Un Pensamiento Alternativo: La Complejidad Sin Sujeto. Julio Diciembre 2010 Vol 15 2

UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA
REVISTA
CIENTÍFICA
Revista Científica de Unincca Bogotá Vol. 15 Pp. 1-120 Julio - Diciembre Código Postal ISSN 0122-6150
Colombia No. 2 2010 110311
UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA
www.unincca.edu.co
REVISTA CIENTÍFICA DE UNINCCA
Bogotá, D.C., -Colombia
2-2010
RECTOR
Dr. Enrique Conti Bautista
VICERRECTOR GENERAL
Dr. Alfredo García Monsalve
VICERRECTOR ACADÉMICO
Dr. Rubén Alberto Cadavid Villa
DIRECTOR COMITÉ CIENTÍFICO

Dr. Rubén Alberto Cadavid Villa Dr.Enrique Conti Bautista
viceacad@unincca.edu.co Dr.Rubén Alberto Cadavid Villa
Mg.Jaime Bueno Henao
Dr.Carlos Alberto Torres Ruiz
EDITORA Mg.Rodrigo Casas Cañón
Mg. Clara Virginia Padilla López M.Sc.Julio César Giraldo Forero
Coordinadora Oficina de Publicaciones Mg.Esperanza Gaona
publique@unincca.edu.co
COMITÉ EDITORIAL
CORRECCIÓN DE ESTILO Dr. Tomás Martínez Agusti
Dr. Tomás Martínez Agusti Mg. Clara Virginia Padilla López
Mg. Clara Virginia Padilla López Dr. Carlos Alberto Torres Ruiz
Dis. Fanny Rocío Suárez Torres
DISEÑO INTERIOR Y DE CARÁTULA

Dis. Fanny Rocío Suárez Torres PARES ACADÉMICOS
Dr.Carlos Alberto Duffo Vallejo
Dra.Leonor Moya Luque
DIAGRAMACIÓN Y ARTES FINALES Dra.Leonor Andrea Garcés Moya
Diag. Daniel Augusto Pérez Torres Dr.Andrés Páez Martínez
Diagramador Oficina de Publicaciones Dr.Rubén Dario Bonilla Isaza
Dr.Rubén Alberto Cadavid Villa
IMPRESIÓN
Unidad Editorial UNINCCA - UNED ÁRBITROS INTERNACIONALES
PBX: 444 20 00/20 30 Ext. 211 · Dr.Cs. Pablo Guadarrama González
Académico Titular de la Academia de Ciencias de
Cuba. Cátedra de Pensamiento Latinoamericano.
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. San-
CANJE
ta Clara – Cuba.
Bibl. Gloria María Bastos Piedad Matilde Agudelo Florez
Directora Biblioteca Central UNINCCA · Doctora en Ciencias Médicas de la Universidade
Calle 24 A No. 13-72 Estadual de Campinas, Especialista en Parasitología
PBX: 444 20 00/20 30 Ext. 224 Médica de la Universidade Nova de Lisboa, Bióloga
FAX: 566 30 92 de la Universidad de Antioquia.
biblioteca@unincca.edu.co Orlando Torres Fernández
· Doctor en Ciencias Biomédicas de la Universidad
del Valle, Magíster en Morfología de la Universidad del
ISSN: 0122-6150 Valle, Biólogo de la Universidad Nacional de Colom-
Hecho el depósito que establece la ley. bia. Entrenamiento en Neurobiología y en Técnicas
Neuroquímicas de la Universidad Miguel Hernández.
Los artículos son responsabilidad de sus autores y no comprometen en nada a la Institución ni a la Revista.
Los documentos de esta publicación pueden ser reproducidos total o parcialmente, siempre y cuando sean
utilizados con fines académicos y se cite la fuente.
CONTENIDO
Editorial
La política institucional de formación docente en UNINCCA

Rubén Alberto Cadavid Villa
Facultad de Ciencias Pedagógicas, Humanas y Sociales

Programa de Psicología
Objeto virtual para pensar conceptualmente. 11

Esperanza Gaona Pérez, Gonzálo Arcila Ramírez, Rodrigo Casas Cañón
(Docentes-investigadores).
Un pensamiento alternativo: la complejidad sin sujeto. 25

Alberto Cepeda Sánchez (Estudiante),
Rosa Suárez Prieto (Docente-investigadora),
Avelino Niño Rodríguez (Docente-investigador).
Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe. 41

Lyda Julieth Casas Puin (Estudiante),
Rosa Suárez Prieto (Docente-investigadora),
Avelino Niño Rodríguez (Docente-investigador).
Facultad de Ingeniería, Administración y Ciencias Básicas

Programa de Biología
Expresión de glutamato en la corteza cerebral de ratones normales y ratones

infectados con el virus de la rabia. 67
Gerardo Santamaría Romero, Aura Caterine Rengifo Castillo,
Orlando Torres Fernández.
Departamento de Física, Matemática y Estadística (FIMAES)

Las pruebas de ingreso en física general y matemática básica como recurso para
elaborar estrategias en la formación de ingenieros en UNINCCA. 85
Patricia Castillo Garzón, Jairo Bautista Mesa (Docentes-investigadores)
Cotidianidad Académica.
Gestión local del deporte y gobernabilidad. Recreación, deporte y ciudad en el
marco del pensamiento Político contemporáneo.
Mario Humberto Urrego Dueñas 103
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Recomendaciones a nuestros colaboradores.

Clara Virginia Padilla López 115
4
EDITORIAL
La política institucional de formación docente en

UNINCCA
La formación docente contemporánea debe repensarse a partir de referentes

históricos, políticas e instrumentales que han fundamentado el quehacer do-
cente bajo la estrategia pedagógica: enseñanza-aprendizaje, que privilegia la
clase magistral, la supuesta infalibilidad del conocimiento acumulado del maes-
tro, la pugna por asomarse a las ideologías conductistas y funcionalistas; el
pizarrón como escenario de textos en syllabus o diagramas; a veces la emo-
ción o la motivación de un buen discurso o la exposición de erudicción y
todo aquello que en todo caso instrumentalice el proceso docente. No se pue-
den olvidar las tendencias sociales e ideopolíticas, que en su momento fluc-
tuaron entre un socialismo con diferentes matices marxistas de los años 70 y
80, en el que los jóvenes universitarios vivenciaban el idealismo, el romanti-
cismo y el modernismo, que se vieron confrontadas a finales del siglo, con el
neoliberalismo. Pero el siglo XXI supone un posmodernismo en desarrollo, el
avance inusitado de las TIC, la globalización, el ciberespacio en todo su es-
plendor; la escuela tradicional ahora en el escenario de la sofisticación tecno-
lógica, incluso utilizando la tercera dimensión; el desarrollo de los sistemas de
redes; el auge de dispositivos cada vez más cercanos a la interacción entre el
elemento electrónico y el usuario; los tableros inteligentes movidos a través de
blue tooth y la sofisticación de espíritus y actos. Ni qué decir lo que ha sido el
avance de la ingeniería genética, las neurociencias y por tanto lo que lo está
cambiando en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Hoy los estudiantes se plantean y desarrollan su proceso a partir de tiempo

real; el messenger, los idiomas, el diseño e implementación de software, de tal
forma que la “clase” implica innovación, creatividad, “discusión” mediante
medios electrónicos, consultas interactivas en el planeta científico, que en
suma, nos impone un poder anticipatorio no solo en la formación docente,
sino qué tipo de estudiantes y futuros profesionales estaremos formando en
las siguientes décadas, entre tanto no sabemos qué pasará en el planeta des-
de lo tecnológico y lo social.
5
Finalidades de la formación docente
El modelo de sociedad y del ser humano nos obligan a establecer finalidades

en la formación docente y, en ella, el rol de los profesores y su desempeño en
la docencia.
Los profesionales de cualquier área de las ciencias técnicas o sociohumanís-

ticas deben tener excelente calidad académica en cualquier contexto, princi-
palmente universitario y, por tanto, calidad, finalidad y competencia están
siempre asociados entre sí, por encima de las ideologías, del hecho político o
social, del espíritu de indagación, del dogmatismo o del pragmatismo que los
asista, así su motivación sea individualista o solidaria.
Édgar Morín propone siete saberes fundamentales, que podrían ser ejes orien-
tadores de la misión de enseñar:
1. Las cegueras del conocimiento; el error y la ilusión.

2. Los principios de un conocimiento pertinente.
3. Enseñar la condición humana.
4. Enseñar la identidad terrenal.
5. Afrontar las incertidumbres.
6. Enseñar la comprensión.
7. Enseñar la ética del género humano.
Agrega Morín: “(…) estamos seguros, que los profesores capaces de enseñar
estos saberes, deben no solo adherir a los valores y a la filosofía subyacentes
pero aún más, disponer de la relación con el saber, la cultura, la pedagogía y
la didáctica, sin los cuales este hermoso programa, sería letra muerta (…)”.
Como se había mencionado, probablemente exista un abismo entre lo ideal

de Morín y nuestra realidad, y más cuando no se pueden desvirtuar el impac-
to de las políticas de estado, en materia de educación; las desigualdades
sociales y la acomodación de las masas al pensamiento dominante en mate-
ria de educación; la libertad de cátedra y la educación como política de
desarrollo nacional y de progreso.
Se plantean, así mismo, contradicciones entre:
· Ciudadanía planetaria e identidad local.

· Globalización socioeconómica y políticas de estado imperantes.
· Libertades y desigualdades.
· Tecnología y humanismo.
· Racionalidad y fanatismo.
· Individualismo y cultura de masas.
· Democracia y totalitarismo.
Sin embargo, un profesor deberá ser un ejemplo de ciudadanía y constructor

de competencias.
6
En la primera, Philippe Perrenord-2001- destaca que un docente debe ser creí-

ble, mediador cultural, animador de una comunidad educativa, garante de la
ley, organizador de una vida democrática y conductor cultural e intelectual.
En cuanto a constructor de saberes y competencias, un docente, según al autor refe-

rido, debe ser un organizador de una pedagogía constructivista, holística, garante del
sentido de los saberes, creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de hetero-
geneidad y regulador de los procesos y de los caminos de formación.
Además sería importante que fuera reflexivo, crítico, innovador, que privilegie la
democratización de la cultura y que sea competente en el empleo de la informá-
tica y que todos sus desarrollos puedan entender al estudiante de hoy en sus
propias dimensiones.
El desarrollo de la formación docente en UNINCCA debe darse a partir de la

estructura conceptual y epistemológica consagrada en el PEI, en la misión, la
visión y en los objetivos del proyecto pedagógico institucional.
Se considera el deber ser en esta materia en varios aspectos:
1. Formador en competencias mediante un plan que identifique saberes y

capacidades generales y específicas cuando se diere lugar, en función de
las necesidades del sector productivo y social.
2. Forjador de aprendizajes a través del estudio de problemas hipotéticos y
reales; de menor a mayor grado de complejidad que permitan conceptua-
lizar y acercarse realmente al mundo del trabajo.
3. Fortalecedor de la articulación entre la teoría y la práctica y que tengan
esta identidad.
4. Evaluador formativo fundamentado en el análisis de los trabajos de prác-
tica y de investigación sobre tareas contextualizadas y complejas, que
evalúe competencias, que tomen en cuenta estrategias cognitivas y meta-
cognitivas, y que exija pares para que sea parte de la autoevaluación.
5. Constructor de una identidad profesional y disciplinar apropiando y ha-
ciendo apropiar saberes, teóricos y metodológicos amplios.
6. Identificador de los recursos cognitivos necesarios para apuntalar las com-
petencias y gestar la reflexión y la crítica.
7. Formador de profesionales mediante capítulos o módulos que construyan
una o varias competencias y que cada competencia dependa de varios
módulos, pertinentes,coherentes y con toda una estructura articuladora
dentro de los diferentes temas; que además facilite la validación del saber
y que alcance caminos de formación individualizados.
8. Observador de procesos teóricos, metateóricos y epistemológicos y por
supuesto su relacionamiento expresado en los proyectos, a partir de sylla-
bus de las asignaturas o en sus documentos docentes.
9. Ser experto en unidades pluridisciplinarias, interdisciplinarias y en la trans-
versalidad temática, general y específica.
MD.Mg. Ruben Alberto Cadavid Villa

Vicerrector Académico
7
8
Facultad de Ciencias Pedagógicas,

Humanas y Sociales
1. Objeto virtual para pensar conceptualmente
2. Un pensamiento alternativo: la complejidad sin sujeto
3. Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
Imagen tomada de http://www.aldeaeducativa.com
9
10
Objeto virtual para pensar

conceptualmente
Esperanza Gaona Pérez*

Gonzálo Arcila Ramírez**
Rodrigo Casas Cañón***
Este artículo es producto del trabajo del

“Grupo de Investigación Psicología General”,
financiado por la Universidad INCCA de Colombia.
Resumen
Los desarrollos tecnológicos actuales plantean complejos retos a los sistemas

universitarios en su tarea de formar a las nuevas generaciones en ciencias, artes
y profesiones. Transformar las tecnologías electrónicas de la información y la
comunicación (TEIC) en recursos para la formación universitaria en ciencias,
artes y profesiones es una tarea a la orden del día. Los OVPEC (objetos virtuales
para pensar conceptualmente) como recursos de la enseñanza permiten que las
lógicas ordenadoras dejen de ser fijas y rígidas, en el curso de las sesiones con
los estudiantes el funcionamiento fluido de los órdenes lógicos cristaliza en
trayectorias de trabajo de diferente tipo en función de la creación de las compe-
tencias mentales para pensar las ciencias que el guión conceptual orienta.
Palabras clave: Educación superior o universitaria, objeto virtual, psicología,

pensamiento conceptual, ambiente virtual.
Abstract
The technological development studies and analyzes complex difficulties about

the university systems in their paper to educate the new people in science, arts
and professions: to improve electronic technologies about information and
* Psicóloga de la Universidad INCCA de Colombia, Especialista en Neuropsicopedagogía de la Univer-

sidad de Manizales, Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica y Doctorando en Psicología
con énfasis en Neurociencias Cognitivas Aplicadas de la Universidad Maimónides de Buenos Aires.
Docente-investigadora, Miembro del Consejo de Investigación y Directora del Laboratorio de Psicolo-
gía de la Universidad INCCA de Colombia. egaonap@yahoo.com.
** Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Docente-investigador del "Grupo de Investigación
Psicología General" de la Universidad INCCA de Colombia. garcilar@gmail.com
*** Ingeniero de Sistemas de la Universidad Doniestk de Ucrania, Especialista en Gestión Gerencial de la
Universidad Central, Magíster en Ingeniería-Telecomunicaciones de la Universidad Nacional, Docente-
investigador, Miembro del Consejo de Investigación y Jefe Administrador de Redes de la Universidad Recibido: 30/11/2010
INCCA de Colombia. rocasas@unincca.edu.co Aprobado: 13/12/2010
11
Esperanza Gaona, Gonzálo Arcila y Rodrigo Casas Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
communication (TEIC) in resources for the university education in sciences, arts

and professions is very important, today. OVPEC as an instrument about learning
action helps to increase a more independent and individual education in order
to acquire and develop own abilities about mental competences to think over
actual science development.
Key words: University education, virtual object, psychology, conceptual mind,

virtual environment.
Antecedentes de los desempeños lingüísticos. Toda lengua es in-

dependiente de quien la enuncia, pero ninguna len-
Vivimos la emergencia de una nueva época. La gua existe sin sus portadores y creadores. El agente
exploración espacial, la producción en serie de productor de los desempeños lingüísticos, a pesar
autómatas inteligentes, las realizaciones de la de operar con un conjunto finito de reglas, es libre
ingeniería genética en lo relacionado con el ge- y la producción de enunciados puede ser infinita.
noma son empresas sin antecedentes en la histo-
ria de la humanidad. Estas realizaciones le plantean Estos desarrollos teóricos planteaban interrogan-
complejos retos a los sistemas universitarios en tes que debían ser trabajados en cooperación con
su tarea de formar a las nuevas generaciones en otras disciplinas. En lo concerniente con las com-
ciencias, artes y profesiones. petencias mentales, la interpelación a la psicolo-
gía era indispensable. Al buscar la cooperación
Enfrentar estos retos de época requiere conceptua- de los psicólogos norteamericanos, constató que
lizar el proceso que ha hecho posible estas realiza- el programa de investigación dominante en la
ciones e investigar el modo mental de producción psicología norteamericana (el conductismo) era
conceptual de esas empresas. Recordemos que en un programa muy precario.
la década del 50 del siglo XX, confluyeron en las
universidades un conjunto de programas de inves- Precisamente en 1957 Skinner, la personalidad
tigación: cibernética, inteligencia artificial, lingüís- más destacada de la psicología norteamericana,
tica generativa, teoría de sistemas, sociología crítica. había publicado su obra mayor: Conducta Ver-
Surge, entonces, la necesidad de repensar los pro- bal. Chomsky hizo la valoración crítica de esta
blemas del conocimiento, investigar la génesis his- obra y mostró en un trabajo hoy clásico, la im-
tórica de los conceptos y el modo mental de posibilidad de investigar desde el conductismo
construirlos. Una de las disciplinas centrales en ese funciones psíquicas complejas como el lenguaje
emergente campo de investigación interdisciplina- y el pensamiento. Ante la ausencia de otro pro-
rio fue la lingüística. grama de investigación reivindicó la psicología
racionalista cartesiana del siglo XVII. Estos he-
Noam Chomsky, en esos años produjo una reno- chos están en la génesis de lo que hoy se conoce
vación en la investigación lingüística. Chomsky como la nueva ciencia de la mente, la revolución
demostró que todo enunciado es una construcción cognitiva o la filosofía de la mente.
que las personas llevan a cabo por la aplicación de
un conjunto finito de reglas. Ese conjunto finito de Veinte años después (1975), se organizó en Fran-
reglas, sin embargo, permite una construcción infi- cia un debate con Piaget. El propósito era, en el
nita de enunciados. Postuló, entonces, que tras cada marco de la revolución cognitiva, encontrar acuer-
desempeño lingüístico existe una "competencia lin- dos de principio entre la psicología y la lingüísti-
güística" y esta se actualiza por la mediación de las ca que permitieran desarrollos investigativos
competencias mentales de quienes son los agentes significativos. Piaget, para iniciar el debate con
12
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2 Objeto virtual para pensar conceptualmente
Chomsky, planteó un acuerdo inicial. Sostuvo lo nológicos hoy a la mano, pueden adelantarse sin
siguiente: "En un principio, estoy de acuerdo con la mediación de la enseñanza. Las proliferantes
él en lo que me parece su aportación básica a la propuestas de la educación virtual son una clara
psicología: que el lenguaje es un producto de la manifestación de ese hecho. Entrenar y adiestrar
inteligencia o de la razón y no de un aprendizaje personas para tareas rutinizadas es una opera-
en el sentido behaviorista del término." (Piaget & ción tecnológica. La presencia de un maestro en
Chomsky, 1979). Sin embargo, el encuentro no esa operación de adiestramiento es un estorbo.
logró avanzar más allá de este punto inicial. El Ahora bien, estos desarrollos tecnológicos están
asunto en el que encallaron todos los esfuerzos creando condiciones inéditas para un abordaje
de acuerdo, fue el relativo al carácter innato o creativo de la escritura y el estudio y, en conse-
construido de las competencias mentales. Las cuencia, para pensar conceptualmente y experi-
investigaciones y la teoría constructivista de Pia- mentar.
get, fueron consideradas por Chomsky insuficien-
tes para explicar la tensión entre desempeño En ese sentido son básicos los lenguajes marcado-
lingüístico, competencia lingüística y competen- res de hipertexto (HTLM: hipertex Language Mark)
cia mental. Chomsky se mantuvo en su tesis del up) desarrollados por Tim Berners - Lee sin los
carácter innato de la competencia lingüística. cuales no existiría hoy la red (WEB). Los recursos
proporcionados por los desarrollos de las tecnolo-
Treinta años después de este encuentro, constata- gías electrónicas de la comunicación y la informa-
mos que lo único claro es lo planteado por Piaget ción pueden y deben ser usados en una perspectiva
respecto a que el lenguaje es un producto de la rano instrumental. Es decir, en la perspectiva de crear
zón y de la inteligencia y no del aprendizaje. Esta competencias para pensar las ciencias, las artes y
conclusión de Piaget que tiene implicaciones de las profesiones. En este orden de ideas es necesa-
diferente orden para las prácticas y disciplinas que rio distinguir los "objetos virtuales de aprendizaje"
se ocupan de investigar la génesis y el funciona- (OVA) y los "objetos virtuales para pensar concep-
miento del lenguaje, el pensamiento, el intelecto y tualmente" (OVPEC). Los primeros (OVA) cum-
la razón no ha, fructificado sin embargo, en pro- plen funciones de adiestramiento y los segundos
gramas de investigación significativos. (OVPEC) son recursos para crear competencias
mentales para pensar las ciencias, las profesiones
La evaluación por competencias y las artes.
Una perspectiva de trabajo que interpele efecti- Políticas públicas en educación

vamente los aportes de Chomsky y Piaget a par-
tir de programas de investigación en el aula, La emergente industria planetaria de la educa-
permitiría comprender el proceso por el cual los ción virtual viene colonizando las políticas públi-
niños y niñas, los muchachos y muchachas, los cas en educación. En el caso colombiano esa
y las jóvenes construyen y transforman sus com- política ha tenido desarrollos significativos en los
petencias mentales. Esta interlocución requiere dos últimos gobiernos: el de Andrés Pastrana
romper con el esquema Enseñanza-Aprendizaje (1998 - 2002) y el actual de Álvaro Uribe (2002 -
que actualmente regula toda práctica de ense- 2010). En estos dos gobiernos se ha emprendido
ñanza en el aula. una contrarreforma educativa, una acción ten-
diente a revertir el proceso de trasformación de
El esquema Enseñanza-Aprendizaje muestra sus la educación colombiana iniciado con la consti-
profundas limitaciones cuando se asume el pun- tución de 1991.
to de vista de Chomsky y Piaget. Al romper con
este esquema, la enseñanza sería una enseñan- Los enunciados constitucionales sobre educación
za sin aprendizaje: una enseñanza para pensar tuvieron un primer desarrollo para la universi-
conceptualmente y experimentar. Las experien- dad en la ley 30 de 1992, para la educación bá-
cias de aprendizaje, gracias a los entornos tec- sica y media con la ley 115 de 1994 o ley general
13
que proporcionó los presupuestos legales para el en el campo de programas de investigación en

plan decenal de educación (1996-2006). Estas los cuales cooperan lingüistas, psicólogos y maes-
acciones aquí sumariamente reseñadas crearon tros para resolver los problemas que surgen de la
una situación nueva en la educación nacional. tarea de enseñar.
Algunas instituciones y prácticas que eran fun-
cionales en el pasado, tuvieron que ser transfor- Enseñar para una nueva época:
madas. Una de esas instituciones fue el examen el aporte de Piaget
del ICFES.
Cuando ya es una evidencia universal que la hu-
Este examen, que respondía al viejo esquema de manidad ha comenzado a vivir una nueva época
los tests de inteligencia, tuvo que ser repensado. histórica, que ya no es sostenible la vieja antino-
El ICFES llamó para discutir la nueva propuesta mia entre trabajo mental y trabajo físico, que exis-
de examen a investigadores de distintas univer- ten objetos tecnológicos que nos liberan de las
sidades pero especialmente de la Universidad rutinas algorítmicas, la tarea de enseñar no puede
Nacional. El proceso de trabajo concluyó con la seguir adelantándose con las inercias contenidas
necesidad de elaborar un examen que tuviera en el esquema Enseñanza-Aprendizaje (E-A). Se
como eje conceptual la distinción chomskiana trata de comprender que la tarea de enseñar en la
entre competencia lingüística, desempeño y com- perspectiva de crear y enriquecer competencias
petencia mental y, en consecuencia, que la eva- mentales implica comprometerse con un progra-
luación tuviera en cuenta esta tensión. ma de investigación interdisciplinario en el cual con-
fluyan maestros, lingüistas y psicólogos.
El carácter nacional del examen del ICFES pro-
pició el emergente debate sobre las competen- En una perspectiva de trabajo que incorpore los
cias. Sin embargo lo empobreció la burocracia aportes de Chomsky y Piaget a sus programas de
del Ministerio de Educación. Durante el gobier- investigación en el aula, los maestros no podrían
no de Pastrana y Uribe y especialmente en la mantenerse en el esquema E-A. El punto de parti-
gestión de Cecilia María Vélez, ministra de edu- da sería una enseñanza sin aprendizaje (ESA), una
cación en el lapso 2002-2010, la política pública enseñanza para pensar conceptualmente y experi-
de evaluación redujo el tema al par estándar- mentar. Investigar en el aula el pensar conceptual-
aprendizaje. mente y el experimentar requiere asumir supuestos
epistemológicos de tipo constructivista. La elección
La evaluación, los estándares y el aprendizaje se de estos supuestos no es arbitraria, responde al
han elevado a la condición de principios absolu- decantado de las investigaciones contemporáneas
tos. Y desde esa condición, se vienen justificando de las ciencias de la complejidad. En ese sentido
una serie de medidas de racionalización adminis- los aportes de Piaget constituyen un patrimonio a
trativa, concebidas por tecnócratas que piensan los enriquecer y transformar.
asuntos educativos con el mismo esquema con el
que se ordena el servicio domiciliario de agua, o Retomemos entonces el debate sobre innatismo
de teléfono o de recolección de las basuras. o constructivismo, Piaget, en el texto con el cual
inicia el encuentro con Chomsky, formula lo que
Las tensiones derivadas de la política de contra- considera el asunto central a debatir en los si-
rreforma de los gobiernos de Pastrana y Uribe guientes términos: "El problema reside [...], en
han desencadenado una serie de alegatos absur- elegir entre dos hipótesis: construcciones autén-
dos respecto al concepto chomskiano de compe- ticas con aperturas sucesivas a nuevas posibili-
tencia y desempeño. Se escucha decir, por dades, o actualizaciones sucesivas de un conjunto
ejemplo, que las competencias son un engendro de posibles presentes desde el principio"(Piaget
neoliberal tendiente a imponerle a los maestros & Chomsky, 1979). Es decir, se trata de aceptar
las tesis del mercado. Es evidente que es necesa- un innatismo como lo hace Chomsky o de asu-
rio sacar la discusión de ese terreno y ubicarla mir unos supuestos constructivistas.
14
Si se asumen unos supuestos constructivistas, go de todo el ciclo biográfico. En el lapso que va

indica Piaget, es necesario tener en cuenta la si- desde el momento del nacimiento hasta aproxima-
guiente dificultad. Las formas mentales construi- damente los dos años, la inteligencia es de natura-
das se tornan necesarias una vez culminado el leza sensorio-motriz. Las estructuras mentales
proceso de su construcción. Así para el niño el 2 construidas en ese lapso proporcionan la base so-
más 2 igual 4, es necesario, pero el camino reco- bre la cual se construye, a su vez, la inteligencia
rrido para llegar a esa evidencia es de tipo crea- reflexiva, la cual está mediada lingüísticamente.
tivo. A ese respecto sostiene Piaget: "...las En ese sentido, la construcción de la función se-
construcciones que exige la formación de la ra- miótica es decisiva para el desarrollo de la inteli-
zón se hacen progresivamente necesarias, mien- gencia reflexiva. Un rasgo central de la emergencia
tras que cada una de ellas se inicia gracias a de esa función es el uso de significantes diferencia-
intentos diversos, en partes contingentes y que dos de su significado. A ese respecto Piaget seña-
comportan una parte importante de irracionali- la: "[...] la función semiótica debuta [...], cuando
dad." (Piaget & Chomsky, 1979). los significantes aparecen diferenciados de los sig-
nificados y pueden corresponder a multiplicidad de
En ese mismo orden de ideas, y en relación estos" (Piaget & Chomsky, 1979).
con las estructuras lógico-matemáticas plan-
tea: La finalidad última de la inteligencia reflexiva es la
de asimilar el universo al yo y acomodar el yo al
"[...] las estructuras lógicas matemáticas, en universo, dice Piaget. En ese proceso, la persona es
su infinidad, no se pueden localizar ni en simultáneamente espectadora y protagonista de
los objetos, ni en el sujeto en su origen. Así, transformaciones sucesivas. La primera de ellas es
pues, únicamente resulta aceptable un cons- el tránsito de la inteligencia práctica a la inteligen-
tructivismo cuya ardua tarea consiste en ex- cia reflexiva. En la periodización de Piaget, la inte-
plicar a la vez el mecanismo de formación ligencia reflexiva se inicia con una primera fase o
de las novedades y el carácter de necesidad estado de tipo preoperatorio (2 a 5 años), una se-
lógica que estos adquieren en su desarrollo" gunda fase que llama de las operaciones concretas
(Piaget & Chomsky, 1979). (de 7 a 12 años) y una fase donde el proceso llega
a un estado al que denomina de las operaciones
Piaget insiste en diferentes momentos sobre este formales (12 a 15 años). La gestalt teórica que in-
núcleo problemático. De modo sintético lo for- cluye la función adaptación y el doble ciclo de asi-
mula en el siguiente texto: "El problema central milación y acomodación es para Piaget: " [...]
es el de comprender cómo se efectúan tales crea- enteramente general y se encuentra en los diferen-
ciones y por qué, siendo consecuencia de cons- tes niveles del pensamiento científico" (Piaget &
trucciones no predeterminadas, pueden durante Chomsky, 1979).
el camino hacerse lógicamente necesarias" (Pia-
get & Chomsky, 1979). La fuente dinámica de los tránsitos de un estado
a otro, lo proporciona el ciclo de asimilación. En
Delimitado el asunto central por resolver, Piaget términos de Piaget, la asimilación "...se erige en
esboza sus conceptos centrales sobre el funcio- motor del acto cognoscitivo" (Piaget & Choms-
namiento de la inteligencia. Para él, la inteligen- ky, 1979). En el doble movimiento de asimila-
cia tiene una función (la adaptación) que se ción y de acomodación se construye el yo del
alcanza por la mediación de dos ciclos que ac- sujeto. Este proceso no ha sido motivo de inves-
túan de modo diferenciado aunque simultánea- tigación sistemática por parte de Piaget, pero es
mente: el ciclo de asimilación y el ciclo de un proceso siempre presente en su conceptuali-
acomodación. zación.
Esta estructura se da en la persona desde los pri- Un ejemplo claro de esa presencia, es la siguien-
meros días de su existencia y se mantiene a lo lar- te reflexión de Piaget acerca de los esquemas de
15
asimilación construidos por el niño hacia los sie- Los maestros y la enseñanza en la
te años: universidad
"[...] el niño reinventa para sí, alrededor de Este último tipo de abstracción es la premisa bio-
los 7 años, la reversibilidad, la transitividad, gráfica para que los y las jóvenes puedan em-
la recursividad, la reciprocidad de las rela- prender el compromiso académico de asimilar
ciones, la inclusión de las clases, la conser- las artes, las ciencias y las profesiones. Este pro-
vación de los conjunto numéricos, la medida, ceso es de orden psicogenético e histórico cultu-
la organización de las referencias espaciales ral y desde el punto de vista de la enseñanza de
(coordenadas), los morfismos y ciertos func- las ciencias, las artes y las profesiones pone en
tores, etc.; en otras palabras, todas las bases correspondencia los procesos biográficos y la
de la lógica y las matemáticas" (Piaget & historia de las ciencias. En las universidades la
Chomsky, 1979). enseñanza puede ser asumida, entonces, como
investigación de los paralelismos entre el proce-
Por último, en este texto Piaget postula la existen- so psicogenético de los alumnos y el proceso his-
cia de una función general de autorregulación tórico de configuración del modo de producción
intrínseca a los organismos y a la mente. En lo conceptual de las artes, las ciencias y las profe-
relativo al organismo, esa función general procu- siones.
ra mantener su integración en cada momento y
situación; el resultado es un estado de equilibrio El reconocimiento de la génesis histórica de los
homeostático. En el caso de la mente, esa fun- conceptos científicos es un acontecimiento re-
ción general se orienta no a mantener un equili- ciente. Hasta mediados del siglo XX, la ciencia
brio homeostático sino a construir nuevos se asumió como la búsqueda de conocimientos
equilibrios. Piaget en su libro Biología y Conoci- absolutos y definitivos. Esta idea del conocimien-
miento, denomina a ese equilibrio homeorrético. to, como un estado, fue dando paso a la idea del
Las personas que conocen, estructuralmente ten- conocimiento como un proceso asumido por su-
derían a pasar de estados de menor a mayor jetos biográficos y sociales. El programa de in-
equilibrio, de estados de menor complejidad con- vestigación de Piaget sobre la epistemología
ceptual a estados de mayor complejidad. genética es uno de los momentos culminantes de
ese cambio en el modo de abordar las ciencias.
Ahora, una de las competencias inherentes a la Así mismo el programa de investigación de Tho-
función general de autorregulación es la abstrac- mas Kuhn sobre la estructura de las revoluciones
ción. Para Piaget toda abstracción es, simultánea- científicas. En el mismo sentido se ubica la idea
mente, una generalización. Piaget distingue tres tipos de Karl Popper sobre el conocimiento en sentido
de abstracciones. La primera es la que opera so- objetivo y el conocimiento en sentido subjetivo y
bre los objetos. En ella se abstraen (generalizan) las investigaciones de Jerome Bruner, sobre el
las propiedades físicas de los objetos. A esta la de- pensamiento narrativo y paradigmático.
nomina Piaget abstracción empírica. La segunda
es la que opera sobre las acciones. En ella se abs- En este nuevo modo de existencia de la empresa
traen (generalizan) las propiedades lógicas de la científica, el proceso mediante el cual las nuevas
acción. A esta la denomina abstracción reflectora. generaciones enriquecen sus desempeños discur-
La tercera es la que opera sobre los resultados de sivos para pensar las artes, las ciencias y las pro-
las dos primeras. En ella, dice Piaget, "[...] aunque fesiones y poder así integrarse como miembros
se actúe sólo sobre elementos ya construidos, consti- activos de las comunidades artísticas, científicas
tuye naturalmente una nueva construcción, puestoque o profesionales se convierte en una tarea decisi-
dota de simultaneidad, mediante correspondencias va de la universidad. La lógica del intercambio
transversales, a lo que hasta entonces estaba elabo- entre maestros y alumnos en el aula es decisiva.
rado por vinculaciones sucesivas" (Piaget & Choms- En ese acto se pone en movimiento el acumula-
ky, 1979). do histórico de la profesión, las artes y las cien-
16
cias y el modo como ese acumulado se expresa adquirido lo que Kuhn denomina "la madurez
por el maestro que enseña. adquirida por consenso". (Kuhn, 1982).
En el debate actual acerca de las transformaciones Este modo de organizar los procesos de forma-
de la institución universitaria se sostiene por algu- ción de las nuevas generaciones de profesiona-
nas agencias empresariales que el maestro puede les y científicos, tiene un sentido productivo.
ser sustituido por un dispositivo tecnológico. Efec- Permitir que el patrimonio ganado por las comu-
tivamente hoy existen entornos de aprendizaje que nidades científicas y profesionales pueda ser re-
permiten adiestramientos y entrenamientos sin plicado por el estudiante. Es decir que el
mediación de maestros. Aún más, hoy está a la estudiante se familiarice con "... las realizacio-
mano la tecnología para construir robots que apren- nes cognoscitivas de su grupo disciplina-
den. rio." (Kuhn, 1982).
Pero si se trata de enriquecer las competencias Kuhn describe ese modo de trabajo en los siguien-
mentales para pensar, esa tarea solo la pueden tes términos:
asumir sujetos biográficos y sujetos sociales.
Cuando en el aula se emprende un trabajo de "Por lo regular, los estudiantes y los gradua-
enseñanza nos encontramos con una serie de dos de química, física, astronomía, geología
paradojas. Los temas y problemas científicos, o biología adquieren la sustancia de sus dis-
artísticos o profesionales que se van a abordar, ciplinas en libros escritos especialmente para
no son familiares a los estudiantes. Sin embar- estudiantes. Hasta que están preparados, o
go, los estudiantes deben ser interpelados como casi, para comenzar a trabajar en sus pro-
pias tesis, no se les pide que traten de reali-
si ellos estuvieran familiarizados con los temas y
zar proyectos de investigación ni que
problemas a trabajar. Sin esa ficción no podría
conozcan cuanto antes los productos de in-
adelantarse el vínculo intersubjetivo entre maes-
vestigaciones hechas por otros, esto es, que
tros y alumnos. En el curso del proceso, los alum-
se enteren de las comunicaciones profesio-
nos, si sus competencias mentales efectivamente
nales que los científicos se escriben unos a
se enriquecen, comienzan entonces a pensar por
otros." (Kuhn, 1982).
sí mismos los temas y problemas.
Pero en las condiciones de las contemporáneas
Guión conceptual y zona próxima de revoluciones científico-técnicas ese modo se ha
desarrollo en la enseñanza universitaria vuelto insostenible. Kuhn critica ese tipo de en-
señanza orientada por manuales y estandariza-
En el artículo "Algo más sobre los paradigmas", da en los siguientes términos:
Kuhn reconstruye el sentido que en el proceso de
formación de profesionales o de investigadores "...es inevitable que la finalidad de esos li-
tienen los manuales, asumidos como textos que bros sea persuasiva y pedagógica; un con-
reproducen el conocimiento estandarizado o for- cepto de la ciencia que se obtenga de ellos
malizado. Los manuales responden a lo que deno tendrá más probabilidades de ajustarse
nomina Kuhn, la expresión de un ciclo normal al ideal que los produjo, que la imagen que
de desarrollo de la ciencia. En esos periodos, in- pueda obtenerse de una cultura nacional
dica Kuhn, los procesos de formación de las nue- mediante un folleto turístico o un texto para
vas generaciones de profesionales y científicos, el aprendizaje del idioma. En este ensayo
son llevados al dominio de un discurso y de un tratamos de mostrar que hemos sido mal con-
conjunto de procedimientos a través de los co- ducidos por ellos en aspectos fundamentales.
nocimientos estandarizados organizados en ma- Su finalidad es trazar un bosquejo del con-
nuales. La condición para que ese tipo de cepto absolutamente diferente de la ciencia
formación sea posible, es que la ciencia haya que puede surgir de los registros históricos
17
de la actividad de investigación misma." los intercambios mentales entre profesores y

(Kunh, 1982). alumnos.
En correspondencia con la necesidad de supe- En este modo de enseñanza en la universidad,

rar ese enfoque de enseñanza, se trata de pro- hemos planteado el siguiente enfoque sobre la
porcionarle al estudiante que se inicia en una zona próxima de desarrollo. El punto de partida
profesión, un arte o una ciencia, la vivencia con- es la tesis de Hegel sobre el desarrollo del espíri-
ceptual de los diferentes momentos históricos por tu, según la cual los esfuerzos iniciales de una
los cuales ha pasado la comunidad académica comunidad espiritual son vividos por las genera-
de la ciencia a enseñar. Este modo de trabajo ciones ulteriores de esa comunidad, al modo de
tiene un antecedente remoto en la idea de Vico balbuceos infantiles. Sostiene a ese respecto
(siglo XVII y XVIII) sobre la verdad de Dios: Hegel, lo siguiente:
"Así como la verdad de Dios es lo que Dios "...en lo que se refiere a los conocimientos,
llega a conocer al crearlo y organizarlo, la lo que en épocas pasadas preocupaba al es-
verdad humana es lo que el hombre llega a píritu maduro de los hombres desciende
conocer al construirlo, formándolo por sus ahora al plano de los conocimientos, ejerci-
acciones. Por eso la ciencia (scientia) es el cios e incluso juegos propios de la infancia,
conocimiento (cognitio) de los orígenes, de y en las etapas progresivas pedagógicas re-
las formas y la manera en que fueron hechas conoceremos la historia de la cultura pro-
las cosas" (Vico, 1990). yectada como en contornos de sombras."
(Hegel, 1997).
El estudiante, en esta concepción es abordado
como miembro pleno de una comunidad de cono- En este modo de enseñar se plantea a los estu-
cimiento y saber. El maestro al dar inicio a sus in- diantes la reconstrucción de la historia de la co-
tercambios, asume a los jóvenes como interlocutores munidad profesional, artística o científica. Se
competentes pero simultáneamente parte de la au- trata de reconstruir la experiencia sin perder de
sencia de competencias que el estudiante posee. El vista las dificultades que la misma significó para
estudiante, a su vez, sabe que no sabe pero se afir- quienes la vivieron. Así, las dificultades enfren-
ma en sus recursos discursivos espontáneos y en la tadas por quienes constituyeron el patrimonio de
experiencia escolar acumulada. la ciencia, el arte o la profesión que se estudia,
se viven por la mediación del profesor como difi-
El tipo particular de vínculo intersubjetivo que cultades superadas. El estudiante en el curso de
esta situación genera, fue conceptualizada como las sesiones en el aula, participa y se apropia de
zona próxima de desarrollo por Vygotsky. El pro- la reconstrucción que el maestro hace estas em-
fesor sabe que el estudiante no sabe pero puede presas en cada momento de su historia.
y el estudiante sabe que puede aunque no sabe.
La dialéctica del puede y él sabe, le da a los in- El pasado se convierte en una zona próxima de
tercambios entre profesores y estudiantes su nú- desarrollo para el estudiante. El presente de la pro-
cleo dinámico. Este núcleo no pertenece al orden fesión, el arte o la ciencia, se puede pensar como
de los estímulos, ni al orden del organismo. un conjunto de problemas que tienen el mismo gra-
do de dificultad que tuvieron para las generaciones
En ese sentido, no se trata de disponer procesos pasadas los problemas que ellos tuvieron que en-
de condicionamiento de ningún tipo. Ni condi- frentar. De ese modo el estudiante vive simultánea-
cionamiento clásico, ni condicionamiento ope- mente la dificultad inherente a toda investigación y
rante. Los programas concebidos con arreglo a la fácil certeza de las soluciones.
las formulas de objetivos de aprendizaje y los
procedimientos para llegar a esos objetivos son En este modo de trabajo, buscamos realizar la
juegos de enunciación sin sentido funcional en siguiente formulación de Hegel.
18
"También el individuo singular tiene que re- Esta temática fue ampliamente discutido en la
correr, en cuanto a su contenido, las fases Declaración Mundial sobre la educación supe-
de formación del espíritu universal, pero rior en el Siglo XXI, en cuyo documento final se
como figuras ya dominadas por el espíritu, defina esta relación de la siguiente manera: "No
como etapas de un camino ya trillado y alla- hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tec-
nado...." (Hegel, 1997). nología de la información no hace que los do-
centes dejen de ser indispensables, sino que
El trabajo en el aula, en correspondencia con este modifica su papel en relación con el proceso de
modo sincrónico y diacrónico para decirlo en aprendizaje, y que el diálogo permanente que
terminología estructuralista genética, implica un transforma la información en conocimiento y
juego simultáneo de la imaginación y de la pre- comprensión pasa a ser fundamental" (UNES-
cisión. En el trabajo de aula se trata de reprodu- CO, 2009).
cir con la precisión adulta ganada por los
pensadores de una disciplina, los diferentes cam- En esta concepción de la UNESCO se puede
pos de investigación y de ejercicio profesional. Y ubicar la experiencia de Martín Dougiams quien
simultáneamente se trata de poner a volar la ima- desarrolló en el 2002 la plataforma Moodle (Mo-
ginación, a desembarazarse de las limitaciones dular object oriented dynamic learning enviro-
que vivieron quienes tuvieron que prescindir de ment), como recurso para adelantar sus cursos
muchas opciones para poder alcanzar la preci- en la universidad. Cuenta Dougiams que tomó
sión que la disciplina en ese momento requería. la decisión de desarrollar esta plataforma por las
El equipo de maestros es un mediador del proce- limitaciones que encontró en Blackdoard, la pla-
so de enseñanza y el objetivo de este es producir taforma en ese momento disponible. Las premi-
en el estudiante las competencias mentales pro- sas epistemológicas que asumió para adelantar
pias de la escritura conceptual. Esta transición esta tarea fueron las del constructivismo social.
hacia la escritura conceptual, hasta tiempos muy
recientes no contaba con los recursos de la tec- Moodle tiene licencia pública GNU (software li-
nología electrónica y de la información y la co- bre) y la sostiene y enriquece una comunidad
municación de la información y la comunicación. virtual. Moodle se caracteriza como un gestor
Hoy esos recursos están a la mano. de contenido educativo que le permite al profe-
sor o a un equipo de profesores un manejo com-
Objetos virtuales pleto de las opciones que surgen en el desarrollo
de un curso universitario. El Moodle se caracte-
Trasformar las tecnologías electrónicas de la infor- riza como un ambiente virtual de aprendizaje
mación y la comunicación (TEIC) en recursos para (AVA) o un entorno virtual de aprendizaje (EVA)
la formación universitaria en ciencias, artes y pro- y las tareas propias de un curso universitario los
fesiones es una tarea al orden del día. En los deba- organiza en los siguientes módulos: tareas, con-
tes surgidos alrededor de la realización de esta tarea, sultas, foro, diario, cuestionario, recurso, encues-
se ha planteado que estas tecnologías pueden re- ta. La plataforma Moodle permite coordinar los
emplazar al maestro en su labor de enseñanza. En cursos en el internet, la intranet y la extranet. Este
este orden de ideas se postula que lo fundamental modo de coordinación facilita la configuración,
es el aprendizaje del alumno y que para llevarlo a mantenimiento y reconfiguración de redes socia-
cabo sin la mediación de los maestros basta con el les de estudio e investigación. Los objetos vir-
soporte de la tecnología. tuales se incorporan a los ambientes virtuales.
Esta situación reedita la propuesta que en la dé- Se considera que David A. Willey en el año
cada del 50 del siglo pasado propuso Skinner con 2.000, fue el primero en plantear la posibilidad
su máquina de enseñar y, así mismo la propues- de coordinar la tradición del diseño instruccio-
ta del diseño instruccional a prueba de maestros nal con el uso de las TEIC. En el curso de la dé-
de la década del 60 del mismo siglo. cada 2000-2010 se ha ido decantando esta
19
coordinación y al día de hoy se ha consolidado intuitivo (los llamados mapas conceptuales), en

un enfoque estándar de aplicación global con el el modo de matriz, en el modo de lista, en el modo
nombre de objetos virtuales de aprendizaje OVA. textual, en el modo de video, en el modo de si-
mulación.
En Colombia el ministerio de educación nacio-
nal hizo una convocatoria para presentar obje- El OVA tiene otra funcionalidad, la tarea a cum-
tos virtuales de aprendizaje en el año 2005. En el plir por un OVA no sería la de difundir informa-
portal del MEN***** se define el OVA en los si- ción. Se trataría de usar las tecnologías de la
guientes términos: "Un objeto de aprendizaje es información y la comunicación para programar
un conjunto de recursos digitales, autoconteni- aprendizajes. El IEEE (Institute electrical and elec-
ble y reutilizable, con un propósito educativo y tronics Engineers), define el OVA en los siguien-
constituido por al menos tres componentes inter- tes términos: "es cualquier entidad digital o no
nos: Contenidos, actividades de aprendizaje y digital, que puede ser usada, reusada, o referen-
elementos de contextualización. El objeto de ciada para el aprendizaje soportado en tecnolo-
aprendizaje debe tener una estructura de infor- gías" (IEEE, 2002).
mación externa (metadatos) que facilite su alma-
cenamiento, identificación y recuperación" En un sentido más preciso se puede plantear que
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional). si la finalidad de un OVA es garantizar la mode-
lación de una habilidad cualquiera se debe esta-
En la definición de los OVA es fundamental con- blecer un algoritmo de instrucción que al ser
siderar lo relativo al metadato, el metadato se ejecutado de por resultado la habilidad a lograr.
considera una "estructura externa de información En la lógica del diseño instruccional, un OVA pue-
que facilita su identificación, almacenamiento y de facilitar el entrenamiento en tareas (contestar
recuperación" (IEEE, 2002). Los objetos virtua- llamadas en un Call center), en un cargo (el car-
les se ubican en la red (WEB) en donde se defi- go de capataz de un call center), en la prepara-
nen los enlaces de repositorios de objetos virtuales ción de recetas (preparar un arroz con pollo). Los
para su consulta en línea. El repositorio es un OVA son, pues, entidades digitales que pueden
banco de datos donde se acumulan los OVA para ser construidos en cualquier ciudad o nación. Este
su acceso por los usuarios. La elaboración de tipo de entrenamiento, en el caso colombiano, lo
un metadato tiene un estándar establecido que ha universalizado el SENA.
facilita su descarga y uso.
Un OVA puede construirse en Haití, en ciudad
Proponemos distinguir objetos virtuales en gene- Bolívar, en Washington o en Londres y ser colo-
ral y objetos virtuales de aprendizaje. Los obje- cado en un repositorio. Una prueba ideal de la
tos virtuales son entidades digitales que pueden generalidad de un OVA sería construir un autó-
ser usadas, reusadas o referenciadas con propó- mata que ejecute el algoritmo de instrucción de
sitos de distribución de la información. Existen todos los OVA existentes en los repositorios que
estándares para la construcción de objetos vir- los contienen.
tuales como el Sharable Courseware Object Re-
ference Model SCORM. Que permiten cumplir Los OVA no requieren ser enseñados, su apren-
con todos los elementos y requerimientos de ac- dizaje esta soportado tecnológicamente como lo
cesibilidad, adaptabilidad, durabilidad, interope- indica la definición de IEEE. La experiencia con
rabilidad, y reusabilidad. un OVA es una experiencia de aprendizaje sin
enseñanza (ASE). Los OVA son para los efectos
En el montaje de un objeto virtual se usan dife- de la formación en artes, ciencias y profesiones,
rentes tipos de herramientas inventadas por los de utilidad restringida.
ingenieros de sistemas para presentar la infor-
mación a difundir. Una información se puede Formar en artes, ciencias y profesiones, requie-
presentar en el modo de diagrama o esquema re asumir como un proceso cíclico la tarea de
20
enseñar, en el curso de ese proceso los estudian- estudiantes. La lógica de elaboración de los mó-
tes transforman sus competencias mentales. En dulos siguientes tiene como pauta la experiencia
la formación de psicólogos el primer ciclo profe- ganada en esta primera fase.
sional tiene como finalidad que los jóvenes asi-
milen la experiencia de trabajar en el laboratorio La forma de organización de los módulos tiene
y de organizar conceptualmente los experimen- como función potenciar el proceso de creación
tos que constituyen el patrimonio cultural de la de competencias mentales que orienta el guión
psicología. conceptual. Los estudiantes al acceder desde sus
equipos al OVPEC, encuentran dos configura-
Este ciclo de formación se lleva a cabo durante ciones interconectadas: un índice deductivo y un
cuatro semestres, los estudiantes en ese lapso vi- mapa conceptual.
ven la dialéctica de no saber pero de querer saber,
esta situación se transforma por la mediación del Para el desarrollo del presente OVA se utilizó el
equipo de profesores de la cátedra de psicología aplicativo de software libre denominado Cmap-
general y del laboratorio en una nueva situación en Tools para la elaboración de los mapas concep-
donde el estudiante ya sabe pero quiere saber más, tuales. El ensamble se realiza a través del lenguaje
esta nueva situación define el ciclo de formación HTML y se dispone en página web.
en prácticas profesionales.
El CmapTools es una herramienta de software,
En este primer ciclo los estudiantes tienen difi- desarrollado por el "Institute for Human and
cultad para captar la racionalidad dialéctica del Machine Cogntion" (IHMC), de la Universidad
proceso de formación. Esta limitación tiene que de West Florida (Estados Unidos), se diseñó con
ver con la ausencia de recursos de enseñanza el objeto de apoyar la construcción de modelos
que permita a los estudiantes tener una intuición de conocimiento. Estos modelos se los ha deno-
inicial del conjunto de problemas y tareas con- minado de diferente modo: "Mapas Conceptua-
ceptuales que abordará en el curso de ese ciclo les", "Telarañas", "Mapas de Ideas", "Diagramas
inicial de formación. Causa-Efecto", etc.
En la experiencia de trabajo del equipo de profe- En el sitio Web de "CmapTools" se ofrece un "Ma-
sores de la cátedra de psicología general y el la- nual de ayuda" en español, navegable y muy com-
boratorio, hemos reconocido en las TEIC un pleto en el que se muestran gráficamente cada
recurso de enseñanza para garantizarles a los es- uno de los pasos que se deben realizar para cons-
tudiantes esa intuición de conjunto y para, en truirlos. Se pueden realizar tareas como: crear
esa medida, fortalecer el compromiso con el pro- un Cmap, adicionar un concepto, crear proposi-
ceso de su formación y con las tareas de evalua- ción desde un concepto, crear proposiciones con
ción, autoevaluación, valoración, autovaloración conceptos existentes, guardar un Cmap, abrir un
de sus competencias mentales. Cmap, imprimir un Cmap, exportar un Cmap
como página Web, enviar un Cmap por correo
En función de esta experiencia hemos iniciado electrónico. El índice deductivo usa el procedi-
la elaboración de un objeto virtual que tiene miento de los vínculos entre etiquetas puestas
como finalidad fortalecer el proceso de enseñan- secuencialmente.
za tendiente a crear competencias mentales para
pensar las ciencias. El OVPEC comprende los Estas dos configuraciones: mapa conceptual, ín-
problemas y tareas conceptuales del ciclo de for- dice deductivo, obliga a dos modos de elabora-
mación básica. En esta primera fase de su ela- ción mental de la red conceptual. Uno deductivo
boración se construyeron dos módulos. El primer (índice) y el otro intuitivo gestáltico (mapa). El
módulo para el equipo de profesores de la cáte- profesor en cada sesión de trabajo puede remitir
dra y del laboratorio. El segundo módulo se ocu- al estudiante al uso de las dos configuraciones y
pa del primer seminario que trabajan los sus respectivos modos de elaboración mental.
21
Este primer abordaje de la red conceptual es la pre- ____________. Psicopedagogía para una ecología de
misa para colocar al estudiante en un segundo la mente. Bogotá: Editorial Magisterio, 1998.
ámbito de estudio: las fichas conceptuales. En este ARCILA, G. y GAONA, E. Construcción de compe-
ámbito se aumenta la exigencia de precisión con- tencias. Hacia una enseñanza sin aprendizaje.
ceptual en su desempeño argumentativo, interpretati- Bogotá: Ed. Unidad Editorial Universidad INCCA
de Colombia, 2005, Vol.1. 50p.
vo y propositivo. Los desempeños argumentativos
____________. Crear competencias para pensar las
remiten al estudiante a sus propias elaboraciones ciencias. Bogotá: Ediciones Le Monde
mentales. El desempeño interpretativo remite al Diplomatique. Ediciones desde abajo, 2006.
estudiante a las elaboraciones mentales de los otros. BRUNNER, Jerome (1988). Realidad Mental y mundos
El desempeño propositivo obliga al estudiante a co- posibles. Barcelona: Ed. Gedisa, 1988.
ordinar las elaboraciones mentales de los otros y ____________. Actos de significado. Madrid: Alianza
las elaboraciones propias en función de la experi- Editorial, 1990.
mentación, la observación y la práctica. CASTORIADIS, Cornelius (1997). Ontología de la crea-
ción. Bogotá - Colombia: Ensayo y error, 1997,
El tercer ámbito de trabajo y estudio es el de los p. 320.
textos conceptuales y las réplicas de los experi- CHIAPPE, et al. Toward an instructional design model
mentos. La exigencia de precisión conceptual en based on learning objects. Educational Technology
Research and Development, 2007, 55: 671-681.
los desempeños se vuelve más exigente. El logro
DE ZUBIRÍA, Julián. Tratado de pedagogía concep-
a evaluar y valorar toma la forma de escritura tual. Santafé de Bogotá: Fundación Alberto
conceptual. La dialéctica de este proceso es cla- Merani, 1994, p. 160.
ve en la experiencia de la escritura. ERICSON, Eric. Ética y psicoanálisis. Buenos aires: Ed.
Paidos, 1967.
En la tarea de enseñar se imponen lógicas ordena- ____________. La adultez. México: Fondo de Cultura
doras. En un cierto orden lógico el texto concep- Económica, 1981.
tual puede ser lo primero, luego la ficha conceptual, GARRETT, H. E. Las grandes realizaciones de la psico-
luego el mapa conceptual, luego la réplica del ex- logía experimental. México: Fondo de Cultura
perimento y por último la evaluación y valoración. Económica, 1990.
GERGEN, K. El yo saturado. Buenos Aires, Ed. Paidos,
En otro orden lógico la evaluación y valoración
1992.
puede ser lo primero, luego la experimentación, lue- GLASERSFELD, Er nest Von. Introducción al
go la escritura conceptual, luego el mapa concep- constructivismo radical en la realidad inventada,
tual, luego la ficha conceptual. Paul Watzlawick (comp.), Barcelona: Ed. Gedisa,
1990.
El OVPEC como recurso de la enseñanza permi- KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones cien-
te que las lógicas ordenadoras dejen de ser fijas tíficas. México: Fondo de Cultura Económica,
y rígidas, en el curso de las sesiones con los es- 1985.
tudiantes el funcionamiento fluido de los órde- LAGACHE y otros. Los modelos de la personalidad.
Buenos Aires: Ed. Proteo, 1969.
nes lógicos cristaliza en trayectorias de trabajo
LAKATOS, Irme. La metodología de los programas de
de diferente tipo en función de la creación de las investigación científica. Madrid: Alianza Editorial,
competencias mentales para pensar las ciencias S.A., 1983.
que el guión conceptual orienta. LEWIN, Kurt La teoría del campo en la ciencia social.
PENROSE, Roger. La nueva mente del emperador.
Esta dialéctica es la que se activará en la puesta Barcelona: Ed. Grijalbo. 1995, p. 597.
en marcha del OVPEC con los estudiantes de PIAGET, Jean. Psicología y epistemología. Buenos Ai-
primer semestre del 2011. res: EMECÉ Editores. 1972.
RODRÍGUEZ, Abel. La educación después de la Cons-
Bibliografia titución de 1991. De la reforma a la
contrarreforma. Bogotá: Tercer Milenio. De. Ma-
ARCILA, G y otros. Políticas Universitarias en la Socie- gisterio, 2002.
dad del Conocimiento. Bogotá: Cooperativa Edi- VIGOTSKYi, Lev Semionovich. Obras Escogidas.
torial Magisterio, 2004. Madrid, 1991.
22
WALLON, H. Estudios sobre psicología genética de la

personalidad. Buenos Aires: Ed. Lautaro, 1965.
YAROSHESVKY, M. La psicología del siglo XX. Méxi-
co: Grijalbo, 1979.
Webgrafía
Advanced Distributed Learning Initiative. Sharable

Courseware Object. Reference Model (SCORM).
http://www.adlnet.org/
IEEE. (2002). Draft Standard for Learning Object
Metadata. Recuperado el 21 de 06 de 2007, de
IEEE Learning Technology Standards Committee:
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/
LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
IEEE Learning Technology Standards Committee (IEEE
LTSC) Learning Object Metadata (LOM). http://
ltsc.ieee.org/wg12/
Manual de ayuda cmaptools. [en línea]. Disponible en
http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/
index.html
Ministerio de Educación Nacional. Colombia. Elementos es-
tructurales de un Objeto de Aprendizaje. [en línea].
Disponible en www.colombiaaprende.edu.co/html/di-
rectivos/1598/article-172374.html
Ministerio de Educación Nacional. Colombia. Banco
de Objetos Virtuales de Aprendizaje. [en línea].
Disponible en www.colombiaaprende.edu.co/html/
directivos/1598/article-172369.html
23
24
Un pensamiento alternativo:
La complejidad sin sujeto
“En algunos casos, la solución puede ser caótica,
en el sentido físico del término; pequeñas variaciones en condiciones
iniciales pueden llevar a destinos totalmente diferentes”
Henrie Poincare
Alberto Cepeda Sánchez*

Rosa Suárez Prieto**
Avelino Niño Rodríguez***

“Grupo de Investigación Subjetividades Juveniles”,
Resumen
Hablar de complejidad sin sujeto es hacer una invitación a un cambio de para-

digma; el término de “sujeto” ha sido agregado como una manera de referirnos
ante los sucesos “externos” de nuestro natura, si bien hemos coincidido ante lo
natural por sus partes y formas mas no en su totalidad y congruencia, la comple-
jidad nos invita a ver las cosas de manera indeterminada, nos permite tener en
cuenta diferentes e infinitos procesos de relaciones y fluctuaciones en el cual el
hombre se puede mover en el mundo: no existe el “destino”, existen decisio-
nes, no existe el “azar”, entendidas como “una serie de procesos o sucesos en
los cuales se toman como independientes unos de otros”; existen probabilida-
des, no existe “la esperanza”, existe la acción; no existen los “imperativos
categóricos”, existe el entender y querer hacer. Este documento intentará
generar una visión más amena frente a los diferentes términos que componen la
complejidad y su postura como forma alterna de concebir las mismas proble-
máticas que albergan la humanidad.
Palabras clave: complejidad, sistema, relatividad, incertidumbre, paradigma,

autoorganizacíon, entropía, atractor, fractal, probabilidad.
* Estudiante de Psicología Universidad INCCA de Colombia, Integrante del grupo de investigación

“Subjetividades Juveniles” de la Universidad INCCA de Colombia. Albert_cero@hotmail.com
** Psicóloga de la Universidad Nacional, Directora-Investigadora del grupo “Subjetividades Juveniles”,
Docente Tiempo Completo Universidad INCCA de Colombia, Docente Universidad Nacional.
*** Licenciado en Español y Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, Magíster en Filosofía de la
Universidad INCCA de Colombia, Docente de la Universidad de Los Libertadores y de la Unidad de
Estudios Filosóficos de la Universidad INCCA de Colombia, Co-investigador del grupo “Subjetividades Recibido: 19/03/2010
Juveniles” de la Universidad INCCA de Colombia. avenirxxi@yahoo.com Aprobado: 29/06/2010
25
Alberto Cepeda, Rosa Suárez y Avelino Niño Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Resumen
Speaking of complexity without the subject, is an invitation to make a paradigm

shift, the term «subject» has been added as a way of referring to the events
«outside» of our nature, though, we agreed to it by its nature parts and shapes
and not all matching, complexity invites us to see things so uncertain, we can
take into account different and infinite relations processes and fluctuations in
which man can move in the world, there aren´t «destiny», there are decisions,
there isn´t the «random» understood as «a series of processes or events in which
they are taken as independent of each other», chances are, there isn´t «hope»
there is action, there aren´t the ‘categorical imperatives’, there is understanding
and will do. This document will try to generate a more pleasant face different
terms that make up the complex and its position as alternative way to conceive
the same problems that humanity house.
Key words: Complexity, system, relativity, uncertainty, paradigm, self-

organization, entropy, attractor, fractal probability.
El grupo de semilleros de investigación hipotéticamente ha identificado cua-

tro formas de pensamiento en la universidad INCCA de Colombia: MITO, FE,
RAZÓN Y COMPLEJIDAD, de los cuales los tres primeros se identifican por
ser sistemas cerrados en los que el joven inccaico puede estar al margen de
las posibles relaciones alternas con su entorno; el mito se caracteriza por ser
un pensamiento en el que el hombre explica los acontecimientos completa-
mente externos y sin poder de decisión frente a los mismos como los sucesos
naturales de lluvia, huracanes, tormentas y así mismo en el “destino”, es de-
cir, su vida ya está determinada por un fin, sin saber cuál es ni porqué se da,
simplemente espera a que suceda. En pensamiento de la fe el hombre tiene
“esperanza” de que algo va a pasar y simplemente espera a que sucedan
cambios en su vida, sin ser él quien los ejecute o infiera, a veces conocidos
como fanáticos, explicándose cómo el joven que idolatra a su equipo de fút-
bol, de manera agresiva o violenta, son simplistas, aquel joven no lucha, no
tiene metas porque está esperanzado, pues existe una fuerza completamente
externa al hombre que proveerá fortuna o desgracias en la vida del mismo.
Por último, en el pensamiento de la razón comienza a surgir el “sujeto”, el cual
genera un cambio radical frente al conocimiento, cometiendo el error de frag-
mentar la naturaleza, “el hombre está desarrollando continuamente nuevas
formas de observación que son claras hasta cierto punto y que después tien-
den a hacerse confusas” (BOHM David, 1987). La sociedad y el mismo hom-
bre: surge la lógica, la cual se genera de manera completamente externa al
hombre, en este caso al “sujeto”, quien está externo al objeto de estudio y
entendiendo al mundo de manera fragmentada.
Por este motivo, la complejidad abre un puente hacia una forma de pensa-
miento abierto, diferente a las formas nombradas anteriormente. A continua-
ción se explicará y desglosará el sistema complejo para lograr una idea de
este sistema y posteriormente el porqué no “sujeto” en la complejidad.
“La complejidad llega para asumir ese otro camino hacia el conocimien-
to, el camino que transita por los derroteros de las ingentes cantidades de
26
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2 Un pensamiento alternativo: La complejidad sin sujeto
interacciones, relaciones, conexiones e interrelaciones que operan en el

universo. Con ello concede pasaporte a la incertidumbre, lo incompleto,
lo indeterminado, lo azaroso, lo impreciso, lo insuficiente, lo contradicto-
rio, lo confuso, la organización, el desorden y el orden.
Su virtud como método reside en la capacidad que posee para ir más allá
del reduccionismo sin olvidarlo, más allá del holismo sin olvidarlo y co-
nectarlos en un curso dialéctico de antagonismos y transvases al servicio
de la síntesis y la integración para conocer. El pensamiento complejo,
desde esta perspectiva, es el nexo, el vínculo, el puente de todo ser que
quiera conocer deberá transitar entre la ciencia (nutrida en un pensa-
miento analítico y reduccionista) y la sistémica (alimentada de un pensa-
miento globalizador, unificador y conector). Algo así como la visión
binocular permitirá la captación más profunda, sintética e integrada del
objeto. Esto facilita la perspectiva de un fenómeno complejo que, a pesar
de ser inmaterial, es inmanente a la fisiología, material. No en toda su
completud se elimina el punto ciego, pero se reduce su influjo y se amplía
la mirada, se ve más del objeto, así no se vea.” (Garciandia Imazpag, José
Antonio, 2005, p.150).
La lógica fragmenta
La educación tiende a dividir el conocimiento ( entendiendo el conocimiento

como la sumatoria entre la información, más la conceptualización y la prag-
matización lo cual da como resultado, la “sabiduría) interpretamos por casi-
llas para generar una “mejor percepción” frente a la realidad; lo biológico, lo
psicológico y lo social se interpretan como la “lógica” de su campo; por ejem-
plo, lo bio-“lógico” es una “lógica” que estudia la “armonía” de la vida en los
animales, en su entorno; clasifica las especies y subespecies, dejando el cam-
po de la humanidad totalmente al margen de la naturaleza. Puede que los
humanos no tendamos de manera directa hacia lo natural, pero lo hacemos
sobre todo significativamente ya que el planeta se encuentra en completo mo-
vimiento y fluctuación, pues todo se relaciona con todo.
Por otro lado, encontramos la socio-“logía”, la lógica de la sociedad, que

describe y analiza los procesos de la vida humana en comunidad; su objeto
de estudio son los seres humanos y sus relaciones sociales, las sociedades
humanas y posibles relaciones, entendiendo la formación o conformación de
una sociedad jerárquica, dividiéndola y clasificándola en clases sociales o
grupos marginados, “subgrupos” o “subculturas”. Por último, nos encontra-
mos con la psico-“logía”, la lógica de la mente, el cerebro o el pensamiento.
En los estudios del cerebro se intentó dividirlo para entenderlo, comprender su
funcionamiento, “almacenamiento” y concepción de “información” en el mis-
mo; cómo era su relación con el exterior. Sabemos que el cerebro no mantie-
ne una relación directa con lo externo, que se encuentra mediado por los
sentidos, pero su percepción va más allá de una descripción en su funciona-
miento o de las relaciones bioquímicas cerebrales, pues el cerebro no mantie-
ne conexiones lineales, se encuentra en constante cambio generando
alternativas precisas en su armonía: por ejemplo, una persona que haya per-
27
dido su percepción visual. El cerebro busca la manera más adecuada de com-

pensarlo con otro sentido, generalmente, el de la audición para así remediar
la pérdida de la visión habiendo dejado un equilibrio justo y armonioso entre
su fluctuación interna y externa. Este mismo proceso no sucede con todos los
humanos, pues la ciencia se encuentra con encrucijadas y comportamientos
cerebrales psicomotrices de difícil entendimiento, como el ejemplo del síndro-
me de la mano extraña, en la cual el paciente contiene un daño en el cuerpo
calloso producido por un golpe severo en el cerebro o debido a una cirugía en
el mismo; en el paciente se genera la percepción de otra mano que él describe
como “no propia” y que con el tiempo genera dolor en el mismo sin entender-
lo. Una de las maneras en el que se puede dar posible solución ante este
síndrome, es el de colocar la mano que el paciente considera ser parte de él,
en una caja teniendo en el centro lateral un espejo, generando el reflejo de la
mano faltante y produciendo la desaparición del dolor físico que este venía
percibiendo. Este es uno de los ejemplos de los síndromes extraños, denomi-
nados así por su mínima aparición en la humanidad.
Una teoría es una manera de interpretar el mundo, una persona que se para
desde cierta teoría, es porque se ha hecho preguntas frente a los diferentes
acontecimientos reales y procesos de la vida en la que se encuentra, acogien-
do la teoría que más se acerque a su percepción, o experiencia y deje claro su
postura frente al mismo. Pero, a veces, sin darse cuenta, cae en el error de
seguir esta teoría sin percatarse de otros puntos de vista, o posibles solucio-
nes a problemas que le rodean y que simplemente la teoría en la cual se ha
decidido posesionarse no muestra la respuesta que a veces no es convencible
a problemáticas que encuentra en su investigación.
Siglo XIX: el inicio de la percepción compleja
Para hablar de complejidad es

pertinente remontarnos al siglo
XIX en el que afloran una serie
de acontecimientos importantes
en el ámbito de la ciencia, acon-
tecimientos que muestran otra
forma de percepción ante el
movimiento puro en la mecáni-
ca cuántica y la formación de los
cuerpos referente a su relación
con su entorno, comencemos
hablando de Ludwig Edward
Boltzmann, físico austríaco pio-
nero de la mecánica estadística,
autor de la llamada “constante de Ilustración 1
Boltzmann”, concepto fundamen- http://www.beaverandsteve.com/wiki/images/6/69/
tal de la entropía termodinámica. 14_4.png
La entropía termodinámica se
refiere a la magnitud que mide la parte de la energía que no puede utilizarse
para producir un trabajo; es el grado de desorden que poseen las moléculas
28
que integran a un cuerpo, o también el grado de irreversibilidad alcanzada

después de un proceso que implique transformación de energía, por ejemplo;
dos envases de un litro de capacidad que contienen, respectivamente, pintura
blanca y pintura negra. Con una cuchara, tomamos pintura blanca, la verte-
mos en el recipiente de pintura negra y mezclamos. Luego tomamos con la
misma cuchara pintura negra, la vertemos en el recipiente de pintura blanca y
mezclamos. Repetimos el proceso hasta que tenemos dos litros de pintura
gris, que no podremos reconvertir en un litro de pintura blanca y
otro de pintura negra. La entropía del conjunto ha ido en aumento hasta
llegar a un máximo cuando los colores de ambos recipientes son sensiblemen-
te iguales (sistema homogéneo).
El físico, filósofo, inventor, alquimista y

matemático inglés Isaac Newton, quien
describió la ley de gravitación univer-
sal y estableció las bases de la Mecáni-
ca Clásica mediante las leyes que llevan
su nombre. La gravedad es una acele-
ración resultante de la suma vectorial
de dos aceleraciones: por una parte, y
de acuerdo con la ley de gravitación
universal, la aceleración debida a la
atracción mutua entre el planeta o sa-
télite y el cuerpo considerado, y por otra
parte la aceleración centrífuga debida
a la rotación del planeta o satélite. Se
la designa con la letra “g”, y es aproxi- Ilustración 2
http://www.meteored.com/ram/numero7/imagenes/
madamente constante en la superficie
CAOS7.jpg
del planeta o satélite.
Desde la mecánica clásica, ésta es una forma de solución ante dos cuerpos que
son atraídos entre sí, si bien es una solución cerrada y lineal en la que se creía que
el movimiento era producido por la atracción de dos cuerpos entre sí. “Observa-
dor y observado son aspectos emergentes e interpretados de una realidad total, la
cual es indivisible y no analizable” (BOHM, David, 1987, p. 30).
Henrie Poincaré, matemático, científico

teórico y filósofo de la ciencia, dio solu-
ción posteriormente al problema de los
tres cuerpos Indicando que en cualquier
instante las posiciones y velocidades de
tres cuerpos de cualquier masa, pueden
ser sometidos a una atracción mutua te-
niendo en cuenta su posición y veloci-
dad (espacio y tiempo), puesto que no
es predecible los dos momentos de los
Ilustración 3 cuerpos en forma conjunta; se puede
http://www.physics.usyd.edu.au/~wheat/sdpend/ identificar el espacio en el que se encuen-
psecs/out_poinc_20.00_35_2000.p ng tra el cuerpo, pero no el tiempo, de otra
29
manera podemos hallar el tiempo pero no el espacio en el que se encuentra el

cuerpo: lo que Poincaré sostiene es que en el movimiento de un cuerpo pueden
existir pequeñas variaciones en las condiciones iniciales las cuales puede llevar a
destinos totalmente diferentes y define el azar como la existencia de innumera-
bles fenómenos que no eran completamente aleatorios, sino que simplemente no
respondían a una dinámica lineal.
En un sistema lineal, los resultados están relacionados con los antecedentes,

es decir, si los antecedentes se multiplican por dos, el resultado posteriormen-
te se multiplicará por dos; sí los antecedentes se triplicaran, el resultado igual-
mente se triplicará, y así sucesivamente. Los sistemas no lineales muestran
todo lo contrario, el resultado es impredecible, de los antecedentes incorpora-
dos puede surgir un cubo o cuadrado, así como lo planteó Poincaré, pues los
sistemas caóticos no son lineales como la solución que Newton fió a la atrac-
ción de dos cuerpos.
Ante una dinámica no lineal podemos rela-

cionarla con el principio de incertidumbre
de Heisenberg, autor del principio de inde-
terminación en el cual afirma que es imposi-
ble medir simultáneamente de forma precisa
la posición y el momento lineal de una partí-
cula; cuanta mayor certeza se busca en de-
terminar la posición de una partícula, menos
se conoce la cantidad de movimiento lineal
y por eso depende su velocidad, esto indica
que las partículas en su movimiento no tie-
nen asociada una trayectoria bien definida.
Así nos remitimos a la constante de Planck,
( ) en la que el espacio por
tiempo es mayor o igual al principio de in-
determinación, es decir, las probabilidades Ilustración 4
del movimiento dependen de esta ecuación, http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
pero no serán siempre las mismas cada vez commons/6/63/Gamma-ray-microscope.svg
que se plantee.
La relatividad especial, teoría generada por

Albert Einstein. La cual hace referencia a
los movimientos rectilíneos y uniformes.
Niega el significado absoluto al tiempo, al
espacio, al movimiento y al reposo, lo cual
tienen un significado físico cuando se ex-
presan respecto a un determinado sistema
de referencia, por ejemplo: la velocidad de
la luz, c= 300.0000 Km/s, es constante e
Ilustración 5 independiente del sistema de referencia que
http://farm1.static.flickr.com/48/
sea medida.
126394124_77a7b80098_m.jpg
30
Ilustración 6
http://www.portaleureka.com/accesible/images/stories/articulos/fisica/gemelos-relatividad.jpg
Distintos observadores situados sobre referenciales en movimiento inercial

unos respectos a otros, asignarán posiciones y tiempos dispares ante los mis-
mos acontecimientos.
Recordemos la separación de los hermanos gemelos, de modo que uno viaja

en una nave espacial a velocidades próximas a c, mientras que el otro perma-
nece en la tierra. Al regreso del viaje, el que partió puede encontrar al herma-
no convertido en un anciano decrépito, mientras que el viajero apenas habrá
sufrido cambios. La relatividad especial explica que el gemelo terrestre ha
envejecido normalmente conforme la escala de tiempos de la tierra y, el viaje-
ro ha envejecido según su propia escala de tiempos la cual no coincide en
absoluto con la terrestre debido al movimiento relativo existente entre ambos
sistemas, la nave y la tierra.
Características de la complejidad
La complejidad nos muestra un posicionamiento de fluctuación en organiza-

ciones de diversos contextos, niveles o dimensiones el cual hace referencia de
no tomar al objeto como un hecho externo en el momento se su estudio, ya
que nos encontramos en constante interacción y dinamismo en el cual el ob-
jeto deja de ser centro de estudio como único y total, posicionando al “sujeto”
como parte del contexto en el cual genera un constante conflicto ante proce-
sos no lineales. Por ende, entraremos hablando de las diferentes característi-
cas que existen en la complejidad:
Parte por parte se puede crear un camino: fractal
Es una estructura cuyo dinamismo se repite en diversas escalas locales del

mismo sistema, es un proceso no lineal en el cual genera alternativas de mo-
vimiento, un ejemplo de ello sería en la sociedad: el hombre siempre tendrá
alternativas de opción ante su vida frente a diferentes situaciones; pueden ser
muy diferentes pero solo depende de la decisión que se tome influenciado
también por las diversas experiencias en las cuales ha pasado el mismo hom-
bre, es decir, se tiene muy en cuenta el contexto en el que se encuentra y su
31
forma de relación con él mismo, pues así, se puede dar una descripción ade-
cuada de cómo el sujeto se mueve frente a las diferentes formas fractales que
se le presenten ante cada decisión nueva en el mismo sistema complejo.
Ilustración 7
http://www.luiziyo.es/Mates/Fractals/Imatges/Naturals/fractal.jpg
Otro ejemplo que podemos tomar como fractal es la anterior imagen del cual
está compuesta por una sola forma, la cual es una especie de Y que podemos
percibir en la base, como la forma más grande de todas, en la parte superior
que se divide en dos partes, surge una misma forma Y, donde se sigue repro-
duciendo de igual forma en tamaño más pequeño conservándose la misma
estructura inicial.
Esta forma fractal nos muestra las probabilidades de opción que puede tener
una forma en el momento de expandirse, similar a la de un árbol; podemos
concebirlo también como las alternativas de opciones que podemos ejercer
en un laberinto, por ejemplo, en el cual nos muestra siempre dos alternativas,
pero la decisión solo depende de quién transita estos laberintos.
Las probabilidades de lo que pasaría en un día “común”: atractor
Existe una aglomeración de fuerzas que hace que un sistema se mueva o

fluctúe en patrones similares pero no exactos en todas las escalas de un siste-
ma. Una persona se movería bajo intereses personales frente a situaciones
significativas para él, frente a situaciones diferentes, si bien, un ejemplo po-
dría ser el momento en el que Juan, una persona común, sale de su casa y se
dirige hacia la casa de un amigo que queda al otro extremo de la ciudad,
puede elegir en tomar autobus o ir en bicicleta: Juan es una persona que se le
caracteriza por disfrutar las cosas simples y sencillas, sabe que tiene tiempo
en llegar a la casa de su amigo, y que él lo va a estar esperando todo el día,
32
pues así, cabe la probabilidad de que Juan opte en ir en bicicleta hacia su

destino. Ahora, bien, supongamos que en el camino se encontró con un trío
de música popular en el parque central de la ciudad, pues a Juan le encanta
las interpretaciones musicales y más siendo música de cuerdas, nuevamente
cave la probabilidad de que Juan decida tomarse un tiempo en este parque
para apreciar al trío musical, como también tenga otros intereses más inclina-
dos de llegar pronto a la casa de su amigo. Con este ejemplo, se evidencian las
diferentes probabilidades existentes en la que Juan tome una opción similar
pero no exactamente igual, frente a situaciones diferentes en la que se en-
cuentre dependiendo de sus intereses meta-contextuales, es decir, del momen-
to, puesto que no siempre ante una misma situación la decisión va a ser la
misma, a esto lo podemos relacionar como atractor, ya que el atractor se
puede evidenciar en otros sistemas a parte del social, con características si-
milares y generando movimientos y fluctuaciones no lineales.
Ilustración 8
http://4.bp.blogspot.com/_KwfnQy7-UoU/SwgAb4SWg7I/AAAAAAAAAM8/h_diEsn09dw/s1600/
atractores-extra%C3%B1oshipercomplejos01cblog2.jpg
No existe el destino, existen probabilidades: incertidumbre
El físico teórico Frank Harlow de los Álamos dice que las incertidumbres o
errores –la información faltante- acerca de las condiciones iníciales de los
sistemas dinámicos son similares a las “semillas” que producen turbulencia y
caos: las alas de la mariposa, una tosca aglomeración de cristales de hielo en
el ala de un avión, un electrón en el linde de la galaxia. Cualquier cosa puede
ser una semilla si está en el sitio adecuado y en la dinámica adecua-
da. La interacción infla las fluctuaciones microscópicas hasta llevarlas a una
escala macroscópica. (Briggs, John y Peta, David, 1989. p. 75).
33
La incertidumbre se puede percibir

como las probabilidades de los acon-
tecimientos no lineales, la mecánica
cuántica descubrió dicho proceso en
el cual los movimientos no se gene-
ran linealmente, recordemos el cues-
tionamiento de la mecánica clásica,
en la que Newton indica que el mo-
vimiento es producido por otros cuer-
pos, y un cuerpo puede llegar a un
movimiento estático, a un movimien-
to cero. Es lo que contradice clara-
mente la mecánica cuántica,
asegurándonos que existe un infini- Ilustración 9
to hacia lo más pequeño, que el áto- http://angelrey.files.wordpress.com/2008/01/al-
mo, término realizado por Demócrito, goreweb.jpg
aseguraba que era la partícula “más

pequeña” y no se podía dividir. Ahora se sabe que el átomo tiene componen-
tes internos que lo hacen divisible, y así sucesivamente hasta encontrar el
movimiento puro. Este es uno de los componentes en los que se recrea la
incertidumbre.
Las cosas realmente, no como se perciben: entropía
La entropía es el grado de desorden que

poseen las moléculas que integran un
cuerpo, o también el grado el grado de
irreversibilidad alcanzada después de
un proceso que implique transformación
de energía. Con Boltzmann, podemos
recordar el ejemplo de la pintura negra
y blanca de los cuales llevan un proce-
Ilustración 10 so de intercambio físico en el cual no
http://3.bp.blogspot.com/_FpclF_S3qZ0/ llegarían a ser lo mismo inicialmente.
SikXVHWjavI/AAAAAAAAADI/pitgeZVOi-0/ Como también, un vaso de cristal, el
s320/vaso+roto.jpg
cual, en el momento de caer al suelo,
los componentes del vaso son los mismos, pero en características físicas total-
mente diferentes a lo que eran antes de caer al suelo, puesto que se fragmen-
tan y toman otra forma.
Lo que puede hacer un aleteo: efecto mariposa
El simple batir de las alas de una mariposa en un extremo del mundo, puede
provocar meses después un tornado en el extremo del planeta. Pero la teoría
va más allá, tanto es así que bajo “efecto mariposa” se define aquella cir-
cunstancia o hecho que, siendo independiente de otros, acaba por provocar
consecuencias irremediables incluso para quienes en su origen no tiene rela-
ción con los primeros. (Palao, Pedro Pons, 2004, p. 22.)
34
Ilustración 11
https://wlpaca.bay.livefilestore.com/
y1mUTov9lY3jVajKJUqfMKTJ67lcS4dNwYZW051QFacNamRHmRtBU1klzVvrBJ6zDIHH0NHt7ftMxV7
Sn3S2a9FXRT4EiqRKiSmLUOPQNeEMyEYCxfk2_J5jntaTPGguQ06ebvPQ_A3UcGq-1hERHW3A/
Mariposa%20hembra%20de%20la%20especie%20Maculinea%20arion.jpg
El efecto mariposa lo podemos relacionar con los atractores y fractales, en la

medida en que un batir de una pequeña mariposa se encuentre con movi-
mientos iníciales en los cuales se dé, con el pasar del viento, ante posibles
caminos fractales y atractores que lo conlleven a generar con el paso del tiem-
po y contextos, una tormenta al otro extremo del planeta.
Una pequeña parte puede mostrar el todo: holístico
Un holograma se crea atravesando una brillante luz laser en un espejo semi-

azogado. La mitad del haz laser se dirige a hacia una placa fotográfica. La
otra mitad rebota en un objeto y luego se proyecta en la placa. Luego de
proyectarse el rayo a través de la placa, una imagen del objeto fotográfico se
despliega a partir del patrón ondulatorio y se proyecta tridimensionalmente
en el espacio. (Briggs, John y Peta, David, 1989, p.111)
Para lograr una mejor imagen de ésta figu-

ra, podemos referirnos en la película La
guerra de las galaxias en la que se puede
percibir medios de comunicación o video,
mostrando de forma tridimensional a la otra
persona con la cual se está ejerciendo una
comunicación.
“El espectador puede caminar alrededor

de este objeto ilusorio y verlo desde di-
versas perspectivas tal como vería un ob- Ilustración 12
jeto real (…). http://www.expreso.ec/semana/images/
20071104holistica.jpg
35
Si cortamos un fragmento del holograma y atravesamos el fragmento con el

rayo láser, también obtenemos una imagen del objeto total, aunque la imagen
a lo mejor no sea tan precisa. Este efecto holístico es analógico a la autosimi-
litud de un fractal, y repite la forma del todo en diversas escalas” (p.111).
Ilustración 13
http://lh5.ggpht.com/_47I0DsQkiBc/SwNripNzLyI/AAAAAAAAB68/MtQ299Y6QrQ/
lightsaber_used_by_luke_skywalker1_thumb%5B1%5D.jpg
No existe un solo camino: no linealidad
Constantemente nos encontramos en

situaciones o procesos sociales y na-
turales que ejercen de forma no li-
neal, si bien podemos retomar el
término de probabilidades, y junto
al efecto mariposa, encontraríamos
“una ecuación no lineal, un pequeño
cambio en una variable puede surtir
un efecto en otras variables. (…) usan-
do modelos no lineales, es posible lo-
calizar potenciales puntos de presión
crítica en dichos sistemas, un cambio
pequeño puede producir un impacto Ilustración 14
http://3.bp.blogspot.com/_2gaYNGxDnyY/
desproporcionadamente grande”. (pag SIYAXHlylCI/AAAAAAAAAYU/
23 y 24). mwFTVb2ICfQ/s400/escanear0005.jpg
Sistemas de autoorganizacíon
La autoorganización es una organización de un sistema abierto que aumenta

su grado de interacción y fluctuación a niveles cada vez más complejos, un
36
ejemplo de ello es el del termostato

de una calefacción hogareña. La
habitación se enfría por debajo de
lo que se encuentra fijada en el ter-
mostato, el cual reacciona encen-
diendo la calefacción para calentar
la habitación; así, cuando la tem-
peratura supera la que está fijada
en el termostato, se apagará. El ter-
mostato y la calefacción se encuen-
tran ligados en lo que se denomina Ilustración 15
http://www.adanaudio.com/
un rizo de realimentación negativa. images/ASH-25.jpg
Ilustración 16
http://www.casafonlafuente.es/wp-content/uploads/secciones/servicios/
agua_caliente_solar_casa_calefaccion.gif
Por otro lado, otra forma de retroalimentación o autoorganización es la posi-

tiva: un ejemplo de ello es el de un sistema de altavoces, cuando un micrófono
se encuentra demasiado cerca de los parlantes. El sonido que sale del ampli-
ficador es recogido por el micrófono y enviado de vuelta al amplificador gene-
rando un sonido poco acogedor: este es un producto en el que una etapa se
transforma en el alimento de otra. Los términos de autoorganización negativa
y positiva, solo nos indica que la primera es un forma de retroalimentación
regulada, mientras que la positiva es una forma amplificada.
El valor relativo: paradigma
El paso de un paradigma rival a otro no se puede hacer paso a paso, obligado

por la fuerza de la lógica y la experiencia neutra, sino que, como el cambio de
Gestalt, o bien ocurre de golpe (aunque no necesariamente de modo instantá-
neo) o bien no ocurre en absoluto (Thomas S. Kuhn, 2006, p.253).
El paradigma de una teoría científica se vuelve obsoleto en la medida en que

otro paradigma abarca la misma situación tema u objeto de investigación
37
desde otra perspectiva, complementándola

en aspectos donde el otro paradigma que-
daba corto en su explicación de cierto fenó-
meno o resultado; esto solo sucede ante una
mirada o perspectiva distinta a la inicial, en
la que el individuo puede observar de forma
gestáltica el mismo punto u objeto de inves-
tigación.
El paso de un paradigma a otro es un proce-

so casi de golpe, no es un cambio lineal en el
Ilustración 17 que se es determinado por la razón, solo su-
http://www.marnet.cl/marnet17/ cede de manera imprevista en donde en un
moodledata/2/imagenes/ momento se veían patos, pasan a verse solo
paradigma1.jpg
conejos, en un momento en el que se veía
una tabla, se ve ahora una caja de madera, o escalera de madera, en un
momento en el que se percibía negro ahora se perciben de varios colores.
Los cambios de paradigma son procesos complejos en los que no se rige por
la razón, pues este proceso al igual que en la teoría del caos no se puede
prever, es así como una mirada gestáltica se manifiesta como una mirada
compleja puesto que se tienen en cuenta la diversidad de los detalles aún si
estos son ilógicos pero que pueden ser partícipes del complemento que se
observa.
“El paso de un paradigma rival a otro no se puede hacer paso a paso,

obligado por la fuerza de la lógica y la experiencia neutra, sino que, como
el cambio de Gestalt, o bien ocurre de golpe (aunque no necesariamente
de modo instantáneo) o bien no ocurre en absoluto”. (p. 253).
Para preguntar:
“Al comportamiento humano hay que situarlo entre los sistemas no integra-
bles de Poincaré, quien había intuido el caos con medio siglo de adelanto.
Entendida por sistemas no integrables sistemas de evolución imprevisible,
porque comportan resonancias en cuya presencia toda perturbación engen-
dra tal inestabilidad que multiplica sus efectos; dicho de otro modo, por
emplear sus términos, un proceso de interacciones que se dispara y no se
puede ya seguir, menos aún prever. Es bien conocido el fenómeno de las
“pequeñas causasgrandes efectos”, o de las trayectorias aparentemente lo-
cas. La creación artística es el avatar más refinado del comportamiento hu-
mano. No me refiero, evidentemente, a las insulsas historias programadas de
que se quejaba, y que a su vez obedecen a un determinismo que se desea lo
más perfecto posible, el del dinero. La creación artística es una especie de
trayectoria loca, un sistema no integrable por excelencia. Es lamentable que
sus teóricos, como los del comportamiento humano en general, no puedan
inspirarse en los trabajos de Poincaré, Komogoroff, en el famoso principio
de incertidumbre de Heisenberg, en Schrodinger y en la mecánica cuántica”
(Rio Michel, p. 59-60).
38
¿Qué sucede si solo abarcamos la vida y la realidad desde posiciones cerra-

das? Sucede que el hombre se coarta, sucede que el hombre se fragmenta y
peor aún, no encuentra congruencia en su vida. La fragmentación ha sido un
medio de conocimiento universal, aparentemente sin fronteras ni límites, nues-
tra educación tiende a limitarse en ello, si bien, tendemos a creer que las
sociedades son completamente independientes de la naturaleza, que solo en
las metrópolis existe la selva de asfalto y el verde es una especie de mundo
aburrido o ilógico, temeroso o peligroso en el cual el hombre de hoy no entien-
de. Por otro lado, creemos que las sociedades tienen una “lógica” de “ser”,
como un mandato jerárquico, que siempre hay una forma de mandato verti-
cal en el que el que se encuentra arriba tiene mando, y el de abajo solo obede-
ce, que existen grupos marginados, “subculturas” de los cuales buscan ser
otros grupos completamente ajenos a la misma sociedad, pero en realidad
existe una continua dinámica activa entre los “grupos marginados” y “no
marginados”. Existe un sistema de fluctuación biopsicosocial en el cual es
pertinente involucrar al “sujeto” y viéndolo como parte del dinamismo en el
cual se segregan diferentes formas de relación en los diferentes sistemas en el
que se encuentran, teniendo en cuenta sus intereses por las cuales decide
interactuar, el ser humano se mantiene influenciado por su entorno, su con-
texto, y de alguna manera no pode reducirse a una categorización en general,
la interpretación del comportamiento humano es totalmente e independiente-
mente de las fluctuaciones y dinámicas constantes del contexto y metacontex-
to en el que se encuentra, pues el comportamiento humano al igual que el
cerebro es impredecible y siempre buscará la manera de generar una armo-
nía a su entorno.
Es por esto que el grupo de semilleros de investigación decide posicionarse

desde la complejidad para identificar los procesos de fluctuación ante estos
tres campos; bio-psicosocial, pues solo así podremos generar una visión más
complementaria entre procesos de humanización frente a lo natural y la reali-
dad, no podemos seguir pretendiendo que la categorización y orden sean
nuestro norte sobre estudios en la vida, pues si no tenemos en cuenta esta
coalición que algunas veces pueden ser antagónicas pero complementarios,
no podremos generar un conocimiento ideal ante las sociedades del futuro,
sin mantener una relación ajena ante lo externo e interés de estudio. Teorizar
el universo habría de ser fundamentalmente indivisible, una “totalidad flui-
da”, como dice Bohm, en que el observador no se puede separar esencial-
mente de lo observado. (…). Las “partes” tales como las “partículas” o las
“ondas-” son formas de abstracción a partir de la totalidad fluida. Es decir, las
partes parecen autónomas, pero son solo “relativamente autónomas”. (Bri-
ggs, John y Peta, David, 1989, p. 29).
Bibliografía
BOHM, DAVID. La totalidad y el orden implicado. Editorial Kairos. S.A., 1987.

BRIGGS, John y PETA, David. Espejo y reflejo: del caos al orden. Editorial Gedisa, 1989.
CENGAGE, Learning. Química y reactividad química. Edición 6, Editor Editores, 2005,
p.219 entalpía.
39
EINSTEIN, Albert. La Relatividad. Editor Grijalbo, 1991.

GARCIANDIA IMAZPAG, José Antonio. Pensar sistémico (una introducción). Bogotá:
Pontifica Universidad Javeriana, 2005.
KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Edición3, Abreviada.
México: Fondo de Cultura Económica, 2006.
NEWTON, Isaac. Mecánica cuántica – Newton. Vida, pensamiento y obra. Colección
grandes pensadores. Madrid: Planeta De Agostini – El mundo/expansión, 2008.
PALAO, Pedro Pons. Los guiños del destino. Ed. Lectorum, 2004.
RAFAEL, Andrés. Relatividad para todos. Alemañ Berenguer, 2004.
SOLÉ, Vicente. Rio, el principio de incertidumbre. Bogotá: Editor Andrés Bello, 1997.
RICARDO,Susanna; MANRUBIA. Orden y caos en sistemas complejos. Volumen 2,
Traducido por José Vilardell Coma, Edición ilustrada, Editor Reverte, 1992.
Webgrafía
http://163.10.1.179/Heisenberg.pdf
http://books.google.com.co/books?id=32NWP8pnOgQC&pg=PA22&dq=
efecto+mariposa&cd=4#v=onepage&q=efecto%20mariposa&f=false
40
Los acertijos ocultos en los

laberintos de la fe
"La mentira más común es aquella con la que un hombre se engaña a sí mismo.
Engañar a los demás es un defecto relativamente vano"
Nietzsche
Lyda Julieth Casas Puin*

Rosa Suárez Prieto**
Avelino Niño Rodríguez***

“Grupo de Investigación Subjetividades Juveniles”,
Resumen
En este artículo, se empieza por revisar los contextos en los que ha venido
emergiendo la Fe como sistema de pensamiento. Parte del hecho de que una vez
que los españoles lograron implantarla en las mentes de los indígenas colombia-
nos, generó la deformación de quienes eran transeúntes del mito y se transformó
en la actual estructura mental de la sociedad colombiana, configurando una serie
de características nacionales que van desde el complejo de inferioridad hasta el
sentimiento de culpa y que deterioran la calidad de la vida humana de quienes
esperan y potencializa la capacidad de explotación y la ambición de quienes no
esperan. Se pone de manifiesto la pertinencia y el interés por realizar dicha inves-
tigación, especialmente, con jóvenes que no escapan del mundo de la Fe, y aun-
que no sean fieles creyentes, ésta se refleja en sus estilos de vida. Además, se
analizan las diferentes corrientes de la fe que se han desarrollado y que surgen de
intereses particulares, en épocas determinadas. Hipotéticamente es posible imagi-
nar que aún hoy, estas formas siguen siendo relevantes y evidentes en el sentir y
en el proceder de todos aquellos quienes han incorporado como esquema mental
los acertijos insospechados de la Fe.
* Estudiante de Psicología Universidad INCCA de Colombia, Integrante del grupo de investigación

“Subjetividades Juveniles” de la Universidad INCCA de Colombia. Daly3020@hotmail.com
** Psicóloga de la Universidad Nacional, Directora-Investigadora del grupo “Subjetividades Juveniles”,
Docente Tiempo Completo Universidad INCCA de Colombia, Docente Universidad Nacional.
*** Licenciado en Español y Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, Magíster en Filosofía de la
Universidad INCCA de Colombia, Docente de la Universidad de Los Libertadores y de la Unidad de
Estudios Filosóficos de la Universidad INCCA de Colombia, Co-investigador del grupo “Subjetividades Recibido: 19/03/2010
Juveniles” de la Universidad INCCA de Colombia. avenirxxi@yahoo.com Aprobado: 29/06/2010
41
Lyda Casas, Rosa Suárez y Avelino Niño Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Palabras clave: Fe, psicología, subjetividad, jóvenes, cristianismo, sistema

cerrado, espiritualidad, creencia, tradición, identidad.
Abstract
This article begins by reviewing the contexts in which the Faith has been emerging
as a system of thought. Part of the fact that, once the Spanish people were able
to implant it in the minds of the Indians, it led to the deformation of those who
were bystanders in the myth, it was transformed into the current mindset of
Colombian society, shaping a series of national characteristics ranging from an
inferiority complex to guilt and deteriorating quality of life of those who hopes,
and potentialiting the ability of exploitation and greed of those who does not
hope. It shows the interest in conducting such research, especially with young
people that don’t escape the world that presents the faith, without being true
believers, but that is reflected in their lifestyles. It analyzes, too, the different
currents that have been developed and which arise from special interests, at
determine times to point to the inclusion of all the ways that people say they
think the overall framework of the Faith. Hypothetically, one can imagine that,
even today, these forms are still relevant and clear in feeling and in the conduct
of all who have joined as riddles unexpected mindset of Faith.
Key words: Faith, psychology, subjectivity, young people, christianity, spirituality,

belief, tradition, identity.
Introducción
En un amplio y fascinante proceso que un grupo de profesores y estudiantes

ha venido desarrollando durante los últimos tres años en la facultad de psico-
logía (desde el área de Psicología Social) y en el que se inicia la investigación
sobre las subjetividades juveniles, como parte del desarrollo de la línea de
subjetividades sociales, abordamos la tarea de visualizar la vida de los jóve-
nes inccaicos, desde sus distintos ámbitos que, originalmente, denominamos
circuitos y que cubren aspectos tales como: sexualidad, política, expresión
artística y cultural, espiritualidad, ciberculturas, procesos identitarios. Tenien-
do en cuenta estos aspectos, vimos la necesidad de visualizar los distintos
sistemas de pensamiento en los que, probablemente, se ejercita la mente de
los jóvenes.
Examinaremos, en este artículo, una de las formas de pensamiento que ha

sido muy relevante en los últimos dos milenios. Se trata de la Fe que, de algu-
na manera, ha conformado la estructura de sociedades como la colombiana
desde sus inicios (cristianización a partir de nuestras culturas indígenas, con
motivo de la colonización) pasando por los enunciados y máximas contem-
pladas en las constituciones de 1886 y 1991, en las que esta percepción del
mundo se ha consagrado como referente del pensamiento de los colombia-
nos, que desde sus inicios, a partir de “los discursos y las prácticas del cristia-
nismo (…), se convirtieron en el modelo mediante el cual la Corona española
creó un código para unificar la diversidad indígena, sometiendo y normativi-
zando la vida cotidiana de las comunidades conquistadas”. (BIDEGAIN, Ana,
42
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2 Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
y otros, 2004, pág. 24). Esto explica el hecho de por qué la necesidad de que
se expandiera el cristianismo, el dogmatismo religioso y por ende la Fe, ya que
significaban una parte esencial en el establecimiento del imperio español, con
todo lo que implicaba la colonización. Lo anterior se confirma, además, en lo
planteado en el libro, ya citado, “La historia del cristianismo en Colombia” de
Ana Bidegain, cuando afirma que “la Corona española construyó una rela-
ción compleja con la fe, la devoción y el culto católicos: los convirtió en la
única forma de doctrina permitida en sus territorios, estrechando así el víncu-
lo entre religión y política.”(pág. 24). Lo cual significa que la Fe ha configura-
do la organización de las ideas en general y de la cultura en particular y es
claro que la Fe aún sigue manifestándose en nuestros días de múltiples for-
mas. Tales formas se estructuran a partir de un sistema de creencias en las
que se comparte la percepción de una realidad sacralizada. Algunas de éstas,
que hacen parte del núcleo de este artículo, son: jansenismo, maniqueísmo,
fatalismo, fanatismo, secularismo, gnosticismo, fetichismo, estoicismo, entre
otras.
La comprensión de los hallazgos, en la mente de los jóvenes y, particularmen-

te, del joven inccaico, que esta investigación arroje, referidos a las formas en
las que la Fe se manifiesta en ellos, proporcionará, eventualmente, una des-
cripción y explicación acordes con las maneras como piensan, desde esta
perspectiva, tomando como evidencia el contenido de sus experiencias, vi-
vencias, expresiones y actuaciones en los diversos ámbitos de su cotidiani-
dad y que lo definen y caracterizan como joven.
Aunque la Fe es un sistema de pensamiento como el mito, la razón, la comple-

jidad y el caos, tiene particularidades que marcan la distinción con dichos
sistemas y, por lo mismo, lo convierten en incompatible con lo que caracteriza
a cada una de esas formas de pensamiento, aunque, en ciertas circunstan-
cias, tienda algunos puentes con éstas y surjan, al tiempo, elementos que pue-
den hacer parte de dos o más formas distintas de pensamiento. El
cuestionamiento que emerge de dicho ejercicio implica identificar lo que tie-
nen en común estos sistemas y los motivos que los conducen a establecer tales
puentes, a pesar de su incompatibilidad.
La esperanza se instala en la mente
Un elemento común entre las formas de pensamiento como el mito, la fe y la

razón es la Espera. En el mito, ésta es inalcanzable. Eso se evidencia en la trage-
dia, género teatral surgido en la Antigua Grecia (Atenas, siglo V a. C. de Pericles),
en donde se presenta la caída de un personaje central. Su motivo es el destino,
desde la perspectiva de la comunicación, ya que éste aparece como uno de los
significados nuevos en tal género y en el que, además, existe una representación
directa del drama de ese personaje que trata de actuar de forma independiente y
que refleja su propia dimensión psicológica en el laberinto de su vida. En la Fe, la
esperanza es alcanzable, pero en el más allá, pues existe una total “certeza de lo
que se espera… convicción de lo que no se ve” (Hebreos 11:1). En el sistema de
la razón, la esperanza es alcanzable, práctica, en el más acá, en donde existe una
43
lucha por la secularización1, el progreso, la búsqueda incansable de la felicidad,

para acumular riqueza y bienes materiales. En el pensamiento complejo, la espe-
ranza desaparece, por sustracción de materia, es decir, en esta visión lo que
cuenta, especialmente, es el presente, el aquí y el ahora. Finalmente, en el mundo
del caos, la esperanza se disipa completamente porque, como afirman Peats y
Briggs: “Las cosas ínfimas pueden surtir un efecto enorme en un universo no
lineal.” (1990, pág. 74). Y no hay lugar para la permanencia.
La Fe, en el mundo medieval, tiene, como ya se dijo, a la esperanza como máxi-

ma y a la resignación como resultado. Allí los humanos se dividen entre los que
esperan en la conformidad de la promesa, y los que no esperan porque tienen el
poder y, por lo tanto, el control sobre la promesa. Entre tanto, el mito, que hace
parte de la antigüedad, tiene como eje al destino y como consecuencia la bús-
queda, ya que el personaje central de los relatos, el guerrero, siempre estará per-
dido en los senderos sinuosos del telos. La fe se diferencia de la razón porque ésta
última pertenece al mundo burgués y tiene como ejes centrales al silogismo, a los
universales y al imperativo categórico, basados todos ellos en la duda, como
punto de partida del pensamiento moderno, en tanto que la incertidumbre es
incompatible con la fe; y, finalmente, difiere de manera radical de la complejidad
porque, al pertenecer al actual mundo postmoderno constituye la base del pensa-
miento complejo, del despliegue sensible y la concepción de los rizomas como
prueba del cambio constante de la vida humana, atributos imposibles de com-
prender en el universo elemental de la fe.
Todo lo anterior puede entenderse mejor en la medida en que también establez-

camos los orígenes de la fe y las formas que asumió, de acuerdo con las ideas
más relevantes de cada época y la gama de definiciones que ésta presenta, en concor-
dancia con los intereses de los personajes que las enunciaron y encarnaron.
Tomado de:
http://3.bp.blogspot.com/_dklIOIPgKGs/StxDVvQGNhI/AAAAAAAAAI4/Gfrbxp25uT4/s400/
Telefono+de+la+ Esperanza+007.jpg
1
Se remonta al inicio de la modernidad (siglos XV y XVI) cuando, por el avance de las ciencias naturales en la explicación global del mundo,
la razón se afirmó como instrumento de conocimiento, frente a la religión y la Iglesia. Ha servido para designar la pérdida de propiedades
de la Iglesia y su paso a manos del Estado o de la sociedad civil, se refiere a la pérdida de influencia de la religión en la cultura. Si en alguna
época estuvieron sometidas a la influencia de grupos religiosos, con la secularización la ciencia, la moral, el arte y otras expresiones
humanas recobran su papel al margen de lo religioso.
44
Orígenes cercanos y remotos
Hasta donde sabemos, la fe se origina en el marco de dos importantes mo-

mentos: uno, que tiene que ver con lo ideológico y otro que está relacionado
con lo político. El origen ideológico data del siglo XV a. C. cuando la fe rompe
con el mito politeísta y los hebreos (judíos) huyen de Egipto hacia la tierra
prometida, momento crucial que se describe en el Éxodo (1447, a. C) (http://
es.wikipedia.org/wiki/%C3%89xodo) del Talmud, en el que se relata la profe-
cía de que Yahvé (el que es) le dio a Moisés una parte de los fundamentos
del cristianismo para liberar a los judíos de la opresión del faraón.
A partir del Talmud, como libro fundacional, se constituyen tres de las más
importantes religiones monoteístas: el judaísmo (Tenakh, la parte más im-
portante es la Torá, los cinco libros primeros), el cual surgió hacia el año
2.000 a. C, en Canaán, la tierra prometida (en la actual Israel) se considera
también no solo como religión, sino también como tradición y cultura, en las
que el rasgo principal de la fe judía es la creencia en un Dios omnisciente,
omnipotente y providente (Yahvé), que habría creado el universo y elegido al
pueblo judío para revelarle la ley contenida la Tabla de los Diez Mandamien-
tos. Vale la pena resaltar que es de esta religión de la que surgen las otras dos
religiones. Por su parte, el cristianismo (Biblia), nació hacia el año 325 d. C
(Concilio de Nicea, con Constantino). Sus primeros componentes son judíos,
pero poco a poco se fue rompiendo lo que le unía al judaísmo, y se forma ya
en sí la religión cristiana (Jesucristo, Jehová) la cual entra en contacto con las
culturas dominantes: Grecia y Roma. Los misioneros llevaron la “buena noti-
cia” de Jesús a todas las partes del Imperio para transmitirla a los griegos y a
los romanos. Y finalmente, el islamismo (del que el Corán, es la palabra de
Dios (Alá) a través de Mahoma), se inició con la predicación de Mahoma en
el año 622 en La Meca, Yatribe (en la actual Arabia Saudita), parte del punto
de vista de que “el hombre es la más alta creación de Dios, él tiene la libre
voluntad de tomar sus decisiones. Esto lleva a que cada musulmán tenga su
vida ya marcada, sabiendo lo que debe o no debe hacer, o sea que es su
forma de vida”. (http://www.monografias.com/trabajos/islam/islam.shtml). La
anterior afirmación pone de manifiesto la influencia del concepto del destino,
la clara diferencia entre la buena voluntad (divina) y la mala voluntad (huma-
na), eximiendo al propio “sujeto” de la capacidad de autodeterminación, ya
que se convierte en su estilo de vida, predispuesto por voluntad y decisión
sobrenatural y no por su propia elección.
Se puede inferir, por lo tanto, que estas religiones monoteístas tomaron la fe

como palanca para la sustentación del poder político.
El segundo origen, que implica la definición política propiamente dicha data

del año 325 d.C., cuando Constantino el Grande convoca el Concilio de Ni-
cea, momento en el cual triunfa la fe constituyéndose el cristianismo y se
establecen los preceptos con los que se debe asumir la fe cristiana, impuestos
como resultado de una conspiración, organizada por los aristócratas, para
mantener los privilegios del Imperio Romano, ya que comenzaba a derrum-
45
barse junto con él, el politeísmo2 (Rosental, 2004, p. 366). Es entonces, justo
en ese tiempo y lugar, cuando el cristianismo comienza a convertirse en la
religión profesada por los latinos y a arraigarse profundamente en los aspec-
tos más esenciales de la cultura occidental. ¿Se podría catalogar a Constanti-
no como el cerebro del cristianismo? Roma estaba siendo atacada por los
bárbaros, a razón de que los viejos dioses paganos estaban muriendo, es en
ese entonces cuando empieza a caer el politeísmo. Al hacer pública su con-
versión al cristianismo, el 28 de octubre, en el año 312 a. C., la mayoría de la
población del Imperio Romano, para ese entonces, era cristiana, además de
la crisis por la que en ese momento estaba atravesando el paganismo.3 Lo
excepcional (la invención del cristianismo por parte de Constantino), se con-
vierte en banal cuando dentro de la sucesión de los hechos y movimientos
que esto le implicó, se empieza a descubrir que la imaginación era una gran
herramienta para darle cabida a la instauración y ampliación del poder. Prueba
de ello es que logró que el trono romano se hiciera cristiano y que la iglesia se
hiciera potencia: “pero Constantino, potentado al que podemos calificar de
imaginativo y hasta de megalómano, era además un hombre de acción, dotado
de tanta prudencia como energía. De modo que consiguió sus fines: el trono
romano se hizo cristiano y la Iglesia se convirtió en una potencia. Sin Cons-
tantino, el cristianismo habría seguido siendo una secta de vanguardia” (Vey-
ne, 2008, p. 13). Los hechos más relevantes son: la conversión de Constantino
tenía el objetivo de hacerse al trono, el Imperio Romano estaba dividido entre
cuatro coemperadores en el oriente romano: Grecia, Turquía, Siria y Egipto.
En occidente: Danubio, Magreb, a cargo de Licinio. Constantino: Galia, In-
glaterra, España. Majencio (al cual Constantino vence en la guerra del puente
de Milvio) tenía a su cargo Italia y Roma. No se puede dejar de mencionar la
entrada triunfal de Constantino a Roma, el 29 de octubre, en el año 312 a. C.,
pues el “ „´discurso „Ä religioso que sostenía el poder había cambiado radi-
calmente” (Veyne, 2008, p. 17) y el hecho de que el cristianismo fuera una
religión favorecida a diferencia del paganismo. Otros de los sucesos impor-
tantes que son importantes para resaltar son los ocurridos hacia el año 313 a.
C., cuando Licinio vence al coemperador del cristianismo (Constantino) y se
pone de acuerdo con él en Milán (edicto de Milán), para que se tratasen por
igual a los paganos y a los cristianos. De ninguna manera, el creador del
cristianismo “pretendía imponer” su nueva fe por la fuerza, sino más bien,
por cálculo político, por ser el cristianismo una ideología. Cabe resaltar aquí,
que en el año 322 a. C., el cristianismo tuvo mayor reconocimiento y expan-
sión mundial, Constantino vence y restablece el Imperio Romano bajo la idea
del cristianismo, renace el Imperio Romano y emerge la cristiandad. Es posi-
ble describir algunas de las acciones más importantes ejecutadas por Cons-
tantino en su hazaña de salvar el declive del Imperio Romano: en el espacio y
2
Consiste en la adoración de varios dioses, surge del totemismo, el fetichismo y el animismo. Dichos dioses reciben una imagen concreta,
nombre, culto y correspondían a una determinada jerarquía, en la que se reflejaba la división social del trabajo, y las relaciones terrenas
de dominio y subordinación. En las tres religiones monoteístas se observan algunas huellas de politeísmo, un claro ejemplo es la santísima
trinidad en el cristianismo.
3
Es un concepto que se encuentra por vez primera en inscripciones cristianas de principios del siglo IV1 en el ámbito cultural del Imperio
Romano para designar a quienes en aquella época veneraban a los dioses y, por ende, rechazaban la creencia en un dios único que, según
las creencias judías y cristianas, se habría revelado en la Biblia). http://es.wikipedia.org/wiki/Pagano.
46
terreno del nuevo imperio, entre los años 312-313, empieza a mirar las herra-
mientas para preparar al mundo romano para un futuro cristiano ¿Es una
coincidencia con respecto a esta primera acción, que aquí en Colombia se les
llame a los fieles y fanáticos que son católicos, apostólicos y romanos? ¿Es
una coincidencia también que justo el punto centrífugo y base de la religión
católica (Vaticano) esté precisamente situado en Roma y que desde allí se
impartan las leyes, deberes y obligaciones de la fe para la iglesia cristiana
extendida en la tierra e incluso para los mismos fieles? ¿Será una casualidad
también que justamente se responsabilice a algunos de los religiosos del Vati-
cano de conductas homosexuales y de pedofilia? Otras de las acciones de
Constantino fueron: integrarse a la iglesia cristiana, pero para su convenien-
cia se mantuvo como pagano, su convicción personal contribuyó significati-
vamente para la instauración de la institución (la iglesia), no toleró el
paganismo por ser cristiano, pero tampoco permitió el culto a otros empera-
dores, sólo él podía rendir tributo a los dioses, prohibió ejecutar ritos paga-
nos, no obligó a los paganos, pero dejó encargados a sus sucesores para que
los persuadieran sin persecución alguna, abolió los maléficos sacrificios de
animales a los dioses, los tildó como demonios. Frente a sus hermanos los
obispos, desempeñó su función como presidente de la iglesia, interviniendo
en asuntos eclesiásticos y actuó con rigurosidad contra los malos cristianos,
separatistas o heréticos.
Pero, ¿cómo convirtió Constantino a los paganos? El culto pagano fue aboli-
do después de su muerte, dos siglos más tarde Justiniano planteará convertir
a los últimos paganos, así como a los judíos. Es posible pensar que Constan-
tino tuvo cierta “tolerancia religiosa” con los paganos. Hacia el año 324 d.C,
reunifica oriente y occidente y proclama al cristianismo como la única reli-
gión buena y como santa ley divina, prohíbe los enfrentamientos por motivos
religiosos. ¿Por qué razón se generaban disputas entre los mismos cristianos?
Suena lógico pensar en motivos de relaciones y razones de poder, ya que
Constantino se sentía con el derecho de imponer la religión que él mismo
había inventado. Como no le convenía como emperador y como sacerdote
imperial permitir los sacrificios y porque su ideología y sus acciones tenían
que ser concordantes y razonables, realizó para los cristianos malos una pena,
el cambio de oficio y de trabajo. Prohibió los espectáculos, y tomó medidas
muy astutas, entre ellas, instruyó el descanso dominical, creó la ley para abo-
lir los sacrificios, pero ésta no se aplicó. Construyó varias iglesias y ningún
templo, atacó al paganismo en vez de favorecer a los cristianos, se mostraba
como cristiano, pero no dejaba de ser pagano y se contradijo en el sentido de
que calificó al paganismo de baja superstición en sus textos oficiales.
Es evidente que Constantino fue el gran pontífice del paganismo. Gracias al

paganismo, empezó la cristianización del imperio (algo parecido a aquel co-
mún refrán que dice: si no puedes contra tu enemigo, únetele). Finalmente, la
iglesia logró suplantar al paganismo “Durante los tres primeros siglos, el cris-
tianismo siguió siendo una secta, en el sentido de ningún modo peyorativo
que los sociólogos alemanes dan a esta palabra: esto es, un grupo en el que
unos individuos deciden integrarse, un conjunto de creencias a las que algu-
nos se convierten, por oposición a una (Iglesia), a un conjunto de creencias
47
en las que se nace y son las de todos.” (Veyne, 2008, p. 24) La religión cristia-
na pasó de ser una secta, para convertirse en la costumbre (tradición católi-
ca). “Ese lento paso de la secta a la costumbre será el resultado del
encuadramiento clerical de la población, un hecho favorecido por el apoyo,
también fiscal, que la Iglesia recibió de los emperadores, y también porque el
cristianismo era la religión del propio gobierno, que hacía gala de despreciar
el paganismo. “ (p. 24). A partir del año 400 y gracias a ese hecho tradicional
del cristianismo, un cristiano podía tener más voz y voto en una población
para proclamarse como representante de la autoridad divina y de la fe. La
nueva religión cristiana empleó su poder para imponerse en los espíritus, te-
nía superioridad espiritual sobre el paganismo, solo una élite religiosa podía
ser sensible al cristianismo o, entonces, ¿por qué circunstancia un emperador
por su propia cuenta, o más bien conveniencia decidió convertirse? “Un Dios
gigantesco y amante que se apasionara por la humanidad despertaba senti-
mientos más intensos que el pueblo de Dioses paganos, que vivían para sí
mismos” (pág. 25). No obstante, el cristianismo se convierte en una obra
maestra, por ser una religión de élite, por ser más que prometedora de bendi-
ciones exigente con sus fieles, por su originalidad al incorporar el sentimiento
del amor en la religión, dolor como pasión mutua y elevado destino como el
paraíso.
En el mundo occidental, el monoteísmo trascendente (la existencia de un solo

Dios) es uno de los elementos centrales del cristianismo. Este principio mesiá-
nico se remite a la civilización israelita, que lo consideró como verdad abso-
luta revelada por Dios. Tal aspecto permite pensar que en la historia sagrada
del pueblo judío se encuentra el núcleo básico de la génesis del cristianismo y
realmente es muy importante porque conforma una de sus fuentes y, por lo
tanto, no se puede dejar de lado el origen político, cuyas premisas fueron
proporcionadas por los griegos y los Apologetas, antes del ya mencionado
Concilio de Nicea.
El politeísmo, como creencia en el hecho de que existen varios dioses, está

relacionado con el paganismo, por la posibilidad de tener y adorar varios
dioses.
Por su parte, el cristianismo difiere del paganismo por poner de manifiesto la

relación íntima Dios-hombre, en términos de permanencia, apasionamiento
y reciprocidad, por lo cual el cristiano actúa de tal manera, que le demuestra
a Dios, para que esté contento con él y le premie, el cristiano vive para servir
a los otros, todo se conjuga en la heteronomía y caridad hacia el prójimo. El
paganismo propone en términos de raza tanto al hombre, como a los dioses
paganos, ya que éstos vivían para sí mismos, se implanta la relación en térmi-
nos de contractualidad y de carácter ocasionalista. “Apolo no había anticipa-
do, dirigiéndose a Augusto, que se había dirigido a él, ni le había dicho que
vencería bajo su signo (p. 16), en esa medida, el pagano está satisfecho de
sus dioses, por obtener su auxilio al elevar sus oraciones y votos. “Augusto no
era servidor de Apolo, se había dirigido a él, y sus lejanos sus sucesores paga-
nos no serían tampoco servidores de un sol invencible, su protector o su ima-
gen celeste“(p. 16) en el paganismo el monoteísmo es anónimo y polivalente,
48
su institución son los templos o los conocidos oráculos, el paganismo deja la

vida humana tal y como es: efímera y hecha de detalles.
Imagen del concilio de Nicea (325 d.C)

Tomada de: http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Nicaea_icon.jpg
¿Cómo opera el sistema fe en la mente juvenil?
En el contexto de nuestra investigación, orientamos nuestro esfuerzo hacia la

comprensión de la fe como sistema de pensamiento presente en la mente de
los jóvenes colombianos, particularmente en los jóvenes universitarios inccai-
cos y, obviamente, tratamos de abordar en profundidad la manera como el
joven colombiano enfrenta, desde la fe, las situaciones y problemas más rele-
vantes a los que se expone. Y las dicotomías que emergen en los complejos
contextos sociales que habita.
El estudio de la fe como sistema de pensamiento, en el mundo de hoy, reviste

una importancia vital, especialmente en los jóvenes, porque son muchos los
fenómenos que es necesario explicar desde esta perspectiva; entender no solo
el entramado, causas y consecuencias de éstos, sino también que contribuya
con un aporte investigativo desde la evidencia de la forma en que piensa el
joven para que tenga la posibilidad de cuestionarse a sí mismo y de hallar
diversas soluciones y herramientas de transformación para desplegar su vida.
Esto se aclara aún más si tenemos en cuenta que “las distintas formas de ser
joven hoy están atravesadas por profundas transformaciones en su subjetivi-
dad.” (Revista Nómadas, 2005, p.23).
Uno de esos fenómenos y que se evidencia mucho no solo en Colombia, sino

también en otros países, es el hecho de que algunos adultos, particularmente con
49
una fuerte tradición patriarcal, asuman una posición, a veces intransigente y

poco flexible, ante las implicaciones del ser joven, ya que, junto con la misma
sociedad, definen y rotulan al joven por la forma en que éste se expresa en todos
los ámbitos de la vida, como un elemento particular, problemático, caótico, in-
maduro, que adolece de experiencias y aprendizajes sobre la vida, como criatu-
ras indefensas con muchas carencias; inexpertas y rebeldes sin causa.
Ésto es considerable en la medida en que según Serrano y Otros (2002, pág.

27) “los sentidos que adquiere “ser joven” en la sociedad moderna están en
estrecha relación con las representaciones que los conocimientos expertos en
el tema hacen de ello mediante las imágenes que proponen, las historias que
cuentan, las palabras que usan, las clasificaciones con que operan; la sola
palabra “adolescente” –el que sufre de algo o falta de algo- nos da cuenta ya
de cómo se inscribe a los jóvenes en un orden de significación bastante preci-
so y con efectos muy concretos en los modos de entenderlo”, puesto que: “la
aparición de la noción de adolescencia en el campo de la Psicología, en el
inicio del siglo XX, con sus alusiones a los cambios biológicos, el descontrol
y la turbulencia del periodo juvenil, se da en un escenario social muy particu-
lar en el que dicha noción permitió reorganizar los ciclos vitales y grados
escolares, los tipos de inserción del mercado laboral, las formas de regulación
de las relaciones de género y de la sexualidad, que la economía de mercado
necesitaba en ese moment.” (p. 27). Dichas afirmaciones permiten pensar
que cuando el joven choca con estos modos, como lo define la sociedad y, en
particular por algunos adultos, comienza a asumirse de tal manera que sus
expresiones conforman toda una serie de hechos irrelevantes y, por ende,
insignificantes para los mismos adultos y estructuran su funcionamiento des-
de tal perspectiva que, muchos de ellos, se revelan o acatan las normas, pero
siempre manifiestan de fondo una inconformidad con esa limitante con la
que los han enmarcado como jóvenes: esto concuerda con el sistema de pen-
samiento que el joven haya estructurado.
Todo lo anterior se desprende del hecho que: “(…) los jóvenes, en tanto cate-
goría social construida, no existen de modo autónomo, sino que se hallan
envueltos en una múltiple y compleja red de relaciones y de interacciones
sociales que dan cuenta del carácter relacional de los procesos de construc-
ción identitaria.” (Zarzuri y Ganter, 2005, p. 138).
Tomado de:
http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.nopuedocreer.com/quelohayanin-
ventado/wpcontent/images/2007/12/jesucristo_superstar1.jpg&imgrefurl=http://
www.nopuedocreer.com/quelohayaninv
50
La ambigüedad: definiciones para todos los gustos
¿Cómo definir la fe? Es necesario dimensionarla desde cada una de las épo-
cas que han incidido en ella. Si comenzamos desde la historia de los Hebreos,
contenida en la Biblia, se puede decir que “Es, pues, la fe la certeza de lo que
se espera, la convicción de lo que no se ve” (Hebreos 11:1), pero sí se trata de
tener en cuenta el aporte de los Apologetas (defensores del cristianismo), es
importante mencionar que “no tenemos necesidad de curiosear, una vez que
vino Jesucristo, ni hemos de investigar después del Evangelio. Creemos, y no
deseamos nada más allá de la fe: porque lo primero que creemos es que no
hay nada que debamos creer más allá del objeto de la fe” (Tertuliano, De Praes-
criptione, 7,1). Esto, mencionado por Tertuliano (160-220), precisamente uno
de los Apologetas como Justino, pone en evidencia que los Apologetas tam-
bién aportaron elementos decisivos desde su Apología del Cristianismo im-
partiendo el pensamiento de la fe para que se convirtiera en religión oficial.
Por su parte, “San Agustín (354-430) relaciona fe y razón. Según él hay dos
modos de conocer, los mismos que están íntimamente ligados en la búsqueda
de la verdad. Parte de la idea de que cualquier verdad está en Dios pues Él es
la Verdad. Agrega que “(…) la razón tiene una función directriz en el conoci-
miento de la verdad, pero está sujeta a la fe cuando el ámbito de conocimiento
es superior y corresponde a la teología”.
. h t t p : / / w w w. p l a n a m a n e c e r. c o m / r e c u r s o s / D o c u m e n t o s / f e b re r o /
relaciones_fe_razon_filosofos_cristianos.pdf.
Pasando a la época escolástica, Santo Tomás (1225-1274) afirma que “(…)

la fe sola enseña que el mundo no ha existido siempre, y no se puede demos-
trar por el razonamiento esta verdad” y que “puede, empero, la voluntad divi-
na manifestarse al hombre por la revelación, en la cual se apoya la fe. Por
consiguiente, que el mundo haya comenzado es creíble o artículo de fe, pero
no es demostrable ni puede saberse (por la ciencia o la razón)” (De Aquino,
1979, p. 68).
En la reforma religiosa o protestante, encontramos a Erasmo de Rotterdam (1466-

1536) quien predicó que “(…) la fe debía ser interiorizada, afirmando que su
exteriorización era fuente de Hipocresías” (Gispert y cols. 1994, p. 463). Para
Lutero “La fe es algo que se halla en el corazón, algo que posee su propia esencia,
algo que Dios otorga como su propia obra” (Lutero, Tischreden, 5245).
Es evidente que a partir de esta definición, planteada por Lutero, empieza a

entenderse la fe como un sentimiento que es interiorizado por el ser humano
una vez en contacto con la verdad divina. Esto se resalta aún más si, como
afirma Erick Fromm, “Desde el punto de vista psicológico la fe posee dos
significados completamente distintos. Puede representar la expresión de una
relación intima con la humanidad y una afirmación de vida, o bien puede
constituir una forma de reacción contra un sentimiento fundamental de duda,
arraigado en el aislamiento del individuo y en su actitud negativa hacia la
vida”. (Fromm, Erick, 1985, p. 101).
51
Algunos neo-luteranos como Lessing afirman que “(…) la evidencia de la fe

se funda en la experiencia interior”, “(…) la fe no es cuestión de haber oído, la
fe no ha penetrado en nosotros a través de los sentidos, sino que brota y per-
siste como sentimiento, es decir, como pura interioridad” (p. 22), “la realidad
última de la fe es el sentimiento”, “(…) el creyente, en su fe, se halla en defini-
tiva solo consigo mismo; que en lo que respecta a su fe, todo gira en torno a sí
mismo y no en torno a nadie ni nada más” (p. 23).
Schleiermacher, otro de los neoluteranos, considera que “La fe no es un co-

nocimiento ni una actuación, sino una cualidad afectiva, una cualidad de la
autoconciencia inmediata” (p. 24).
Enmarcado en la inmanencia religiosa, Feuerbach propone que “Si el senti-

miento es el órgano de lo divino, el sentimiento como tal, esto significa que
todo sentimiento en tanto que sentimiento es ya religioso, dado lo cual cesa la
distinción entre sentimientos religiosos y no religiosos y hay que hacerla ce-
sar”. “Dios es el sentimiento puro, ilimitado, libre. Compréndase bien, sin
embargo, esta afirmación: Dios no es en ello algo externo, mora en el senti-
miento, el sentimiento, no obstante, que nada sabe, nada puede saber ni nada
necesita saber de un Dios personal” (p. 36).
Dentro del racionalismo y el empirismo, es importante detenerse un poco en

la forma como Blaise Pascal define la fe: “para él, fuera del ámbito de la
razón, sólo se encuentra el ámbito de la elección. Precisamente, acerca de lo
incierto es necesario elegir, arriesgarse y tomar partido. Y es entonces cuando
Pascal tomaba partido por la fe, por considerar que solo ella permite acceder
al estrato más profundo del ser humano: el corazón (que comprende las razo-
nes que la razón no entiende” (Gispert y otros, 1994, p. 468). Esta definición
pospone el sentimiento de la fe como pura interioridad, para manifestar que
siendo la fe algo divino y por ende un concepto religioso o teológico, dentro de
sus mismos límites contiene unos argumentos propios que son válidos para el
creyente, en tanto hace parte de sus elecciones y por ende de sus propias
convicciones.
En el existencialismo, Soren Kierkegaard relaciona la fe con el sentimiento de

la angustia: “Más para que un individuo sea tan educado tan absoluta e infini-
tamente por la posibilidad, es menester ser honrado con la posibilidad y tener
fe. Por fe entiendo yo aquí lo que en alguna parte designa Hegel muy justa-
mente a su manera: la certeza interior que anticipa la infinitud. Si se adminis-
tran de un modo ordenado los descubrimientos de la posibilidad, ésta pondrá
de manifiesto todas las cosas finitas, pero las idealizará en la forma de la infi-
nitud, y violentará en la angustia al individuo para que éste la venza nueva-
mente en la anticipación de la fe” (p. 168). Martín Buber (1993) afirma que la
filosofía entiende a la fe como: “(…) una afirmación de la verdad ubicada
entre el conocimiento claro y la opinión confusa” (p. 57). Afirma que desde la
religión: “(…) análogamente, comprende a la fe como la penetración en esta
reciprocidad, como el ligarse a uno mismo en relación con el ser indemostra-
ble e improbable, y aun así, cognoscible en esta relación con el ser de quien
proviene todo significado.” (p. 57). Para Karl Jaspers, “(…) la fe filosófica es
52
la sustancia de una vida personal; es la realidad del filósofo en su fundamento

histórico, en la que él se es dado a sí mismo” (p. 120), “(…) es el surgimiento
originario e indispensable de todo recto filosofar. De ella deriva el movimiento
de la propia vida dentro del mundo, con miras a experimentar y explorar los
fenómenos de la realidad y por tanto a alcanzar con mayor claridad la realidad
de la trascendencia”; “(…) la fe filosófica, en la que se aprehende la realidad,
no es susceptible de convertirse en profesión, por no ser fe dogmática” (p.
121).
De otra parte, Ferrater Mora (1979, p. 1134-1135) plantea cuatro ejemplos en

donde la fe se emplea para designar algo distinto de creencia:
1. El que atribuye a creencia un significado más amplio que a fe: la creencia

es tomada como una aserción con convencimiento íntimo de la verdad y
hasta evidencia de ella de carácter muy general, dentro de la cual la fe es
considerada como una variante religiosa.
2. El que intenta distinguir formalmente entre creencia y fe indicando que son
dos tipos irreductibles del creer.
3. La definición de fe como el contenido de la creencia.
4. La fe es definida como una virtud teologal. En este ejemplo, es importante
mencionar que percibiendo la fe como virtud, es preciso pensar que se
encuentre relacionada con elementos tales como la esperanza, la caridad,
la fortaleza, la justicia, la templanza y la prudencia, que se convierten en
principales rasgos o características de los feligreses o portadores de fe.
Entre esta definición de la fe como virtud teologal aparece las distinciones

entre: fe implícita y fe explícita, y entre fe confusa y fe distinta. La fe implícita,
es la fe en una verdad que está contenida en otra verdad objeto de fe explícita
(lo ya aclarado), de tal suerte que la creencia explícita en la segunda verdad
implica la creencia implícita en la primera. La fe confusa, es la fe del “simple
creyente” el cual vive en una “comunidad de fe”, sin que parezca necesario
pasar del vivir la fe al conocimiento de ella y la fe distinta, es la fe del “docto”,
el cual aspira a un conocimiento que, sin separarse de la fe, contribuya a su
precisión en la medida de lo posible (p. 1134, 1135).
Rosental (2004) presenta la siguiente definición sobre la fe: “Aceptación gra-

tuita de la veracidad de tal o cual fenómeno. La fe ciega en lo sobrenatural
(dios, ángeles, demonios, etc.) constituye una parte componente de toda reli-
gión. En este sentido, la fe no se distancia de la superstición. La fe religiosa se
halla contrapuesta al saber. No obstante, muchos filósofos idealistas intentan
conciliar fe y saber o colocan la primera en el lugar del segundo (fideísmo). En
el sentido corriente de la palabra, fe es la seguridad que se tiene en conclusio-
nes científicas e hipótesis que en el momento dado aún no pueden ser demos-
tradas experimentalmente. Semejante fe se apoya en el saber ya logrado y
comprobado en la práctica” (p. 171).
¿Resulta crucial hablar de que los filósofos cristianos adoptaron algunas ideas
del pensamiento griego? Claro que sí. Porque, por ejemplo, para oponerse al
politeísmo, emplearon ideas de escépticos epicúreos; de Aristóteles, tomaron
53
conceptos como sustancia, causa, materia, los cuales les fueron indispensa-
bles para tratar temas como la creación del mundo a partir de la nada y lo de
la Santísima Trinidad. ¿Y la moral estoica de qué les sirvió? De allí se basa-
ron para construir los fundamentos de la llamada Ética Cristiana. También,
retomaron los planteamientos y el legado de Platón como aquello del despre-
cio del mundo sensible, la inmortalidad del alma humana, la existencia de un
mundo celestial y la concepción de lo que está bien y está mal.
Es evidente que la premisa básica de los griegos es el humanismo, en el que

Dios es eterno en el cosmos pero también inmóvil, estático, inmutable y per-
manente. Mientras que desde la perspectiva cristiana que resalta el fenómeno
de la individuación, Dios es eterno, pero a diferencia de las características del
Dios griego, este Dios es la trinidad, es tripersonal, viviente y dinámico.
La dinámica central de los griegos, con la metafísica desarrollada por Aristó-

teles, es el Dios en términos de esencia y substancia. Por su parte el cristianis-
mo toma como eje central la historia de la salvación y la redención, en donde
Dios y el Hombre tienen una relación subsistente en términos de fe.
Otras de las características del Dios cristiano son: trascendencia, actividad,

libre voluntad y desde estas mismas con la relación Dios-Hombre, es que el
mismo hombre interpreta la realidad del mundo. Los cristianos pretendían
hacer justicia a su misión universal (ayudar al prójimo, sufrir con paciencia
los devenires de la existencia y obrar bien para ganarse el paraíso), y por ello
prestaron bastante atención a la fe.
(Vér gráfica en la página 55)
54
Esta imagen es una clara muestra de la fe como sistema cerrado, cuyos elementos
ambiguos giran alrededor de sí mismo y difieren, por su simplicidad, de los sistemas
complejos.
Tomado de: http://www.digital-brilliance.com/kab/kircher.gif
55
Un largo viaje hacia ninguna parte
En tal sentido, es imprescindible comprender las formas en que la fe se mani-

fiesta. Empecemos con el panteísmo (s. VI a. C., doctrina filosófica según la
cual el universo, la naturaleza y Dios son equivalentes). Éste se usó por prime-
ra vez, en el mundo moderno por John Toland (1670). Postula que Dios y el
mundo son la misma cosa, de tal manera que Dios no puede ser distinto del
mundo.
El estoicismo (siglo IV, creado por Ze-

nón de Citio, plantea que se puede
alcanzar la libertad y la tranquilidad
tan sólo siendo ajeno a las comodi-
dades materiales). Este se divide en:
estoicismo antiguo, medio y nuevo.
En el primero las máximas preocu-
paciones, eran la política y la moral,
la divinidad, el destino y la lógica; en
el segundo, se tiene una fuerte ten-
dencia al sincretismo4, a la univer-
salidad de los intereses intelectuales
y se preocupa más por los problemas
humanos y morales; el estoicismo
nuevo fue principalmente de índole
moral y religioso. Otros aspectos re-
levantes sobre el estoicismo implican:
que la tarea de la filosofía radica en
la ética, puesto que el conocimiento
es un medio para adquirir sabiduría, el arte de saber vivir bien, que se debe
vivir conforme a la naturaleza, que la felicidad radica en librarse de las pasio-
nes, en el sosiego del alma, en la indiferencia, afirma además que en la vida
todo está predeterminado por el destino y que se obliga a quienes no se quie-
ren regir por el mismo, que los sentidos perciben la realidad como algo singu-
lar, que lo general en el mundo no existe. El estoicismo también rechaza el
aristotelismo, acepta las proposiciones de manera condicional y no categóri-
ca. El fideísmo en el cristianismo, se comienza a utilizar entre el siglo I (San
Pablo de Tarso) y III (Tertuliano) de la era cristiana, el razonamiento es más o
menos irrelevante a la creencia religiosa; esto implica varias premisas: la teo-
logía cristiana enseña que la gente es salvada por fe. Pero, si la existencia de
Dios puede ser probada, tanto por empirismo como por uso de la lógica, la fe
sería irrelevante. Por lo tanto, si la teología cristiana es verdadera, ninguna
prueba de la existencia de Dios es posible.
En una u otra medida, el fideísmo es propio de todas las teorías idealistas, y

expresa que la ciencia se subordina a la religión.
4
Sincretismo es un intento de conciliar doctrinas distintas. Comúnmente se entiende que estas uniones no guardan una coherencia
sustancial. También se utiliza en alusión a la cultura o la religión para resaltar su carácter de fusión y asimilación de elementos diferentes.
56
Por su parte, el fatalismo (aparece en la tragedia griega, en el siglo V y luego se

difunde en Francia desde principios del s. XVIII para debatir las doctrinas
como las de Spinoza y Leibniz). Es una concepción filosófica según la cual en
el mundo y en la vida humana todo se halla sujeto a la predeterminación del
hado, del destino. En la teoría de la predeterminación (ocasionalismo, armo-
nía preestablecida, etc.), el hombre era concebido como un abúlico juguete
de Dios o de la naturaleza, creado en cierta ocasión e incapaz de modificar el
curso preestablecido de los acontecimientos. El fatalismo religioso (islamis-
mo, Agustín, Lutero, Calvino y otros) admitía con ciertas salvedades el libre
albedrio del hombre, mas nunca pudo reconciliar la “buena” voluntad de
Dios con la “mala” voluntad humana. La concepción del “eterno retorno”,
concibe la casualidad y la libertad del hombre como instrumento y premisa
del destino, con lo cual reconoce que el hombre es el creador de su vida. El
fatalismo considera el destino como un “plan” de la vida del hombre estable-
cido desde arriba incitaba a la pasividad, a subordinarse servilmente a las
circunstancias.
El fetichismo: la palabra fetiche viene del término portugués “feitiço”, que

significa “magia” o “hechizo”. El término fue dado a conocer en Europa por
el erudito francés Charles de Brosses en 1757, quien utilizó el concepto para
aplicarlo a la teoría de la evolución de la religión. Sugirió que el fetichismo es
el estado más primitivo de la religión, seguido por los estados de politeísmo y
monoteísmo, representando una progresiva abstracción del pensamiento. Los
usos de este concepto se pueden evidenciar: en el siglo XIX, Karl Marx usó el
término para describir el fetichismo de la mercancía como uno de los compo-
nentes importantes del capitalismo; después Sigmund Freud usó el concepto
para describir una forma de parafilia en la que el sujeto de afecto es, o es
representado, por un objeto o una parte del cuerpo de una persona. También
son llamados así los objetos usados en la práctica del sadomasoquismo. La
religión católica se ha manifestado en contra de este tipo de prácticas, puesto
que, según se afirma dentro de esta “la fe en Dios decae”, afirmación que se
argumenta con la siguiente idea: “la mayoría de los que portan estos objetos
poseen creencia en Dios, ponen toda su fe en ese fetiche en lugar de colocarla
en Dios Omnipotente y Supremo, haciendo ver que esos materiales, mínimos
y pobres en comparación a la Trinidad Santa, los cuales todos fueron hechos
por la fuerza creadora de Dios, son superiores a Dios. Por tanto, la comunión
entre Roma y las demás Diócesis del mundo profesan que Él es el Todopode-
roso, el único que nos protege, el único que nos salva”. http://es.wikipedia.org/
wiki/Fetichismo.
Es una veneración de objetos y fenómenos de la naturaleza; es una de las

formas tempranas de la religión de la sociedad primitiva. Este término fue
propuesto por el historiador y lingüista francés Charles de Brosses (1760). Al
no conocer la esencia de los objetos materiales, el hombre les atribuía propie-
dades sobrenaturales, creía que dichos objetos (fetiches) daban satisfacción
a sus necesidades. El fetichismo se halla relacionado con el totemismo y la
magia. Forma parte de muchas religiones modernas (adoración de íconos, de
la cruz).
57
El averroísmo (aparece en el siglo XII, con Averroes y posteriormente en el

siglo XIII, Tomás de Aquino, refuta lo que inicialmente planteaba Averroes) es
una reacción contra el tomismo y fuerte desarrollo del aristotelismo. Averroís-
mo es el término aplicado a dos tendencias filosóficas de la escolástica desde
finales del siglo XIII, la primera de las cuales estaba basada en las interpreta-
ciones del aristotelismo por el filósofo árabe Averroes (Ibn Rushd) y su intento
de conciliarle con el Islam. Los filósofos cristianos a su vez aplicaban estas
ideas a los escritos de Aristóteles para hacer lo propio con el cristianismo.
Además de Averroes, los principales autores involucrados en el movimiento
averroísta fueron Siger de Brabante y Boecio de Dacia. Las principales ideas
del primitivo concepto filosófico averroísta — tal como se encuentra en los
comentarios de Averroes a Aristóteles — eran:
· hay una verdad, pero hay (al menos) dos maneras de alcanzarla: a través
de la filosofía y a través de la religión;
· el mundo es eterno;
· el alma se divide en dos partes: una individual y otra divina;
· el alma individual no es eterna;
· todos los hombres comparten a un nivel básico la misma alma divina (idea
denominada monopsiquismo);
· la resurrección de los muertos no es posible (proposición de Boecio).
En tal punto se produjeron las dos condenas de la Sorbona de 1270 y 1277,

por el obispo Étienne Tempier. Tempier especificó 219 tesis averroístas in-
aceptables.
Los averroístas defendían las ideas de que el mundo es eterno y el alma es

una sola (monopsiquismo) y es mortal, sostenían la teoría de la doble verdad.
El averroísmo fue cruelmente perseguido por la iglesia. En el siglo XIII alcanzó
considerable influencia en Francia (Siger da Brabante) como tendencia filo-
sófica progresiva dirigida contra el dogmatismo eclesiástico imperante.
Otras formas de la fe como el maniqueísmo (nombre que recibe una religión,

de influencia irania y de tipo dualista y gnóstico, fundada por el sabio persa
Maní (o Manes) (c. 215-276), siglo III, se cree extinguida en sus últimos re-
ductos de China, desde el siglo XVII). Se comprende desde la influencia ejer-
cida por el gnosticismo. En su contenido, el maniqueísmo es una religión
resueltamente dualista, que formó con materiales gnósticos una suerte de co-
munidad de creyentes. Conforme a la doctrina maniquea la historia se divide
en tres partes: en el primer periodo, se encontraban separados el reino de la
luz y el de las tinieblas. En el segundo periodo, periodo medio (el presente)
tiene lugar la confusión de ambos reinos. Sucede la cosmogénesis, la historia
del mundo y su fin. En el último periodo, el futuro, desaparece dicha confu-
sión de reinos. La aspiración moral de los maniqueos tiene como objeto po-
ner término a la confusión de la luz con la materia. Este objetivo se alcanza en
distintos grados: los perfectos, que son los que viven en absoluta abstinencia
sexual, riguroso ayuno y pobreza, pudiendo llegar directamente al cielo y los
auditores, a quienes sólo se les han impuesto los diez mandamientos, es posi-
58
ble una purificación gradual, de tal manera que deben pasar por varias reen-
carnaciones para llegar a la perfección.
El gnosticismo (el gnosticismo cristiano, pagano en sus raíces, llegaba a pre-

sentarse como representante de su tradición más pura. El texto gnóstico Eug-
nosto el beato parece ser anterior al nacimiento de Cristo). Con la palabra
«gnosticismo» se designa un grupo de corrientes filosófico-religiosas de la an-
tigüedad, que tuvieron su máxima difusión en los siglos II y III de la era cristia-
na en los mayores centros culturales del área mediterránea, como Roma y
Alejandría de Egipto.
No fue un movimiento popular, sino aristocrático, cultivado por espíritus refi-

nados, que trataban de combinar la filosofía con un turbio fondo de aspira-
ciones religiosas en que predominaban la preocupación por el problema del
mal y del dolor” (Saranyana, 2003, pág. 459, resulta ser entonces una fusión
de elementos escritúricos y cristianos, griegos y orientales (pitagorismo, ju-
daísmo, y teosofía esotérica). Trataron los mismos temas que la ortodoxia
cristiana, pero cayeron en la herejía y sus principales aportes fueron: sustitu-
ción de la fe por una forma de conocimiento racional: gnosis, dualismo Dios
y materia (maniqueísmo) y la noción de Dios desconocido, el del antiguo
testamento, que no es verdadero por haber creado la materia, considerada
como origen del mal; entre los aspectos que caracterizan al cristianismo, se
pueden mencionar que, primero, hay una concepción de Dios como suma-
mente alejado del universo, segundo, hay una serie de intermediarios entre
Dios y el mundo, tercero, la afirmación de que el mundo sensible es malo,
porque ha sido producido por un ser intermedio pecador, y cuarto, en donde
se afirma que el hombre está compuesto por un elemento malo, que es el
cuerpo y por otro elemento bueno que es el alma, esta última es capaz de
sanación y retornar al mundo superior del que ha caído, no obstante, puede
volver a subir con esfuerzo ascético y moral.
El nominalismo (aparece en la Edad Media, s. XIV). El máximo representante

del nominalismo fue Guillermo de Ockham). Este se dio cuenta de que Platón
y Aristóteles concebían el conocimiento como un universal y si los universales
no eran reales, entonces el conocimiento no existiría. Ockham lo resolvió di-
ciendo que era algo singular, concreto y estableció dos tipos de conocimiento:
· El conocimiento intuitivo: captamos y analizamos cosas singulares.

· El conocimiento abstracto: a partir, del conocimiento intuitivo, podemos
hacer generalizaciones.
Consideraba los conceptos generales tan solo nombres de los objetos singula-
res. En oposición al realismo medieval, los nominalistas afirmaban que solo
poseen existencia real las cosas en sí, con sus cualidades individuales. Los
conceptos generales que sobre tales cosas puede crear nuestro entendimiento
no solo no existen independientemente de ellas, sino que ni siquiera reflejan
las propiedades y cualidades de las cosas. Reconocía la prioridad de la cosa
y el carácter secundario del concepto. Los nominalistas no entendían que los
59
conceptos generales reflejan cualidades reales de cosas que existen objetiva-

mente y que las cosas singulares no pueden separarse de lo general, pues lo
contienen en sí mismas.
La secularización, que hace referencia a algunos aspectos del secularismo

(surge en el ámbito de las guerras de religión de los siglos XVI-XVII, y designa
fundamentalmente la práctica de confiscación de bienes eclesiásticos que te-
nía lugar en los territorios donde prevalecía la Reforma Protestante). El térmi-
no secularización centró un debate que tuvo lugar en Alemania a mediados
de nuestro siglo y del que fueron protagonistas K. Loewith, C. Schmitt y H.
Blumenberg. Lo que se dilucidaba en esa discusión eran los orígenes y senti-
do de la /modernidad. Loewith y Schmitt afirmaban que muchas de las ideas
centrales del pensamiento moderno y de la teoría política, como la de progre-
so o libertad, no eran sino una forma secularizada de expresiones religiosas,
referidas a la teología de la historia, a la salvación del individuo o a las bases
de la sociedad Fe Secular, es uno de los «slogans» de nuestra época. La pala-
bra viene de «saeculum» que significa: el mundo de los laicos, o más exacta-
mente el mundo a secas, pues este mundo es tanto el mundo del sacerdote
como el del laico. De hecho se trata del mundo profano que llamamos tam-
bién «el siglo». La secularización hace pensar en la elaboración del «siglo», del
mundo profano, realizada en familiaridad con las exigencias de este mundo,
respetando su autonomía.
El jansenismo, fue un movimiento religioso de la Iglesia católica, principal-

mente en Europa, de los siglos XVII y posteriores. Su nombre proviene del
teólogo y obispo Cornelio Jansen (1585- 1638).
La obra fundamental del jansenismo es el Augustinus, escrito por Cornelio

Jansen pero publicado de forma póstuma debido a la controversia teológica
que hubiera podido generar. Basado en este libro surge un movimiento que se
desarrolla en tres ramas: jansenismo teológico, jansenismo moral-espiritual
(influyente en el rigorismo moral en los siglos XVIII a XIX) y jansenismo polí-
tico-anti-jesuítico-galicanista (considerado como el movimiento mayoritario
dentro del jansenismo) La voluntad del hombre ha perdido su libertad por el
pecado original y es incapaz de obrar cualquier bien. Toda acción del hombre
o bien procede del placer terrenal, el cual brota de la concupiscencia, o bien
del placer celestial que es operado por la gracia. Ambos ejercen un influjo
determinante sobre la voluntad humana, la cual, por carencia de libertad,
sigue siempre el impulso del placer más poderoso. Según predomine el placer
terrenal o el placer celestial, la acción del hombre será pecaminosa o moral-
mente buena. Si sale victoriosa la «delectación celestial», recibe el nombre de
«gracia eficaz» o «irresistible»; en el caso contrario es llamada «gracia sufi-
ciente». Si Dios concede la gracia eficaz, el hombre evita el pecado; sin la
gracia no puede hacer sino pecar. Y esta gracia se concede a unos pocos a
quienes Dios desea salvar. Pues Dios no quiere, en modo alguno, salvar a
todos los hombres, ni murió por todos, sino solamente por la minoría que se
proponía salvar. El libre albedrío, pues, no existe, ya que hasta el don de la fe
y la voluntad de creer dependen exclusivamente de la gracia.
60
El fanatismo es la pasión exacerbada e irracional hacia algo, sin que el faná-

tico o el grupo de fanáticos toleren su cuestionamiento o estudio. El fanatismo
significa una apasionada e incondicional adhesión a una causa, el entusias-
mo desmedido y monomanía persistente en determinados temas, de modo
obstinado, a veces indiscriminado y violento. El fanatismo es consecuencia
de la ignorancia. Sin embargo, el fanatismo puede referirse a cualquier creen-
cia afín a una persona o grupo. En casos extremos en los cuales el fanatismo
supera la racionalidad, puede llegar a extremos peligrosos, como matar a
seres humanos o encarcelarlos, y puede incluir como síntoma el deseo incon-
dicional de imponer una creencia, considerada buena para el fanático o para
un grupo de los mismos. Los rasgos que caracterizan al fanatismo son los
siguientes: dogmatismo, que es fe en una serie de verdades que no se cuestio-
nan ni razonan y cuya justificación lo es por su propia naturaleza o con rela-
ción a alguna autoridad; la carencia de espíritu crítico: no se admite la libre
discusión acerca de las propias verdades, ni su crítica racional; maniqueís-
mo, las diferencias son consideradas de manera radical; no se admiten los
matices. Además, la diversidad humana suele encerrarse en dos categorías:
buenos y malos; odio a la diferencia: desprecio y rechazo de lo que escapa a
unos determinados modelos y etiquetas; el autoritarismo: afán de imponer las
propias creencias y de forzar a que todo el mundo se adscriba a la misma. El
fanatismo ahorra todo esto. Propone al psiquismo una solución rápida, con-
tundente, eficaz. El fanatismo elimina la incertidumbre al 100%. Como con-
secuencia produce un registro de unidad, de coherencia personal que refuerza
el mecanismo: el fanático se siente seguro y su seguridad refuerza el fanatis-
mo. Su certeza le libera del temor (al error, a las consecuencias, al fracaso...)
y esa liberación refuerza su fanatismo. El fanatismo le ayuda a integrarse en
un grupo con el que se identifica y que le acoge con entusiasmo: esa integra-
ción también refuerza el fanatismo. Todas estas sensaciones facilitan sus ac-
ciones y sus acciones también refuerzan su fanatismo. En síntesis, desde un
punto de vista psicológico el fanatismo supone un gran ahorro de energía que
impulsa a la persona.
http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art1b001
Tomado de: http://blogs.clarin.com/blogfiles/ritzia-sonia/fanatismo.png
61
Reflexiones Finales
Para terminar y teniendo en cuenta parte de las definiciones propuestas por

algunos autores, los más significativos de las épocas o etapas por las que ha
transcurrido la fe, en su desarrollo, podemos decir que la fe, más que una
creencia universal o una postura de creer en algo o en un fenómeno con valor
de verdad absoluta irreversible, incluso no demostrable, por haber sido ya
revelada, es una concepción que configura una serie de ideas que ponen en
funcionamiento, de manera muy particular, la vida del ser humano y para
efectos de esta investigación, de los jóvenes universitarios inccaicos. Un idea
que tiene algunas limitaciones y por ende circunscriben en cierta medida la
mentalidad de muchos jóvenes, una noción que también puede tener venta-
jas o beneficios, desde la perspectiva de quien la incorpora, la estructura y la
instala en la mente del otro, ya sea por un proceso de transculturización o a
través del aprendizaje, lo que le permite vivenciarla como parte de las creen-
cias universales.
Por último, una vez identificados los aspectos y premisas más importantes de
las formas en que se manifiesta la fe, podemos decir que desde esta investiga-
ción se quiere descubrir si desde el panteísmo, un joven puede pensar que
Dios es único, que Dios existe, que es obra de Dios y por ende igual a Dios. Si
el estoicista puede preocuparse por el otro y vivir en función de los demás. Si
el fideista cree saberlo todo, sabe, pero no actúa y si puede negar la realidad.
Si el joven que puede ser fatalista, puede explicar sus estados de apatía, cree
en el destino, cree tenerlo todo establecido, es pasivo y resignado. Si un joven
fetichista, es un joven materialista, vanidoso, fanático, adora ídolos, cantan-
tes y artistas. Si un joven puede ser averroísta y, por ende, es el joven que no
va a la iglesia, pero cree en un Dios, no es fanático y hace las cosas por
hacerlas. Si existen jóvenes maniqueístas, que pueden pensar que el sexo es
malo y por ende abstenerse sexualmente, si es un joven que no lucha, que no
fija metas porque está esperanzado, si es un joven relajado y si vive en fun-
ción de lo que hace bien o hace mal. Si existen jóvenes gnosticistas, que
pueden ser feministas o machistas y pensar que el hombre es el más impor-
tante o que la mujer es la más importante, que no creen o dudan de la existen-
cia de Dios, acercándose a la razón, si aquí pueden encajar aquellos jóvenes
que son revolucionarios y están en pandillas o pertenecen a los grupos de
izquierda, si son herejes por no estar de acuerdo con la ley o lo establecido
por consenso social y si son los que piensan que Dios está lejos u ocupado. Si
hay jóvenes nominalistas, que funcionan en términos de sí o no, que son
radicales, concretos, ensimismados, simplistas, tímidos o aislados. Si pueden
existir jóvenes jansenistas, que eligen lo que les conviene, si actúan por con-
veniencia y si viven en función de los demás o del qué dirán. Si un joven que
pertenece a las barras bravas, que es fetichista, es materialista, violento, re-
belde, egocéntrico, iluso y no va con la diferencia, puede ser un fanático, y
finalmente, si hay jóvenes secularistas, que intentan reconciliar desde la pos-
modernidad, a la fe con la ciencia y la razón, o que pretenden desacralizar el
mundo pero sin extinguir la vivencia de la espiritualidad.
62
Bibliografía
ALPER, Mathew. Dios Está en el Cerebro. Bogotá, D.C., Editorial Norma, 2008.
BIDEGAIN, Ana y otros. Historia del cristianismo en Colombia. Bogotá, D.C., Editorial
Taurus, 2004.
BRIGGS, John, PEAT, David. Espejo y reflejo. Del caos al orden. Barcelona: Editorial
Gedisa, Primera edición, 1990.
BUBER, Martin. Eclipse de dios: estudios sobre las relaciones entre religión y filosofía.
México: Editorial Fondo de Cultura Económica, 1993.
DE AQUINO, Santo Tomas. Suma teológica. España: Editorial Espasa-Calpa, 9ª. Edi-
ción, Introducción y notas por Ismarl Quiles, 1979.
ESCOBAR, Gustavo. Ética. México: Editorial Mc Graw-Hill, 3ª. Edición,1992.
FERRATER, José. Diccionario de filosofía. España: Editorial Alianza, Vol. 2, 1979.
FORMENT, Eudaldo. Historia de la filosofía. Vol. 2. España: Ediciones Palabra, 2004.
FROMM, Erich. El miedo a la libertad: Capítulo 3, la libertad en la época de la reforma.
España: Editorial Planeta-Agostini, 1985.
GISPERT, Carlos y otros. Enciclopedia autodidáctica océano color. Vol. 2. España:
Editorial Océano, 1994.
HEINZMANN, Richard. Filosofía de la edad media, 1995.
HERNÁNDEZ, Sampieri y otros. Diseños del proceso de investigación cualitativa. En:
Metodología de la investigación. Cuarta Edición. México: Mc Graw Hill, 2007.
KIERKEGAARD, Soren. El concepto de la angustia: una sencilla investigación psicológi-
ca orientada hacia el problema dogmatico del pecado original. Argentina: Editorial
Espasa-Calpe, 1940.
ROSENTAL M. y IUDIN P. Diccionario filosófico. Bogotá; D.C., Editorial Gráficas Mo-
dernas, 2004.
SARANYANA, Josep. La filosofía medieval: desde sus orígenes patrísticos hasta la época
Barroca. España: Editorial EUNSA, 2002.
63
SERRANO, José y otros. JUVENTUD Estado del Arte 1990-2000. Vol.2. Bogotá, D.C.,
Editorial Universidad Central, 2002.
UNIVERSIDAD CENTRAL. Jóvenes contemporáneos entre la heterogeneidad y las des-
igualdades. En: Revista Nómadas. No.23. Bogotá, D.C., Edición Colombia, 2005.
VAN DEN BERG. Psicología y religión. 1963.
VEYNE, Paul. El sueño de Constantino. Barcelona: Editorial Paidos, 2008.
ZARZURI, Raúl, GANTER, Rodrigo. Jóvenes: la diferencia como consigna. Santiago:
Ediciones Tierra Mía, 2005.
Webgrafía
Fanatismo: recuperado el día 19 de agosto de 2009) de http://es.wikipedia.org/wiki/Fa-

natismo
Principales filósofos cristianos: relación entre fe y razón, recuperado el 28 de julio de
2009) de http://www.planamanecer.com/recursos/Documentos/febrero/
relaciones_fe_razon_filosofos_cr istianos.pdf
Tertuliano, De Praescriptione, 7, 1, recuperado el 23 de julio de 2009 de http://
es.wikipedia.org/wiki/
64
Facultad de Ingeniería,
Administración
y Ciencias Básicas
1. Expresión de glutamato en la corteza cerebral de ratones

normales y ratones infectados con el virus de la rabia.
Imagen tomada de http://www.cienciasiesbi.wordpress.com
65
66
Expresion de glutamato en la corteza

cerebral de ratones normales y ratones
infectados con el virus de la rabia
Gerardo Santamaría Romero*

Aura Caterine Rengifo Castillo**
Orlando Torres Fernández***
Resumen
El glutamato (Glu) es el principal neurotransmisor excitador del sistema nervio-

so, por esta razón, se estudió su expresión en neuronas de la corteza frontal
(neocorteza) y el hipocampo (arquicorteza) de ratones normales y ratones infec-
tados con el virus de la rabia. Ratones ICR de 4 semanas de edad se inocularon
con virus rábico de la cepa CVS. Cuando los animales alcanzaron la fase termi-
nal de la enfermedad se anestesiaron y se fijaron por perfusión intracardiaca
con paraformaldehído y glutaraldehído. Simultáneamente se fijaron ratones no
infectados (controles). Se extrajeron los cerebros y, en un vibrátomo, se obtu-
vieron cortes coronales de 50 micrómetros de espesor con los cuales se llevaron
a cabo las reacciones inmunohistoquímicas para revelar la presencia de Glu. En
los ratones control se observaron numerosas neuronas Glu+ distribuidas regu-
larmente a través de la corteza cerebral con excepción de la capa I. En los
animales infectados se encontró una pérdida estadísticamente significativa de
neuronas Glu+ en la corteza frontal y disminución en la inmunorreactividad a
Glu en el giro dentado. Estos resultados contribuyen a reforzar la hipótesis
según la cual la infección con virus de la rabia afecta el ciclo metabólico GABA/
Glutamato.
Palabras clave: Rabia, glutamato, corteza cerebral, hipocampo, inmunohisto-

química.
* Biólogo de la Universidad INCCA de Colombia, Profesional Asistente del Grupo de Morfología Celular,
Instituto Nacional de Salud. Este artículo hace parte de los resultados del Trabajo de Grado.
gsantamaria@ins.gov.co
** Licenciada en Química de la Universidad Distrital, Estudiante de Maestría en Neurociencias de la
Universidad Nacional de Colombia, Profesional Asistente del Grupo de Morfología Celular, Instituto
Nacional de Salud acrengifoc@unal.edu.co
*** Biólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Morfología de la Facultad de Salud de
la Universidad del Valle, Doctor en Ciencias Biomédicas (Línea Neurociencias) de la Universidad del
Valle, Investigador Científico del Grupo de Morfología Celular, Instituto Nacional de Salud. Docente del
Programa de Biología de la Universidad INCCA. Miembro Fundador del Colegio Colombiano de
Neurociencias. Autor de varias publicaciones y proyectos de investigación en temas de neurociencias Recibido: 19/03/2010
y microscopía electrónica. otorresf@ins.gov.co Aprobado: 22/09/2010
67
Gerardo Santamaría, Aura Rengifo y Orlando Torres Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Abstract
Glutamate (Glu+) is the main excitatory neurotransmitter in the nervous system.

Its metabolism may be altered in neurological diseases but no previous studies
have been conducted in brain infected with rabies virus. This paper describes
the expression of Glu in neurons of the cerebral cortex of normal mice and mice
infected with rabies virus. Young adult mice were inoculated with rabies CVS
virus strain. The animals were sacrificed in the terminal stage of the illness and
they were fixed by perfusion with paraformaldehyde and glutaraldehyde. Coronal
sections were obtained in a Vibratome® to carry out the immunohistochemical
reactions to recognize Glu+ neurons in the cerebral cortex. Counts and
comparative quantitative analysis of the Glu+ neurons were achieved in samples
of infected and normal mice. Glu+ neurons were distributed regularly through
the all cortical layers (except layer I). In the infected animals they were found
statistically significant loss of neurons Glu+ in the cortex. In addition, decrease
in the immunostained glutamate tissue reaction was observed at dentate gyrus.
These results help to reinforce the hypothesis that infection with rabies virus
appears to affect metabolic cycle GABA/Glutamate.
Key words: Rabies, glutamate, cerebral cortex, hippocampus, immunohisto-

chemistry.
Introducción
La rabia es una enfermedad infecto-contagiosa de carácter mortal. Anual-

mente se estiman unas 55.000 muertes de seres humanos por esta zoonosis
(Wilde et al., 2008). En Colombia se registraron 1088 casos de rabia urbana
entre 1992 y 2002, de los cuales 42 fueron en humanos y 1046 en perros
(Páez et. al., 2003). Recientemente se han presentado varios brotes de rabia
en Colombia. En el año 2004 se presentó en la comunidad Embera del Bajo
Baudó (Departamento del Chocó) un brote de rabia humana, transmitida por
murciélagos hematófagos, con resultado de catorce muertos. Otras tres per-
sonas murieron, en las comunidades negras de Pató y Nauca, en el Alto Bau-
dó, en enero de 2005, debido a rabia transmitida por los mismos vectores
(Valderrama et al., 2006). Entre abril de 2006 y enero de 2008, un brote de
rabia urbana transmitida por perros, en el Distrito de Santa Marta, dejó cua-
tro víctimas humanas (Páez et al., 2009a). Posteriormente, entre 2008 y 2010,
han ocurrido en Colombia varios casos de rabia en humanos, originados en
el ecosistema silvestre y transmitidos por murciélagos y gatos principalmente
(Paez et al., 2009b). En Latinoamérica se ha logrado reducir el número de
casos humanos de rabia transmitida por perros pero se ha incrementado el
número de casos transmitidos por animales silvestres, en particular por mur-
ciélagos hematófagos (Ruiz y Chávez, 2010).
Puesto que en el cerebro afectado por rabia, la histopatología convencional

no revela cambios neuronales distintos a las inclusiones citoplasmáticas co-
nocidas como cuerpos de Negri (Iwasaki y Tobita, 2002), se ha postulado que
la fisiopatología de la rabia se sustenta más en alteraciones bioquímicas, ta-
les como la disfunción en el metabolismo de los neurotransmisores. Pero son
68
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2 Expresion de glutamato en la corteza cerebral ...
escasas las investigaciones realizadas para demostrarlo (Fu y Jackson, 2005).

En particular, no se conocen trabajos previos en los que se haya evaluado el
efecto de la rabia sobre la neurotransmisión glutamatérgica.
Por otra parte, la corteza cerebral es la estructura de más alta complejidad en

el sistema nervioso y en ella se encuentran dos poblaciones neuronales: las
células piramidales que representan el 70% del total de las neuronas cortica-
les y producen glutamato, el principal neurotransmisor excitador del sistema
nervioso. La segunda población son las interneuronas que alcanzan el 30%
de las neuronas en la corteza y liberan GABA (ácido gamma-aminobutírico),
el más importante neurotransmisor inhibitorio del sistema nervioso (Nieuwen-
huys, 1994).
Experimentalmente se ha confirmado el efecto de la rabia sobre el metabolis-

mo del GABA en las neuronas (Ladogana et al., 1994; Rengifo y Torres-Fer-
nández, 2007). Además, se ha demostrado el efecto de la infección sobre la
expresión de proteínas marcadoras de neuronas GABAérgicas en la corteza
cerebral (Torres-Fernández et. al., 2004, 2005; Lamprea y Torres-Fernández,
2008). Las alteraciones de la rabia en el sistema GABAérgico podrían tam-
bién afectar al sistema glutamatérgico ya que son sistemas de neurotransmi-
sión complementarios (Dingledine y McBain, 1999; Rengifo y Torres-Fernández,
2007). El glutamato después de liberado en la hendidura sináptica, es reab-
sorbido en parte por los astrocitos y convertido en glutamina que luego se
difunde a las neuronas donde es hidrolizado nuevamente a glutamato. Tanto
el glutamato como el aspartato, el otro neurotransmisor excitador cortical, no
atraviesan la barrera hematoencefálica, por lo tanto, deben sintetizase dentro
del sistema nervioso central. El glutamato interactúa con receptores específi-
cos en las membranas neuronales cumpliendo funciones relacionadas con el
movimiento, cognición, memoria y sensibilidad (Dingledine y McBain, 1999;
Bak et al., 2006). En este trabajo se presentan los primeros resultados relacio-
nados con el efecto de la rabia sobre la expresión de glutamato en neuronas
corticales.
Materiales y Métodos
Manejo de los animales
Se utilizaron hembras de ratones ICR (Institute of Cancer Research) de 4 se-

manas de edad, mantenidas en el bioterio del Instituto Nacional de Salud
(INS), en el área de alta seguridad, de acuerdo con normas éticas y legales
vigentes exigidas para la investigación con animales de laboratorio. Detalles
sobre el manejo de los animales se publicaron anteriormente (Torres-Fernán-
dez et al., 2004; Rengifo y Torres-Fernández, 2007). Se experimentó con dos
grupos de 10 animales cada uno: el primero de ellos fue inoculado por vía
intracerebral con virus de la cepa CVS (Challenge Standard Virus), suminis-
trado por el Laboratorio de Virología del INS. Un segundo grupo de ratones se
inoculó con el mismo virus, pero por la ruta intramuscular, en una de las
69
extremidades inferiores. En todos los casos a cada animal se le inyectó 0.03

ml equivalente a 1000DL50 de una solución que contenía el virus (Rengifo y
Torres-Fernández, 2007). Cada grupo de animales infectado tuvo su respecti-
vo grupo de controles; estos eran animales inoculados con la solución vehícu-
lo desprovista del virus.
Procedimiento para la fijación y extracción del tejido cerebral
Se seleccionaron aquellos ratones que manifestaron síntomas y alcanzaron la

fase terminal de la enfermedad, aproximadamente una semana después de la
inoculación. Estos se anestesiaron mediante una inyección de 0.2 ml de hi-
drato de cloral al 30% por vía intraperitoneal (350mg/Kg.). Cuando los rato-
nes estuvieron bajo anestesia profunda se realizó la perfusión intracardiaca.
Inicialmente se dejó correr una solución tampón de fosfato salino (PBS), a
pH 7.3, durante 5 minutos y posteriormente una solución compuesta por dos
fijadores preparados en el mismo tampón, paraformaldehído (PFA) y gluta-
raldehído (GA), durante 10 minutos. Se ensayaron cuatro combinaciones:
PFA 4%; PFA 4% más GA 0.2%; PFA 4% más GA 0.5%; PFA 4% más GA
1%, con base en la revisión de trabajos similares (Storm-Mathisen et. al.,
1983; Conti et. al., 1987; Carder y Hendry, 1994; Rengifo y Torres-Fernández,
2007). Una vez terminada la perfusión, se extrajeron los encéfalos de una
sola pieza, evitando dañar el tejido cerebral. A continuación el encéfalo se
sumergió en una solución fijadora de igual composición a la utilizada en la
perfusión y en esta se mantuvo durante 20 horas a 4°C; luego se transfirieron
a PFA 4% a 4ºC, hasta el momento de llevar a cabo la obtención de los cortes
para el estudio inmunohistoquímico.
Inmunohistoquímica
En un vibrátomo se hicieron cortes coronales de 50 micrómetros de espe-

sor, abarcando todo el encéfalo, a nivel del hipocampo. Los cortes se re-
cogieron con un pincel y se transfirieron a cajas pequeñas de vidrio
circulares (2,5 cm de diámetro), que contenían PBS con azida de sodio al
0.02%, hasta el día siguiente. Para llevar a cabo la inmunodetección de
glutamato, los cortes se procesaron en suspensión, durante todas las eta-
pas del protocolo inmunohistoquímico, en agitación constante y a tempe-
ratura ambiente a 20ºC. Para el lavado inicial y el lavado posterior a
cada etapa del proceso que lo requería se utilizó PBS a pH 7,3. Después
del primer lavado los cortes se trataron con borohidruro de sodio al 0.5%
o cloruro de amonio 0.05M, para limpiar los aldehídos y con peróxido de
hidrogeno al 3% para la inactivación de la peroxidasa endógena. Poste-
riormente se realizó la incubación en suero normal y albúmina sérica bo-
vina (BSA) para bloquear sitios inespecíficos.
Se ensayaron diferentes diluciones del anticuerpo primario (anti-glutamato

policlonal Sigma), en un rango de 1:2000 a 1:10000, de acuerdo con la infor-
mación hallada en la bibliografía y la suministrada por las casas comerciales.
Debido al espesor de los cortes de vibrátomo las incubaciones con el anti-
70
cuerpo primario se realizaron durante toda la noche (20 horas). Al día si-
guiente, después de hacer lavados con PBS, se continuó con la incubación en
anticuerpo secundario (anti-conejo IgG Sigma), durante dos horas. Se ensa-
yaron diluciones del anticuerpo que oscilaron entre 1:100 y 1:600. Luego del
lavado los cortes se trataron con la solución ABC Vectastain® (complejo avi-
dita-biotina-peroxidasa) durante otras dos horas. Finalmente, se llevó a cabo
el revelado, utilizando un ‘kit’ ABC de Vector® que contenía diaminobencidi-
na (DAB) y níquel. Luego se retiraron los cortes con un pincel y se extendie-
ron en láminas pretratadas con gelatina al 1%, se dejaron secar a temperatura
ambiente y se montaron con citorresina. Un procedimiento similar se siguió
con algunos de los cortes, obtenidos específicamente para confirmar el diag-
nóstico inmunohistoquímico de rabia, en los ratones inoculados con el virus,
utilizando un anticuerpo y un protocolo desarrollados por nuestro grupo (Lam-
prea et al., 2010).
Diseño del experimento
Para llevar a cabo el análisis cuantitativo, se trabajó con 5 casos de animales

infectados (unidades experimentales), por cada tipo de inoculación, cada uno
con su respectivo control (animales inoculados solo con la sustancia vehícu-
lo). Inicialmente se llevaron a cabo observaciones cualitativas de las prepara-
ciones inmunohistoquímicas de los animales no infectados, para reconocer la
presencia de células positivas para glutamato y tomar nota de su distribución
y sus características morfológicas en condiciones normales. El mismo proce-
dimiento se aplicó a las muestras tomadas de animales inoculados con el
virus de la rabia. Luego se procedió a realizar conteos de neuronas en las
muestras de corteza frontal, a nivel del hipocampo, empleando un micrómetro
de malla Zeiss Netzmiier de 1 mm2 (Torres-Fernández et. al., 2004; Rengifo y
Torres-Fernández, 2007). Se realizaron conteos con el objetivo 40X desde la
piamadre hasta el borde superior del cuerpo calloso, para evaluar en detalle el
porcentaje total de células inmunorreactivas a Glu+ en cada una de las ca-
pas corticales. Por cada muestra (unidad experimental) se seleccionaron 3
cortes (repeticiones). En cada uno de ellos se tomaron 3 campos (que equiva-
len cada uno a un área de 0.25 x 0.25 mm = 0.0625 mm2); el primero de ellos
en un área que comprendía las capas supragranulares (II, III), y el segundo
que incluía las capas infragranulares (V y VI).
Adicionalmente, en franjas de 1 mm de corteza (capturadas con el objetivo

10X), se llevó a cabo el análisis cuantitativo por densitometría óptica con
ayuda del programa Image J. Las observaciones preliminares nos motivaron
realizar también análisis densitométrico, en el giro dentado del hipocampo, en
cuatro de las muestras infectadas por vía intramuscular y sus respectivos con-
troles. Para ello se capturaron imágenes digitales del campo que contenía al
giro dentado en cada muestra (en tres cortes por cada una) con el objetivo de
40X. El método estadístico utilizado fue la distribución de Wilcoxon (estadís-
tica no paramétrica) que también se puede ajustar a muestras con distribu-
ción normal (estadística paramétrica) (Schefler, 1981)
71
Resultados
Fijación del tejido
Los mejores resultados para la visualización de células inmunorreactivas

a glutamato, en el tejido cerebral, se obtuvieron con la combinación de
PFA al 4% y GA al 0.5%. Este tratamiento dio lugar a una inmunotinción
más intensa y nítida de los somas de las neuronas glutamatérgicas y en
las neuronas piramidales fue posible identificar claramente la dendrita
apical y algunas de las dendritas basales. Con la fijación en sólo PFA al
4% se reveló la presencia de células Glu+ pero la tinción fue muy débil y
se generó mucho “ruido de fondo”. Por otra parte, la combinación PFA
4% y GA 1% dio como resultado buena marcación neuronal pero dema-
siado “ruido de fondo” en el neuropilo. La adición de GA al 0.2% mejoró
ostensiblemente la inmunorreactividad a glutamato aunque no alcanzó la
nitidez obtenida con GA 0.5%.
Estandarización del protocolo para la inmunohistoquímica de

glutamato
Con el uso de borohidruro de sodio al 0.5% se logró contrarrestar el “ruido de

fondo” provocado por la fijación con GA. La mejor dilución correspondiente
al anticuerpo primario (anti-glutamato policlonal Sigma) fue 1:2500, mien-
tras que con el anticuerpo secundario (anti86 conejo Sigma) se obtuvieron
resultados similares con todas las diluciones ensayadas. Por lo tanto, se deci-
dió continuar el trabajo empleando la dilución 1:600. El revelado con el kit
DABníquel permitió una buena resolución de las imágenes tanto del soma
neuronal como de los procesos celulares.
Distribución y morfología de neuronas inmunorreactivas a gluta-

mato en la corteza de ratón normal
A simple vista se observaron neuronas positivas para glutamato, en todas las

capas corticales, con una distribución aparentemente uniforme, excepto en la
capa I en donde se observó un escaso número de somas positivos. No obstan-
te, los conteos realizados con el objetivo de 40X, en cada una de las capas de
la corteza, dieron como resultado una mayor concentración de células gluta-
matérgicas en las capas infragranulares. Los porcentajes aproximados fue-
ron 31% para la capa VI, 27% en la capa V, 15% en la capa IV, 13% en la
capa III, y 14% en la capa II. Las neuronas inmunorreactivas a glutamato
presentaron un amplio rango de formas y tamaños, aunque la mayoría co-
rrespondían a formas piramidales o isodiamétricas.
Observaciones sobre el desarrollo de la enfermedad en los

ratones inoculados con rabia
Los signos característicos de rabia en los ratones fueron: parálisis de las ex-
tremidades posteriores, mioclonía, pelo erizado, temblor y, por último, en la
72
fase terminal, los animales llegaron a una completa postración, inmóviles y se

sentían muy fríos al tocarlos. Después de realizada la perfusión de los anima-
les y la extracción de los encéfalos, no se observaron diferencias macroscópi-
cas importantes, al comparar los cerebros de los animales infectados con sus
respectivos controles, aunque en algunos de los infectados se presentó leve
congestión en los vasos de las meninges, así como menor peso y volumen
cerebral. La duración del curso de la infección hasta alcanzar la fase terminal
fue de 5-6 días, en los animales inoculados por vía intracerebral, y de 7-8
días, en los inoculados por la ruta intramuscular.
Efecto de la rabia sobre las neuronas inmunorreactivas a

glutamato
En la corteza frontal, a nivel del hipocampo, la infección provocó disminución

en el número de células inmunorreactivas a glutamato, en los animales inocu-
lados tanto por vía intramuscular (controles 407.3 ± 33,62; infectados 323.6
± 26.42) (p=0.0079) (tabla 1) (figura 1), como por la ruta intracerebral (con-
troles 420.46 ± 34.47; infectados 344.4 ± 30.06) (p=0.047) (tabla 2). Los
valores corresponden a la sumatoria de células contadas en tres campos 0.0625
mm2 de corteza frontal de ratón (3 campos de 40X empleando un micrómetro
de malla Zeiss Netzmiier de 1 mm2) (área total de 0.1875 mm2). Al realizar
los conteos de células por capas corticales, el número de neuronas Glu+ fue
inferior en todas las capas de los animales infectados y la pérdida fue estadís-
ticamente significativa en la corteza frontal, exceptuando la capa III, en los
animales inoculados intramuscularmente. En los ratones inoculados intrace-
rebralmente la pérdida de células Glu+ en las capas III, V y VI no fue estadís-
ticamente significativa. Aunque cuantitativamente se demostró pérdida de
células Glu+ en las muestras de animales infectados, esta no fue tan evidente
en una vista panorámica de las preparaciones histológicas observadas al mi-
croscopio.
Por otra parte, se observó a simple vista, en cuatro de las muestras inoculadas
por vía intramuscular, una disminución de la inmunorreactividad en la capa
granular del giro dentado de la formación hipocampal (figura 2). El análisis
por densitometría óptica confirmó que la disminución en la inmunotinción
fue estadísticamente significativa (p=0.0285) (tabla 3).
Efecto de la vía de inoculación sobre la inmunorreactividad a

glutamato
Se evidenció diferencia en el número de células positivas para glutamato en

los animales inyectados por cada una de las dos vías de inoculación. En los
controles inoculados por la ruta intramuscular el número promedio por cam-
po fue 407±33,6 mientras que en sus pares infectados con el virus, el prome-
dio fue 323,6±26,4 (tabla 1). En los animales inoculados por vía intracerebral
el número de células contadas fue mayor tanto en los controles 420,4±34.4
como en los infectados 344,4±30.0 (tabla 2).
73
a b
Figura 1. a. Células Glu+ en un campo de la corteza de ratón normal. La marcación

de los cuerpos celulares es intensa. b. Células Glu+ en un campo de corteza de ratón
inoculado intramuscularmente con virus de la rabia. Nótese la pérdida notable de la
inmunotinción en los somas y el menor número de células inmunorreactivas. Tinción
DAB-Níquel. 20X.
a b
Figura 2. Imágenes del giro dentado que exhiben inmunorreactividad a glutamato en la

capa granular: a, en un ratón normal y b, en un ratón inoculado con el virus de la
rabia por vía intramuscular. Nótese la disminución en la inmunotinción del estrato
granular en el material infectado. Tinción DAB-Níquel. 20X.
74
TABLA 1. Datos de la distribución del número de células Glu+, contadas en campos

de 0,25 x 0,25 mm (40X), en las diferentes capas de la corteza frontal, a nivel del
hipocampo en ratones: a, controles y b, animales inoculados con el virus de la rabia
por vía intramuscular. Por cada muestra se relacionan los promedios del número de
células por capa cortical.
SD = desviación estándar
** Estadísticamente significativo
75
TABLA 2. Datos de la distribución del número de células Glu+, contadas en campos

de 0,25 x 0,25 mm (40X), en las diferentes capas de la corteza frontal, a nivel del
hipocampo en ratones: a, controles y b, animales inoculados con el virus de la rabia
por vía intracerebral. Por cada muestra se relacionan los promedios del número de
células por capa cortical.
SD = desviación estándar
**Estadísticamente significativo
76
TABLA 3. Datos correspondientes a las mediciones de densitometría óptica a la inmuno-

tinción de glutamato, realizadas con el programa Image J, en la capa de células granulares
del giro dentado, en ratones inoculados por vía intramuscular y sus controles.
** Diferencia estadísticamente significativa
Discusión
La fijación con glutaraldehido en el estudio inmunohistoquímico

de glutamato
Anteriormente, cuando no era posible aplicar la inmunohistoquímica al estu-

dio de neurotransmisores como el glutamato, debido a la dificultad para ela-
borar anticuerpos a partir de aminoácidos, se aplicaban otros métodos
bioquímicos que consistían en hacer extracción del compuesto a partir de
una muestra de tejido (Rengifo y Torres-Fernández, 2007). Storm-Mathisen
et. al., (1983) y Hepler et. al., (1988) lograron producir anticuerpos anti-gluta-
mato mediante la elaboración de un conjugado de glutamato más glutaralde-
hído y una proteína. Los primeros utilizaron albúmina de suero bovino y los
otros autores emplearon hemocianina. Estos conjugados fueron inoculados
en conejos para obtener los anticuerpos.
La ventaja de la inmunohistoquímica es que permite la localización precisa

de una sustancia que se busca en cortes histológicos y en el interior de las
células (Reblet, 1998). En el presente trabajo, el uso de glutaraldehido en la
fijación, contribuyó para lograr una exitosa inmunotinción de glutamato, tal
como ocurrió con los primeros estudios inmunohistoquímicos de glutamato
en corteza cerebral (Conti et. al., 1987; Carder y Hendry, 1994). No obstante,
otros autores han obtenido buenos resultados utilizando fijación con parafor-
maldehído acompañado de otros compuestos, especialmente carbodiimida
al 4% (Conti et. al., 1988, 1994), por lo tanto, el uso de glutaraldehído como
fijador no parece ser una condición indispensable para la inmunotinción de
glutamato como sí ocurre cuando se requiere hacer inmunocitoquímica para
GABA (Rengifo y Torres-Fernández, 2007).
77
Distribución y características de neuronas positivas para glutama-

to en la corteza
La distribución de neuronas Glu+ en la corteza de ratón ICR fue similar a la

observada en la corteza cerebral de otras cepas de ratón (Storm-Mathisen et
al., 1983), y en otras especies, en particular en rata (Conti et. al., 1987, 1994),
gato (Conti et. al., 1988) y monos (Conti et. al., 1987; Carder y Hendry, 1994).
La mayor concentración de neuronas Glu+ hallada en las capas infragranu-
lares de la corteza de ratón coincide con la descrita en otras especies (Conti
et. al., 1987, 1994). Los anticuerpos anti-Glu revelaron la presencia de neu-
ronas piramidales y células espinosas no piramidales de la corteza cerebral;
estas últimas localizadas principalmente en la capa IV, son igualmente neuro-
nas excitadoras. Sin embargo, un grupo menor de células piramidales corti-
cales son Glu (-) pero inmunorreactivas al aspartato, el otro
neurotransmisor excitador presente en la corteza cerebral (Hepler et. al., 1988;
Giuffrida y Rustioni, 1989, Dingledine y McBain, 1999).
Efecto de la infección sobre las neuronas glutamatérgicas corticales
En el material de animales infectados con el virus de la rabia no se observó

alteración del patrón de distribución de neuronas Glu+. Quizá por esta ra-
zón, aunque hubo pérdida en el número de neuronas inmunorreactivas a
glutamato, en la corteza cerebral a nivel del hipocampo, esta no fue percepti-
ble a simple vista. Por otra parte, el efecto diferencial de la infección sobre la
inmunorreactividad a glutamato en las capas V y VI, más acentuado en los
animales inoculados por vía intramuscular, podría estar relacionado con el
hecho de que por esta última ruta el virus llega primero a las neuronas pirami-
dales de la capa V (Lamprea y Torres-Fernández, 2008).
Previamente se había demostrado efecto de la rabia sobre de las neuronas

GABAérgicas en ratones inoculados con virus fijo por vía intramuscular (To-
rres-Fernández et al., 2004, 2005; Rengifo y Torres-Fernández, 2007) y se ha
propuesto el posible papel del GABA en la patogénesis de la rabia (Ladogana
et al., 1994). Puesto que GABA y glutamato hacen parte de un mismo ciclo
metabólico es de suponer que un efecto sobre el GABA podría afectar la
neurotransmisión glutamatérgica (Rengifo y Torres-Fernández, 2007). Ade-
más, podría existir alguna relación entre la patología dendrítica de las neuro-
nas piramidales inducida experimentalmente con el virus de la rabia
(Torres-Fernández et al., 2007) y la pérdida de expresión de glutamato. Si
bien estos resultados no permiten sacar conclusiones sobre el efecto de la
rabia en el ciclo GABA/Glutamato, sí son una evidencia que invita a profun-
dizar en el conocimiento del papel que estos y otros neurotransmisores pue-
dan tener en la fisiopatología de esta infección viral.
Por otra parte, la diferencia en la inmunorreactividad al glutamato, expresada

en el material infectado, por las dos vías de inoculación, confirma que es
necesario interpretar con precaución los hallazgos obtenidos en experimentos
con rabia cuando la inoculación del virus no se lleva a cabo por la ruta peri-
férica más aproximada a la condición natural. En los estudios inmunohisto-
78
químicos previos con otros marcadores neuronales, tales como las proteínas
de enlace del calcio, calbindina, calretinina y parvoalbúmina (Torres-Fernán-
dez et al., 2004, 2005) también se hallaron diferencias en su expresión, cuan-
do se compararon muestras infectadas por vía intramuscular con las inoculadas
por la ruta intracerebral.
La pérdida de células inmunorreactivas a un marcador, en este caso el gluta-

mato, plantea dos posibilidades: muerte neuronal o sólo pérdida de expresión
del neurotransmisor. Se requieren investigaciones posteriores de las neuronas
implicadas con métodos citomorfológicos, citoquímicos, bioquímicos y elec-
trofisiológicos para hallar la respuesta. No obstante, en los estudios histopato-
lógicos convencionales no se ha demostrado que se presente pérdida neuronal
apreciable en el tejido cerebral infectado con rabia (Iwasaki y Tobita, 2002),
por lo tanto, lo más probable es que la pérdida de inmunorreactividad a gluta-
mato corresponda más a una disminución en la síntesis del neurotransmisor
o pérdida de antigenicidad. Estas observaciones se han discutido para otro
tipo de marcadores (Unal- Cevik, 2004).
Por otra parte llama la atención que haya sido mayor el número de células
Glu+ en los animales inoculados por vía intracerebral, tanto en controles
como en infectados, al comparar este material con sus pares inoculados por
vía intramuscular. El mayor número de células Glu+ en los intracerebrales
quizás corresponda a una activación de la síntesis de glutamato en respuesta
al efecto traumático de la inyección. Al ser inoculados por vía intracerebral
los animales reaccionan de manera inmediata con fuertes movimientos simi-
lares a ataques epilépticos que perduran por algunos minutos. El aparente
aumento en el número de células Glu+ no significa un aumento real en el
número de neuronas sino que más células se hacen visibles con el procedi-
miento inmunohistoquímico.
En conclusión, estos resultados contribuyen a reforzar la hipótesis según la

cual la infección con el virus de la rabia afecta el ciclo metabólico GABA/
Glutamato. Este es el primer estudio en el que se demuestra efecto de la rabia
sobre el metabolismo del neurotransmisor glutamato. Y una vez más se confir-
man las diferencias que se presentan en los resultados experimentales cuando
se inocula el virus de la rabia por vía intracerebral o por la ruta intramuscular.
Agradecimientos
Este trabajo fue financiado por la Subdirección de Investigación

del Instituto Nacional de Salud.
79
Gerardo Santamaría, Aura rengifo y Orlando Torres Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Bibliografía
BAK, LK.; SCHOUSBOE, A.; WAAGEPETERSEN, HS. The Glutamate/GABA-

glutamine cycle: aspects of transport, neurotransmitter homeostasis and ammonia
transfer. J Neurochem 2006;98:641-53.
CARDER, R.K.; HENDRY, SHC. Neuronal characterization, compartmental distribution,
and activity-dependent regulation of glutamate immunoreactivity in adult monkey
striate cortex. J Neurosci 1994;14:242-62.
CONTI, F.; FABRI, M.; MANZONI, T. Glutamate-positive corticocortical neurons in the
somatic sensory areas I and II of cats. J Neurosci 1988;8:2948-60.
CONTI, F.; MINELLI, A. Glutamate immunoreactivity in rat cerebral cortex is reversible
abolished by 6-diazo-5-oxo-L-norleucina (DON), an inhibitor of phosphate-activated
glutaminase. J Histochem Cytochem 1994;42:217-26.
CONTI, F.; RUSTIONI, A.; PETRUSZ, P.; TOWLE, AC. Glutamate-positive neurons in
the somatic sensory cortex of rats and monkeys. J Neurosci 1987;7:1887-91.
DINGLEDINE, R.; McBAIN, CJ. Glutamate and aspartate. En: Siegel G, Agranoff B,
Albers R, Fisher S, Uhler M, editores. Basic neurochemistry. Molecular, cellular
and medical aspects. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 1999. p. 315-
33.
FU, ZF.; JACKSON, AC. Neuronal dysfunction and death in rabies virus infection. J
Neurovirol 2005;11:101-6.
GIUFFRIDA, R.; RUSTIONI, A. Glutamate and aspartate immunoreactivity in cortico-
spinal neurons of rats. J Comp Neurol. 1989;288:154-64.
HEPLER, JR.; TOOMIM, CS.; McCARTHY, KD.; CONTI, F.; BATTAGLIA, G.;
RUSTIONI, A.; PETRUSZ, P.; Characterization of antisera to glutamate and
aspartate. J Histochem Cytochem 1988;36:13-22.
IWASAKI, Y.; TOBITA, M. Pathology. En: Jackson AC, Wunner WH, editores. Rabies.
San Diego: Academic Press. 2002. p. 283-306.
LADOGANA, A.; BOUZAMONDO, E.; POCCHIARI, M.; TSIANG, H. Modification of
tritiated gamma amino-butyric acid transport in rabies virus-infected primary cortical
cultures. J Gen Virol 1994;75:623-7.
LAMPREA, NP.; TORRES-FERNANDEZ, O. Evaluación inmunohistoquímica de la ex-
presión de calbindina en el cerebro de ratones en diferentes tiempos después de la
inoculación con el virus de la rabia. Colom Med 2008;39 (Suppl. 3): 7-13.
LAMPREA, NP.; ORTEGA, LM.; SANTAMARIA, G.; SARMIENTO, L.;
TORRESFERNANDEZO. Elaboración y evaluación de un antisuero para la detec-
ción inmunohistoquímica del virus de la rabia en tejido cerebral fijado en aldehídos.
Biomédica 2010;30:146-51.
NIEUWENHUYS, R. The neocortex. An overview of its evolutionary development,
structural organization and synaptology. Anat Embryol 1994;190:307-37.
PÁEZ, A.; NÚÑEZ, C.; GARCÍA, C.; BOSHELL, J. Epidemiologia molecular de epizootias
de rabia en Colombia 1994- 2002: evidencia de rabia humana y canina asociada
a quirópteros. Biomédica 2003;23:19-30.
PÁEZ, A.; REY, G.; AGUDELO, C.; DULCE, A.; PARRA, E.; DIAZ-GRANADOS, H.
Brote de rabia urbana transmitida por caninos en el distrito de Santa Marta,
Colombia, 2006-2008. Biomédica 2009a;29:424-36.
PÁEZ, A.; POLO, L.; HEREDIA, D.; NUÑEZ, C.; RODRÍGUEZ, M.; AGUDELO, C.;
PARRA, E.; PAREDES, A.; MORENO, T; REY, G. Brote de rabia humana trans-
mitida por gato en el municipio de Santander de Quilichao, departamento del
Cauca, Colombia, 2008. Rev Salud Pública 2009b; 11:931-43
REBLET, C. Uso de las técnicas inmunocitoquímicas en neurobiología. En: Delgado JM,
Ferrús A, Mora F, Rubia F, editores. Madrid: Editorial Síntesis. Manual de Neurociencia
1998. p. 387-8.
80
RENGIFO AC, TORRES-FERNÁNDEZ O. Disminución del número de neuronas que

expresan GABA en la corteza cerebral de ratones infectados con rabia. Biomédica
2007;27:548-58.
SCHEFLER, WC. Bioestadística. México: Fondo Educativo Interamericano; 1981. p.
218-221.
STORM-MATHISEN, J.; LEKNES, AK.; BORE, AT.; VAALAND, JL.; EDMINSON, P.;
MOGENS, F.; HAUG; OTTERSEN, OL. First visualization of glutamate and GABA in
neurons by immunocytochemistry. Nature 1983; 301:517-20.
RUIZ, M.; CHÁVEZ, CB. Rabies in Latin America. Neurol Res 2010;32:272-7.
TORRES-FERNÁNDEZ, O.; YEPES, GE.; GÓMEZ, JE.; PIMIENTA, HJ. Efecto de la
infección por el virus de la rabia sobre la expresión de parvoalbúmina, calbindina
y calretinina en la corteza cerebral de ratones. Biomédica 2004;24:63-78.
TORRES-FERNÁNDEZ, O.; YEPES, GE.; GÓMEZ, JE.; PIMIENTA, HJ. Calbindin
distribution in cortical and subcortical brain structures of normal and rabies infected
mice. Int J Neurosci 2005; 115:1372-85.
TORRES-FERNÁNDEZ, O.; YEPES, GE.; GÓMEZ, JE. Alteraciones de la morfología
dendrítica neuronal en la corteza cerebral de ratones infectados con rabia. Biomédica
2007; 27:605-13.
UNAL-CEVIK, I. Loss of NeuN immunoreactivity after cerebral ischemia does not indicate
neuronal cell loss: a cautionary note. Brain Res 2004;1015:169-74
VALDERRAMA, J.; GARCÍA, I.; FIGUEROA, G.; RICO, E.; SANABRIA, J.; ROCHA,
N.; PARRA, E.; SAAD, C.; PÁEZ, A. Brotes de rabia humana transmitida por
vampiros en los municipios de Bajo y Alto Baudó, departamento del Chocó,
Colombia 2004-2005. Biomédica 2006;26:387-96.
WILDE, H; HEMACHUDHA, T.; JACKSON, AC. Viewpoint: management of human
rabies. Trans R Soc Trop Med Hyg 2008;102:979-82.
81
82
Departamento de Física,
Matemática y Estadística
(FIMAES)
1. Las pruebas de ingreso en física general y matemática

básica como recurso para elaborar estrategias en la
formación de ingenieros en UNINCCA
83
84
Las pruebas de ingreso

en física general y matemática básica
como recurso para elaborar estrategias en
la formación de ingenieros en UNINCCA
Jairo Bautista Mesa*

Patricia Castillo Garzón**

“Grupo de Investigación en Formación Universitaria, GIFU”,
Resumen
Desde hace 5 años en la Universidad INCCA de Colombia, el Departamento de

Física, Matemáticas y Estadística FIMAES, con el apoyo de la Oficina de
Admisiones, realiza exámenes de ingreso a la Universidad, en Física General y
Matemática Básica. El propósito es obtener información confiable para la toma
de decisiones y el planteamiento de políticas educativas a corto plazo, dentro de
un Programa para Acelerar el Rendimiento Educativo, PARE.
En la actualidad, las pruebas de ingreso es una actividad de amplia presencia en

el Proceso de Admisión de estudiantes a primer semestre en UNINCCA. No se
discute su importancia y la exigencia de que cumpla un papel de retroalimenta-
ción para mejorar el aprendizaje, a la vez que ofrece, a diferentes niveles, la
información necesaria para tomar decisiones que mejoren el funcionamiento
del sistema de formación pregradual, actividad del Grupo de Investigación en
Formación Universitaria GIFU.
La prueba de ingreso no determina la aceptación del estudiante por parte de la

Universidad, pero sí confirma el bajo nivel académico en la formación previa de
los estudiantes que ingresan, y puede y debe ayudar a su mejoría si se usa
adecuadamente. En este sentido, el proceso tiene ya avances importantes pero
aún queda un largo camino por recorrer. Para describir esta situación se expon-
drán las acciones realizadas, las estadísticas y su análisis y posteriormente se
describirá la estrategia diseñada para lograr el objetivo propuesto.
* Físico de la Universidad Nacional, Docente–Investigador Grupo GIFU de la Universidad INCCA de

Colombia.
** Estadista de la Universidad Nacional, Docente – Investigadora Grupo GIFU, Directora Departamento Recibido: 19/03/2010
de Física, Matemática y Estadística (FIMAES) de la Universidad INCCA de Colombia. Aprobado: 27/07/2010
85
Jairo Bautista y Patricia Castillo Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Palabras clave: Física general, matemática básica, proceso de admisión de estu-

diantes, retroalimentación en el mejoramiento del aprendizaje, grupo de investi-
gación, programa para acelerar el rendimiento educativo (PARE).
Abstract
In University INCCA de Colombia, Department of Physics, Mathematics and

Statistics with help of Admission Office, realizes tests to students, who want to
enter the university to study General Physics and Basic Mathematics. The aim
consists on getting a realiable information to decide about the revision of
educational system in our program to speed up the Educational Performance.
Today, the entrance examination in our university is a big activity in the Admission
Process of students to the first semester. The entrance examination does not
demand acceptance from the university. However, this entrance examination
shows and confirms low academic level about the previous academic formation
of the students who enter the university. In this sense, the has important advances
to improve student preparation. To describe this situation, the executed acts,
statistical studies and their analysis are explained in this work. Subsequently,
designed strategy will be described to obtain the proposed aim.
Key words: General physics, basic mathematics, admission process of students,

feedback about learning improvement, investigation group, program to speed
up educational performance.
Introducción
La experiencia institucional se inició en el año 2004. Desde ese momento la

importancia que ha cobrado la evaluación los exámenes de ingreso a los futuros
neoinccaicos con ha ido en aumento, acompañada de apoyo mediante la asig-
nación de los recursos humanos y técnicos necesarios para el desarrollo de las
pruebas. En este sentido, se espera que la formación educativa en su aspecto
técnico, se vea reflejada con el impacto en los pénsum de los programas acadé-
micos y se convierta en un mecanismo básico de información y
realimentación.
Adicional a los puntajes del ICFES, la Universidad ha establecido además de la

entrevista personal, pruebas de ingreso, entre ellas las de Física General y Mate-
mática Básica. Hasta ahora las pruebas de ingreso, desarrolladas por varios
departamentos académicos con el apoyo de la Oficina de Admisiones, han pro-
piciado que las evaluaciones realizadas ofrezcan información para caracterizar
la situación educativa de los estudiantes neoinccaicos en su conjunto.
En este contexto, actualmente se desarrollan acciones que merecen una mención

especial, en el marco de formular un Programa para Acelerar el Rendimiento
Educativo del estudiante inccaico, PARE. En este programa, el Departamento de
Física, Matemáticas y Estadística, incluye la evaluación del aprendizaje, la eva-
luación en el aula, las monitorías, la atención a estudiantes, la preparación del
docente, las tutorías, el seguimiento al autoestudio escolar y otros.
86
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2 Las pruebas de ingreso en física general...
1. Las pruebas de ingreso en física general y matemática básica
Antes de iniciar el semestre, se realiza la prueba de ingreso, que no se consti-

tuye en un resultado para la admisión o no a los diferentes programas acadé-
micos de la universidad. La prueba se aplica a los estudiantes de primer
semestre, la que evidenciará el estado sobre las competencias en física gene-
ral y matemática básica. En los primeros semestres de este programa, la prue-
ba se realizó para los estudiantes que ingresaban a los programas de ingeniería.
Posteriormente este estudio incluyó a los estudiantes de Biología, Cultura Físi-
ca, Contaduría, Administración de empresas y las Tecnologías.
La primera prueba de física, semestre 1-2004, consistió en 10 preguntas de selec-

ción múltiple con única respuesta, basada en competencias. Actualmente el te-
mario en promedio consta de veinte preguntas, también de selección múltiple
con única respuesta. En todas las pruebas, el temario sólo aborda la física clásica
en las áreas de cinemática, dinámica, termología y sonido. Un tema muy reduci-
do comparado con lo que se supone estudiaron los estudiantes en el bachillerato.
Las competencias básicas a analizar fueron la argumentativa y la interpretativa,
basadas en análisis de diagramas y gráficas. No se requiere de fórmulas, por lo
tanto fue un examen básico, meramente conceptual.
La primera prueba de matemática básica, semestre 1-2004, consistió en 17

preguntas de selección múltiple con única respuesta, basadas en competen-
cias interpretativa y argumentativa. Actualmente la prueba consta de 20 pre-
guntas en la misma modalidad. Las preguntas son sobre temas como suma
de números enteros y fraccionarios, regla de tres simple, ecuaciones de pri-
mer grado, geometría plana, inecuaciones, trigonometría básica, tomando
como problemas de trabajo, situaciones de la vida real. No se requiere de
ecuaciones, por lo tanto el tema es básico conceptual.
Los objetivos de la prueba de ingreso en física general y matemática básica,

son los siguientes:
· Identificar el estado de conocimiento en estas áreas que permita al depar-

tamento rediseñar los cursos de física y matemáticas para los nuevos pla-
nes curriculares de los diferentes programas académicos.
· Establecer un sistema de medición del logro educativo que proporcione
periódicamente información válida, confiable y comparable, de tal forma
que sea posible producir series históricas para determinar el avance, el
estancamiento o el retroceso en los niveles de logro y que permita correla-
cionar éste con otras variables.
· Probar modelos estadísticos para la equiparación de resultados en el tiem-
po, independientemente de las modificaciones curriculares.
2. Resultados
Para el presente artículo, se optó por la realización de un estudio descriptivo

que contempló el análisis de diez pruebas de ingreso, con dos pruebas finali-
87
zando los semestres uno, dos y tres en las asignaturas de Matemática Básica,
Cálculo Diferencial, Física Mecánica e inclusive Electromagnetismo. Tabla 1.
La intención de conformar series históricas es para que permitan realizar com-

paraciones y seguimiento de resultados a lo largo de los semestres. Este trabajo
se sustentó metodológicamente en el siguiente diseño general de evaluación.
Tabla 1. Pruebas de ingreso y de fin de semestre.
De acuerdo con este diseño de evaluación, se previó comparar los resultados

de los alumnos que terminaban 10, 2º y 3er semestres en el semestre 2-2009,
con los resultados de los alumnos que egresaban de asignaturas que tienen
que ver directamente con los contenidos de la Física General y la Matemática
Básica, como son Cálculo Diferencial, Física Mecánica y Electromagnetismo.
Se prevé hacer seguimiento con la misma población a través de los siguientes

semestres. Además, en cada levantamiento se recopiló información del con-
texto de los alumnos para observar la relación que guardaba con los resulta-
dos de aprendizaje.
88
La aplicación de la prueba de ingreso a los estudiantes que terminan el primer

semestre y los estudiantes de segundo semestre, muestran un rendimiento que
no es el esperado.
Sin embargo es importante resaltar cómo ese porcentaje de estudiantes 56,7 %

que tienen calificación inferior a 2,0 en la prueba de entrada, disminuye sig-
nificativamente al 4,9 %. Los resultados muestran también que el 99 % de los
estudiantes pierden y este porcentaje se reduce para el segundo semestre en
un 56 % indicando que aunque no todos tienen notas aprobatorias, es signi-
ficativa la diferencia de las calificaciones antes y después de finalizar el
semestre, cambio que va asiendo más notorio con los estudiantes que están
cursando el segundo semestre.
Pero a pesar de las acciones desarrolladas en el Departamento de Matemáti-

cas para la solución del problema, tenemos que reconocer que los logros al-
canzados no han sido los esperados. En los conceptos matemáticos los
estudiantes en segundo semestre no han alcanzado el nivel de pensamiento
formal y generalmente sus concepciones son erradas acerca de lo que es ma-
temática y la actividad matemática, lo que conlleva a que los estudiantes no
logran un adecuado aprovechamiento de los cursos.
Los resultados de la prueba de ingreso en Física son similares a los de Mate-

máticas y muestran un cambio significativo a través de los tres primeros se-
mestres.
Muestra de un resultado de solo prueba de ingreso, antes de iniciar

un semestre. En los resultados en física, solo el 10% pasan la prueba, la
nota máxima es 4,0 y es obtenida por un solo estudiante al igual que 3,5 y
diez y seis estudiantes de las diferentes carreras obtienen nota 3,0.
89
En el siguiente histograma se puede apreciar el bajo rendimiento en la prueba

de matemáticas, las barras se sesgan hacia la izquierda en donde están las
notas más bajas. La nota máxima en esta prueba es 4,0 obtenida por el 0,4%
de los estudiantes. Otro 0,4% obtuvo 3,5. El 5,6% es 3,0 completando tan
solo un 6,4% de los estudiantes aprobados y un 93,6% tienen notas inferiores
a 3,0; de estos el 79,9% obtienen notas inferiores a 2,5.
2.1 Resultados de la prueba por programas académicos
Estos resultados indican que los estudiantes requieren apoyo especial, ya que
en las condiciones presentadas, les será difícil adaptarse a las exigencias de
un primer curso de matemáticas.
90
2.1.1 Muestra de resultados promedios de las 12 pruebas de

inicio antes de comenzar semestre
PROMEDIOS DE LA PRUEBA DE INICIO ANTES DE COMENZAR SEMESTRE

1 - 2007 2 -2007 1 - 2008 2 - 2008 1 - 2009 2 - 2009
Física 1.6 1.5 1,1 1,2 2,2 1,7
Matemáticas 2.5 2.2 1,2 1,3 1,4 1,6
2.1.2 Muestra de resultados de prueba de inicio al finalizar

primer y tercer semestre
PROMEDIOS DE LA PRUEBA DE INICIO AL FINALIZAR EL PRIMER SEMESTRE

1 - 2007 2 -2007 1 - 2008 2 - 2008 1 - 2009 2 - 2009
Física 1,8 2,1
Matemáticas 2,7 2,8
91
2.1.3 Muestra de resultados de prueba de inicio al finalizar

segundo y tercer semestre
92
Los resultados muestran que debido a la deficiente formación matemática y

física, los estudiantes se constituyen en una población en riesgo de desertar
de la universidad o de permanecer en la misma durante períodos de tiempo
inaceptables.
3. Programa para Acelerar el Rendimiento Educativo - PARE
Después de analizar los anteriores resultados, el FIMAES propone a la Uni-

versidad, dentro de los objetivos del GIFU, establecer el Programa para Ace-
lerar el Rendimiento Educativo, PARE. En este programa PARE, el
Departamento de Física, Matemáticas y Estadística de UNINCCA, ha esta-
blecido acciones, entre las que se han aplicado las siguientes:
Evaluación en el aula. En lo que se refiere a esta acción, se realizó un

diagnóstico con base en consultas sobre la práctica evaluativa de los docen-
tes en el aula y los conocimientos sobre aspectos teóricos y normativos que la
sustentan. En general, se observó que los docentes conocen lo que significa la
evaluación en el aula y, por tanto, la aplican con talleres, pruebas, lecturas,
solución de ejercicios con el apoyo de libros. En cuanto a los aspectos que
privilegian los docentes para evaluar en el aula, la mayor frecuencia se obser-
vó en la utilización de pruebas para evaluar la adquisición de conocimientos,
la participación en clase y el desarrollo de habilidades y destrezas.
Integración curricular en forma transversal. La presentación de los

informes de laboratorio de Física, develan una problemática: el estudiante no
sabe (y no quiere) escribir. Para el estudiante, el informe se limita a presentar
los datos, sin procesarlos. Y cuando realiza una operación, no da argumentos
que justifique su respuesta.
93
Esta problemática de los trabajos escritos, se puede y debe resolver en forma

transversal, usando una asignatura muy importante en la formación integral
del estudiante que es la Comprensión y Producción Textual. Pero no una sig-
natura más, aislada, sino entrelazada con las otras asignaturas del semestre y
de la carrera. Agréguesele a esto, que se perdió el uso, significado e importan-
cia de los signos de puntuación.
Enseñanza en contexto. EFING. La enseñanza de los programas de asig-

natura deben revelar una relación con el entorno. No es lo mismo explicar el
funcionamiento de un reproductor de música en acetato a 45 revoluciones
por minuto, que un reproductor usando un lector láser en un CD con veloci-
dades variables y, por ejemplo, en un instante a 500 revoluciones por minuto.
Los conceptos son los mismos pero la tecnología es de tercer milenio.
En este aspecto, el Departamento ha participado activamente en la organiza-

ción de un evento académico científico internacional que se realiza en Cuba
cada dos años: Enseñanza de la Física en Ingeniería EFING. La próxima
versión es en noviembre de 2010.
Revisión del programa de asignatura Matemática Básica. Los re-

sultados de la Prueba de Ingreso, llevaron a presentar un programa de asigna-
tura que no fuera un precálculo sino matemática básica. Actualmente se está
pensando en un programa que sea el equivalente a un programa de matemá-
tica cero, por darle algún nombre. Debe ser tan básico, que en su contenido
prime la aritmética y la geometría euclidiana.
Revisión de programas de Física. Esta revisión está de acuerdo con los

anteriores numerales, donde se mezcle lo continuo con los discreto, lo ma-
croscópico con lo nanoscópico, lo histórico con lo contemporáneo.
Trabajo de los programas de asignaturas en créditos académicos.

Con la implantación de los Créditos Académicos que conduce al estudiante a
ser más protagonista del proceso enseñanza–aprendizaje, permitiéndole una
participación más activa y con mayores posibilidades de intervenir en las
decisiones que pueden orientar su formación, se cambiarán los hábitos de
estudio y las formas de enseñanza. Por otro lado, la concepción misma de los
planes de estudio se está dando bajo esquemas flexibles que posibilitan la
satisfacción de los intereses del individuo, de la institución y del mercado.
En este aspecto, el Departamento ha tratado, pero no lo ha logrado, establecer

un verdadero trabajo por Créditos Académicos. No se ha podido establecer el
sistema porque:
· El estudiante no ha entendido, o aceptado, su papel protagónico en el sis-

tema.
· La Universidad no ha programado espacio y tiempo para el acompaña-
miento docente al estudiante. No ha habido inversión en equipamiento de
corte tecnológico y al docente de tiempo completo se le ha sobrecargado
académicamente.
94
Se requiere de un cambio radical en el quehacer de los docentes que les per-

mita una mayor producción de material docente, una mayor dedicación a la
investigación y una actividad cada vez más intensa de integración con la
sociedad y con otras ramas del saber. Que a su vez aproveche de la mejor
forma posible cada encuentro con el estudiante para aquellas actividades que
son irremplazables por el contacto con libros, bases de conocimiento, videos
o actividades interactivas en el computador.
El objetivo de adoptar los Créditos Académicos, es liberar un poco del tiempo

de asistencia del estudiante a clases presenciales, para que en cambio utilice
ese tiempo en trabajo personal, en aprender a aprender. Para esto se requiere
del trabajo independiente y del trabajo presencial. Aparte de esas tendencias
de la educación universitaria a ser más participativa y flexible, existen una
necesidad y unas tendencias crecientes a que esa educación sea cada vez
menos para informar y cada vez más para construir, para ser más creativos.
Aumento de la hora clase en asignaturas de ciencias naturales y

matemáticas. Cuando la Universidad adoptó el sistema de créditos acadé-
micos, se acogió la regla de tres simple de que un crédito académico equivalía
a una hora de clase. Inicialmente, para la parte administrativa fue una medi-
da salvadora en época de crisis económica. El docente de tiempo completo
dictaba más cursos, al profesor de hora cátedra se le pagaba menos y el estu-
diante pagaba los mismos rubros por la misma cantidad de curso.
Muy rápidamente se mostró el bajón en la calidad académica, determinándo-

se que para el estudiante inccaico la disminución de horas les implicaba cu-
brir los cursos en menor tiempo sin alcanzar a asimilar los conocimientos,
luego a mediano plazo extender su carrera en el tiempo. El departamento
propuso y lo logró: aumentar el tiempo de clase de tres horas semana a cuatro
horas semana, con el mismo número de créditos.
Publicaciones. Durante este tiempo, el Departamento ha incursionado en

la elaboración de sus propios textos, sobre cálculo diferencial, cálculo inte-
gral, cálculo vectorial, para todos los programas de ingeniería. Específica-
mente para Ingeniería Electrónica, Circuitos Eléctricos de Corriente Directa
CD.
Monitorías. Programa implantado desde el 2005. Estudiantes de la Univer-

sidad, de últimos semestre, con excelente rendimiento académico, son pro-
mocionados y nombrados monitores para las asignaturas de Matemática
Básica, Álgebra Lineal y Estadística. Este programa ha sido exitoso en la
medida en que el estudiante acude en forma más espontánea a preguntarle a
un compañero, sobre sus dudas en matemáticas. Si la pregunta escapa al
conocimiento del monitor, el estudiante recurre a la ayuda de un profesor.
Atención a estudiantes. Dentro de las actividades académicas de los do-

centes de planta, está la atención a estudiantes. Esto permite una cobertura
total de los programas que ofrece el Departamento. En apoyo al Departamen-
95
to, es de resaltar que a título personal los docentes de hora cátedra también
hacen atención a estudiantes cuando ellos los abordan.
Actividades lúdicas. El Departamento participa de las actividades en la

Semana Universitaria. La forma de motivar al estudiante ha logrado que la
participación sea masiva. Es así que el estudiante activo en algún curso que
ofrece el departamento se inscribe con el ánimo de mostrar su creatividad. Su
participación la puede lograr en la Feria de la Ciencia (Física) con sus
demostraciones prácticas, simulaciones, trabajos manuales, o los concursos
del huevo y el puente roto. O participa de los concursos de matemáticas o en
los Juegos Matemáticos. Para incluir en la próxima semana universitaria,
con el aporte de graduandos de sicología estará el juego del Rummy-Q. En
estas actividades se ha institucionalizado la simultánea de ajedrez.
Actividades académico-científicas. Para el funcionario de la Universi-

dad pero principalmente para el estudiante, se organizan eventos con confe-
rencias como:
· 2005: Año Internacional de la Física. Einstein y los 100 años de la Teoría

de la Relatividad.
· 2009: Año Internacional de la Astronomía. Galileo y su entorno.
· 2010: Año Internacional de la Matemática. Pitágoras.
4. Recomendaciones
Los estudiantes neoinccaicos, en especial, requieren de ayudas adicionales

para acelerar su proceso de aprendizaje. Por tanto, la Universidad por inter-
medio de la Vicerrectoría Académica debe implementar políticas educativas
que involucren varios aspectos, que deben engrosar el PARE, entre otras:
La capacitación docente. La Universidad, es una institución anclada en

el pasado y resistente al cambio. Varios ejemplos ilustran la anterior afirma-
ción:
· A corto plazo, lo más real será la Universidad Virtual. Y la Universidad

Colombiana se quedó atrás con respecto a los modelos de universidad
americana o europea. Sigue con el modelo de universidad para la instruc-
ción, no para la creación. Sigue con el modelo de enseñanza lineal, cuan-
do los adelantos científicos son exponenciales. Sigue con el modelo de
aula de clase, sin usar los beneficios de las TIC.
· El estudiante es hijo de la era de la electrónica de quinta generación: la era
de la informática. Nació con un PC “debajo” del brazo. Y el docente nunca
se preocupó por actualizarse tecnológicamente para ser “par” informático
de ese “hijo”. La Universidad tampoco se ha interesado por incorporar las
TIC a su modelo educativo.
Entonces, esa capacitación docente (y discente) se refiere al uso de las nue-

vas tecnologías de la información y la comunicación en el marco de los viejos
96
problemas y desafíos educativos. Se refiere a los procedimientos seguidos

para la preparación y/o actualización del docente universitario y cómo en-
cauzarlo al aprovechamiento escolar del discente. El estudiante es multicanal,
el docente no.
Actualmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC están

sufriendo un desarrollo vertiginoso, que está afectando a prácticamente todos
los campos de la sociedad, y la educación no es una excepción. Estas tecno-
logías se presentan cada vez más como una necesidad en el contexto de so-
ciedad en el que los rápidos cambios, el aumento de los conocimientos y las
demandas de una educación de alto nivel constantemente actualizada se con-
vierten en una exigencia permanente.
En cuanto a la oferta educativa y en coincidencia con algunas formulaciones

críticas sobre el funcionamiento actual de la educación media, debe prestarse
especial atención a los siguientes aspectos, para la capacitación del docente
que ingrese a la Universidad:
· Los programas de formación del magisterio no están acordes con la reali-

dad escolar a la que se enfrentarán los maestros y muchos de ellos no
llegan al nivel medio sino al universitario.
· La preparación de los profesionales como docentes universitarios no exis-
te y por tanto su compromiso encauzado en la Carrera Docente tampoco,
y son elementos que están actuando con una gran influencia en el aprove-
chamiento escolar de los alumnos.
Articulación educación media – educación superior. Las anteriores

consideraciones lleva al planteamiento de la siguiente pregunta: ¿Qué permi-
te explicar los bajos niveles de formación preuniversitaria y, sobre todo, las
diferencias en el nivel de aprendizaje en los diversos tipos de colegio, privado
o estatal? ¿Por qué el choque en la cotidianidad del estudio entre el bachiller y
el universitario en el primer semestre?
Sin duda, la respuesta no es simple ni queda reducida a una relación de

causa-efecto, sobre todo si se considera que en el colegio ocurren procesos
que tienen significados complejos y en alguna medida poco estudiados. En
este caso, las experiencias de evaluación efectuadas y la revisión de la inves-
tigación social relacionada con los problemas de bajo logro escolar, permiten
considerar que las características del contexto socioeconómico del alumno, la
forma que asume la prestación del servicio educativo y la interacción entre
ambas definen las causas del bajo logro escolar.
La estrategia clave del Gobierno Nacional para ampliar la cobertura en la

educación superior y aumentar el número de jóvenes colombiano en la edu-
cación técnica y tecnológica en el país es el Proyecto de Articulación de la
Educación Media Técnica con la Educación Superior5.
5
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Educación Superior. Boletín Digital, No 62, 12 Diciembre, 2007. www.mineducación.gov.co
97
Por ejemplo, para el modelo del Instituto Técnico de Soledad Atlántico, la

articulación es una estrategia de solución a la problemática actual con rela-
ción a la brecha existente entre la Educación Media con la Educación Supe-
rior; con ella se busca la redefinición institucional de la Educación Media
orientada hacia la integración vertical con la Educación Superior, y consis-
tente en la homologación de los estándares académicos e institucionales, la
certificación docente, la integración logístico-administrativa, el reconocimiento
institucional, la implementación de un sistema de formación dual de tiempos
compartidos entre la formación en competencias básicas, científicas y ciuda-
danas y competencias laborales generales en la educación media y la com-
plementación de las competencias laborales generales y profundización de
competencias laborales profesionales y especificas en la educación superior
técnica profesional.
Apoyo a la implantación definitiva de los créditos académicos. El

estudiante nocturno, que es estudiante-trabajador, académicamente sobrevi-
ve de lo poco que pueda asimilar en el tiempo de clase. Es decir, casi en un
ciento por ciento depende del trabajo presencial. El estudiante diurno, que
dispone de tiempo, no encuentra al profesor tutor, simplemente porque no lo
tiene. La Universidad sobrecarga de clases al profesor de planta, y no le reco-
noce su papel protagónico como profesor acompañante, fuera del salón de
clase.
En el trabajo presencial, con acompañamiento del profesor, se realizan clases

en el aula, ejercicios en clase, prácticas de laboratorio, prácticas de taller,
ejercicios de grupo en clase, asesoría. En el tiempo presencial, no se tiene en
cuenta el tiempo empleado en previas. En el trabajo independiente, se reali-
zan tareas, ejercicios y prácticas, visita a obras o empresas, asistencia a con-
ferencias, investigación, proyecto de grado, proyectos de curso,
complementación y profundización de los conocimientos usando bibliografía
tradicional o las multimediales como las librerías virtuales. Para esta clase de
trabajo, se requiere de infraestructura, más equipos informáticos, mejor inter-
net. Se requiere la virtualidad. Y aquí es fundamental la inversión que al res-
pecto haga la universidad.
Apoyo a las publicaciones de los docentes. Los docentes han es-

crito bastante en calidad y cantidad sus apuntes de clase que se han con-
vertido en libros. Falta el apoyo institucional para la evaluación por pares
para su posterior publicación. Esto redundará en beneficio para la Uni-
versidad con fines de Acreditación de Alta Calidad y por consiguiente
para sus alumnos.
ECAES como indicador de calidad. En Colombia, la evaluación educa-

tiva por campos de formación, se realiza desde dos ámbitos: el examen ICFES
presentado por los bachilleres, y el examen ECAES presentado por los estu-
diantes pregraduandos. Para UNINCCA, la comparación de estos dos exá-
menes, muestra el valor agregado del Departamento FIMAES a los estudiantes
durante su permanencia en la Universidad.
98
Los resultados obtenidos permiten apreciar la problemática que enfrenta la edu-

cación media (bachillerato) en términos del logro de los contenidos propuestos en
los programas de estudio. En los doce levantamientos de datos efectuados se
observó que si los resultados se analizaban desde una perspectiva universitaria,
prácticamente no existen diferencias en los niveles de aprendizaje que alcanzan
los alumnos. Pero, si los resultados se analizan por los resultados de ECAES, se
encuentran diferencias en algunos casos muy marcadas6.
Según el decreto correspondiente, los ECAES evaluarán las competen-

cias de los estudiantes que se consideran necesarias para el adecuado
desempeño profesional o académico. Así, además de comprobar el grado de
desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a graduarse de las
instituciones de educación superior, el ECAES tiene como objetivo pro-
ducir indicadores de valor agregado de la educación superior en rela-
ción con el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel de educación;
proporcionar información para la comparación entre programas, institucio-
nes y metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo7.
Aplicar las pruebas en Pre-ECAES. Una próxima actividad es aplicar

esta pruebas en los preparatorios que la Universidad hace de los ECAES.
Primero para indagar sobre el valor agregado que el estudiante recibió de la
Universidad. Segundo, como preparación de la prueba. Tercero, como moti-
vación a que el graduando presente la prueba ECAES en forma seria y res-
ponsable. La premiación puede ser económica o académica, por ejemplo,
para mejorar su índice académico o para homologarle el idioma Inglés si lo
aprobó en el ECAES.
Estudios de la escolaridad de padres y neoinccaicos. Los resultados

obtenidos permiten advertir que algunas características de los alumnos, como
no tener acceso a la educación preescolar, el ingreso tardío a la escuela, la
repetición de algún grado, la baja escolaridad de los padres, la realización de
alguna actividad laboral complementaria del alumno para la manutención del
hogar, y el grado de madurez del estudiante influyen en conjunto de
manera negativa en el aprovechamiento escolar.
En estos semestres, la mayoría del estudiante neoinccaico es un niño física y

mentalmente hablando: se está presentando el ingreso de estudiantes muy
jóvenes o estudiantes adultos que hace años no estudiaban.
El acceso de los alumnos a la educación preescolar, que para algunos autores

supone una oportunidad de eliminar los problemas de privación cultural típi-
cos de los estratos más desfavorecidos dados los conceptos educativos que se
promueven en este nivel, influye positivamente en los niveles de aprovecha-
miento escolar.
6
Revista Dinero. Comparaciones exámenes ICFES – ECAES. 2003.
7
Portal Colombia Aprende. La red del Conocimiento. Ministerio de Educación Nacional. Consultado 23 Noviembre 2009.
www.colombiaaprende.edu.co
99
Por ejemplo, las escuelas rurales públicas deben representar en este estudio
los mayores promedios de inasistencia a este nivel educativo, si es que llegan
a la educación superior. En el marco de las comparaciones a efectuar, alum-
nos con antecedentes de educación preescolar (sobre todo si cursaron 2 años)
deben mostrar mejores niveles de habilidades básicas que aquellos que no
han asistido a este tipo de educación, lo que permitirá apreciar sus efectos
positivos y sugerir la pertinencia de alcanzar una mayor cobertura, sobre todo
en aquellas poblaciones de alumnos que muestran mayores carencias.
La influencia de la educación preescolar puede apreciarse inclusive hasta

estos niveles, donde los alumnos con estos antecedentes deben mostrar mejo-
res niveles de aprovechamiento que los alumnos carentes de éstos.
La baja escolaridad de los padres de los alumnos, que debe ser más sintomá-
tica en los que habitan en comunidades rurales que en las urbanas, debe
tener, en conjunto, un efecto en el aprendizaje que no debe soslayarse. En
todos los casos se debe observar que una menor escolaridad de ambos pa-
dres de familia afecta de manera significativa el rendimiento escolar de los
alumnos en idiomas y matemáticas.
Bibliografía
EFING. Enseñanza de la física en ingeniería. La Habana, Cuba: ISPJAE, 2002.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estandares básicos de competencias en
Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Revolución Educativa Colombia
Aprende. Bogotá: Documento No. 3, Primera Edición, Mayo 2003.
REVISTA DINERO. Comparaciones exámenes ICFES-ECAES. 2003.
Webgrafía
www.mineducación.gov.co
http://www.unad.edu.co/escuelas/index.php?option=com_content&view=
article&id=212&Itemid
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantesuperior/1608/article-205823.html
100
Cotidianidad Académica
1. Gestión local del deporte y gobernabilidad. Recreación,

deporte y ciudad en el marco del pensamiento político
contemporáneo
101
102
Gestión local del deporte y

gobernabilidad. Recreación, deporte y
ciudad en el marco del pensamiento
político contemporáneo
Mario Humberto Urrego Dueñas*
Resumen
El título del artículo tiene que ver con el trabajo en desarrollo local del deporte,
basado en un empoderamiento y participación para construir desarrollo y de-
mocracia. Según las Naciones Unidas, el desarrollo local, concebido como el
resultado esperado de la cooperación entre actores legítimos locales y externos,
parte de tres ejes interconectados entre sí: gobernabilidad, organización social y
la productividad. En este contexto la unidad territorial es el punto de partida y
de llegada de las acciones y metas del desarrollo. En Colombia hay un Sistema
Nacional del Deporte – COLDEPORTES, cuya función legal es la de promover-
lo, fortalecerlo y encauzarlo. El Estado está representado en instituciones espe-
cializadas en los tres niveles territoriales y cada uno debe cumplir su respectiva
función: a).Nacional: directiva; b).Departamental: coordinadora; y c). Local:
ejecutora.
El panorama mundial está enmarcado por una creciente preocupación por las
consecuencias que pueda tener consigo la poca práctica de actividad física o
deporte. En este sentido, hay metas que lograr: 1ª. El deporte debe posicionarse
en mejores y mayores niveles de poder: políticas, académicas, gubernamenta-
les, sociedad civil, población; 2ª. El deporte debe evitar la disolución de sus
fuerzas propias y la de los sistemas que lo acompañan; 3ª. El deporte formativo-
escolar está contribuyendo para una Colombia mejor, mediante acciones prác-
ticas y modernas que fortalecen la democracia.
* Licenciado en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Gobierno

Municipal y Magíster en Desarrollo en Estudios Políticos de la Universidad Javeriana, Docente Univer-
sitario en Administración Deportiva, Consultor y Asesor en Gestión Empresarial Deportiva, Empren-
dedor Deportivo. Se ha desempeñado como funcionario del Sistema Nacional del Deporte Colombiano
y como secretario de la Comisión Técnica del Comité Olímpico Colombiano.
103
Mario Humberto Urrego Dueñas Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Palabras clave: Deporte como sistema y subsistema, empoderamiento y par-

ticipación para el desarrollo y la democracia, deporte y gobernabilidad, deporte
en relación con el pensamiento político contemporáneo, deporte y salud.
Abstract
The title of this article has a connection with the work in local development of
sport, base on a participation to build development and democracy. According
to United States, local development, understood as a waited cooperation result
between rightful locat and external actors, starts from three interconnected points
to each other: “governability action, social organization and productivity. In this
context, the territorial unit is the base of convergence between development
activity and aims. In Colombia there is a national sport system: its legal function
consists on stimulating, developing and channeling the sport. The state is
represented in specializing institutions in three territorial levels with their functions:
a). national level with managerial function; b). departmental level with
coordinating function; c). local level with executive function.
The worldwide outlook on this matter is determined by an increasing worry

about the consequences, caused by the little physical practice of activity or sport.
In this sense, there are aims to get them: 1a. The sport must be in better and
higher levels of power: political, governmental levels, civil society, population;
2a. The sport must avoid the dissolution of own forcel and of the systems; 3a.
The formative-school sport is helping to get a better Colombia, with useful,
modern actions, that improve the democracy.
Key words: Sport as a system and a subsystem, possessiveness and participation

by the development and democracy, sport and governability, sport according to
political contemporary thinking, sport and health.
Introducción
La pertinencia del concepto de biopoder también es visible en el deporte, que

como sistema contempla diferentes manifestaciones (subsistemas de deporte
escolar, deporte formativo, deporte competitivo, deporte comunitario-recrea-
tivo, deporte espectáculo), tanto en lo público como en lo privado. Al conocer
los elementos polémicos que supone este concepto al interior del trabajo de
Foucault y su efecto problematizador, vale la pena un detente para observar y
reflexionar críticamente sobre la influencia de su teoría en la actividad física
en nuestro medio colombiano.
Ubicadas las coordenadas de aparición y los límites del concepto en el autor

referido pudiésemos contemplar desde la gestión local del deporte en la agen-
da pública, la territorialidad, la organización, las alianzas estratégicas públi-
co-privadas, el municipio democrático, la convergencia global en este punto
focal, lo cual lo hace muy ambicioso para el presente caso. Sin embargo,
dada su importancia y oportunidad se tratará de priorizar la temática a la luz
de: 1º. Previa conceptualización y perspectiva de aplicación en un caso de
estudio; 2º. La gobernabilidad; 3º. La reformulación de la ciudadanía (hom-
104
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2 Gestión local del deporte y gobernabilidad...
bre virtuoso)8; 4º. La medicina social para la generación y el mejoramiento

de hábitos saludables a la luz de la Economía de la salud.
Como es de suponer este escrito no se debe limitar a una tarea académica

sino que más allá debe propiciar un florecimiento que como semilla explosiva
es sembrada con gran cuidado, quizás por un jardinero no del todo experto
pero sí comprometido no solo con la causa profesional del deporte sino con la
perspectiva de ser y contribuir por el bien ciudadano como expresara Bolí-
var,9 lo cual conlleva unos desafíos.
1. Desarrollo
1.1 Perspectiva de aplicación
¿Cuáles son los elementos que hay que pensar? La genealogía del título tiene
que ver con el trabajo en Desarrollo Local del Deporte, basado en un empo-
deramiento y participación para construir desarrollo y democracia. Según
Naciones Unidas, el desarrollo local, concebido como el resultado esperado
de la cooperación entre actores locales y externos, parte de tres ejes interco-
nectados entre sí: gobernabilidad, la organización social y la produc-
tividad. En este contexto la unidad territorial es el punto de partida y de
llegada de las acciones y metas de desarrollo.
La analítica de poder para tener un modelo de trabajo y no una opinión, nos

conducirá al estudio de caso o fenómeno local en el desarrollo de la gestión
local del deporte, sus procedimientos (descripción) en torno a cómo se desa-
rrolla en la práctica, y establecer si sus procesos son pertinentes. Ello precisa
los objetivos del biopoder, la biopolítica (administración de la vida de las
poblaciones) y la anatomopolítica (como el control del cuerpo de los indivi-
duos, como disciplina micropolítica.
Rubén Sánchez en su estudio10 sobre alcances y límites de los conceptos de

biopolítica y biopoder en Michel Foucault señala que pretende cumplir dos
objetivos: a. buscar la especificidad de los conceptos biopolítica y biopoder y
b. relacionarlos y determinar su vigencia como conceptos que explican cier-
tas formas de gobierno en nuestros tiempos. Es decir, por un lado analizar el
asunto de cómo se gobierna (el deporte en este caso) en lo local, en el conjun-
to de procedimientos mediante los cuales se intenta encaminar la conducta
de los individuos (habitantes) so pretexto de su necesidad de vivir en común,
estudiar la forma de gobernar ( que incluye la descripción de las resistencias)
en un tiempo determinado (sus estrategias y sus tácticas); y, por el otro, rela-
cionar los conceptos de biopolítica, biopoder con la soberanía y libertad que
caracterizan nuestra racionalidad (con elementos heterogéneos) política con-
8
WERNER, Jaeger. Paideia: los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura Económica, 2008.
9
“Cambiadme, Señor, todos mis dictados por el de un buen ciudadano”. Bolívar, 1821.
10
SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE, 2007.
105
temporánea (como efecto de múltiples componentes) para construir un punto

de vista de carácter inmanentista.
Veamos una ilustración o caso de estudio: En Colombia hay un Sistema Na-

cional del Deporte cuya función legal11 es la de promoverlo, fortalecerlo, en-
cauzarlo. El Estado está representado en instituciones especializadas en los
tres niveles territoriales y cada uno debe cumplir su respectiva función (nacio-
nal: directiva, departamental: coordinadora, local: ejecutora). En su misión
reconoce a las organizaciones de carácter privado con el mismo propósito.
En ese sentido define el horizonte mediante programas y proyectos que abar-
can el espectro de la cultura física. (Sistema Deportivo). Los proyectos de
carácter institucional convocan y aglutinan a la comunidad específica y a la
opinión pública: Ejemplo: (Bolivarianos, Suramericanos, Centroamericanos
y del Caribe, Panamericanos y Olímpicos). En la gestión local interviene la
administración pública en lo político, económico y funcionalmente. El alcalde
(que aprovecha su cuarto de hora, si le gusta el deporte) es el protagonista y
hasta extralimita sus funciones, limitando el desarrollo en especial de las or-
ganizaciones deportivas que son privadas (sí, privadas de recursos, de apo-
yo, de respaldo). El mejor caso se observa en los Juegos Intercolegiados12 que
en su fase municipal y dada su estrecha relación con el sistema escolar, todo
el proceso administrativo (diagnóstico, planeación, organización, dirección,
ejecución, control, y retroalimentación) lo ejerce con todo su poder y recur-
sos. Medios de comunicación, proveedores, autoridades y familias, son los
agentes que intervienen directamente.
Entonces, es aquí donde se manifiesta la especificidad de las formas de go-

bierno a través de la articulación de diversos procedimientos: organizaciona-
les, comerciales, comunicacionales, tecnológicos, técnicos, económicos, etc.
agrupados de tal modo que conforman cierta unidad cuyos ejes articuladores
son los que busca analizar Foucault. Tres tareas implican su proceder pro-
puesto (Rubén Sánchez): que al asumirlas promete el avance en una respues-
ta a la pregunta sobre cuáles son las formas de dominación respecto a las que
se define en nuestro obrar, y cuáles las formas de interrogación y contracon-
ducta que se enfrentan a ellas:
11
Ley 181 de 1995. Ley del Deporte.
12
Juegos Intercolegiados Nacionales. Programa de COLDEPORTES, del cual el autor fue su coordinador nacional desde sus inicios en 1980
hasta 1988. Tiene una Carta Fundamental y se adelanta por fases en los diferentes niveles territoriales: Intramural (al interior de cada
colegio), Municipal (entre los colegios de la localidad), zonal departamental, departamental, zonal nacional y final nacional. Con alumnos
regulares en edades entre los 14 y 18 años hombre y mujeres en dos categorías en múltiples deportes escolares: ajedrez, fútbol, baloncesto,
voleibol, etc. Se observa como fenómeno la poca participación de los profesores de educación física (expertos) por la falta de garantías
laborales y estímulos, asunto que es asumido por profesores de otras disciplinas. Las ligas deportivas ven el evento desde la externalidad
sin intervención ni compromiso, solo en las dos últimas fases se les otorga algún derecho. Es una actividad extraescolar, lo que no
compromete al proceso académico curricular ni al aparato escolar. Si al rector le gusta el deporte lo apoya y oficializa su participación.
Para las administraciones locales, particularmente en los municipios pequeños es muy importante su realización por cuanto es allí donde
se manifiestan las oportunidades políticas y deportivas. En los municipios de categorías 1ª. a 4ª, en particular los alcaldes ven con muy
buenos ojos el desarrollo por el posicionamiento que pueda tener su territorialidad y estimulan su participación con dotación, uniformes,
becas, etc. Expresan la gobernanza o gobernabilidad. Su desarrollo abarca el año lectivo académico. Ver: http//www.coldeportes.gov.co/
coldeportes/index.php
106
a. Descripción de los procedimientos (tecnologías) para cada forma de racio-

nalidad. Al asumirlas promete el avance en una respuesta a la pregunta
sobre cuáles son las formas de dominación respecto a las que define nues-
tro obrar, y cuáles las formas de interrogación y contraconducta que se
enfrentan a ellas. Mediante el conocimiento sistemático y el marco legal,
los Juegos Intercolegiados desarrollan un sinnúmero de técnicas organiza-
cionales, económicas, logísticas, culturales, ambientales, técnicas, entre
otras, que deben actuar como un todo, en unidad a pesar de la responsa-
bilidad (soberanía y libertad territorial) delegada a las autoridades (locales
y departamentales) los propósitos y metas se deben cumplir. O por lo me-
nos esforzarse para lograrlo.
b. La caracterización de su articulación. En este evento hay un escenario de lo

público. Y uno de los privados (participan planteles educativos de ambos
sectores según sus intereses y posibilidades). Implica la disposición de re-
cursos económicos de diversas fuentes pero la organización le correspon-
de a la administración local la cual afecta los recursos fiscales de acuerdo
con las normas que lo rigen.
c. El señalamiento de las resistencias. A pesar de la responsabilidad (sobera-

nía y libertad territorial) delegada, los diferentes agentes que intervienen se
atrincheran y toman posición: 1. Proactiva si son beneficiarios: alumnos,
docentes, autoridades educativas y deportivas públicas, autoridades de
policía y seguridad ciudadana, familias, medios, transporte, turismo, en-
tretenimiento; 2. Displicente, escéptica: las organizaciones deportivas lo-
cales (clubes y ligas), comercio, industria, proveedores, aparato productivo;
3.Reactivas: se detectan críticos del sistema, del programa de gobierno, de
la efectividad de la administración, del desarrollo de las tecnologías, de la
infraestructura deportiva, de las prioridades de la población. Diversas fisu-
ras y crisis no resueltas. El análisis y la autoevaluación. La actitud reactiva
es significativa en la dirigencia deportiva local que no se le tiene en cuenta;
la desmotivación por parte de los profesores de deporte y de padres de
familia; indiferencia y mala administración por parte de las autoridades de
gobierno públicas; los medios de comunicación (emisora, diario, TV co-
munitaria, en lo local) se pronuncian de acuerdo con el interés político y su
afinidad con los gobernantes.
Estas formas de gobierno modernas han de ser entendidas como episodios en

que la soberanía y libertad son sus protagonistas, así sea desde la microvisión
como es el de la gestión local del deporte. Si el municipio es pequeño13 (sexta
categoría por ejemplo), muy seguramente tendrá un solo plantel educativo
involucrado en los juegos, y como consecuencia la gestión deportiva se hace
simple pero no de poca importancia, razón por la cual, las variables y factores
son llevaderos. Lo interesante del asunto se muestra entonces en el grado de
13
Categorización de los municipios colombianos. Ley 136 de 1994: Ley 177 de 1994 y Ley 617. En:http://akane.udenar.edu.co/derechopublico/
Municipio_categoria.pdf
107
preparación y compromiso para enfrentar la situación cuando el proyecto

toma formas más complejas de organización y desarrollo. El biopoder (térmi-
no acuñado por el filósofo francés Michel Foucault) se refleja en estas mi-
croestructuras cuando los estados modernos explotan numerosas tecnologías
para subyugar los cuerpos y controlar la población, y de qué manera: el sobe-
rano local (o sus representantes) ejerce su poder sobre la dirigencia deportiva
y otros agentes heterogéneos limitando el acceso a lo que corresponde, sobre
el sistema educativo, de salud, cultural y de escenarios deportivos para deter-
minar cómo, cuándo, con quién y para qué son los recursos. No es la política
pública la que orienta sino el “príncipe” quien determina el camino a seguir,
mediante un estilo de gobierno (biopolítica) que regula la población a través
de la aplicación e impacto del poder político en los aspectos inherentes a la
actividad física, extendido incluso a la vida de los pobladores.
Liberar al análisis del poder de un modelo jurídico, para llevarlo a un modelo

estratégico es la “voluntad de saber” que como línea metodológica estudia Foucault
para atender a la composición efectiva de los elementos (políticos, sociales, eco-
nómicos, culturales, deportivos y del entorno) que entran en juego en las relacio-
nes de poder. Es importante considerar en cuanto al modelo ilustrativo que al
alcalde sí lo rondan. Las autoridades de control, las de orden departamental y
nacional y la opinión pública. Por ello se abre la posibilidad de desarrollar diver-
sos análisis de formas de gobierno en términos de tecnologías, a los que el pensa-
dor caracteriza en su obra como “una caja de herramientas” para darle una
función crítica y política respecto a nuestras propias creencias.
La incitación a desarrollar la búsqueda de vínculos entre el saber y el poder

deportivo hace de nuestro pensar por la actividad física, buscar las diferentes
formas de racionalidades políticas existentes y activas. El deporte como siste-
ma hace parte a su vez de macrosistemas más complejos los cuales dictan las
pautas en su horizonte y desarrollo. De ahí que los temas de cultura, salud,
educación, medio ambiente, investigación, tecnología, son todos inherentes,
interrelacionados e interdependientes que deben propiciar un mejoramiento
del bienestar social y que conlleva a una preocupación concerniente a la con-
figuración de formas de saber y poder, en la medida en que estas disciplinas
comienzan a trabajar sobre la población (cuerpo social productivo, homogé-
neo y potencializable, según Sánchez14 identificada como un eje para el man-
tenimiento del Estado y de la producción y que será la función propia de un
conjunto de tecnologías consideradas como las más propias del Estado mo-
derno en manos de los gobernantes de turno. Una “razón de Estado” adquiere
en nuestro sector mayor relevancia como potencia productiva en la que se
saca partido de dicha condición para que el Estado pueda pervivir gracias a
ella: Virgilio Barco desde su balcón presidencial se puso la camiseta del Cam-
peón de la Vuelta a España, Lucho Herrera, en un significativo momento
14
SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE, 2007, p.32.
15
Reflexión de Foucault: “lo que se reivindica y sirve de objetivo, es la vida entendida como necesidades fundamentales, esencia concreta del
hombre, cumplimiento de sus virtualidades, plenitud de lo posible, apuesta de las luchas políticas, incluso si estas se formularon a través
de afirmaciones de derecho; a la vida, al cuerpo, a la salud, a la felicidad, a la satisfacción, a encontrar lo que uno es y todo lo que puede
ser”. SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE, 2007, p.35, 36.
108
histórico para la patria, por la trascendencia del hecho ( no tanto por el res-
paldo oficial dado por cuanto éste era de carácter privado) en el cual el des-
pliegue del biopoder sea no la población ni el individuo, sino la vida15 (que es
común a todos) pero que también se particulariza en cada individuo. “Todos
son la camiseta”. Es el orgullo del triunfo deportivo que se vislumbra con
entusiasmo las pocas veces que éste es representativo. Es una nueva dimen-
sión a los análisis sobre las formas de gobierno que nos han determinado.
Seguidamente como consecuencia de estos resultados criticados por la efec-
tividad de sus procedimientos propios de la razón de Estado, esta población
eportiva es objeto de estudio y entra a hacer parte del sistema de producción
mediante la intervención de las Ciencias Aplicadas al Deporte (Psicología,
Medicina, Sociología, Nutrición, Fisiología), que aportan al desarrollo depor-
tivo como herramientas del Estado.
1.2 La gobernabilidad. ¿Quiénes tienen el poder?
Hay que pensar el poder en términos de agentes. La clave es una corresponden-

cia entre partes y funciones que desarrolla alguien. En el deporte escolar (Juegos
Intercolegiados por ejemplo) son varios los agentes que intervienen pero es el
alcalde quien tiene el poder: funcionarios, docentes, alumnos, padres de familia,
organizaciones deportivas, medios, proveedores, quienes como partes están para
ser usadas por un conductor. ¿Para qué? Para que el aparato del Estado se visua-
lice y publicite a través de dispositivos (como reglas de formación por cuanto
para Foucault el ser es una forma) que es el “arreglo” de las situaciones.
La racionalidad política exige observar diferentes niveles: global o macro de

carácter estratégico y micro o local de carácter táctico. Eso se aprecia mucho
en el desarrollo deportivo del caso al que me refiero. La estrategia “del prínci-
pe” es la de consolidar su política y programa de gobierno presentando la
conveniencia del estímulo a la actividad deportiva en el medio escolar y que
trascienda en sus habitantes con hábitos saludables (vencer el sedentarismo o
algo así); y la táctica se observa en la actuación de sus agentes en todos y
cada uno de los pasos del proceso de ejecución del evento (ceremonia de
premiación) en la que aparece y se revela el alcance y productividad de su
política, (las relaciones con las delegaciones asistentes muy visible cuando la
dimensión es mayor como en las capitales, donde interviene una comunidad
educativa a la expectativa de su presencia y llena los escenarios), de su gober-
nalidad16. Es necesario precisar que en América Latina, y en Colombia en
16
Gobernanza. La gobernanza es un nuevo concepto que en su definición general analiza el funcionamiento del Estado pero también su
interacción y relación con otros actores públicos y privados. En Colombia, este concepto varía según su uso, su apropiación por los
distintos actores. La presente ficha estudia el uso teórico y práctico del concepto en Colombia por distintos actores de la sociedad
colombiana y cuestiona la función de este nuevo término en el contexto colombiano. El sentido del concepto de gobernanza está
estrechamente relacionado con los cambios acontecidos en los últimos treinta años en la escena mundial. En efecto, la globalización, los
avances tecnológicos, el auge de organismos no gubernamentales y el creciente papel político de la sociedad civil han provocado una crisis
del modelo tradicional del Estado. De un lado, el Estado pierde su papel rector con respecto al desarrollo de la sociedad y a la regularización
de la vida pública; de otro lado, tiene que interactuar con nuevos actores públicos y privados, nacionales e internacionales. También el
marco de análisis tuvo que adaptarse a este nuevo escenario político. Debido a ello, hoy en día, resulta cada vez más frecuente cualificar
la acción de un gobierno y el manejo de la gestión pública mediante el término “gobernanza”. Este mismo término no solo se refiere a la
“acción y efecto de gobernar” sino también “al Arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo
económico, social e institucional duradero promoviendo un sano equilibrio entre el Estado, la sociedad civil y el mercado de la economía”.
Este nuevo concepto en su definición más general tomará en cuenta el funcionamiento del Estado pero también su interacción y relación
con otros actores públicos y privados, es decir, la sociedad civil y las empresas.
109
particular, se usa casi siempre el término de gobernabilidad y que se entiende

en términos negativos o para caracterizar una mala situación y no el de go-
bernanza: declinación del Estado de bienestar, agotamiento de modelos, vio-
lencia, corrupción, descrédito, etc. Pero lo que se busca es mejorar la
gobernabilidad privilegiando la consolidación democrática y la redefinición
del papel del Estado con “sociedades gobernables” positivas relacionadas
con el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos y la calidad de la
gestión pública visible en los eventos deportivos, en esta caso: eficiencia, efi-
cacia y transparencia que sirve para evaluar la capacidad de los gobiernos.
(En efecto, no solo se toma en cuenta el actor “gobierno” sino también el
actor “ciudadano” y además se considera como primordial la relación gober-
nantes-gobernados. Fundación Buen Gobierno).
1.3 La reformulación de la ciudadanía
¿Qué tipo de ciudadanos somos y queremos ser? Hombres virtuosos es el

sueño, el ideal: formación de un alto tipo de hombre que no se aleje mucho de
la idea difundida por el cristianismo sobre el valor infinito del alma individual
humana ni del ideal de la autonomía espiritual del individuo proclamado a
partir del Renacimiento. Tenemos la seguridad de que la actividad deportiva
puede contribuir decididamente en ello y que como en Grecia el deporte sirva
como elemento educativo de un “proceso de construcción consciente”17; que
el individuo que participa en el sector deportivo sea el hombre filósofo esen-
cialmente vinculado a las características del hombre considerado como un
ser político, y que como en Grecia se manifieste como líder transformacional
y formadores de sus ideales apoyados en el conocimiento y la formación per-
sonal (Gerencia de la Vida) dado que el factor decisivo en toda Paideia es la
energía, más importante para la formación del espíritu que para la adquisi-
ción de las aptitudes corporales, quizás contrariando lo sustentado por
Foucault, no hablando de una población entendida como especie regulariza-
da con fines de producción, población hoy objeto de las formas de gobierno
contemporáneo.
Expresa Sánchez que “Foucault tendrá que distinguir18, a medida que avance
en sus análisis sobre la biopolítica y el biopoder, las tecnologías políticas de
las racionalidades políticas. Tiene que distinguir los procedimientos biopolíti-
cos del eje que los articula como parte del biopoder. El biopoder es una forma
de racionalidad política que hace que, por medio de tecnologías biopolíticas
y disciplinares, se pueda tener un dominio total de la vida. Entre el biopoder y
la vida surgen la población y los individuos como frágiles instancias ya gana-
das y fortalecidas por las técnicas biopolíticas y disciplinares, ya desvirtuadas
por las fuerzas no conformadas de lo vital”. Existe una famosa reflexión de
Foucault al respecto y sustraigo lo pertinente: “lo que se reivindica y sirve de
objetivo es la vida, entendida como necesidades fundamentales, esencia con-
creta del hombre, cumplimiento de sus virtualidades, plenitud de lo posible”.
17
WERNER, Jaeger. Paideia: los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura Económica, 2008, p.11-21.
18
SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE, 2007, p.35.
110
Dice Jaeger que la palabra “virtud” en su acepción no atenuada por el uso

puramente moral, como expresión del más alto ideal caballeresco unido a
una conducta cortesana y selecta del heroísmo guerrero, expresaría acaso el
sentido de la palabra griega areté concentrada en el ideal educador en su
forma más pura. Designa no solo la excelencia humana (tan realzada en el
momento de los triunfos deportivos históricos como las medallas olímpicas
obtenidas por muy pocos colombianos, porque la lucha y la victoria son la
verdadera prueba de fuego de la virtud humana con un designio ético como
en La Iliada) sino también la superioridad de seres no humanos, como la
fuerza de los dioses o el valor y la rapidez de los caballos nobles y que Platón
magnifica.
1.4 La medicina social para la generación y el mejoramiento de

hábitos saludables, a la luz de la Economía de la Salud19
Foucault “pretende demostrar que la medicina moderna no es una medicina

individual o individualista, sino que es una medicina social cuyo fundamento
es una cierta tecnología del cuerpo social; la medicina es una práctica social,
y solo en alguno de sus aspectos es individualista y valora las relaciones entre
el médico y el paciente”. Dice en sus estudios previos que tres puntos son
importantes: la biohistoria, la medicalización y la economía de la salud. Por lo
tanto, el énfasis particular que se le quiere imprimir a este escrito es el relacio-
nado con el de la Economía de la Salud, porque allí se vislumbra un cambio
de parecer, una manera diferente de plantear las políticas públicas ahora que
está establecida la Medicina del Estado (con sus importantes debates) y reco-
nocida la Medicina Urbana para prepararse y atender las demandas de salud
(proyectos como las ciclovías de Bogotá si bien se gestaron desde la Alcaldía
Mayor, en últimas fueron acogidas y desarrolladas como políticas de gobierno
nacional desde COLDEPORTES).
La Economía de la Salud entendida como el área del conocimiento cuyo

objeto es el estudio del proceso de salud-enfermedad, tanto en su descripción
como en la búsqueda de sus causas y consecuencias, la estudia a través de
las técnicas, conceptos y herramientas propias de la economía. Su tara con-
siste en estimar la eficiencia de la organización de los servicios de la salud y
sugerir formas de mejorarla.
Los costos y beneficios de una sociedad deportiva activa (vs. una sociedad
sedentaria)20 están representados mediante el análisis del impacto económi-
co de una sociedad que se ejercita evaluada en términos de la proporción
costos/efectividad, en vez de pretender equiparar el valor del costo del peso
con los beneficios resultantes. Los gobiernos pueden incurrir en gastos a cau-
sa de la construcción y administración de instalaciones deportivas públicas,
19
FOUCAULT, Michel. El nacimiento de la medicina social En: Estrategias del Poder. Obras esenciales. Volumen II. Barcelona: Paidós, 1999,
p.363-384.
20
Los costos y beneficios de una sociedad deportiva activa vs. una sociedad sedentaria. http://www.sobreentrenamiento.com/Publice/
Articulo.asp?ida=640
111
del intento de motivar a los miembros sedentarios de la sociedad hacia el

ejercicio, del tratamiento de lesiones y, posiblemente, del incremento de los
pagos de pensión por una extensión del promedio de la proyección de vida.
La reducción en la incidencia de isquemia cardíaca va a disminuir a largo
plazo los costos médicos, aunque en menor cantidad de lo que comúnmente
se supone. Grandes ahorros médicos podrían anticiparse a causa de un in-
cremento en la percepción de un mejor estado de salud y una reducción del
período de dependencia o necesidad de asistencia familiar, por inmovilidad
y/o invalidez, antes de la muerte. Las compañías que desarrollen programas
de aptitud física y calidad de vida, también obtendrán algunos beneficios del
mejoramiento de la imagen empresarial, un reclutamiento selectivo de traba-
jadores bien remunerados, menor ausentismo y cambios de personal, y una
reducción de los gastos de seguro médico. Sin embargo, tales ahorros no ne-
cesariamente igualarán los costos de un ambicioso programa de aptitud físi-
ca y estilo de vida. Tanto el gobierno como la industria deberían ver en el nivel
de aptitud física o “fitness” y en el buen estado de salud, los objetivos desea-
bles en sí mismos, independientemente de cualquier ganancia financiera re-
sultante. Los análisis económicos deberían meramente ayudar a elegir las
mejores tácticas para asegurar una sociedad que haga ejercicio y actividad
física, en vez de una que exacerbe el sedentarismo.
El panorama mundial está enmarcado por una creciente preocupación por

las consecuencias que pueda traer consigo la poca práctica de actividad físi-
ca o deporte. Los gobernantes en general y los entes estatales, encargados de
la salud pública en particular, se encuentran alarmados por las cifras que
indican la poca actividad física y las consecuencias sociales en términos de
bienestar físico que la escoltan. Sedentarismo, hipertensión arterial, diabetes,
obesidad se manifiestan en la población como altamente vulnerables a los
riesgos patológicos, además de un alto costo para el país. Un 20% del presu-
puesto destinado para los organismos y entidades relacionadas con la salud,
podría ser evitado si se lograra cambiar este estado de situación, con progra-
mas y proyectos que favorezcan el desarrollo de estas actividades (de ahí los
Juegos Intercolegiados Nacionales que además de contemplar su espíritu com-
petitivo buscan la generación de hábitos saludables en la familia educativa
por lo menos). De esta forma los recursos disponibles serían orientados de
manera eficiente en programas de prevención y mejoramiento de la salud
pública, y no solamente a cubrir las urgentes demandas coyunturales que
ocasionan las enfermedades. Argentina encontró que aproximadamente el
60% de los varones y el 75% de las mujeres entre 25 y 70 años no realizan
actividad física regularmente (Argentina en movimiento, 2000). Colombia tiene
que reorientar sus políticas públicas en este campo y el sistema deportivo
reformular sus programas y proyectos coherentemente con ellas.
2. Desafíos
Como se indicaba en referencia a la máxima de Bolívar, todo es posible para

todos pero se tiene que preparar sistemáticamente, ordenadamente, y eso
tiene un costo, como en toda siembra. Hay unos desafíos por enfrentar y que
112
tienen que ver como consecuencia del plan de mejoramiento continúo que
adelante el autor del presente artículo y que permite coadyuvar mediante el
conocimiento aprehendido:
· El deporte debe propiciar discursos con argumentos (meta-relatos), que le

permitan posicionarse en mejores y mayores niveles o ejes de poder: políti-
cos, académicos, gubernamentales, sociedad civil, población.
· El deporte debe evitar la disolución de sus fuerzas propias y las de los siste-
mas que lo acompañan, propiciando la articulación consistente con una
mirada más allá apoyada por el poder intelectual-académico.
· La multidimensionalidad del sistema deportivo no se debe intimidar ni ais-
lar, para no andar en batallas sin políticas públicas y políticas públicas sin
programas modernos. Que sus proyectos no generen desencantos (caso la
designación de la sede de los próximos Juegos Panamericanos, en la cual
Bogotá estaba aspirando sin estrategia política), de derrumbe de muros, de
ilusiones.
· Al poner atención a la relación de la educación con la promoción del indivi-
duo (formación ciudadana) como actor social capaz de cambiar su propio
destino a través de la participación en la vida pública, el deporte formativo/
escolar está contribuyendo con una Colombia soñada, mediante acciones
prácticas y modernas que fortalecen su democracia.
· El vacío de liderazgo en el que es notable la falta de visión, propicia poco a
poco que Colombia se quede sin élite (se palpa en la falta de presencia y
posición en las organizaciones internacionales especializadas con poder de
decisión). Esa crisis se debe por lo menos minimizar desde la base abriendo
espacios legales (la normalización deportiva no contribuye en este propósi-
to) con oportunidades de desarrollo y los Juegos Intercolegiados facilitan
ciertamente esta política de convertirse en pública y de Estado21.
· En resumen, profundizar en la democracia privilegiando su diálogo y prác-
tica, rescatando el concepto de ciudadanía, que proponga igualmente una
investigación pensada con el mundo político. Es decir, que el trabajo en
Desarrollo Local del Deporte empodere la participación más que la repre-
sentación (tan mal atendida y aceptada hoy en día), para construir desarro-
llo nacional y democracia.
Bibliografía
FOUCAULT, Michel. El nacimiento de la medicina social En: Estrategias del Poder. Obras
esenciales. Volumen II. Barcelona: Paidos, 1999, p.363-384. Ley 181 de 1995. Ley
del Deporte.
POSADA CARBÓ, Eduardo y otros. ¿Qué está pasando en Colombia? Bogotá: El Ancora
Editores, 2000, p.60.
SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE,
2007.
WERNER, Jaeger. Paideia: los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura
Económica, 2008.
21
POSADA CARBÓ, Eduardo y otros. ¿Qué está pasando en Colombia? Bogotá: El Ancora Editores, 2000, p.60.
113
Webgrafía
Categorización de los municipios colombianos. Ley 136 de 1994: Ley 177 de 1994 y
Ley 617.
En: http://akane.udenar.edu.co/derechopublico/Municipio_categoria.pdf
Los costos y beneficios de una sociedad deportiva activa vs. una sociedad sedentaria._:
http://www.sobreentrenamiento.com/Publice/Articulo.asp?ida=640
http//www.coldeportes.gov.co/coldeportes/index.php
114
Recomendaciones para
nuestros colaboradores
La Revista Científica de Unincca publicada por la Fundación

Universidad INCCA de Colombia, es una revista de tipo interdisci-
plinar para la publicación de material escrito de alta calidad. Es el
objeto principal de la revista constituirse en un medio de difu-
sión, para poner en el espacio público los resultados de trabajos
sobre temas relacionados con los diferentes campos de la ciencia
en general. En ella podremos encontrar:
1. Artículo de investigación científica y tecnológica.

Documento que presenta, de manera detallada, los resulta
dos originales de proyectos terminados de investigación.
2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados

de investigación terminada desde una perspectiva analítica,
interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico,
recurriendo a fuentes originales.
3. Artículo de revisión. Documento resultado de una investi-

gación terminada en el que se analizan, sistematizan e integran
los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas,
sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar
cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se ca-
racteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica
de por los menos 50 referencias.
4. Artículo corto. Documento breve que presenta resultados

originales preliminares o parciales de una investigación cien-
tífica o tecnológica.
5. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados

de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar
115
Recomendaciones para nuestros colaboradores Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un

caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la litera-
tura sobre casos análogos.
6. Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la

literatura sobre un tema en particular.
7. Editorial. Documento escrito por el director, el editor, un miembro del

comité científico o editorial o un académico o investigador invitado.
8. Documento de reflexión no derivado de investigación. Expe-

riencias académicas y/o profesionales.
9. Reseña bibliográfica.
Preparación y Envío del Material
Pautas Generales
1. Enviar o entregar el artículo en CD y dos copias impresas.
2. Los artículos deben presentarse teniendo en cuenta el siguiente orden:
• Portada: contiene el título del artículo y subtítulo, si lo hubiere, y el

nombre completo del autor o autores. Debajo del nombre del autor se
relacionará: la formación académica con el nombre de las institucio-
nes en las que se realizó, vinculación laboral actual o cargos desempe-
ñados que sean de relevancia, pertenencia a comunidades académicas
o a redes de investigación o mencionar las publicaciones que demues-
tren su autoridad en la materia, si las hay. Dirección para correspon-
dencia, número telefónico y dirección electrónica. Si el artículo tiene
varios autores en esta primera página debe aclararse a cuál de los
autores se le dirige la correspondencia durante todo el proceso de pu-
blicación.
• Resumen del artículo: en promedio 250 palabras y, si es posible,

traducción del resumen al idioma inglés, obviamente con las palabras
clave.
• Introducción
• Desarrollo (materiales, métodos, resultados, agradecimientos, etc.)
• Conclusiones
• Referencias Bibliográficas: apellidos y nombres del autor, título

del libro en letra cursiva o itálica, país o ciudad donde se editó, edito-
rial que lo editó, año, y, si es posible, las páginas referenciadas. De
116
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2 Recomendaciones para nuestros colaboradores
igual manera para referenciar el capítulo de un libro, una revista o una

página web, se hará de acuerdo con las normas Icontec.
3. La presentación de los artículos deberá cumplir con los siguientes requi-

sitos:
• Papel tamaño carta escrito por una sola cara con espacio interlinea-
do.
• Presentación en procesador Word.
• Tamaño de letra 12, preferiblemente en arial.
• Citas y notas al pie: incluir al final de la página, no deben tener una
extensión superior a siete (7) renglones. Cuando se citen las referen-
cias en el texto, se usarán las pautas ilustradas con los siguientes ejem-
plos:
-.”López (1988)”, si el nombre el autor es parte de la oración, y “(Ló-
pez, 1984)”, si no lo es.
-. “(Berman, 1982, 1984)”, para dos artículos de un autor citados a la
vez.
-. “(Berman, 1984ª, 1984b)”, para dos artículos por el mismo autor
en el mismo año.
• Extensión: entre 10 y 30 páginas.
• Ilustraciones: las figuras, tablas, dibujos, fotografías, gráficas y las le-
yendas para las ilustraciones, deben estar integradas al texto, y estar
enumeradas secuencialmente. Obviamente se requiere de una exce-
lente nitidez para este tipo de material.
• Numeración: Todas las páginas deben estar numeradas consecutiva-
mente en la esquina superior derecha, con el nombre del autor o los
apellidos de los primeros autores, escritos en la parte superior izquier-
da de cada hoja, comenzando con la página dos (2).
• Estilo: el texto debe ser redactado en tercera persona del singular. Los
nombres científicos de especies y los títulos de textos u obras deben
escribirse en letra itálica o cursiva.
4. Parámetros de evaluación de artículos de Investigación
Criterios de Evaluación
I. Pertinencia académica y/o científica:
1. Planteamiento en el resumen o abstracs de los objetivos, la metodo-

logía y los resultados de manera precisa, explícita y coherente que
permita tener información de los resultados y la relevancia de estos
como producto de una investigación.
2. Introducción. Claridad en la identificación y presentación del tema
en el contexto mundial y/o nacional.
3. Metodología. Claridad y precisión en la presentación de las técnicas,
métodos o instrumentos utilizados y coherencia en la descripción del
procesamiento y análisis de la información.
117
Recomendaciones para nuestros colaboradores Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
4. Resultados y discusión. Claridad y precisión en la presentación de

resultados, acordes con los tratamientos matemáticos y/o estadísti-
cos empleados para tal fin.
5. Conclusiones y recomendaciones, acordes con los resultados obte-
nidos y su impacto y/o contribución a generar nueva información o
conocimiento en el contexto mundial o nacional.
6. Bibliografía pertinente y actualizada que permita la disertación y la
confrontación con los resultados obtenidos.
II. Escala de calificación: 1 a 5 (5 = máxima calificación). Asigne

una calificación a cada criterio evaluado.
III. Concepto.
5. Correspondencia
El material se debe enviar a la Oficina de Investigación de la Fundación Uni-

versidad INCCA de Colombia, Calle 24 Nº12-15, Tel: 3340177 Fax:5669200,
investigación@unincca.edu.co. De igual manera se solicita enviar copia del
material al correo de la Oficina de Publicaciones: publique@unincca.edu.co.
El proceso de evaluación de cada uno de los artículos se realizará en un tér-

mino de sesenta (60) días de manera anónima por pares de alto nivel acadé-
mico, quienes remitirán un concepto al Comité Científico de la revista. Los
comités, Científico y Editorial de la revista, se reservan el derecho de aceptar
o rechazar los textos enviados, así como de solicitar aclaraciones, correccio-
nes o modificaciones de los mismos. Si el texto es devuelto con observaciones
o aprobado con condiciones, el autor(s) dispondrá máximo de quince días
para devolver el artículo con las modificaciones sugeridas.
Se entiende que los textos deben ser originales e inéditos, no deben haber
sido publicados total o parcialmente en otras revistas o publicaciones científi-
cas; que los autores hacen la correspondiente cesión de derechos (copyright) del
artículo a la Revista Científica de Unincca y que las opiniones y valoraciones
expresadas por el autor(s) en el artículo, son de su exclusiva responsabilidad y no
comprometen la opinión y política científica de la revista ni de la Universidad.
118
119
Esta Revista se terminó

de imprimir en la UNIDAD EDITORIAL
de la UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA,
en el mes de Diciembre de 2010
Bogotá, D.C., Colombia
120

Un Pensamiento Alternativo: La Complejidad Sin Sujeto. Julio Diciembre 2010 Vol 15 2

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Un Pensamiento Alternativo: La Complejidad Sin Sujeto. Julio Diciembre 2010 Vol 15 2

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA

DIRECTOR COMITÉ CIENTÍFICO

DISEÑO INTERIOR Y DE CARÁTULA

La política institucional de formación docente en UNINCCA

Facultad de Ciencias Pedagógicas, Humanas y Sociales

Objeto virtual para pensar conceptualmente. 11

Un pensamiento alternativo: la complejidad sin sujeto. 25

Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe. 41

Facultad de Ingeniería, Administración y Ciencias Básicas

Expresión de glutamato en la corteza cerebral de ratones normales y ratones

Departamento de Física, Matemática y Estadística (FIMAES)

Recomendaciones a nuestros colaboradores.

La política institucional de formación docente en

La formación docente contemporánea debe repensarse a partir de referentes

Hoy los estudiantes se plantean y desarrollan su proceso a partir de tiempo

Finalidades de la formación docente

El modelo de sociedad y del ser humano nos obligan a establecer finalidades

Los profesionales de cualquier área de las ciencias técnicas o sociohumanís-

1. Las cegueras del conocimiento; el error y la ilusión.

Como se había mencionado, probablemente exista un abismo entre lo ideal

Se plantean, así mismo, contradicciones entre:

· Ciudadanía planetaria e identidad local.

Sin embargo, un profesor deberá ser un ejemplo de ciudadanía y constructor

En la primera, Philippe Perrenord-2001- destaca que un docente debe ser creí-

En cuanto a constructor de saberes y competencias, un docente, según al autor refe-

El desarrollo de la formación docente en UNINCCA debe darse a partir de la

Se considera el deber ser en esta materia en varios aspectos:

1. Formador en competencias mediante un plan que identifique saberes y

MD.Mg. Ruben Alberto Cadavid Villa

Facultad de Ciencias Pedagógicas,

1. Objeto virtual para pensar conceptualmente

2. Un pensamiento alternativo: la complejidad sin sujeto

3. Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe

Imagen tomada de http://www.aldeaeducativa.com

Objeto virtual para pensar

Esperanza Gaona Pérez*

Este artículo es producto del trabajo del

Los desarrollos tecnológicos actuales plantean complejos retos a los sistemas

Palabras clave: Educación superior o universitaria, objeto virtual, psicología,

The technological development studies and analyzes complex difficulties about

* Psicóloga de la Universidad INCCA de Colombia, Especialista en Neuropsicopedagogía de la Univer-

communication (TEIC) in resources for the university education in sciences, arts

Key words: University education, virtual object, psychology, conceptual mind,

Antecedentes de los desempeños lingüísticos. Toda lengua es in-

Una perspectiva de trabajo que interpele efecti- Políticas públicas en educación

que proporcionó los presupuestos legales para el en el campo de programas de investigación en

Si se asumen unos supuestos constructivistas, go de todo el ciclo biográfico. En el lapso que va

de la actividad de investigación misma." los intercambios mentales entre profesores y

En correspondencia con la necesidad de supe- En este modo de enseñanza en la universidad,

coordinación y al día de hoy se ha consolidado intuitivo (los llamados mapas conceptuales), en

WALLON, H. Estudios sobre psicología genética de la

Advanced Distributed Learning Initiative. Sharable

Alberto Cepeda Sánchez*

Este artículo es producto del trabajo del

Hablar de complejidad sin sujeto es hacer una invitación a un cambio de para-

Palabras clave: complejidad, sistema, relatividad, incertidumbre, paradigma,

* Estudiante de Psicología Universidad INCCA de Colombia, Integrante del grupo de investigación

Speaking of complexity without the subject, is an invitation to make a paradigm

Key words: Complexity, system, relativity, uncertainty, paradigm, self-

El grupo de semilleros de investigación hipotéticamente ha identificado cua-

interacciones, relaciones, conexiones e interrelaciones que operan en el

La educación tiende a dividir el conocimiento ( entendiendo el conocimiento

Por otro lado, encontramos la socio-“logía”, la lógica de la sociedad, que