicam superficialmente
na tentativa de estabelecer uma relação. Assim, existe, nesse momento, a
necessidade de compreender o desenvolvimento do processo para que não
fiquem estagnados nesse primeiro estágio. O segundo estágio é o de
comprometimento e, nesse nível da relação, a comunicação dos professores é
mais frequente, aberta e interativa, o que possibilita que eles construam a
confiança necessária para trabalhar na perspectiva da colaboração. No estágio
final, ou seja, no estágio propriamente colaborativo, os professores se
comunicam e interagem abertamente, trabalham juntos e complementam um ao
outro. Observa-se que existem níveis de interação ou colaboração a serem
alcançados para se conseguir que o ensino colaborativo seja complementar e
positivo tanto para os alunos, que dele usufruem, como para os professores que
o praticam. A partir do desconforto de alguns docentes com a presença de outro
professor em sala de aula, apontado pelas pesquisas acima citadas, e tendo por
base a realidade de muitas instituições de ensino que não conseguem ter o
professor de educação especial para realização do ensino colaborativo, propôs-
se o trabalho docente articulado.

Trabalho Docente Articulado


O trabalho docente articulado surge como uma alternativa que concilie
ações do ensino colaborativo e do AEE em escolas comuns. Ele não prima pela
presença do professor de educação especial e do professor de classe comum
no desenvolvimento da aula, como no ensino colaborativo. Mas o planejamento
e a avaliação são realizados em conjunto entre professores de educação
especial e ensino comum. A adaptação do ensino colaborativo para o trabalho
docente articulado foi pensada tendo por base a realidade das inúmeras
instituições de ensino que possuem somente um professor de Educação
Especial e este, geralmente, com sua carga horária na instituição destinada
unicamente ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala de
Recursos Multifuncional (SRM). Dessa forma, o espaço para diálogo entre os

57
professores de educação Especial e Classe Comum é raro ou inexistente, bem
como as instituições não possuem uma quantidade de professores de Educação
Especial que possibilite a realização do ensino colaborativo, principalmente no
que tange a colaboração todos os dias em sala de aula.
A partir desses estudos, entende-se que como o trabalho docente
articulado advém do ensino colaborativo, ele herda deste algumas
características, como as etapas ou estágios de desenvolvimento do ensino
colaborativo, os quais podem ser aplicados ao trabalho decente articulado,
porém de forma mais complexa visto que na Educação Infantil poderão haver
crianças que necessitam de uma intervenção específica realizada
preferencialmente em sala com as demais crianças, ou em atendimento
individualizado ou em ambos espaços.
Já nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, há
professores por disciplina e a articulação do trabalho precisa acontecer com
todos. A partir disso os professores terão que pensar diferentes formas de
atuação articulada. Entende-se que a efetivação da prática pedagógica é
constituída por três momentos: a preparação da aula, o desenvolvimento e a
avaliação desta (VEIGA, 1994).
Tomando por base Mendes (2006), no ensino colaborativo, e acredita-se
que também no trabalho docente articulado, os professores da Classe Comum
e de Educação Especial precisam trabalhar coletivamente nesses três
momentos, dividindo a responsabilidade no planejar, no instruir ou desenvolver
a aula em alguns momentos, e no avaliar o processo de desenvolvimento.
Destaca-se que com no trabalho docente articulado, diferente do ensino
colaborativo, não necessariamente os professores de Educação Especial e da
Classe Comum precisam estar sempre juntos em sala de aula, mas sim quando
no planejamento pensarem necessário a presença de ambos. Porém, o planejar
e avaliar precisa acontecer de forma coletiva e, nesse sentido, no trabalho
docente articulado também é preciso passar pelos níveis de colaboração
apontados por Mendes (2006).
No trabalho articulado entre professores de Educação Especial e
professores da Classe Comum considera-se essencial acontecer o planejamento
de forma colaborativa, em que ambos pensem, discutam e estabeleçam os
objetivos a serem atingidos pelo aluno com Def/NEE e pelos demais, as
adaptações necessárias para isso nas atividades em sala de aula e fora dela, na
sala de recursos, bem como outros aspectos que venham a ser relevantes para
promoção da aprendizagem das crianças.
Já o desenvolvimento da aula pelos dois docentes, no trabalho articulado
pensase que pode acontecer principalmente quando o professor da Classe
Comum avaliar ser necessário. Essa proposição evita o sentimento de
desconforto manifestado por alguns docentes nas pesquisas já desenvolvidas
sobre ensino colaborativo, pois a presença do professor de Educação Especial
em sala de aula, quando acontecer, estará no planejamento e, assim, entende-
se que será por desejo do professor regente da turma e necessidade do
conteúdo a ser trabalhado.
Um aspecto relevante, no entanto, é a definição do papel que cada
professor assumirá neste trabalho conjunto em sala de aula, visto que o
professor de Educação Especial não deve auxiliar somente o aluno com
Def/NEE, mas a todos os alunos, assim como o professor da classe comum.
Frequentemente, o que se tem percebido nestes momentos do trabalho docente

58
articulado é que o professor da sala de aula comum assume papel de regente
da turma, apresentando o conteúdo, enquanto o professor de Educação Especial
assume o papel de assistente, auxiliando os educandos a esclarecerem suas
dúvidas e desenvolver as atividades propostas.
Essa função também é compartilhada pelo professor da classe comum
após este apresentar o conteúdo. A partir do planejamento articulado,
desenvolvido individualmente por cada docente em sala de aula e em sala de
recursos, bem como de momentos do desenvolvimento da aula em conjunto,
conforme planejado pelos docentes, pode-se fazer possível estabelecer a
avaliação colaborativa. Esta auxiliará os professores a terem um respaldo do
desenvolvimento das crianças e do próprio trabalho articulado realizado por eles.
Desse modo, entende-se que existem níveis de interação ou colaboração
a serem alcançados pelos docentes tanto no ensino colaborativo quanto no
trabalho docente articulado, pois ambos exigem trabalho em parceria. Esses
níveis influenciam na eficiência destas propostas para o desenvolvimento dos
alunos com Def/NEE. O tempo de alcance destes níveis pensa-se que podem
ser diferentes no ensino colaborativo e no trabalho docente articulado, pois neste
último há o atendimento educacional individualizado com o aluno com Def/NEE
e com este, talvez, uma identificação mais rápida das características de
aprendizagem do educando, o que poderia diminuir o tempo de observação do
estudante necessário para o estabelecimento de ações conjuntas entre os
docentes.

Referências

CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a organização do trabalho


pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2008

MOUSINHO, Renata et al . Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e


reflexões. Rev. psicopedag., São Paulo , v. 27, n. 82, p. 92-108, 2010
. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862010000100010&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 21 maio 2017.

59
ANEXOS

SUGESTÕES QUE FACILITAM O ACESSO À APRENDIZAGEM E A


REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO APLICADA, SEGUNDO A NECESSIDADE
DOS ESTUDANTES, DE MODO GERAL

1. Dê explicações diretas;
2. Usar dicas variadas;
3. Aplicar provas orais/verbais e escritas;
4. Usar demonstração prática (maquete);

60
5. Utilizar objetos e jogos manipuláveis;
6. Utilizar figuras de apoio que auxiliem na associação de ideias ou a
transposição de conceitos para os mais variados contextos (ilustrados
e/ou discutidos antecipadamente);
7. Uso de letras móveis: palavras e frases, textos ilustrativos, numerais,
símbolos e sinais previamente recortados para colagem em lacunas;
8. Usar gravuras;
9. Ler as provas para os alunos;
10. Antecipar a leitura das questões das provas;
11. Usar aplicações no ambiente real;
12. Optar por enunciados curtos e diretos;
13. Exercícios longos podem precisar de adequação temporal;
14. Usar múltipla escolha;
15. Modificar formato (negrito, sublinhado, fonte);
16. Múltiplas linguagens;
17. Uso do dicionário para compreensão do vocabulário.
18. Usar várias instruções, dando-as em passos separados (escritas/
sinalizadas/ verbais);
19. Usar apoio escrito para instruções orais;
20. Permitir que o aluno grave ou digite as instruções;
21. Prova por meio de notebook ou computador;
22. Proporcionar tempo extra para realização das atividades e provas,
fragmentando-as se necessário;
23. Proporcionar intervalos nas sessões das provas;
24. Fornecer auxílio ou equipamento adaptativos;
25. Usar caneta marca texto (luminosa) para ressaltar partes essenciais
no texto ou nas questões;
26. Materiais para consulta e uso prático tais como materiais concretos
para contagem, materiais dourado, quadro valor lugar;
27. Uso de recursos visuais;
28. Responder a um assistente (escriba) de forma ditada;
29. Realizar provas em local tranquilo;
30. Oferecer perguntas que orientem o raciocínio para a produção de um
texto ou para a realização de exercícios;
31. Oferecer técnicas de estudo e deixá-lo utilizar roteiros e/ou “dicas”
extras;
32. Usar caixas de fichas para consulta (com fórmulas matemáticas, com
linhas do tempo, com esquemas e desenhos explicativos).

Em caso de Deficientes Visuais e/ou Baixa Visão:


33. Usar provas gravadas em áudio e/ou em vídeo;
34. Aplicar prova na versão em Braille;
35. Prova por meio de notebook ou computador, e se necessário, a
utilização do sistema operacional Dosvox;
36. Uso de lupas manuais ou lupas de mesa;
37. Responder a um assistente (escriba) de forma ditada;

Em caso de Deficientes Auditivos:


38. Uso de Libras e/ou Libras-tátil para deficientes auditivos;
39. Uso do dicionário para compreensão do vocabulário.

61
Também podemos tomar como exemplo os portfólios, pois podem
facilitar a tomada de decisão sobre quais os recursos de acessibilidade que
deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido com o
seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades,
mas também das habilidades dos alunos, para que, por meio dos recursos
necessários, essas habilidades sejam ampliadas.
O portfólio, no processo de avaliação, permite utilizar recursos de baixa e
alta tecnologia para ampliar ou substituir a possibilidade da escrita, por uma
dificuldade ou ausência da mesma na resolução das questões das provas
essencialmente e complementação das leituras.

CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE A PRÁTICA NA SALA DE AULA.

Além do uso de materiais adaptados e de diferentes formas de avaliar faz-se


necessário também que haja uma mudança do modo de pensar de todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem compreendendo, portanto, que
a avaliação não pode ser vista somente como o fim, mas sim, deve ser pensada
e articulada desde o início. Para tal, podemos elencar algumas outras sugestões
de como estas mudanças podem ocorrer:

1. Partir de um planejamento que envolva a organização da rotina, o clima social


da aula, às estratégias e os recursos pedagógicos.
2. Ajudar os alunos a atribuir significado pessoal à aprendizagem.
3. Explorar as ideias prévias antes de iniciar novas aprendizagens.
4. Adotar uma variedade de estratégias e possibilidades de escolhas.
5. Dar oportunidade para que os alunos pratiquem e apliquem com autonomia
o que foi aprendido.
6. Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem.
7. Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos alunos para
ajustar o ensino.
8. Pautar-se pelas potencialidades dos alunos;
9. Implementar atividades cooperativas/colaborativas;
10. Considerar os diferentes níveis, ritmos e estilos de aprendizagem;
11. Oferecer opções de materiais e estratégias diferenciadas para a realização
de uma mesma atividade;
12. Fortalecer as interações entre professor/aluno e dos demais estudantes entre
si;
13. Estabelecer expectativas positivas;
14. Planejar e preparar recursos, materiais e estratégias de intervenção, quando
necessário;
15. Fortalecer os saberes dos professores (curriculares, experienciais);
16. Pautar-se pela colaboração entre os profissionais da escola;
17. Propiciar reflexão sobre a prática docente;
18. Considerar as necessidades do educando e as propostas educacionais a
serem propiciadas.
19. Organizar as interações e as atividades, de modo que cada aluno seja
confrontado constantemente, ou ao menos com bastante frequência , com as
situações didáticas mais fecundas para ele;

62
20. Possibilitar o acesso a uma cultura de base comum através de uma
diferenciação no interior de situações didáticas abertas e variadas levando
cada aluno a se confrontar com aquilo que é o seu interesse ou que é
obstáculo na construção do conhecimento;
21. Utilizar diversas estratégias didáticas, de forma que sejam respeitadas e
atendidas pelos alunos;
22. Desenvolver diferentes atividades ao mesmo tempo na sala de aula, o que
implica numa organização apropriada da classe bem como na possibilidade
de cooperação estreita entre os professores no planejamento.

63