UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

Licenciatura: Pedagogía

Tema: El uso de la sugestopedia y de recursos lúdicos para la enseñanza del

idioma inglés en adolescentes de 15 a 18 años.

TESINA
QUE PARA OBETENER EL GRADO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

DIANA KAREN CARRILLO GAONA

ASESORA: SILVIA ISABEL GONZÁLEZ GARCÍA

Noviembre 2012
 AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a todas aquellas personas que con su ayuda

han colaborado en la realización del presente trabajo, en
especial la Profesora Silvia Isabel González García directora de
esta investigación, por la orientación, el seguimiento y la
supervisión continúa de la misma, pero sobre todo por la
motivación y el apoyo recibido a lo largo de este tiempo.

Quisiera hacer extensiva mi gratitud a mis Sinodales y

profesores Felipe Rodríguez Duran, Azalea Silva Meza y Mario
Aguirre Beltrán por el interés mostrado en mi trabajo y las
sugerencias recibidas.

Especial agradecimiento merece la comprensión, paciencia,

ánimo y amor de mis padres Antonio Carrillo e Isabel Gaona,
que sin su apoyo incondicional esto no hubiera sido posible.
Los amo.

A todos ellos, muchas gracias.

2
 DEDICATORIA

A quienes me han heredado el tesoro más valioso que puede

dársele a un hijo: AMOR,
A quienes sin escatimar esfuerzo alguno, han sacrificado su vida
para formarme y educarme.
A quienes la ilusión de su vida ha sido convertirme a mí y a Alan
en personas de provecho,
A quienes nunca podré pagar todos sus desvelos ni aun con las
riquezas más grandes del mundo,
Por esto y más quiero dedicarles esta vida escolar llena de éxitos,
que gracias a ustedes he podido concluir.
MAMÁ Y PAPÁ.

A Ti te dedico todos mis logros por tu comprensión y amor

incondicional.
ALAN

Tú, mi nueva familia, porque me has dado el regalo más hermoso

y que esperamos con tanto amor. Te amo.
BENJA

3
ÍNDICE.

Introducción. …………………………………………………………………….6

Cap. I: El Inglés y su importancia a nivel mundial.

1.1 La importancia de saber inglés en el mundo actual. ………………..8

1.1.1 El inglés en el mundo………………………………….…………….13

1.1.2 Presencia territorial del inglés……………………….…………….16

1.1.3 Diferencias Lingüísticas de las regiones angloparlantes……18

Cap. ll La adolescencia
2.1 Teorías de la adolescencia……………………………………….…………25

2.2 La adolescencia y sus características……………………….…………...29

2.3 Familia y Adolescencia………………………………………………………33

2.3.1 Funciones de la familia………………………………………….…..35

2.4 Los adolescentes y el nivel medio superior………………….….………36

Cap. lll: La sugestopedia y el juego

3.1.- El cerebro y la sugestopedia………………………………………………38

3.1.1 Antecedentes de la Sugestopedia…………………………………42

3.1.2 Elementos de la Sugestopedia……………………………………..46

3.2- El juego

3.2.1 Concepto……………………………………………………………….54

3.2.2 Teorías sobre el juego……………………………………..………...62

4
 3.2.3 Tipos de juego…………………………………………………………64

3.2.4 Importancia del juego en el aprendizaje………………………….66

Cap. lV Propuesta …………………..…………………………………….…………69

4.1 Tema 1. Adjectives………………….…………………………………….………..71

4.2 Tema 2. Prepositions…………..………………………………………….……….76

4.2 Tema 3 Simple Past…………….……….………………………………….………81

CONCLUSIONES…………………………….………………………………………….86

BIBLIOGAFÍA

ANEXOS

5
 INTRODUCCIÓN

Hoy en día el idioma inglés es indispensable para comunicarse a nivel mundial

ya que ha sido establecido como el idioma oficial para las relaciones
internacionales, negocios internacionales, como idioma oficial de la ONU, etc.
Una gran cantidad de material científico se da a conocer en inglés, es por ello
que para estar a la vanguardia de la información científica y técnica a nivel
mundial debemos poder traducir y hablar el inglés.

La lengua inglesa muy vasta en cuanto a vocabulario y con una gran capacidad
de expresión. Aprender un idioma que tiene un gran potencial de comunicación
sirve para enriquecerse culturalmente acerca del contexto social de las
diferentes naciones que poseen algún vínculo con el inglés. Los jóvenes
pueden usar su gran curiosidad y energía para dedicar tiempo al aprendizaje
de este idioma.

Actualmente a los egresados de las universidades se les solicita el manejo del

inglés como de la computación como requisitos para ingresar a un empleo, es
por ello el interés de dar a conocer estrategias que apoyen la enseñanza de
este idioma.

Este trabajo de tesis tuvo como objetivo general proponer el uso de la

sugestopedia y del juego como herramientas didácticas en la enseñanza del
inglés. Los ejemplos incluidos hacen uso de la sugestopedia y del juego,
ambos son estrategias didácticas que nos permiten facilitar la enseñanza del
idioma mencionado.

6
La sugestopedia consiste en la en la activación de las capacidades de
reserva-habilidades potenciales del cerebro y mente para liberar a la persona
de las frecuentes limitaciones impuestas por las diferentes normas sociales que
pueden condicionar su personalidad y conducta así como su capacidad de
aprendizaje, es decir, permite inducir a las personas hacia un estado de
relajamiento que resulta óptimo para el aprendizaje de una segunda el
aprendizaje y se caracteriza por ser un conjunto de actividades agradables,
cortas, divertidas, con reglas que permiten el fortalecimiento e internalización
de los conocimientos de manera significativa. Es por lo antes mencionado que
se seleccionaron ambos componentes para proponer su uso en la enseñanza
del inglés.

El presente escrito está dividido en cuatro capítulos, a saber: en el capítulo

uno se incluye información sobre el Inglés y su importancia a nivel mundial, el
contenido del segundo capítulo se refiere a la etapa de la adolescencia, en el
tercer capítulo se incluyó lo relacionado a la sugestopedia y el juego, como
aspectos que favorecen el aprendizaje significativo, en el cuarto capítulo se
encuentra la propuesta de cómo utilizar la sugestopedia y el juego como
herramientas didácticas para enseñar el Inglés. Posteriormente se desprenden
los comentarios finales derivados de la reflexión de este trabajo de
investigación. La idea es que presentar este material resulte útil para los
docentes quienes se dedican a la enseñanza del idioma inglés.

7
Cap. I: El Inglés y la adolescencia

1.1: la importancia de saber inglés en el mundo actual.

Hoy la humanidad está inmersa en un profundo proceso de transformación, cuyas

principales vertientes son la globalización de los mercados, los avances científico-
tecnológicos, la flexibilidad en las organizaciones, el aumento de la producción de
bienes y servicios ricos en investigación y conocimientos, los ajustes estructurales, la
competitividad, las nuevas exigencias ocupacionales, la modificación de las políticas
de empleo, el desarrollo de la microempresa, la movilidad en el empleo, entre otros.
(Ademar, 1998)

Fenómenos estos que nos invaden a diario, no pudiendo ser indiferentes a la

existencia de un nuevo paradigma que implica nuevas formas de pensar, sentir y
actuar.

Las recientes transformaciones sociales y económicas evidenciadas en este último

siglo han demandado de la educación del siglo XXI un replanteamiento de sus
funciones, exigiéndole nuevas formas de entender y gestionar el conocimiento. Es
decir, el conocimiento, las experiencias, la sed de aprender, entender y la necesidad
de hacer, obligan a la educación de los jóvenes a transformarse y reinventarse como
el espacio de reflexión, cultivo y procesamiento del conocimiento y experiencias por
excelencia.

Las exigencias profesionales y personales que impone este mundo globalizado

fuerzan a la educación a ponerle especial atención a la formación de profesionales
bilingües; por cuanto en la actualidad el manejo de un segundo idioma, como es el
inglés, pasó de ser un valor agregado a constituirse en una competencia lingüística

8
que requiere desarrollar el individuo para integrarse con efectividad y eficacia a la
nueva concepción de mundo, definida por la UNESCO como mundialización
entendida esta como el resultado de una transformación social y, consecuentemente,
educativa, impactada por la evidente apertura de mercados y el desarrollo tecnológico
producto de la globalización. (Chavarria, 2010)

La vinculación del inglés al currículo educativo podría concebirse como parte de las
nuevas preocupaciones y exigencias de la mundialización; sin embargo, dicha
vinculación debe concebirse como un elemento más de la formación integral del
estudiante, no solo a nivel lingüístico y cultural, sino también crítico, reflexivo, activo y
creador y, por sobre todo, deberá nacer en el seno mismo de la planificación curricular
y pedagógica; Es decir, el aprendizaje del idioma inglés no puede supeditarse a las
demandas del mercado, sino que debe constituir parte de las intenciones de
formación que la educación misma se imponga.

Por lo tanto y siendo este un siglo determinado por la globalización y la calidad en la

educación (esta última no solo una simple mercancía, sino una parte central de una
cultura y una sociedad), el aprendizaje del inglés complementa de forma integral la
formación profesional y se concibe como una de las exigencias del mercado laboral
más evidentes, junto con el manejo de los recursos tecnológicos.

Al respecto, Olman Segura, ex rector de la Universidad Nacional de Costa Rica,

afirmó:

(…) la inclusión de cursos de inglés y de tecnologías de informática en el currículo de

las diferentes carreras es parte de esta internacionalización a la que se dirige la
Universidad Nacional, tomando en cuenta que en el mundo globalizado actual el
manejo de este idioma, de uso universal, y el adecuado uso de las tecnologías de la
información y la comunicación son herramientas esenciales que requieren todos los y

9
las profesionales para vincularse exitosamente al mercado laboral. (Plan Global
Institucional, 2004, p. 5)

Coincidiendo con Segura, el manejo del idioma inglés es uno de los pilares del
currículo, este a su vez es valorado como herramienta de información y comunicación
y su apropiado manejo.

Además, es una responsabilidad social desarrollar su proyecto de la mano del

proyecto de país, reinventando su currículo por uno de carácter integrador, flexible,
socialmente armónico, resolutivo, actual, significativo, que promueva el
empoderamiento del conocimiento; que motive la puesta en marcha de iniciativas de
innovación, y que incite mediante la formación; pero sobre todo que favorezca el uso
de la competencia lingüística (caso específico del idioma inglés); la interrelación de
saberes; la comunicación con seres que hablen o escriban en otros idiomas; el
compartir percepciones culturales y de mundo de forma más directa y vivencial, entre
otros.

Así, vale la pena preguntarse si el dominio de un segundo idioma supone la

adquisición de nuevas competencias y conocimientos que contribuyen al manejo de
nuevas tecnologías y a la capacidad de adaptación y comunicación que este sistema
demanda para enfrentar eficientemente la imponente globalización.

De ser así, es posible suponer, tal y como lo sugiere Pérez y Sola (2004), que el
bilingüismo esté ligado al éxito educativo, laboral y social, que de forma reiterada
pregona la mundialización, en congruencia con lo que buscan los miembros de la
sociedad actual.

10
El dominio del idioma inglés supone ser un elemento clave en la lista compleja de
nuevos conocimientos, habilidades, competencias y destrezas que un profesional de
este milenio supone poseer para ser competitivo en el mercado laboral, como también
considera Freire (2002), parte del currículo globalizado e interdisciplinario del cual hoy
se habla y se pretende implementar.

Hoy en día es evidente que el manejo de una sola lengua no es suficiente para
responder a las demandas que impone un mundo interconectado, el cual ve
impactadas las relaciones de trabajo, estudio y convivencia por el idioma. De allí la
necesidad del desarrollo de la capacidad y competencia lingüística de los futuros
profesionales, con el fin de que dicho colectivo tenga una visión pluralista del mundo;
entre en contacto, de forma enérgica y efectiva, con otras maneras de expresión y
pensamiento, y se facilite el reconocimiento de la tolerancia, respeto y aceptación de
los unos con los otros.

El conocimiento de una segunda lengua está estrechamente ligado a las necesidades

de formación profesional que el educando tiene, así como a la eficacia y efectividad
que su vinculación supone en el marco de la apertura de mercados inmersos en el
fenómeno de la globalización. Ambos fenómenos sociales han sido parte de la
expresión del desarrollo social y económico del mundo actual, y han tomado un
protagonismo significativo en el mercado laboral de la sociedad.

Tal y como lo apuntan las políticas curriculares, las cuales establecen que cada plan
de estudios deberá “(…) actualizarse sistemáticamente, a partir de estudios recientes
que muestren las necesidades de los actores sociales involucrados, así como del
entorno socioeconómico y cultural nacional y regional, para garantizar su pertinencia y
oportunidad” (Plan Global Institucional de la 2004-2011, 2004, p. 5).

11
Estas exigencias o formas modernas que moldean el desarrollo mundial,
denominadas por González (2001) como Globalización de la economía y
mundialización de la cultura de origen neoliberal, no son más que una muestra clara
del reordenamiento económico, de lo cual la educación debe garantizar la integralidad
y significancia del proceso que le atañe. Por esto estas formas deberían influenciar y
determinar las actuales reformas educativas (metodología y/o estrategias didácticas) y
las transformaciones curriculares en el quehacer educativo. (Ordóñez, 2001, p. 28).

Si la constante para evidenciar la eficacia y efectividad de la acción educativa gira en

torno a los medios y técnicas implementados para la consecución de los fines ya
dados, la vinculación del inglés a las políticas y prácticas curriculares es un elemento
clave para la consecución de dichos fines.

Entonces, es posible pensar que la formación académico-profesional está requiriendo

hoy más que nunca del desarrollo de competencias lingüísticas que faciliten una
efectiva comunicación, concebida desde el dominio de una segunda lengua, elemento
clave para contar con un perfil de profesional que este mundo globalizado requiere y
espera, advirtiendo que “la comunicación acompaña esta nueva concepción de la
empresa donde el hombre es el capital más precioso; la comunicación es el testigo y
el agente de un nuevo contrato social” (Weil, 1992, p. 8).

Es evidente que el bilingüismo es requisito fundamental para una formación de

calidad, donde el estudiante sea quien responda de forma crítica, analítica e
investigativa a los múltiples retos laborales de la sociedad actual. Se facilita, así, el
acceso al mercado laboral, orientado hacia la empresa privada generalmente
multinacional, como también a las demandas de la sociedad de la información cada
vez más influenciadas por el idioma y la cultura anglosajona.

Además de los beneficios laborales que el bilingüismo supone, este podría jugar un
papel determinante en la transmisión cultural, la cual se constituye en uno más de los
derechos que tiene el estudiantado de recibir una educación libre, significativa y

12
funcional que sea vinculante con el eje de estudio para que se constituya en parte de
su eje de interés y nutra de relevancia los aprendizajes promovidos (Blanco, 2006).

De allí la importancia del diseño de estrategias adecuadas para contrarrestar la

pérdida de identidad cultural que el bilingüismo y la cibercultura pudiesen provocar en
los procesos de formación que enfrenta el estudiantado. Es decir, quien logre
desarrollar su competencia lingüística y hacer uso de una segunda lengua para
efectos laborales o personales, no solo requerirá de dicho canal de comunicación,
sino también deberá desarrollar el acervo cultural para lograr una comunicación
efectiva. Por lo tanto, si la práctica pedagógica que se adopta no busca la integración
de aprendizajes, entonces el dominio práctico del inglés podría estar siendo
inalcanzable para el estudiantado, quien se expone a más horas contacto con
asignaturas técnicas que lingüísticas, reiterando así la carencia de integralidad y
efectividad que el proceso educativo supone y evidenciando el hecho de que la
vinculación del inglés con las demás disciplinas que conforman la malla curricular en
las asignaturas impartidas en las titulaciones ofrecidas no está clara y podría,
entonces, no ser de interés formativo.

La necesidad de que la educación replantee de forma enérgica el currículo que la

distingue, y el cual da vida a su función formadora, ayudará a que el estudiantado no
se prive más de poder desarrollar aprendizajes que requieran del entendimiento y uso
de una segunda lengua.

El desarrollo social y económico de un país está estrechamente ligado a las políticas y

prácticas educativas que se definan, de allí que quienes deseen incorporarse a la
fuerza laboral en cualquier disciplina ofertada y reciban una educación en donde se
conjuguen los saberes disciplinares con la formación en un segundo idioma, contarán
con un perfil competitivo, producto de una visión curricular integral que el actual
desarrollo socioeconómico demanda, exige y requiere para enfrentar los embates de
la globalización.
13
Por tanto, es necesario concebir el inglés como una herramienta lingüística y cultural
para la comunicación y promoción del conocimiento, herramienta que deberá estar
contemplada en las políticas curriculares y planteada de forma integral con respecto
a las otras asignaturas a cursar en cualquier oferta académica, abriendo paso a la
interdisciplinaridad de la acción educativa. Además, para lograr llevar a la realidad
educativa la inclusión del inglés al currículo promovido, Cortés y Cabrera (2003)
consideran necesario definir los criterios pedagógicos y tipos de aprendizaje
promovidos en relación con dicho idioma.

Es posible concluir afirmando que la educación está llamada a establecer políticas

curriculares y orientaciones pedagógicas que evidencien la importancia de la
integración del inglés en la promoción de aprendizajes y su incidencia en la calidad de
formación y educación promovida, es decir, la escuela deberá tener un planteamiento
claro en cuanto a ¿por qué? Y ¿para qué? se imparte inglés en el sistema de
educación de bachillerato y su implicación en el desarrollo socioeconómico del país.
Más allá de una inclusión curricular, deberá existir pertinencia y vinculación
interdisciplinaria del inglés como parte esencial de la integralidad del conocimiento
que impone la mundialización, y que requiere el país para enfrentar los debates de la
globalización y de la era de la información, y lograr, así, así el desarrollo requerido.

14
1.1.1 El inglés en el mundo

El inglés es una derivación del lenguaje del Bajo Alemán, dialecto de las tierras bajas
de Alemania del norte. Cerca del 450 A.D., las diferentes tribus de las tierras bajas del
norte de Alemania, Sajones, Anglos, y Jutes llamados luego “Ingleses” empezaron a
invadir Inglaterra y establecerse allí, haciendo retroceder a los Celtas quienes poseían
el territorio cuando dichos grupos llegaron. La historia del inglés está dividida en los
siguientes tres épocas: Antigua, Media y Moderna.

Inglés antiguo. - Este periodo se extiende del año 450 al 1150. Está caracterizado
por vocales llenas en las finales y el uso de más finales que eran empleadas en los
periodos posteriores.

Inglés medio. - Este periodo se extendió de 1150 a 1500. Está caracterizado en parte
por la reducción de las vocales llenas más viejas al final de una constante átona e: en
el inglés antiguo stanas (nombre en inglés antiguo para stones), en Inglés Medio
stones (con un e pronunciada pero átona). En parte es caracterizado por la pérdida
de muchas finales.

Inglés moderno.- Este periodo se extiende desde el año 1500 al tiempo presente
caracterizado cada vez más, por una más sencilla y sólida estructura de la oración.

15
1.1.2 Presencia territorial del inglés

El inglés es la lengua de Norteamérica, aunque en dos provincias canadienses se

habla francés y aunque persisten (y ganan nuevo impulso) algunas lenguas
indígenas. En el resto del continente americano, el inglés tiene una presencia
reducida como lengua oficial o dominante, ya que sólo lo es en dos países del
continente y en un puñado de pequeños Estados insulares del Caribe. Sin embargo,
en todos los demás países americanos, de lengua española, francesa o portuguesa,
el inglés es percibido claramente como la lengua de comunicación exterior.

En Europa el inglés es la lengua oficial y dominante en el conjunto de las Islas

Británicas y no solamente en Inglaterra. En los últimos cincuenta años, el inglés se ha
convertido plenamente en la lengua de comunicación entre no nativos (lingua franca)
más empleada en todo el continente europeo, desplazando definitivamente a un
segundo plano al francés.

En Europa continental ha aparecido incluso una variedad formal del inglés

denominada ELFE (English as a Lingua Franca for Europe, o “inglés como lingua
franca para Europa”). El ELFE, promovido por expertos en lingüística, pretende
sistematizar y simplificar el inglés para uso por no nativos procedentes de diversas
lenguas europeas. Conocido en Inglaterra como “European English” (no sin cierta
ironía), se trata en definitiva de la manera de hablar inglés que caracteriza a la gran
mayoría no nativa presente en cualquier evento paneuropeo.

En África subsahariana la suerte del inglés ha dependido en gran medida de las áreas
de influencia mantenidas por las antiguas potencias coloniales. Normalmente se
puede afirmar que el inglés es la lengua culta en las ex colonias británicas, y es
además la lengua nativa de sus élites. Es también la lengua de comunicación entre
diferentes etnias de estos países, y suele ser la única lengua con carácter oficial.

16
En las ex colonias portuguesas y francesas, el inglés es solamente una tercera lengua
tras el idioma aborigen y la lingua franca (y lengua oficial) francesa o portuguesa,
pese a lo cual en los últimos años está ganando posiciones en el interés de estas
sociedades.

En el mundo islámico, el inglés se ha convertido en la lengua de comunicación

exterior por excelencia, si bien el francés sigue manteniendo cierta influencia en el
Maghreb y en Líbano.

En Asia y en las islas del Pacífico el inglés es claramente la lengua que vehicula el
comercio internacional y las relaciones políticas. En India la variedad autóctona del
inglés es una de las lenguas principales y el inglés estándar es la principal lengua de
comunicación interétnica y de los medios de comunicación. En Australia y Nueva
Zelanda es la lengua oficial y dominante.

El inglés es uno de los idiomas de mayor uso en el mundo. Estimaciones recientes

sugieren que cerca de 375 millones de personas hablan inglés como su primer
idioma, y otros 375 millones lo hablan como su segunda lengua. Estados Unidos tiene
la mayor cantidad de angloparlantes - más de 226 millones hablan el idioma como
lengua materna. Las principales aerolíneas del mundo y el comercio internacional
también han adoptado el idioma inglés como idioma oficial. Más del 80% de la
información electrónica almacenada del mundo está en inglés y las dos terceras
partes de los científicos del planeta leen en dicho idioma. Del total estimado de 40
millones de usuarios de la Internet, un 80% se comunica actualmente en inglés. El
inglés es idioma oficial, o tiene un status especial, en unos 75 territorios en todo el
mundo. (véase cuadro 1.1)

17
 Cuadro 1.1

Países donde es lengua principal

Países donde es lengua segundaria

1.1.3 Diferencias Lingüísticas de las regiones angloparlantes

La mayoría de las personas piensan a veces que el inglés no tiene ninguna diferencia y
que se habla igual en los distintos países angloparlantes, quizás porque recuerdan que
éste partió de Inglaterra hacia las diferentes latitudes del planeta: llegó a Ámérica, África,
Canadá, Asia, Australia, Nueva Zelanda y por supuesto a las Islas del Caribe, lo que nos
indica que este idioma no sólo se habla en Inglaterra y en los Estados Unidos, en la
actualidad es el vehículo de comunicación de todo el mundo y ahora debido a la
globalización es necesario aprender a hablarlo, adquirir las competencias lingüísticas y
destrezas pertinentes para tener un dominio completo del mismo.

18
Algunos países de los distintos continentes lo han adoptado como idioma oficial y
otros lo poseen como idioma nativo, por ejemplo: es nativo en Canadá, Australia,
Nueva Zelanda, Islas Angloparlantes del Caribe, Irlanda, Sudáfrica, Filipinas y los
Estados Unidos de Norteamérica, pero en estas comunidades lingüísticas distintas,
existen diferencias en cuanto a la utilización y manejo del idioma, veamos; Canadá,
debido a la influencia de
su vecino ha adoptado el inglés Norteamericano, lo mismo que Filipinas; Australia,
Nueva Zelanda, Sudáfrica y el resto de países usan el inglés británico, presentándose
diferencias, como ya se dijo antes, entre los dos tipos del idioma.

En la actualidad, como todos saben, el inglés se emplea a todos los niveles para la
comunicación entre los países de esta aldea global: a nivel de relaciones
internacionales, ciencia, cultura, economía, industria, comercio, etc., con un resultado
más o menos de 700 a 800 millones de personas hablantes y una cantidad de mil
millones de usuarios más o menos, lo que nos señala la importancia de aprender a
hablarlo y tener dominio total de él.

Nuestro interés es, dar a conocer algunas variables y/o diferencias del mismo, sólo
unas cuantas, pues comprendemos que las lenguas nativas de los países presentan
diferencias en cuanto al dialecto, entonación, significación y uso del vocabulario, es
decir de acuerdo a la región del país se habla de una forma particular, por ejemplo, en
Venezuela la persona oriunda de los llanos habla distinto a un andino, lo mismo el de
Maracaibo y
el de Margarita, esto a manera de ilustración, de la misma forma el inglés presenta
estas características en la expresión oral: un nativo de Boston habla diferente a un
tejano o a una persona nativa de California, o de New York City.

Por este motivo presentamos a la consideración algunas variables o diferencias del

idioma Inglés que se habla en el mundo, pues recordemos que el inglés americano
empezó a separarse del británico en sus comienzos coloniales y a adoptar modismos
y formas lingüísticas regionales a todo lo largo de la colonización del territorio, sin

19
apartarnos de la gramática, para ello nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Qué es
Gramática? La respuesta debe ser adecuada a nuestros fines de explicar algunas
variables y diferencias del idioma inglés, y podríamos responder, sin temor a
equivocarnos, “que gramática, para nuestras intenciones es el estudio de la estructura
de las reglas gramaticales de cualquier lengua, pues sin estructura gramatical,
cualquier palabra, oración o frase en cualquier idioma, carece de sentido”, Weaver
2004. La influencia del inglés en la actualidad se hace presente en los medios de
comunicación, literatura, cine, radio y televisión, en los programas que ésta produce y
los cuales son transmitidos en todos los países. En otro orden de ideas, los hablantes
de inglés tienen
un sistema lingüístico colectivo y un grupo básico de palabras, el cual hace que el
inglés americano se distinga del británico y de los demás originados en Inglaterra, por
causa de la colonización o invasión que ésta hizo a sus territorios, la diferencia estriba
en pronunciación, ortografía y significación o construcción lógica gramatical, lo que
da origen a una serie de vocablos, frases, slangs, modismos o dichos típicamente
americanos y que cuando son empleados por otros países angloparlantes reciben el
nombre de
americanismos.

Los hablantes canadienses de lengua inglesa y los estadounidenses, por lo general

propenden a tener la misma pronunciación, lo cual se diferencia de aquellos cuya
pronunciación es más británica como en Suráfrica, Australia, Nueva Zelanda y
algunas Islas Angloparlantes del Caribe. Veamos: los anglo hablantes canadienses y
los norteamericanos generalmente pronuncian el sonido de la " r " después de
vocales en algunas palabras como arm, born, card, chart, dart, earth, far, girl, her,
irk, jar, etc.,
entretanto los hablantes de inglés británico no la pronuncian, así como tampoco
algunos de ellos pronuncian la " h " al inicio de palabras como en " he ", "his",
"hish", "hiss", "hist", "hit", "hitch", etc., las cuales son pronunciadas como si
fueran deletreadas "ee" , "is" , "isch", "iss", "ist", "it", "ich". El inglés australiano,
neozelandés y surafricano suena con más acento británico que el americano por la

20
colonización de estos territorios por ingleses y la influencia del idioma nativo en esos
lugares, además porque el proceso de independencia de los Estados Unidos se inició
mucho antes de la llegada de colonos británicos a Australia, Nueva Zelanda y
Suráfrica.
Sin embargo, los canadienses que hablan inglés participan de muchos hábitos del
idioma, éstos se inclinan más hacia la pronunciación británica como consecuencia de
los lazos históricos con Inglaterra. Por ejemplo, una diferencia importante entre el inglés
americano y canadiense es el sonido de la vocal en palabras como "out", "outdo",
"outride", "outtalk", “outlaw”, "house", "housel", "housekeep", "housing", etc., la
pronunciación
canadiense parece como si estas palabras fuesen deletreadas así: "oot", "ootdu",
"ootráid", "ootók", “ootlof”, "hoose", "hoosl", "hoosekip", "hoosing".

Otra diferencia entre el inglés americano y el británico se presente en el sonido y el

ritmo de algunos vocablos los cuales al ser pronunciados dan la impresión de la
omisión de sílabas por los hablantes británicos, por ejemplo: "secretary",
"secretaryship", "secretory", las cuales se escuchan como si fuesen deletreadas
asi: "secretry", "secretryschip", "secretry", pero en la pronunciación de los
americanos se retienen todas las sílabas: "sékritâêri", "sékritâêrischip", "sikrítori".
Además en el inglés americano la / r / después de vocal siempre es pronunciada, en
cambio en el inglés británico se pronuncian vocales más largas; la / t / en medio de
vocales suena como / d / en palabras tales como: better, betterment, bettering,
bettermost, meter, meterage, miter, etc.; en el inglés americano, el sonido inicial en
palabras como: new, news, due, duel, tuesday es / iu /, en el inglés británico el
sonido es / nju /, / nju /, / dju /, / diú/, / tju /, sin embargo debido a la influencia de
factores de tipo social, educativo, cultural, artístico, musical, literarios, de moda, etc.,
la gente joven de Gran Bretaña actualmente está adquiriendo y usando la
pronunciación del inglés americano. Por lo general el sonido de palabras que terminan
en - ile en el inglés americano como en afebrile, antifebril, attractile, bile, domicile,
ductile, erectile, facile, fertile, germanophile, immobile,

21
missile, textile, suena como / il /: /âêfébril/ /aentifibril/ /aetraéktil/ /bil/ /dómisil/
/dáktil/ / iréktil/ /faésil/ /foértil/ /dyoermaénofil/ / imóubil/ / mísil/, /textil/ mientras
que en el inglés británico las mismas palabras terminadas en -ile tienen sonido /aωl/ :
/ 'fi:braωl/, /'ΦntIfi:braωl, /Ə 'træktaωl, / baωl/, /'domisaωl/, /dϖ ktaωl/, /'rektaωl/, /
'fΦsaωl/, / 'f1:aωl/, / dyoermaénofaζ l/, /ζ'mχƱba�l/, / 'misa�l /, /'tekstail/.

Si revisamos la ortografía que se usa en el inglés americano y el británco,

observaremos que existen diferencias en los dos idiomas, veamos: en inglés
americano se escribe: color, behavior, decolor, honor, humor, fervor, labor,
neighbor, rumor, valor, y en el inglés británico su ortografía es: colour, behaviour,
decolour, honour, humour, fervour, labour, neighbour, rumour, valour, en los dos
idiomas existen la mismas palabras cuya terminación es -or observemos: abhor,
actor, adaptor, bachelor, calculator, censor, chancellor, demonstrator, detector,
editor, elector,for, generator , governor, hector, horror, inferior, inquisitor,
janitor, junior, languor, lessor, major, matador, navigator, nor, operator, orator ,
percolator, posterior ,radiator , razor, sector, selector, tailor, tenor,vector,
ventilator, warrior.

Algunos sustantivos británicos terminados en -re, cuando son empleados en el inglés

americano cambian esta terminación por -er : en Gran Bretaña accoutre, calibre,
centimetre, centre, decimetre, epicentre, fibre, jobcentre, kilometre, littre, lustre,
metre, millimetre, sabre, sepulchre, theatre, las mismas palabras con igual
significado en USA: accouter, caliber, centimeter, center, decimter, epicenter,
fiber, jobcenter,
kilometer, liter, luster, meter, millimeter, saber, sepulcher , theater.

De la misma forma, se emplea la terminación -er en el inglés británico y americano en

cuatro casos:
Para formar sustantivos derivados de verbos o de otros sustantivos: de verbos
para expresar que es el ejecutor de la acción: abstainer,: a) abstainer, abuser,
babler, backer, camber, camper, dancer, decoder, earner eater, employer,

22
fancier, farmer, giver, glazier, halter, hanger, importer, implorer, jangler,
japanner, keeper, killer,
lacquer, lager, maker, manager, manufacturer, needer, number, observer,
offender, pacer, pacemaker, qualifier, questioner, raiser, rambler, sacrificer,
saddler, taker, taper, undertaker, underwriter, venneer, venturer, walker, writer,
yawer, yeller, zipper.
b) de sustantivos:
acer, acquirer, bander, banker, caper, carpenter, dagger, damper, easter, elder,
father, fodder, ganster, garter, haberdasher, hamper, im,poster, insider, jeweller
(England), jeweler (USA), jugger, kilometer, kingfisher labourer (England),
laborer (USA), ladder, maneater, manger, napper, newcomer, offer, oleander,
pamphleter, panniser, quaker, quarer, racer, racegoer, saucer, schooner,
teleprinter, temper,
usher, usurer, verger, versifier, wallflower, watercooler, xylographer xyster,
yonkipper, yorker, zither, zookeeper.
c) para formar el comparativo de algunos adjetivos:
ageder, agiler, better, bigger, bolder, calmer, cooler, damper, danker, earthier,
edgier, fancier, fewer, gayer, giddier, handier, harder, inapter, inepter, inerter,
jollier, juicer, keener, kinder, later, lower, madder, merrier, narrower, newer,
odder, older, paler, pettier, queasier, quicker, racier, rangier, sadder, safer,
scarier, seddier, tamer, tenderer, unhappier, untidier, vaguer, vainer, wackier,
warrier, yonder, younger, zanier, zipper.
d) Cuando es derivado de un sustantivo específico y expresa que es el ejecutor
de la acción:
astrology: astrologer; astronomy: astronomer; biography: biographer; bibliography:
bibliographer; cartography: cartographer; cosmography: cosmographer;
criptography: criptographer; etnography: etnographer; engineering: engineer;
geometry: geometer; geography: geographer; historiography: historiographer: law:
lawyer; management: manager; ortography: ortographer; paleography:
paleographer; photography:
photographer; physiography: phisiographer; telegraph: telegrapher; etc.

23
También, la terminación -ise de algunos verbos en el inglés británico se convierte en -
ize en el inglés norteamericano, sin embargo esta terminación también se puede
aplicar en el inglés británico, notemos: En el inglés británico se escribe: apologise,
agonise, amortise, anglicise, atomise, authorise, en el inglés Norteamericano se
escribe: apologize, agonize, amortize, anglicize, atomize, authorize.
La ortografía del inglés hablado en Canadá varía entre el inglés británico y el
americano pues es más británico en la parte oriental del país y más americanizado en
el occidente.

24
Cap. ll La adolescencia

2.1 Teorías de la adolescencia.

La Adolescencia ha sido definida de muchas maneras y cada autor va expresando

sus definiciones, opiniones y críticas sobre esta etapa que forma parte del desarrollo
humano.

Stanley Hall (1904) fue uno de los pioneros en delimitar a la " Adolescencia" como un
periodo de transición entre la infancia y la vida adulta, la calificó como época de
"Tormenta y tensión".

Anteriormente solo se estudiaban la infancia, a los adultos y la vejez, Hall fue el

primero en estudiar a los jóvenes y sus cambios de manera profunda y detallada.
Mencionó 4 etapas evolutivas:

Infancia primera (Primeros 4 años)

La Niñez (4-8 años)

La Juventud (8-12 años)

Adolescencia (12-13 hasta llegar a la edad adulta)

Hablemos de la "Adolescencia" a la que llama de " turbulencia y transmisión”. La

Adolescencia como una etapa de la vida en la que el individuo se afirma como un ser
independiente, aquí se dan todos esos cambios y giros que surgen en el mundo del
joven adolescente, tiene que comprender y aprender que todo lo que le está
sucediendo está pasando demasiado rápido y que necesita ir avanzando y
evolucionando en sus actitudes y decisiones.

25
En la última fase de la adolescencia es cuando el joven se encuentra al final del
proceso evolutivo: el individuo está en camino para llegar a la madurez.(Rolf,1984)

"La psicología genética de Hall no veía al ser humano como el producto final y
acabado del proceso evolutivo; dejaba lugar a un desarrollo ulterior infinito "

(Muuss, 1984:27)

La mayoría de los autores coinciden en definir a la Adolescencia como una etapa de

muchos cambios, físicos, emocionales, familiares, sociales, etc. Como un periodo
complicado dentro del desarrollo del humano. Los momentos que va pasando el joven
adolescente van aportándole distintos aprendizajes, y a cada paso tiene un sin fin de
cuestionamientos que difícilmente va a poder contestarse en este periodo que
concluirá con el pensamiento y madurez del adulto.

Freud por su parte señala que el término pubertad es para referirse a la adolescencia
en general, afirmó que en esta fase se inicia y se desencadena un proceso que
llegará al logro y sano desarrollo de la genitalidad, hasta poder alcanzar la posición de
adulto. De esta forma lograr alcanzar la madurez, el puberto ejecutará diferentes
tareas, en primer lugar la elección de objeto, ahora irá de un autoerotismo a una
satisfacción con la persona amada, el individuo se irá separando de sus padres, de
esos objetos familiares incestuosos para llegar a convertirse en un miembro de la
comunidad (Freud, 1978:191)

Esta tarea de cambiar los objetos de su primera elección erótica (los padres), por una
atracción por el sexo opuesto, es una de las actividades más difíciles y dolorosas para
el adolescente. Ahora deberá desconocer la autoridad de sus progenitores; este
proceso es lento y doloroso tanto para los padres como para los hijos, por lo que se le
da el significado de "duelo" desprendiéndose de aquí la mayoría de las dificultades
entre los padres y el adolescente (entre la antigua y la nueva generación).

26
Erikson habla sobre este momento, explica que las etapas infantiles, van seguidas por
esa época de crisis, que busca la conquista de la identidad, que va acompañada de
ciertos logros vitales que son:

1) La adopción de un rol social y una orientación sexual

2) La búsqueda de una ocupación que exprese los intereses y gustos y que además
sea reconocida socialmente

3) El desarrollo de una concepción del mundo y de una perspectiva ideológica

4) La conquista de un sentimiento de identidad (Erikson, 2002)

Erikson retoma postulados de Freud, marcando 8 etapas conforme a logros y peligros:

1) Confianza contra desconfianza

2) Autonomía contra vergüenza-duda

3) Iniciativa contra culpa

4) Laboriosidad contra inferioridad

5) Identidad contra confusión de la identidad

6) Etapa de la Juventud

7) Etapa adulta de la vida

8) La Vejéz

Explica que la sexta etapa “la Juventud” es el momento en que debe lograrse la
identidad mediante la virtud del amor, hay peligro de que el joven al no poder lograr su
identificación personal, caiga en el aislamiento.

27
Otra autora que habló sobre la adolescencia fue Anna Freud (hija de S.Freud),
consideró que la adolescencia era una " época difícil y tormentosa" de la vida
caracterizada por un conjunto de reacciones típicas que se dan debido a los cambios
en el tamaño, aspecto y fuerza del cuerpo además de ser toda una etapa de
revolución endocrinológica que se verá reflejada en la sexualidad del adolescente.

En esta etapa el adolescente debe aprender a manejar de diferente manera sus

impulsos, fantasías y acciones. Debe encontrar nuevos valores que darán sentido a
sus aspiraciones y realizaciones, muy apartados de sus padres.

Hay diferentes características que un adolescente tendrá a flor de piel, en diferentes

niveles, será egocéntrico, egoísta, calculador y contrariamente será amante del arte,
generoso, desinteresado, idealista y siempre imitando e identificándose con otros
(generalmente de su edad) dejando a un lado a sus progenitores y a todos aquellos
que forman parte de la edad adulta no deseando compartir con ellos nada de lo que
están viviendo.

28
2.2 La adolescencia y sus características

La adolescencia se considera como una etapa dentro del desarrollo humano, los
autores que se han dedicado al estudio de este momento coinciden en muchos
aspectos, mencionemos algunos:

La adolescencia como un momento en donde surgen muchos cambios físicos,

mentales, cognoscitivos, emocionales, etc. Todos estos, conjuntamente marcan un
periodo de complicación y conflicto en los jóvenes. Las formas como cada individuo
supera este periodo son muy variadas, sin embargo todos viven emociones y
sentimientos encontrados, su vida cambia totalmente, ahora sus intereses son otros,
dejarán atrás los juegos infantiles, ahora se fijarán en las actitudes del sexo opuesto,
en las formas de vestir y actividades de los demás jóvenes de su edad, su centro de
interés da un gran giro.

Los intereses sociales cambian al igual que los familiares, surge un distanciamiento
muy marcado con los progenitores, los ve como personas que no le comprenden y
que piensan muy diferente que él. La autoridad de éstos es delegada y no existe otra
autoridad que la que él mismo se marca. La adolescencia no tiene definidos con
exactitud los años en que se desarrolla, va de los 13 a los 24 años, o de los 14 a los
21, dependiendo de los diferentes autores que la estudian, no coinciden, marcan
distintos rangos de edad, pero en sus características si existe comunión de
características típicas.

Stanley, considera a la adolescencia como " una época de tormenta y tensión"

La adolescencia es una época de "crisis" entendiéndose como un momento de

vulnerabilidad acrecentada, un nuevo equilibrio o ajuste que desembocará en el
adolescente, cambios trascendentales de tipo biológico, psicológico y social (Erikson,
2002).

29
Todos esos momentos son característicos de los adolescentes que día con día van
viendo que su cuerpo ya no es igual, ya sufrió cambios y además ahora tiene
sensaciones nuevas y diferentes, percibe que nadie puede ayudarlo, ni orientarlo o
apoyarlo.

No entiende muchas cosas que le pasan, ni el por qué de sus drásticos cambios de
humor, en un momento puede estar alegre y en otro segundo estar en una depresión
severa.

Peter Bloss menciona los diferentes periodos que se dan en el desarrollo del
adolescente: Periodo de Lactancia, Periodo de pre-Adolescencia, Periodo de
Adolescencia temprana, Periodo de Adolescencia Media, Periodo de Adolescencia
tardía, Periodo de Post-adolescencia.

Nos da una perspectiva emocional y psicogenética, afirmando que conjuntamente se

adquiere la personalidad y la forma de llevarla hacia un futuro.

(Bloss, 1980)

Peter Bloss marca 3 etapas que se dan en el recorrido del desarrollo humano entre la
infancia y la adultez:

1) La Adolescencia Temprana

2) La Adolescencia Media

3) La Adolescencia Tardía

En la primera etapa se encuentran tareas madurativas muy importantes: La

aceptación de los cambios sufridos en el cuerpo a partir de la pubertad y el
debilitamiento de los vínculos emocionales con los padres.

30
Sufre un duelo triple como lo llama Bloss, uno la pérdida de esos padres de la
infancia, dos la pérdida del cuerpo de niño y tres la pérdida del rol infantil y además
ahora deberá adquirir un rol como adolescente.

Esta es la esencia de la adolescencia, en este cambio de roles es cuando surgen

esos cambios bruscos en la conducta por ejemplo el mal humor, la exaltación, el
egocentrismo, y el otro extremo que sería la depresión y la melancolía.

Bloss considera que la adolescencia es un "segundo proceso de individualización"

(Bloss, 1980:118)

La adolescencia Media va de los 15 a 17 años, aquí se van a realizar avances

considerables en lo referente a la maduración mencionada, surge la búsqueda de la
elaboración de la feminidad y masculinidad, se busca la heterosexualidad; por otra
parte es el momento del desarrollo del pensamiento abstracto, la capacidad de
reflexión y el debilitamiento del egocentrismo.

Es alrededor de los 17 años cuando el adolescente va a buscar identidad propia. Se

sugiere que ante esta problemática busquemos relacionarlos con actividades sociales
para que se olviden al menos por un momento de sus cambios y problemas y
experimenten el sentido de pertenencia, lealtad, devoción, empatía y resonancia.

Él explica que en la adolescencia pueden distinguirse diferentes "acontecimientos del

desarrollo progresivo " estos se van a ir desarrollando en una línea de maduración
que va a llevar al adolescente a poder ir avanzando en su desarrollo evolutivo siempre
y cuando vaya cumpliendo y superando los diferentes conflictos en este camino hasta
llegar a la siguiente etapa y así avanzar sucesivamente.

31
Aquí se logran grandes avances en este sentido, el joven supera tareas anteriores y
emprende otras nuevas. En esta etapa es cuando se da un desarrollo del
pensamiento abstracto, de la capacidad de reflexión y el debilitamiento progresivo del
egocentrismo.

La razón libera sus formas infantiles de lo concreto y ahora se ocupará de ideas en lo

abstracto (Piaget ,1986), irá de la acción al pensamiento y del pensamiento a una
nueva forma de operar.

Para Bloss la adolescencia tardía, es cuando nos referimos a un adolescente que aún
no está listo para aceptar el rol de adulto. Estos adolescentes tardíos son apacibles,
con mayor capacidad para controlar sus emociones, son más dueños de sí mismos,
se privilegia la comunicación entre amigos y amantes.(Bloss, 1980).

La llama una "adolescencia alargada" y la entiende como una prolongación

sancionada por la sociedad, destinada a permitir a los jóvenes avanzar en su
desarrollo psico-social y prepararse para poder asumir sus nuevos roles de adulto.

En la adolescencia tardía ya hay una estabilidad mayor, toda esa lista de cambios ya
han pasado, su cuerpo de joven ya se ha estabilizado, el sentimiento de identidad es
más añorado, las etapas críticas de duelo ya pasaron, su vida ahora es más parecida
a la de los adultos, ya tiene más estabilidad de su carácter.

El pensamiento lógico-formal ha sido aprendido y ejercitado hasta lograr niveles que

sorprenden, éste se da en un periodo muy corto que viene de la adolescencia media
hasta la tardía.

32
El joven es más flexible, versátil, con la capacidad de ver diferentes puntos de vista o
alternativas para la solución a un problema, cosa que antes no podía concebir, esto
provoca que su egocentrismo se vaya debilitando poco a poco, hasta equilibrarse
cuando alcance la edad adulta.

Alrededor de los 18 años, el joven es capaz de darle un nuevo matiz a su percepción

del futuro, sus ideas ya no son tan distantes ni tan lejanas de la realidad, comienza a
tener mayor interés en la evaluación de sus limitaciones y oportunidades que tiene en
un momento actual y sus posibles consecuencias en su futuro.

Madison sostiene que el principal interés que tienen estos jóvenes es reordenar el
pasado en relación con la situación presente y con las expectativas que se tienen del
futuro. (Rapport, 1986:116)

2.3. Familia y adolescencia

En la larga historia de todas las culturas se aprende que cada grupo humano tiene
que construir su familia dentro de una libertad concedida por la sociedad.

Dulanto, menciona que “… la familia es el centro primario de socialización infantil y

juvenil” y claro que la familia toma el papel protagónico de este proceso.

Leñero y otros autores definen en forma similar a la familia,

(…) la familia tiene, al mismo tiempo, una naturaleza dual de

carácter social, público y privado: condensa en su seno a la
sociedad entera y se muestra hacia el exterior de si misma como
una institución clave en la operación social.

33
A lo que Dulanto define “La familia como un centro de transmisión y formación de los
valores éticos, culturales y religiosos que profesa por convicción o por aceptación
cultural. (Dulanto, 2004) por esto es tan importante que se eduque y procure que los
hijos entiendan, acepten, vivan y respeten la pluralidad de valores que otros sostienen
en la comunidad.

Asimismo el sujeto procurará por medio del desarrollo individual y familiar, encontrar
un sitio en el marco social para realizarse como persona independiente, al contribuir
desde su hacer y pensar individual al funcionamiento social.

De la vasta gama de modelos de sociedades y familias en el mundo, se rescatan dos

características constantes en ellos.

1.- La creación, por medio de los vínculos de sangre, del parentesco de padres e
hijos, el cual los relaciona con el grupo que forman todos los familiares de los
progenitores comunes. Toda esta convivencia proporciona identidad y el sentimiento
de pertenencia al grupo.

2.- La búsqueda de pareja entre los seres humanos que reconocen el deseo de
formar un “nosotros” y a la vez satisfacer un impulso sexual. Este proceso permite la
vinculación y, por lo mismo, la creación de la relación humana y las redes sociales.

34
2.3.1 Funciones de la familia

El éxito de la familia funcional se vincula con el intercambio afectivo y la convivencia

cálida; estos propician el crecimiento, la maduración armónica y la formación de
valores que el hogar facilita a niños, jóvenes y adultos como resultado de la
experiencia de vivir, del compartir la existencia y de crear un lenguaje clave (verbal o
no) que los identifique como grupo.(Dulanto, 2004)

Ackerman opina que las finalidades humanas y sociales esenciales para las cuales se
ha establecido la familia son:

1.-provisión de alimentos, abrigo y otras necesidades materiales que mantienen la

vida y protección ante los peligros externos.

2.- provisión de unión social.

3.- oportunidad para desplegar la identidad personal.

4.-moldeamiento de los papeles sexuales.

5.- la ejercitación para integrarse a papeles sociales y aceptar la responsabilidad

social.

6.- el apoyo al aprendizaje, a la creatividad y a la iniciativa individual.

Erich Fromm habla de estas finalidades como necesidades específicamente

humanas, y señala a la familia como “la oportunidad que brinda a sus integrantes de
satisfacer el requerimiento de vinculación, identidad, arraigo (pertenencia),
trascendencia y de una estructura que vincule y oriente.”(cit en Dulanto )

Sin embargo, la fundamental tarea de la familia, de la cual esta no puede sustraerse,

es favorecer, estimular y apoyar el desarrollo psicosocial de cada uno de sus

35
miembros. Los padres son los responsables de que este logro sea garantizado a sus
hijos desde las etapas prenatales.

Las sugerencias, el apoyo y el consejo son siempre convenientes y posiblemente

útiles, pues con frecuencia personas capacitadas pueden ser objetivas para hallar las
vías de contención de los problemas que se desbordan de la familia.

2.4 Los adolescentes y el nivel medio superior

Los adolescentes que se encuentran en el nivel de estudio medio superior, están en

este momento de cambio, o probablemente como lo menciona Bloss en una
adolescencia media, pero los del sistema abierto generalmente están en la Tardía.

Estos individuos llegan a este nivel de escuela y aún no han podido superar tareas
que para su madurez se requieren. Se encuentran abrazados aún por las actitudes de
un adolescente pero tienen el vivo interés de alcanzar su madurez.

Un momento considerado como el periodo en que el joven se prepara para el futuro

aprendiendo valores, aptitudes, capacidades y en un momento dado para escoger su
proyección hacia su futuro.

En este momento el joven adolescente se encuentra entre los 16-19 años

aproximadamente y su percepción del mundo está más asentada en la realidad.

Las situaciones las percibe y analiza más profundamente. Le cuesta mucho trabajo
expresar su proyecto de vida, o sus planes profesionales para su futuro.

En este periodo ha salido de la adolescencia y ha logrado cambiar algunas actitudes y

pensamientos. Piaget describe al adolescente como un individuo capaz

36
de construir sistemas y teorías (Piaget, 1981)

El joven del nivel medio superior, se encuentra en las operaciones formales, su

inteligencia ya tiene la capacidad de llevar a cabo un proceso hipotético-deductivo que
lo llevará a poder alcanzar el equilibrio entre lo real de las operaciones concretas que
manejaba hasta finales de la primera infancia, con las operaciones formales que
comienzan desde la adolescencia y que lo llevan a poder elaborar y ejecutar
deducciones racionales.

Ahora el joven se prepara a insertarse en la sociedad de los adultos, comienza a

llevar a cabo tareas que le dan madurez y evolución en su pensamiento, por ejemplo
elabora proyectos, programas de vida, de sistemas, innova reformas sociales o
políticas, etc.

Anteriormente se encontraba conviviendo socialmente con adolescentes de su edad

quienes siempre se encontraban discutiendo o criticando algún tema, personajes, etc.
Cuando ha superado esta etapa, su socialización ya se da en grupos o movimientos
más amplios en donde proyectan y expresan sus entusiasmos y pensamientos.

"…En realidad, la tendencia más profunda de toda actividad humana es la marcha

hacia el equilibrio, y la razón, que expresa las formas superiores de dicho equilibrio,
reúne en ella inteligencia y afectividad" (Piaget,1981:107).

37
Cap. lll: La sugestopedia y el juego

3.1.- El cerebro y la sugestopedia.

El cerebro tiene el tamaño aproximado de dos manos colocadas una junto a otra,
pesa alrededor de 1.5 Kgs., es blando, color blanco-grisáseo compuesto de agua en
sus células llamadas Neuronas, de las cuales la mayoría se encuentra en la corteza
cerebral(capa delgada de 1.25 a 4 mm. de espesor).

El cerebro tiene de 100,000,000,000 a 1 000,000,00 0,000 de células, por sí

solo nunca destruirá ni producirá mas células.

Las neuronas parecen árboles sin hojas con muchas ramificaciones llamadas
Dentritas, éstas se encargan de hacer conexiones con otras neuronas.

Las neuronas pasan sus mensajes a través del Axón, el músculo y la grasa que es la
Mielina. Los Axones están cubiertos con una sustancia llamada Mielina que actúa
como aislante del Axón. Según estudios cuando aprendemos algo, la Mielina preserva
a la neurona y el área neuronal, haciendo que lo aprendido sea permanente.

En este esquema se observan las partes que conforman una Neurona, así como las
diferentes fases por las que pasa dentro del proceso de Mielinización.

Este proceso llamado Mielinización, pasa por tres fases:

1ª La visión general o global (ideas, deseos, predicciones)

2ª La relación y complementación de la información (aquí se definen conceptos)

38
3ª La práctica con sus variantes(se lleva el conocimiento a la vida diaria y a todas las

GAMA 25 A 60 Frenetismo, Histeria,

pánico

áreas de la existencia humana.)

Si se da la Mielinización y el cerebro pasa por estas tres fases surge un conocimiento

profundo. Cuando dos células nerviosas se interconectan se llama Sinapsis, esto es
que una célula envía mensajes a otra a través de reacciones químicas.

Se dice que gracias a esta Sinapsis y al incremento de ella con otras terminales
nerviosas, se logra la MEMORIZACIÓN. No hay dos cerebros iguales, el cerebro
humano es único. Hay diferencias fisiológicas, neuronales, de balance, etc.

El cerebro cuenta con la maleabilidad que le permite lograr una transformación a

través de toda la vida, esto dependerá en gran parte de nuevas experiencias, retos,
novedades, nutrición, ambiente, estímulos ambientales, etc.

Cada quien tenemos información grabada en nuestro cerebro la cual nos dará ciertas
capacidades y aptitudes hacia una u otra actividad (matemáticas, lenguaje, arte,
síntesis, etc.)

El cerebro produce ondas eléctricas que viajan a través de estructuras, llamadas

células nerviosas. Las cuales pueden medirse con un aparato médico llamado
Electroencefalograma.

Kotulak (1997) hizo estudios sobre los diferentes niveles mentales y los tipos de
ondas cerebrales de cada uno:

39
BETA 15 A 25 Despierto, activo

ALFA 8 A 14 Relajación mental,

descanso

ZETA 5A7 Sueño profundo,

meditación

DELTA 0.5 A 4 Sueño profundo

Ondas frec. :

Ante esto surge esa curiosidad por saber si realmente en ese nivel mental llamado
ALFA se puede aprender mejor, debido a que en esta frecuencia el cerebro está en
un momento tranquilo, dispuesto, relajado y es cuando éste puede absorber y
aprender sin límite, con ondas que permiten introducirnos a otro nivel en donde
podemos relacionar la frecuencia del subconsciente con la del consciente. A este
respecto se hace necesario mencionar la importancia de los dos hemisferios del
cerebro. Cada uno de ellos tiene diferentes áreas de control y manejo. Kasuga (1999)
hizo una clasificación de actividades de cada uno de éstos:

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Ritmo Palabras

Percepción espacial Lógica

Gestalt Números

Imaginación Secuencia

Ensoñación Linealidad

Color Análisis

Dimensión Listas

40
Otro investigador, Maclean desarrolló un modelo de la estructura cerebral del ser
humano al cual le dió diferentes nombres " cerebro triuno, triada cerebral o tres en
uno " explicando que el cerebro humano estaba conformado por tres sistemas
neurales interconectados:

1) Sistema R, reptílico o cerebro reptil

2) Sistema o cerebro límbico

3) Neocorteza cerebral Sugestopedia

En el nivel tres se da la absorción de conocimiento ilimitado, es decir que el cerebro

está en una frecuencia mental tal que puede alcanzar un aprendizaje significativo de
manera exponencial, aquí es donde se desarrolla la sesión sugestopédica. Es
importante conocer la composición del cerebro para saber de manera sintetizada y
sencilla el desarrollo y funcionamiento del cerebro así como sus principales
actividades.

Actualmente han surgido diferentes disciplinas que buscan indagar en este tema, por
ejemplo la neurociencia busca dar explicaciones científicas de cómo el cerebro logra
el aprendizaje, intenta esclarecer la funcionalidad de cada parte del cerebro, sus
esquemas cerebrales incluyen cómo está conformado el cerebro y trata de mencionar
factores que deberían ser considerados antes de hacer la elaboración de planes y
programas de estudio. Sin embargo es una metodología que aunque puede
considerarse científica no da la certeza de una validez. Existe el aspecto médico y
científico dentro de este tema cuando hacemos referencia a la composición y
funcionamiento del cerebro, pero también existen otros muchos elementos que se
encuentran fuera de lo científico, medible o de validez universal. Por ello es
considerada la sesión sugestopédica como una alternativa importante para el alumno
y en este caso para el adolescente que cursa el bachillerato.

41
3.2 Antecedentes de la Sugestopedia

Georgi Kirilov Lozanov nace el 22 de julio de 1926 en Sofia, Bulgaria, Dr. En

Medicina, Neuropsiquiatría, reconocido Psicoterapeuta, es el creador de la
Sugestología (ciencia de sugestión). Por primera vez en 1966 publicó su obra en
idioma búlgaro y en 1967 en inglés, gracias a que impartió una conferencia sobre
Medicina Psicosomática en Roma de ese año.

Inicialmente tuvo complicaciones para la publicación de investigaciones hechas con

grupos de personas a las que enseñaba a aumentar en forma exponencial su
memoria. El método de Lozanov busca desarrollar las reservas de la mente; no pudo
extenderse abiertamente debido al momento político que su país, estaba pasando
(Bulgaría se encontraba en plena guerra fría, y se le prohibió salir de su país lo
siguientes 10 años).

En 1965 funda el Instituto para la Investigación de la Sugestología y en 1966

comienza a trabajar en colaboración con la Dra. Evelyna Gateva. El gobierno buscaba
utilizar su método con fines políticos y de espionaje, por ello decidió apoyarlo en la
aplicación de su método en una escuela primaria, los resultados fueron asombrosos y
comienza a extenderse su método por todo el mundo, se dedica a dar conferencias en
diferentes países como Moscú, Viena, Suecia, Canadá, E. U. A. y en todo el resto del
mundo.

La UNESCO acepta las nuevas variantes de la Sugestopedia y reconoce el método

recomendado y su expansión requiriendo una formación rigurosa de profesores.

" La Sugestopedia es la ciencia de la sugestión. Basada en la activación

sistematizada de las capacidades de reserva-habilidades potenciales del cerebro y

42
mente para liberar a la persona de las frecuentes limitaciones impuestas por las
diferentes normas sociales que pueden condicionar tanto su personalidad y conducta,
como su capacidad de aprendizaje"

Explica G. Lozanov: " La sugestión está presente en todas las áreas de la vida, siendo
un factor constante consciente o inconsciente en la comunicación “

(www.npp.sugestopedia.com)

Este autor menciona: " La Sugestología no aporta nada nuevo en realidad, ésta es en
esencia, la aplicación de los estados alterados de conciencia al aprendizaje, la
curación y el desarrollo intuitivo. Los mismos mecanismos mentales que llevan a la
supermemoria (en consecuencia al aprendizaje acelerado), pueden llevar también a la
percepción extrasensorial y al control voluntario" (Ostrander, 1981).

Su tesis se centraba en cómo podían aplicarse en la educación los descubrimientos

hechos sobre supermemoria y parapsicología. Se fue adentrando mas en el tema al
grado de llegar a afirmar que había descubierto cosas fascinantes sobre la
supermemoria. Lozanov continuó con estudios en este campo de la sugestopedia. La
sugestología tiene sus raíces mas profundas en el sistema raja yoga, sus ideas
principales se basan en que todos los seres humanos tenemos facultades
supranormales que se encuentran en estado latente dentro de nosotros como la
supermemoria fotográfica, cálculo instantáneo, facultades mentales extraordinarias,
dominio del dolor, telepatía y muchas otras funciones de nuestro cerebro.

Lozanov explica que todas estas facultades supranormales con las que todos
contamos, se encuentran limitadas, desconocidas ú obstaculizadas por distracciones
que dificultan su funcionamiento.

43
Lozanov afirma que el cerebro es una esponja capaz de absorber conocimientos de
toda clase y en un tiempo instantáneo. El Instituto Neurológico de Montreal, Wilder
Penfield, respalda esta idea al afirmar después de hacer un experimento: " Toda
experiencia visual, sónica, olfativa, de gustativa y táctil se graba como un modelo
concreto en el cerebro y éste sigue ahí mucho después de haber olvidado
conscientemente la experiencia" (Ostrander, 1981).

La Dra. Jane Bancroft de la Universidad de Toronto es quien introdujo la

Sugestopedia en E.U.A. a finales de los 70's se fundó la Society for Accelerated
Learning and Teaching SALT, en esta escuela se hacen algunos cambios sobre la
Teoría Lozanov, por ejemplo en el uso de técnicas de relajación mental y
visualización, ahora se utilizan ejercicios respiratorios inspirados en el yoga y una
práctica de la respiración sincronizada, considerada ésta última como un elemento
clave de este método.

Se requiere de una constante y disciplinada práctica de la respiración, ésta aporta al

cuerpo y a la mente una sincronización. Surgieron otros autores que también se
dedicaron a hacer estudios sobre esta técnica sugestopédica, por ejemplo Christian
Drapeu quien publica en su libro en el año de 1996 "aprendiendo a aprender" una
serie de ejercicios básicos para el desarrollo de la capacidad mental.

Nos explica que dentro de la técnica existe una división importante en una sesión
sugestopédica: La parte activa y la parte pasiva (Christian, 1996). La parte activa se
realiza sin música y el profesor se esfuerza mediante artificios posibles para enunciar
las afirmaciones de manera teatral jugando con la expresión artística, mímica,
lenguaje gestual; esta parte de la Sugestopedia se llama concierto activo.

La otra parte es la pasiva, en un principio ésta se acompañaba de música pre-clásica

o clásica como fondo musical en la sesión; de aquí se le dió el nombre de concierto

44
pasivo. Este concierto tuvo cambios, Lozanov modificó esta música por la de tipo
Barroco.

La música adquirió entonces un papel muy importante, desplazando a la respiración y

relajación, las cuales se dice que Lozanov debió haberlo tomado de la disciplina que
él había practicado durante varios años de su vida 'el raja yoga', y estas fueron
suplidas por la música.

En cuanto al nivel de voz también se niveló, ya no era la repetición de los enunciados

que hacía el profesor una y otra vez aprovechando los diferentes tonos de música,
ahora se leían una sola vez alternando las tonalidades con cada uno de los
enunciados, esto sí requería de una gran preparación por parte del profesor.

Todos estos métodos tienen ciertas coincidencias en su uso por ejemplo:

- La relajación

- La visualización

- La sugestión

- Una música específica

- la respiración sincronizada (ejercicios respiratorios)

45
3.3 Elementos de la Sugestopedia

" La Sugestopedia se basa en una premisa que dice que la capacidad de aprender y
recordar que posee el ser humano es prácticamente ilimitada, propone que sean
aprovechadas las reservas de la mente" (Kasuga, 1999)

En esta técnica deben hacerse afirmaciones de pensamientos positivos en lugar de

negativos. Lozanov plantea que una sugestión podrá ser efectiva siempre y cuando se
eviten las negaciones y se hagan afirmaciones positivas.

Lozanov afirma que esta técnica permite que el cuerpo y la mente se coordinen en
niveles muy altos de eficacia, hasta poder alcanzar una mayor rapidez y facilidad en la
memorización ilimitada en menor tiempo y con mayor eficacia para el tema del
aprendizaje.

Hay elementos básicos requeridos, para poder alcanzar más fácilmente un

'superaprendizaje' algo muy importante es estar convencidos de querer aprender y lo
único que debemos hacer es poner en práctica los siguientes procedimientos de
relajación física y mental ayudándonos de la respiración, todo esto dará a nuestro ser
una completa disposición para aprender a niveles nunca imaginados. Es importante
saber que los métodos de relajación utilizan estados diferentes de conciencia, en
donde se puede aliviar la tensión y abrir la conciencia. Nuestra finalidad es dirigir esta
apertura hacia un nivel alto de aprendizaje.

Primeramente debemos considerar los elementos preliminares:

1) Música

2) relajamiento

46
3) respiración

4) ritmo sincronizado

5) Material

El primero es la Música, no solamente es el ritmo respiratorio lo que puede cambiar

los estados de conciencia, se ha descubierto también que la música y el sonido
modifican las ondas cerebrales. La música ayuda a centrar la atención en el interior
en vez de hacerlo hacia fuera.(Seymour 1994)

No es nada nuevo cuando afirmamos que la música influye en el comportamiento

humano, en las actitudes de la mente, y que dependiendo de los diferentes tipos de
música que se escuchen van directamente a las diversas frecuencias mentales.

Después de hacer un análisis profundo a la música de varios compositores, Lozanov

descubrió que la música de los siglos XVI al XVIII (Bach, Vivaldi, Teleman, Corelli,
Haendel) considerada como la música Barroca, era la indicada para utilizarse en las
sesiones de Sugestopedia. Los compases eran con ese ritmo familiar que consistía en
60 compases por minuto. Esta música barroca suele tener un bajo muy lento, que se
escucha como el pulso humano, y al ser escuchado uno tiende a seguir el ritmo lento
hasta alcanzar el mismo número de compases en

respiración, corazón y mente.

La música para la Sugestopedia es lo que proporciona un "masaje sónico" eliminando

la tensión del trabajo mental intenso y constante. La Sugestopedia hace uso de este
tipo de música específicamente para lograr su objetivo en el superaprendizaje.

47
Diferentes autores se han encargado de hacer diversos estudios sobre la importancia
de la música en el comportamiento de las ondas cerebrales. La participación musical
del tipo que sea influye determinantemente en el comportamiento humano, cabe
aclarar que cada tipo de música tendrá diferentes resultados.

Diferentes autores han dedicado tiempo al estudio de las diversas áreas que tiene el
cerebro por ejemplo Jerry Fodor, filósofo y psicólogo del Instituto de Massachesetts,
ha defendido la versatilidad de la mente. Opina que es necesario que la ciencia de la
cognición estudie el cerebro en forma fraccionada, pues cada área del cerebro tiene
definidas funciones, por lo tanto se hace necesario hacer el estudio de manera
individualizada, lo referente al lenguaje, análisis visual procesamiento musical sin
perder de vista la totalidad del cerebro.

El segundo elemento es el estado de relajamiento, la Sugestopedia busca que la

mente y el cuerpo operen en sincronía, por ello es necesario armonizar ambos en
cuanto a sus frecuencias y actividades. El relajamiento cuidará que el ritmo cardiáco,
la respiración y todas las funciones que competen al cuerpo lleguen a un nivel de
pasividad, tranquilidad hasta alcanzar coordinación y ritmo, por su parte el cerebro al
no estar recibiendo movimientos bruscos del cuerpo irá bajando de frecuencia hasta
llegar a la sincronía con el cuerpo. (Ferguson, 1997)(Wycoff, 1994)

Cada paso debe ser practicado constantemente para que de esta forma se puedan
tener buenos resultados en nuestro objetivo principal: el superaprendizaje. El
relajamiento.- existen diferentes tipos de relajamiento, la práctica de estos dará mayor
facilidad en su ejecución y así alcanzar niveles óptimos para el aprendizaje. De los
diferentes métodos de relajamiento se puede escoger aquel que mas sencillo o
placentero se nos haya hecho al practicarlo, debe haber constancia y disciplina.

48
Tipos de relajamiento:

a) Ejercicios de tensión, distensión muscular, relajamiento progresivo.

b) Estrategias de sugestión, imaginación mental y concentración de la atención.

c) Entrenamiento de control voluntario de las respuestas del organismo, lo fisiológico,

lo pasivo, lo activo.

d) Procedimiento de respiración para manipular la activación o movimientos de lo

fisiológico del cuerpo

De todos los relajamientos que existen es importante seleccionar aquel que nos sea
más adecuado en su manejo y alcance para nuestro cuerpo.

Bernstein y Borkovec en 1973 explicaron la existencia de una relajación progresiva,

en donde se consideran aspectos que se deben controlar para alcanzar el manejo
óptimo de la relajación, se debe practicar diariamente y poco a poco lograr el control
de la relajación muscular y mental en menor tiempo y con mayor profundidad cada
vez.

Estos autores mencionan que la relajación progresiva puede presentar diversas

complicaciones si no es practicada constantemente, ellos hablan de calambres
musculares, movimientos inquietos, risa, charla, ruidos del exterior, pensamientos
perturbadores, sueño, etc. Estas situaciones se presentan en el proceso de la
relajación de cualquier tipo, lo importante de esto es encontrar y dar solución a lo que
se nos presente y ello irá desapareciendo conforme manejemos mejor el relajamiento
y la técnica.

Otro método es la meditación, definiéndola como : " Un conjunto heterogéneo de

procedimientos que tienen como elemento común un intento consciente de focalizar la
atención de forma no analítica y permitir aislar al meditador de los acontecimientos de
la vida externa y de su propia actividad mental" (Vázquez, p.94)

49
La meditación es muy antigua y tiene dos orígenes principales: uno oriental y otro
occidental. Dentro de lo Oriental existen diferentes escuelas como los Budistas, los
Taoístas, Tibetanos, Indúes, Islámicos y otras que coinciden en que el objetivo de la
meditación es la búsqueda y conocimiento de la conciencia interior para dar
respuestas a cuestionamientos de la vida exterior.

Los orientales conciben esta actividad impregnada de paz interior, amor universal,
armonía, equilibrio y gozo. Buscando siempre la evolución y la perfección del hombre
así como se buscó desde los tiempos Platónicos o Aristotélicos é incluso como los
primeros Filósofos de nuestra Era. Surgieron a lo largo de la historia diferentes
técnicas, pero siempre con el mismo objetivo.

Por su parte, los Occidentales relacionan la meditación con las religiones Judía y
Cristiana, para ellos meditar es entrar en una reflexión interior sobre algún tema o
duda que tengan. Sin embargo meditar y reflexionar son dos cosas muy diferentes.

Podemos decir que la meditación es todo un procedimiento, un ritual, en donde se

requiere de cierta disposición, relajamiento, ambientación para poder entrar en niveles
profundos del interior del humano. Los niveles que se pueden alcanzar son infinitos, la
práctica y disciplina con la que se trabaje en esta actividad dará a la persona la
capacidad y facilidad de lograr avances en este ámbito tan amplio de la meditación.

La meditación tiene diferentes fines en general va dirigida a trabajos interiores,

espirituales, energéticos, etc. por ello se aclara que contiene algunos pasos que se
relacionan con nuestro tema de esta tesina, pero en este caso específicamente
nuestro objetivo es canalizarlo a nuestra problemática del aprendizaje significativo en
el alumno autodidacta.

El tercero es la Respiración, Sambrano afirma que el cerebro necesita

aproximadamente tres veces más oxígeno que el cuerpo para funcionar
adecuadamente, así mismo, cuando en la inhalación y exhalación se retiene el aire

50
unos segundos, se estabiliza la actividad mental y el pensamiento puede concentrarse
mucho mejor en una sola idea facilitando el aprendizaje en niveles altos.

La respiración es considerada como un proceso esencial para la vida cuyo principal

objetivo es proveer al organismo de oxígeno. Debemos aprender a respirar
rítmicamente para alcanzar los niveles necesarios y lograr un superaprendizaje o
aprendizaje acelerado, siguiendo una serie de pasos llegaremos a un estado mental y
físico óptimo.

Al igual que el elemento de la relajación, la respiración tiene diferentes formas tipos y

niveles de ejecución, mencionemos primeramente la típica clasificación de forma de
respiración:

A) Respiración Clavicular.- Es la mas corta y superficial, con una escasa frecuencia

de presentación.

B) Respiración Toráxica.- Se implican los músculos toráxicos y solo se utiliza la parte

superior de la capacidad total de los pulmones.

C) Respiración Diafragmática.- Es la más profunda de todas existiendo una mayor

expansión pulmonar por tanto mayor oxigenación debido a que el aire se dirige a la
parte inferior de los pulmones que es la parte que contiene mayor cantidad de
irrigación de sangre.

Existe otra técnica de tres tiempos: Dirigiendo el aire de cada inspiración:

1) A la zona del vientre, luego

2) Al estómago, por último

3) Al pecho

51
Linchestein (1988) describe igualmente tres pasos como requisito de para respiración
profunda:

I) Realizar una inspiración profunda

II) Retener la respiración

III) Exhalar lentamente

Añadiendo que se requiere de atención y concentración. Explica que al retener la

respiración, incrementa el Dióxido de Carbono en la sangre más allá de los niveles
normales, lo que promueve un estado de letargo, una exhalación lenta lleva a la
reducción de tensión. Y todo esto produce estados de relajamiento, aunque no
necesariamente se alcancen altos niveles de profundidad.

El cuarto elemento es el Ritmo Sincronizado, en yoga afirman que el ritmo sitúa todo
el sistema incluído en el cerebro, bajo control y en armonía logrando las condiciones
óptimas para desplegar facultades latentes (Sambrano 1998).

Este elemento es importante debido a que junto con los demás participantes de la
Sugestopedia, requieren de ser sincronizados y armonizados para alcanzar armonía
cuerpo-mente. La respiración nos va ayudando para que podamos relajarnos
perfectamente y con las menos complicaciones físicas posibles, cuando vamos
alcanzando el relajamiento, automáticamente nuestro cuerpo-mente entra en un
letargo con una frecuencia lenta hasta que nos damos cuenta que ambos están
igualmente relajados.

Cuando percibimos el ritmo de nuestro cuerpo, estamos sincronizados y por lo tanto

entramos en un momento armónico y coordinado, es decir en ese momento la
respiración, los latidos del corazón y la frecuencia mental estarán a compases por

52
minuto(Nivel Alfa). Este momento es el idóneo para la sugestopedia, es cuando se
sugiere la aplicación de la sesión sugestopédica.

El quinto y último elemento es el Material, éste debe ser organizado y preparado

previamente, debido a que llegado el momento se utilizará y no es posible la
improvisación pues las pautas rítmicas estas estructuradas por segundos, por lo tanto
el material debe coincidir con ese tiempo.

La preparación consiste en tener los contenidos que queremos memorizar,

organizarlos en forma de lista para que coincidan las palabras, definiciones, fórmulas
etc. con los 4 segundos que tenemos de retención en donde se deben de repetir estas
palabras.

Es necesario que lo que se va a recitar, coincida con cada una de las pautas rítmicas
de 4 segundos, deje los otros cuatro segundos para respirar y exhalar
respectivamente, cuidando que no se pierda el ritmo sincronizado.

53
3.2- El juego

3.2.1 Concepto

El juego, como elemento primordial en las estrategias para facilitar el aprendizaje, se

considera como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, con reglas
que permiten el fortalecimiento e internalización de los conocimientos de manera
significativa. Conocimientos que aunque inherentes a una o varias áreas favorecen el
crecimiento biológico, mental, emocional, individual y social de los participantes con la
única finalidad de propiciarles un desarrollo integral significativo y al docente, hacerle
la tarea frente a su compromiso más amena, eficiente y eficaz, donde su ingenio se
extralimita conscientemente.

El juego como estrategia de aprendizaje ayuda al estudiante a resolver sus conflictos

internos y a enfrentar las situaciones posteriores con decisión y sabiduría, toda vez
que el facilitador ha transitado junto con él ese camino tan difícil como es el
aprendizaje que fue conducido por otros medios represivos, tradicionales, y con una
gran obsolescencia y desconocimiento de los aportes tecnológicos y
didácticos.(Garvey, 1999)

El juego es indudablemente, un medio por el que los seres humanos y los animales
exploran diversas experiencias en diferentes cosas y con distintos fines.
El juego ayuda a los participantes a lograr una confianza en sí mismos y en sus
capacidades; en situaciones sociales, contribuye a juzgar las numerosas variables
dentro de las interacciones y a conseguir empatía con otros, induce a niños y adultos
a desarrollar percepciones acerca de otras personas y a comprender las demandas
en los dos sentidos de expectación y tolerancia. El juego proporciona vías de paso
hacia el desarrollo de la independencia.
En un nivel más básico, el juego brinda situaciones en donde practicar destrezas,
tanto físicas como mentales, repitiéndolas tantas veces como sea necesario para
conseguir confianza y dominio.

54
En primer término es importante determinar lo que significa el juego, el diccionario de
psicología lo presenta de una manera clara, concreta e imparcial. “El juego es una
conducta con aspectos muy numerosos y diversos que sigue una trama de tipo
fantástico y que comprende una necesidad psicológica de carácter hedónico, se
manifiesta en el niño, en el joven y en el adulto” (Merani, 1996).

El juego es una actividad del niño, del joven o del adulto desarrollado libremente,
dejando lugar al azar y a la improvisación y que proporciona placer y divertimento. Es
parte de la vida humana, física, mental y ha de tener un lugar importante en el
desarrollo humano, sigue una trama de tipo fantástico y corresponde a una necesidad
psicológica.

El juego es imitativo y su función consiste en ejercer capacidades que son necesarias

para la vida adulta. El filósofo Karl Groos consideraba los juegos de lucha de los
animales y el comportamiento imitativo por parte de los niños como una preparación
para las actividades de la edad adulta.
El juego para niños con características especiales (motora, sensorial, intelectual), es
de vital importancia que el diseño de los juguetes sean para “todos”, y que el juego
sea de acuerdo a su desarrollo psicomotor y a su etapa de desarrollo.

El juego ha sido explicado e interpretado desde diferentes perspectivas. A

continuación se analizan algunas de ellas.

Buhler ( 1928), Chateau (1946), Erikson (1950) y Piaget (1971) con posturas un poco
más modernas, centran su interés en los aspectos psicológicos y en la importancia del
juego para el desarrollo infantil.

Piaget lo tomó como referencia y centró sus estudios en el juego a partir de los procesos
cognitivos.

55
Huizinga con su Homo Ludens (Leyden, Holanda, 1938, citado por Cañeque, 1993)
trata específicamente el juego en forma sistemática. En él menciona su definición del
juego y el planteo de sus características esenciales, la trascendencia cultural del juego
en el desarrollo de los pueblos, relaciones entre el mito y el juego. Su definición acerca
del juego y el planteamiento de sus características esenciales, la trascendencia en el
desarrollo de los pueblos, se convierte en paradigma para los investigadores de este
tema.

Huizinga acota que:

El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de
tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa,
provista de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la
conciencia de ser de otro modo que en la vida real (Cañeque, 1993: 3). Luego, si se
relega el juego a un papel secundario ¿Qué pasará con los niños del futuro? ¿Dónde
aprenden a acatar y a cumplir normas? ¿Cuándo establecen relaciones con sus
homólogos? ¿Qué hacen durante esa etapa tan importante? Desde este punto de
vista, el juego no puede tener un papel secundario.

Otro estudioso del juego sistemático es Callois (1958), cuyos planteamientos nacen
del Homo Ludens de Huizinga, al crear no sólo una clasificación del juego basada en
el tipo de canalización que elige el impulso lúdico, sino la presentación conceptual
acerca de las perturbaciones del juego.
Plantea que: “La función propia del juego es el juego mismo. Ocurre que las aptitudes
que ejercita son las mismas que sirven para el estudio y para las actividades serias
del adulto... El juego, aún bajo su forma de juego de dinero, resulta rigurosamente
improductivo... Es una característica del juego el no crear ninguna riqueza, ninguna
obra...” (Cañeque, 1993: 3).
El juego se considera como el rasgo dominante de este mundo. Al adolescente le
encanta actuar aunque muchas veces no coincida interiormente con su acción.
Mistifica y se mistifica, pasando y repasando las fronteras de lo real y lo imaginario.
Se identifica con todos los papeles - es decir, representa realmente todos los

56
personajes -, hasta podría decirse que acaricia con cierto deleite su angustia, se
compromete por entero sabiendo de forma ambigua que sus compromisos son
ficticios, que sus gestos carecen de peso, porque se parecen a los de los niños.

Todo esto hace que Sartre los califique de edad inauténtica. Subraya “Sus acciones
son humo... Confunden sin dificultad el capitalismo y los grandes personajes; esperan
alcanzar un mundo prometido a las grandes metamorfosis, pero desean sobre todo
causar algunos trastornos a sus padres...” (Stoetzel,1975:
14-15). Según esto, el adolescente es un buen actor. Representa todos los papeles
que se le presenten, hasta el de molestar a sus progenitores.

Desde ese punto de vista, Freud señala que: “Entre las particularidades del juego se
destacan: a) se basa en el principio del placer; b) logra la transformación de lo pasivo
en activo, merced a lo cual el niño obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias
traumáticas; c) satisface la compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él se
logra y por el placer derivado de la repetición misma.” (Cañeque, 1993: 5).

El juego se sitúa dentro del orden de la fantasía, aunque se considera como una
actividad donde el principio del placer es el que la rige. El individuo en crecimiento
cesa de jugar, hace aparentemente una renuncia al placer que lograba con el juego;
Aunque ese cese o renuncia no lo llevan u obligan a no revivir sus fantasías.

Conocida la vida anímica del hombre se sobreentiende que nada es más difícil que
renunciar al placer una vez que se ha saboreado. No puede pensarse entonces en la
renuncia, lo que hace el ser humano es sustituir una cosa por otra. De allí que
cuando cesa de jugar lo que hace simplemente es prescindir del apoyo que mantenía
en los objetos reales y en lugar de jugar se recrea con la fantasía (Cañeque,1993:
344).

Otro estudioso del tema es Klein ( 1929: 28), quien destaca “... la labor asociativa del
juego” ... porque el juego es el mejor medio de expresión del niño.

57
Empleando la técnica del juego vemos pronto que el niño proporciona tantas
asociaciones a los elementos separados de su juego como los adultos a los
elementos separados de sus sueños ... “ El juego, entonces, le permite expresar sin
palabras aquello que los adultos no aceptan y a éstos se les dificulta expresar sin
palabras lo que sueñan.

Erikson afirma que:

... El juego es para el niño lo que el pensamiento y el planeamiento son para el
adulto, un universo triádico en el que las condiciones están simplificadas, de todo que
se pueden analizar los fracasos del pasado y verificar las expectativas. La voluntad
de los adultos no puede imponer totalmente las reglas del juego, los juguetes y los
compañeros son los iguales del niño. En el mundo de los juguetes, el niño „dramatiza‟
el pasado, a menudo en forma encubierta, a la manera de los sueños, y comienza a
dominar el futuro al anticiparlo en incontables variaciones de temas repetitivos”
(Erikson, 1972: 94-95).

Por este motivo, las reglas del juego se establecen de común acuerdo entre los
jugadores, no son impuestas por los adultos. Se mantienen o se modifican a
conciencia del grupo y no de otros miembros ajenos a él.

En ese mismo sentido Winnicott (1971) habla acerca del juego, por lo tanto
“... Consideró el juego como una actividad central de estos procesos (procesos que
llevan a la construcción del ser humano...”
Durante ese proceso se repiten, se olvidan, se retoman actividades lúdicas que
favorecen la socialización del humano. De allí que unos sean más dados a la
participación activa que otros. Más adelante agrega que: “El jugar tiene un lugar y un
tiempo... No se encuentra “adentro” ... tampoco está “afuera”... Jugar es hacer... Es
bueno recordar siempre que el juego es por sí mismo una terapia... En él, y quizá sólo
en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores” (Cañeque,1993: 4-5).

58
El juego no le interesó a Freud como tal; no obstante, en los trabajos de Erikson y
Winnicott el juego se impone como problema, con un lugar exclusivo para él. Otro
contraste se observa en el hecho de que aunque Freud consideró el juego como
fenómeno onírico, como ensoñación y poesía, no le importó en absoluto su incidencia
en los aspectos psicogenéticos que trató al estudiar la sexualidad infantil. Este
aspecto sí le interesó a Klein porque el juego aporta el material básico del trabajo
interpretativo en el psicoanálisis de los niños. Erikson lo incorpora a su modelo
epigenético para descubrir su incidencia en los procesos de crecimiento y
socialización (Reyes Navia, 1993: 36).

Vigotsky señala que “... Del mismo modo que toda situación imaginaria contiene
reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria...
El juego, con reglas más simples, desemboca inmediatamente en una situación
imaginaria en el sentido de que este queda regulado por normas, se descartan una
serie de posibilidades de acción.” (1966: 146).

La trascendencia del juego, en la vida del niño o de la niña, radica en el dinamismo

que genera en los procesos de desarrollo al permitirle vivir experiencias extremas
como las que genera la subordinación total a la regla. Al acatar las reglas, aprende
que hay que cumplirlas tal cual como quedan establecidas. Se genera así no sólo el
respeto a la norma, sino también la responsabilidad con el grupo. Allí el niño o la niña
están siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria.
“En el juego el niño es como si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es”
(Piaget, 1945: 198). Es decir, no hay que enseñarle qué debe o no hacer para estar
en paz con su grupo.

Vigotsky, asigna a la primera fase el predominio de juegos que reproducen en forma

sencilla cosas o acontecimientos reales. La segunda, inclinándose ya a la edad
preescolar, en la cual se destaca o sobresale el nivel imaginativo del juego el niño
juega con su amigo invisible. Le sigue la fase donde se realizan los juegos reglados.

59
Estos facilitan al niño o a la niña la transición al aprendizaje que se realiza en el aula.
Esta actividad es considerada como trabajo del niño.

El juego de reglas, según Piaget es considerado como “la actividad lúdica del ser
socializado. Los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio motoras o
intelectuales con competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil) y
reguladas por un código transmitido de una generación a otra o por un simple
acuerdo entre las partes” (1945: 196-197).
Como puede observarse, o las reglas o son acuerdos entre los jugadores o están
estipuladas por generaciones infantiles o jóvenes anteriores, pero con los mismos
intereses, expectativas y gustos. Para Piaget, el juego de las reglas “marca el
debilitamiento del juego infantil y el paso propiamente adulto, que no es más que una
ficción vital del pensamiento en la medida en que el individuo está socializado” (pp.
230-231).

Para Piaget (1945: 475) las actividades lúdicas tienen las categorías siguientes:
• Juegos de ejercicio
• Juegos simbólicos
• Juegos de reglas
• Juegos de construcción

Según este autor también “El juego es el producto de la asimilación que se disocia de
la acomodación antes de reintegrarse a las formas de equilibrio permanente, que
harán de él su complementario en el pensamiento operatorio o racional. En ese
sentido, el juego constituye el polo extremo de la asimilación de lo real al yo, y
participa al par, como asimilador, de esa imaginación creadora que seguirá siendo
el motor de todo pensamiento ulterior y hasta la razón” (Cañeque, 1993: 6).

Los individuos juegan en cada etapa de la vida a cosas distintas; cuando nace, el
deseo de jugar no aparece cuando los demás se lo imponen. Continúa diciendo el

60
profesor: “... uno no juega a cualquier cosa ni con cualquiera. El juego no es gratuito
ni aleatorio”.(Cañeque, 1993: 6-7).

Por eso el jugador busca sus compañeros, es decir, los selecciona y juega con ellos
aquello donde él se siente más a gusto. El verdadero sentido del juego infantil
separado de la mitología clásica, donde el niño- la niña es el eje fundamental, provino
del folklore emergido como ciencia de lo popular en el siglo XIX.

Las enseñanzas de Pestalozzi tuvieron también gran influencia en Froebel porque

tomaba en cuenta los intereses del niño, buscaba que las tareas no mataran la
alegría desbordante de sus años ya que no puede existir aprendizaje que valga nada
si desanima o roba esa alegría. Retomando esto, Froebel pensó que el juego era la
forma de preparación para la vida al suministrar medios precisos para el desarrollo
integral del niño. La manifestación libre y espontánea de su interior produce alegría,
paz, libertad y armonía (Prieto Figueroa, 1984: 214).

Froebel crea el kindergarten donde las madres y los maestros se integran para
orientar la formación y el crecimiento humano de los niños. Para el caso, se basa en
el uso de juegos y juguetes que denomina¨ “dones pedagógicos” y que no son otra
cosa que una serie de construcciones geométricamente calculadas para producir
efectos en los niños. La influencia de Froebel se proyecta en María Montesori, Folker,
Teresa Linder y así se extiende a varios países del mundo (p.
215).

Desde esta perspectiva, antes de Decroly, los ejercicios sensoriales no eran juegos y
tampoco eran siempre activos, es decir, que pudiera inmovilizar el interés del niño,
dentro de una psicopedagogía que tuviese como basamento la iniciativa, la libertad,
la respuesta a las necesidades fundamentales, se decide entonces presentar la
iniciación a la actividad en forma de juegos.

61
Nace así el juego educativo, aplicado desde preescolar y nace también la
concepción del material educativo moderno, basados en la inspiración decrolyana.
Esta revolución educativa descansa en una concepción fenomenológica del
pensamiento - la teoría de la Gestalt - aplicada por Decroly (Decroly, Monchamp,
1998: 18) : “El sentido de la Gestalt implica particularmente la actitud especial del ser
mental respecto al ambiente, actitud que hace que este ser se presente en su
totalidad innata y adquirida frente a los objetos y los sucesos, los perciba, los piense
o reaccione a ellos con toda su persona. El término globalización expresa en el fondo
la misma idea.”

3.2.2 Teorías sobre el juego

• Teoría del exceso de energía

Frederich Schiller (1759 -1805), formuló la teoría de que el juego sirve para gastar el
exceso de energía que tiene el organismo joven, que no necesita trabajar para
subsistir debido a que otros se encargan de ello. No obstante en su postura, se hace
diferencia entre el juego de actividad física y el juego de tipo simbólico, lo cual es
retomado posteriormente por otros autores. Dicha teoría es formulada con mayor
precisión en el siglo XIX por Herbert Spencer, donde expone que tanto los animales
como los seres humanos tienden a ser activos y tienen necesidad de actuar.
Es así como los niños juegan a las muñecas, la tiendita, etc., lo cual es una comedia
de las actividades adultas, por lo que se preparan para realizarlas en el futuro, sin
llevarlas a cabo realmente.

• Teoría de la relajación

En el origen de esta idea se puede situar el filosofo alemán del siglo XIX Lazarus, que
sostuvo que los individuos tienen que realizar actividades difíciles y trabajos que
producen fatiga, y para recuperarse de ellas lleven a cabo otras actividades que le
sirven para relajarse.

62
• Teoría de la práctica o del pre-ejercicio

Karl Groos a finales del siglo pasado publicó dos libros sobre el juego, uno dedicado
al juego de los animales y otro al juego de los hombres (1899). Sostiene que el juego
es indispensable para la maduración psicofisiológica y que es el fenómeno ligado al
crecimiento. Es necesario para el desarrollo de funciones del adulto y que el niño
ensaya sin tener el peso de la responsabilidad de una manera completa. Concluye
que la finalidad del juego está en sí mismo, en la realización de la actividad que le
produce placer. A través del juego el organismo hace "como si", lo que le da la
oportunidad de llevar a cabo simbólicamente actividades que luego le serán
necesarias. El niño se interesa más por los procesos que por los resultados de la
actividad, lo que permite realizarlos con libertad, sin la presión de tener que llegar a
un fin.
Los juegos motores de la actividad física, le permiten desarrollarse desde el punto de
vista físico, los juegos simbólicos lo preparan para actividades de carácter social que
desarrollará en el futuro.

• Teoría de la recapitulación

Parte de la interpretación propuesta por Haeckel de la posición darwinista, en la que

el desarrollo del sujeto reproduce el desarrollo de la especie. Durante una etapa
animal el niño trepará y se columpiará; en la etapa salvaje, realizará cacería,
búsqueda de la presa; en la etapa nómada se interesarán por los animales; en la
etapa patriarcal, jugarán, a las muñecas o a cavar en la arena; y por último en la
etapa tribal se ocuparán en juegos de equipo.
Karl Groos marca el inicio del juego en el animal desde los primeros meses debido a
que los define como un ejercicio de los instintos reflejos con los que el animal nace,
es decir, el juego es una actividad que tiene como fin ejercer los instintos que más
tarde se desarrollan y dan lugar a las actividades como caza, comer, correr, etc. que
le permitirá sobrevivir en su medio ambiente.

63
Según Vigotski (Vigotski, 1988) el niño se desarrolla a través del juego, el juego es
una actividad conductora, la cual determina la evolución del niño. Bruner (Bruner,
1986) opina que el juego al ser relevante para su vida futura constituye un “medio”
para “mejorar la inteligencia”

• Teoría del juego de Piaget

Para Piaget el juego es la expresión y el requisito del desarrollo del niño. A cada
estadio del desarrollo corresponde un tipo de juego y, aunque la categoría de juego
pueda aparecer a diferentes edades según la sociedad de que se trate. El juego
ayuda a consolidar esquemas psicofísicos de comportamiento mental y nervioso, así
pues es parte integrante del desarrollo de la inteligencia. Para Piaget juego e
inteligencia pasa por los mismos periodos, clasifica el juego en tres grandes
manifestaciones y señala que el orden de aparición del juego será siempre el mismo.

3.2.3 Tipos de juego

JUEGO DE EJERCICIO.
Consiste en repetir actividades de tipo motor que inicialmente tienen un fin adaptativo;
pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo
adquirido. Muchas actividades sensorio motrices se convierten en juego.
El simbolismo está todavía ausente. Es un juego de carácter individual, aunque a
veces los niños juegan con los adultos, como en el "pon, pon, tata".

JUEGO SIMBOLICO
Se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la
imitación. El niño reproduce escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo a sus
necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad, las piedritas se
convierten en pan para jugar a la comidita.

64
Muchos juguetes sirven de apoyo para este tipo de juego. El niño ejercita los papeles
sociales de las actividades que le rodean: el maestro, el policía, el bombero, etc. La
realidad a la que está continuamente sometido en el juego se somete a sus deseos y
necesidades.

• JUEGO DE REGLAS. (De los seis años a la adolescencia). Es de carácter social, se

lleva a cabo mediante las reglas que todos los jugadores deben respetar, lo cual hace
necesaria la cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego. La competencia se
presenta en forma individual o por equipo. Esto obliga a situarse en el punto de vista
del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane y obliga a una coordinación de
puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superación del
egocentrismo.
Piaget dice, el juego es considerado un elemento importante para el desarrollo de la
inteligencia.
Esta teoría del pre-ejercicio permite utilizar el juego como recurso didáctico para
desarrollar en los alumnos conocimientos y habilidades que contribuyan a la
anticipación de las ocupaciones serias que habrá de realizar en diferentes momentos
de su vida futura. El juego prepara para la vida seria y es un medio eficaz para educar
al niño. Asimismo, en el presente trabajo se recupera el planteamiento de la teoría de
Piaget, referente a los tipos de juego que se presentan en función de la etapa de
desarrollo del niño y dado que la propuesta presentada se realizó para el nivel
preescolar, se recupera el estadio pre-operacional del desarrollo con el juego
simbólico, característico de esta etapa.

65
3.2.4 Importancia del juego en el aprendizaje.

Los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase,
puesto que aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, aportan descanso y
recreación al estudiante. Los juegos permiten orientar el interés del participante hacia
las áreas que se involucren en la actividad lúdica. El docente hábil y con iniciativa
inventa juegos que se acoplen a los intereses, a las necesidades, a las expectativas,
a la edad y al ritmo de aprendizaje. Los juegos complicados le restan interés a su
realización. En la primera etapa se recomiendan juegos simples, donde la motricidad
esté por delante. Los juegos de imitación y cacería y persecución deben predominar
en esta etapa. En la segunda, deben incluirse las competencias y los deportes.

El niño o la niña ni está preparado ni le gusta oír largo tiempo las explicaciones, sin
embargo, el docente está consciente que el alumno asimila más o menos el 20% de
su clase, pero no cambia sus estrategias, continúa apegado a lo tradicional.
En la primera etapa sobre todo en primero y segundo grados es inhumano hacer que
los niños permanezcan sentados largo tiempo. Es aconsejable que cada cierto tiempo
se levanten de sus asientos y que den una vuelta alrededor del círculo que tienen
para atender al docente, que den pequeños saltos, que levanten las manos, que
imiten algún animal y luego vuelvan a sus puestos de trabajo.

Los juegos de los niños deben adaptarse a su naturaleza y a que propicien la higiene
personal. Por este motivo, el juego constituye una situación ideal para la formación de
hábitos higiénicos.
La experiencia enseña que en la segunda etapa también son importantes esos ratos
de ocio bien dirigidos en los cuales se pueden incluir juegos, canciones, cuentos,
retahílas, adivinanzas, fábulas, trabalenguas, cuentos crecientes, cuentos mínimos,
descifrar códigos ¿A qué se parece?, anagramas, entre otros (Torres Perdomo, 1991,
1993, 2001). Si las actividades se combinan el resultado tiene que ser halagador.
Estos períodos de descanso benefician el desenvolvimiento del estudiante y le
permiten al docente controlar – para orientar – el proceso de aprendizaje en forma

66
individual y colectiva. También le permiten conocer quién produce y cómo lo hace,
bajo qué procedimientos se orienta y qué actitudes involucra. Esas manifestaciones
espontáneas que propician los juegos sirven de pauta para las evaluaciones
conscientes y justas.
Todas las investigaciones, hasta hoy, conducen solamente al estudio y aplicación del
juego en preescolar y la primera etapa de la Educación Básica, pero es importante
tomar en cuenta y recuperar la energía lúdica del adolescente para quienes el juego
tiene una significación muy distinta de la funcional, ya que ellos tratan de subordinar el
yo real al yo imaginario (Leif y Brunelle, 1978: 80).

El juego, como elemento esencial en la vida del ser humano, afecta de manera
diferente cada período de la vida: juego libre para el niño y juego sistematizado para
el adolescente. Todo esto lleva a considerar el gran valor que tiene el juego para la
educación, por eso han sido inventados los llamados juegos didácticos o educativos,
los cuales están elaborados de tal modo que provocan el ejercicio de funciones
mentales en general o de manera particular (Prieto Figueroa, 1984: 85).

Desde este punto de vista, el juego es una combinación entre aprendizaje serio y
diversión. No hay acontecimientos de más valor que descubrir que el juego puede ser
creativo y el aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se planifican
conscientemente, el docente aprende y se divierte a la par que cumple con su trabajo.

A través del uso de los juegos didácticos, en el proceso de aprendizaje es posible

lograr en los alumnos la creación de hábitos de trabajo y orden, de limpieza el interés
por las tareas escolares - las realizadas en el aula no las asignadas para el
hogar por los docentes-, de respeto y cooperación para con sus compañeros y
mayores, de socialización, para la mejor comprensión y convivencia social dentro del
marco del espíritu de la Educación Básica (Dávila S., 1987: 31). Desde esta
perspectiva, el trabajo pasa a ser una actividad lúdica que refuerza las obligaciones
de los estudiantes sin mediatizar su aprendizaje.

67
Ausubel y otros, afirman que “El aprendizaje significativo comprende la adquisición de
nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo.
Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de
un proceso de aprendizaje significativo...” (1982: 48).

El tipo básico de aprendizaje significativo es el aprendizaje de representaciones. De él

dependen todos los demás. Este aprendizaje consiste en hacerse del significado de
símbolos solos (Generalmente palabras) o de lo que esos símbolos representan. El
aprendizaje significativo por recepción, involucra la adquisición de significados
nuevos. Para el caso se requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo
como de la presentación de material significativo para el alumno.

En ese orden de ideas las estrategias (Charría de Alonso y González Gómez, 1993:
67-74) tienen el propósito de estimular y promover el aprendizaje mediante una serie
de actividades sistemáticas basadas en el diseño, la planificación y la ejecución.
Todas enmarcadas en los aportes de la ciencia y las nuevas tecnologías.
Toda estrategia tiene una serie de características que le asignan su cuota dentro del
proceso educativo:
• Su carácter particular
• La planificación anticipada.
• El logro de objetivos específicos
• En su diseño, planificación y ejecución tiene que anticiparse un conjunto de
actividades que le darán vida en el proceso de aprendizaje.

68
Cap. IV Propuesta

El objetivo de esta propuesta es llevar a la práctica una sesión sugestopédica, que de

la mano con actividades lúdicas lleve a obtener un aprendizaje significativo.

El enfoque que se va a presentar en este tema es de acuerdo al principal autor Giorgi

Lozanov y la técnica que propone para el desarrollo de las capacidades mentales que
toda persona tiene, considerando la definición de sugestopedia como concepto
básico.

Se han propuesto tres temas que son: adjetives, prepositions y simple past.

Estas sesiones están dirigidas para 12 integrantes como máximo y 3 como mínimo,
cada docente tendrá la posibilidad de adaptarlas a sus intereses e inquietudes.

Cabe mencionar que de acuerdo a lo que los expertos afirman, es necesaria la

constante y disciplinada práctica de la técnica para que el alumno pueda manejar las
sesiones cada vez mejor con más logros pudiendo tener excelentes resultados en
cuanto al aprendizaje.

La participación del asesor será muy importante en las sesiones; su papel consistirá
en ser el guía de las actividades, deberá preparar el lugar, el ambiente, la música, el
material, la explicación y conducción del taller.

Con este método y con ayuda de ejercicios lúdicos, trabajaremos 6 áreas en el

individuo como son:

- Infantilización: el objetivo es que el alumno se libere de barreras sugestivas y actúe

en las sesiones con las des complicación de un niño, lo que le permite comunicarse
sin temores.

69
- Desescolarización: el programa no se enmarca con rigidez en horarios, notas o
exámenes. El valor motivacional está en el avance diario que lo impulsa a auto
exigirse y evolucionar en su aprendizaje.

- Entonación: trata con las señales auditivas y visuales de carácter sugestivo que
envía el asesor académico al alumno, que hace copiar la personalidad del idioma.

- Ritmo: dentro del proceso académico existen apoyos como las melodías en inglés,
juegos y ejercicios gesticulares que hacen que el alumno gradúe los ritmos modulares
del idioma.

- Seudopasividad: el ambiente agradable del aula o la comodidad de la casa envían

señales de concentración al proceso académico. Las aulas se ambientan con música
barroca de fondo, lo que permite la concentración al 100 por ciento.

- Autoridad: el asesor académico se convierte en un amigo. La autoridad la dibuja su

experiencia, conocimiento y vocación de servicio y la agradable y decidida actitud de
motivar verdaderamente al estudiante y dotarlo de todas las herramientas lingüísticas.

70
4.1 Tema 1: Adjetives
Tiempo: 90 min.

Objetivo: Al finalizar la sesión los alumnos entenderán cuales son los diferentes
tipos de adjetivos (Simples y comparativos).

Observaciones: El asesor tendrá previamente preparado todo el material necesario,

así como acondicionar los espacios en los que se trabajará. (El Universo).

Metodología: explicativo- ilustrativo.

Contenidos:
GRAMMAR EXPLANATION:

Adjectives can modify nouns or pronouns/names.

Person Thing
Mandy is a careful girl. This is a nice car.
She is careful. It is nice.
Mandy is careful.

Where do adjectives go?

An adjective can be put before the noun). Then it is an attribute.

Person Thing
Mandy is a careful girl. This is a nice car.

An adjective can be put after the verb to be (is). Then it is part of the predicate.

71
Person Thing
The girl is careful. This car is nice.

When we speak about what something looks like, smells, sounds and tastes - we
use the adjective. Mind the difference between adjective and adverb.

I feel great.
She looks good.
It seems impossible.
The steak smells fantastic.

 Note: when using more than one adjective to describe a noun place the
adjective in the following order before the noun:

Opinion, dimension, age, color, shape, nationality.

Comparative and superlative Adjectives

When we talk about two things, we can "compare" them. We can see if they are the
same or different. Perhaps they are the same in some ways and different in other
ways. We can use comparative adjectives to describe the differences.

Form the comparative and superlative forms of a one-syllable adjective by adding –er
for the comparative form and –est for the superlative.

One-Syllable Adjective Comparative Form Superlative Form

Tall Taller Tallest
Old Older Oldest
Long Longer Longest
 Mary is taller than Max.
 Mary is the tallest of all the students.
 Max is older than John.
 Of the three students, Max is the oldest.
 My hair is longer than your hair.
 Max's story is the longest story I've ever heard.

72
If the one-syllable adjective ends with an e, just add –r for the comparative form and –
st for the superlative form.

One-Syllable Adjective with

Comparative Form Superlative Form
Final –e
Large Larger Largest
Wise Wiser Wisest

 Mary's car is larger than Max's car.

 Mary's house is the tallest of all the houses on the block.
 Max is wiser than his brother.
 Max is the wisest person I know.

If the one-syllable adjective ends with a single consonant with a vowel before it, double
the consonant and add –er for the comparative form; and double the consonant and
add –est for the superlative form.

SESSION PLANNING
Actividad Procedimiento Material Tiempo
1.- explicación del 1.- El guía 1.- programa de 1.- 5 min
programa explicará de forma actividades
clara y breve el
contenido del
programa. (Esto se
puede hacer en
español)

2.-relajamiento 2.- A partir de este - 2.- 10 min

físico y mental punto las
(Ver anexo 1). instrucciones serán
en inglés.

3.- el asesor dará

3.- asignación de nuevas identidades 3.- tarjetas con el
a cada uno de los 3.- 2 min
nuevas nuevo nombre.
identidades. alumnos, de Los alumnos
manera que pueden ponerse su
puedan nombre referente al

73
 transportarse al espacio, nombre
lugar preparado en de extraterrestre
este caso el por ejemplo.
espacio. (luz tenue,
dibujos en la pared
de planetas,
asteroides, etc.)

4.- Lectura del 4.- el guía leerá el 4.- artículo, música 4.- 13 min
texto con música. texto de adjetivos (Música Barroca
“The Solar System” (anexo 2) con y/o Gregoriana).
entonación, al
(Anexo 2) mismo tiempo
estará la música de
fondo, al finalizar,
un alumno leerá
con entonación el
artículo. Pedir a los
alumnos cierren los
ojos e imaginen lo
que el texto dice.
Se pide que abran
los ojos y el asesor
vuelve a leer el
texto. (no es
necesaria la
entonación)

5.- el asesor
5.- alumnos asignará parejas ya
practican el texto sea con un juego y 5.- 5 min
unos con otros. por pares leerán el 5.- “ “
articulo. (no es
necesaria la
entonación)

6.- El asesor 6.- visuales, 6.- 20 min

6.- Presentación explicará la pizarrón, música,
(dando entonación gramática, en plumones.
cuando es forma divertida,
necesario) ayudado del
material
previamente
pegado en el salón
de clases. Con
74
 imágenes, sonidos,
etc.
7.- 10 min
7.- conversación
7.- Presentación 7.- como actividad
con dramatización lúdica, se pedirá a
2 alumnos que
pasen al frente a
representar el texto
“the solar system”

8.- 10 min
8.- se repartirá a
8.- actividad de los alumnos un
reforzamiento. ejercicio “fill in the 8.- ejercicio
blank” que tendrán
que solucionar en 5
min.
se revisará al
finalizar.

9.- el asesor dará

9.- Juego indicaciones sobre 9.- 15 min.
(memorama) el juego 9.- juego
(memorama de (memorama)
adjetivos)
Se practicarán los
adjetivos al inicio y
en caso de no
conocerlos se
deberán actuar sin
dar la respuesta
en español. Se
repetirán 3 veces
con entonación.

75
4.2 .Tema 2: Prepositions
Tiempo: 90 min.

Objetivo: Al finalizar la sesión los alumnos entenderán cuales son y de qué

manera usar las preposiciones de lugar.

Observaciones: El asesor tendrá previamente preparado todo el material

necesario, así como acondicionar los espacios en los que se trabajará.
Metodología: Explicativo- ilustrativo.

Contenidos:
GRAMMAR EXPLANATION

Prepositions are short words (on, in, to) that usually stand in front of nouns
(sometimes also in front of gerund verbs).

Even advanced learners of English find prepositions difficult, as a 1:1 translation is

usually not possible. One preposition in your native language might have several
translations depending on the situation.

There are hardly any rules as to when to use which preposition. The only way to learn
prepositions is looking them up in a dictionary, reading a lot in English (literature) and
learning useful phrases off by heart (study tips).

The following table contains rules for some of the most frequently used prepositions in
English:

Prepositions – Place (Position and Direction)

English Usage Example

 in  room, building, street, town,  in the kitchen, in London

country  in the book
 book, paper etc.  in the car, in a taxi

76
 English Usage Example

 car, taxi  in the picture, in the world

 picture, world

 at  meaning next to, by an object  at the door, at the station

 for table  at the table
 for events  at a concert, at the party
 place where you are to do  at the cinema, at school, at work
something typical (watch a film,
study, work)

 on  attached  the picture on the wall

 for a place with a river
 being on a surface
 for a certain side (left, right)
 for a floor in a house
 for public transport
 for television, radio
 London lies on the Thames.
 on the table
 on the left
 on the first floor
 on the bus, on a plane
 on TV, on the radio

 by, next  left or right of somebody or  Jane is standing by / next to /

to, beside something beside the car.

 under  on the ground, lower than (or  the bag is under the table
covered by) something else

77
SESSION PLANNING

Actividad Procedimiento Material Tiempo

1.- explicación del 1.- El guía 1.- programa de 1.- 5 min
programa explicará de forma actividades
clara y breve el
contenido del
programa. (Esto se
puede hacer en
español)

2.-relajamiento 2.- A partir de este - 2.- 10 min

físico y mental punto las
(Ver anexo 1). instrucciones serán
en inglés.

3.- asignación de 3.- el asesor dará 3.- tarjetas con el

nuevas identidades 3.- 2 min
nuevas nuevo nombre.
identidades. a cada uno de los En este caso serán
alumnos, de nombres de
manera que personas del medio
puedan artístico
transportarse al (extranjeros de ser
lugar preparado en posible), nombres
este caso se que llamen su
propone (casa de atención como por
celebridades). (el ejemplo: Salma, Brad,
asesor deberá Lindsay, Shakira, etc.
tener preparado
sillas pequeñas,
muchas
ilustraciones.

4.- 13 min
4.- Lectura del 4.- el guía leerá el 4.- artículo, música
texto con música. texto de adjetivos ( Vivaldi, Bach).
“it Happens” (anexo 3) con
entonación, al
(Anexo 3) mismo tiempo
estará la música de
fondo, al finalizar,
un alumno leerá

78
 con entonación el
artículo. Pedir a los
alumnos cierren los
ojos e imaginen lo
que el texto dice.
Se pide que abran
los ojos y el asesor
vuelve a leer el
texto. (no es
necesaria la
entonación)

5.- el asesor
5.- alumnos asignará parejas ya 5.- 5 min
practican el texto sea con un juego y 5.- “ “
unos con otros. por pares leerán el
articulo. (no es
necesaria la
entonación)

6.- 20 min
6.- El asesor 6.- visuales,
6.- Presentación explicará la pizarrón, música,
(dando entonación gramática, en plumones. Cartel
cuando es forma divertida, de preposiciones.
necesario) ayudado del
material
previamente
pegado en el salón
de clases. Con
imágenes, sonidos,
etc. 7.- 10 min

7.- dinámica 7.- como actividad 7.- - únicamente

“Canción lúdica, se enseñara corporal
prepositions” la canción de
preposiciones con
movimientos, de
manera que los
alumnos la
memoricen.
Ej. In, on, under,
next to, between,
behind, in front of.

79
 8.- se dará a los 8.- 10 min
8.- actividad de alumnos un 8.- ejercicio
reforzamiento. ejercicio de
completar las
preposiciones y
dibujarlas.

9.- 15 min.
9.- Juego 9.- El asesor 9.- silla
Con sillas. previamente tendrá
una silla, los
alumnos elegirán a
un compañero e
irán dando
indicaciones de la
preposición que
quieren que actué.
El compañero
seleccionado
tendrá que seguir
las indicaciones de
sus compañeros.

80
4.3 Tema 3: Simple Past
Tiempo: 90 min.

Objetivo: Al finalizar la sesión los alumnos usarán el pasado simple en oraciones.

Observaciones: El asesor tendrá previamente preparado todo el material necesario, así

como acondicionar los espacios en los que se trabajará.
Metodología: Explicativo- Ilustrativo.

Contenidos:
GRAMMAR EXPLANATION

USE Completed Action in the Past

Use the Simple Past to express the idea that an action started and finished at a
specific time in the past. Sometimes, the speaker may not actually mention the specific
time, but they do have one specific time in mind.

Examples:

 I saw a movie yesterday.

 I didn't see a play yesterday.
 Last year, I traveled to Japan.
 Last year, I didn't travel to Korea.
 Did you have dinner last night?
 She washed her car.
 He didn't wash his car.

USE Duration in Past

81
The Simple Past can be used with a duration which starts and stops in the past. A
duration is a longer action often indicated by expressions such as: for two years, for
five minutes, all day, all year, etc.

Examples:

 I lived in Brazil for two years.

 Shauna studied Japanese for five years.
 They sat at the beach all day.
 They did not stay at the party the entire time.
 We talked on the phone for thirty minutes.
 A: How long did you wait for them?
B: We waited for one hour.

USE 4 Habits in the Past

The Simple Past can also be used to describe a habit which stopped in the past. It can
have the same meaning as "used to." To make it clear that we are talking about a
habit, we often add expressions such as: always, often, usually, never, when I was a
child, when I was younger, etc.

Examples:

 I studied French when I was a child.

 He played the violin.
 He didn't play the piano.
 Did you play a musical instrument when you were a kid?
 She worked at the movie theater after school.
 They never went to school, they always skipped class.

82
SESSION PLANNING
Actividad Procedimiento Material Tiempo
1.- explicación del 1.- El guía 1.- programa de 1.- 5 min
programa explicará de forma actividades
clara y breve el
contenido del
programa. (Esto se
puede hacer en
español)

2.-relajamiento 2.- A partir de este - 2.- 10 min

físico y mental punto las
(Ver anexo 1). instrucciones serán
en inglés.

3.- asignación de 3.- el asesor dará 3.- Tarjetas con el

nuevas identidades 3.- 2 min
nuevas nuevo nombre.
identidades. a cada uno de los Ellos se pondrán
alumnos, de un nombre de
manera que alguien que ya
puedan haya fallecido.
transportarse al
lugar preparado en
este caso, los años
70´s (época de sus
padres)

4.- el guía leerá el 4.- artículo, música

4.- Lectura del texto de adjetivos (Música Barroca, 4.- 13 min
texto con música. (anexo 4) con Vivaldi por
“The life of Lady entonación, al ejemplo).
Diana” mismo tiempo
estará la música de
(Anexo 4) fondo, al finalizar,
un alumno leerá
con entonación el
artículo. Pedir a los
alumnos cierren los
ojos e imaginen lo

83
 que el texto dice.
Se pide que abran
los ojos y el asesor
vuelve a leer el
texto. (no es
necesaria la
entonación).

5.- alumnos 5.- el asesor 5.- 5 min

practican el texto asignará parejas ya 5.- “ “
unos con otros. sea con un juego y
por pares leerán el
articulo. (no es
necesaria la
entonación)

6.- 20 min

6.- Presentación 6.- El asesor 6.- visuales,

(dando entonación explicará la pizarrón, música,
cuando es gramática, en plumones, ropa,
necesario) forma divertida, accesorios,
ayudado del fotografías, etc.
material
previamente
pegado en el salón
de clases. Articulos
que no se usan ya,
ropa, accesorios,
etc.

7.- dinámica 7.- 10 min

“Biografía” 7.- como actividad
lúdica, los alumnos 7.- - hoja y lápiz.
redactarán su
biografía, similar a
la lectura de lady
diana, al finalizar
pasaran a
exponerla al
frente.,

84
8.- actividad de 8.- fill in the blank,
reforzamiento. Como 8.- 10 min
reforzamiento se
completara un 8.- ejercicio
ejercicio con la
gramática de
simple past.

9.- memorama de
verbos en pasado 9.- de manera que 9.- 15 min.
los alumnos
puedan memorizar 9.- cartas de
mas vocabulario en verbos en pasado.
pasado, jugaremos
con el memorama
de cartas en
pasado, obtendrán
obsequios el que
haya conseguido
mayor puntaje.

85
Conclusiones:

El idioma inglés se ha convertido en las últimas décadas en una necesidad del mundo
globalizado, se ha consolidado como uno de los idiomas más hablados en el mundo,
es por ello que surge la necesidad de formar profesionales que puedan contribuir a la
formación de estudiantes con las herramientas básicas para comprender el idioma, no
solo para poder comunicarse con personas de habla inglesa si no para tener acceso a
todo tipo de información.

Hoy en día, cualquier investigador o profesional que quiera estar al día o acceder a
libros especializados necesita irremediablemente saber inglés para estar informado de
los rápidos avances que se están dando en su área de conocimiento. Y es así porque
el 75% de la bibliografía científica está en inglés.

El inglés es la lengua de las telecomunicaciones (con el 80% de la información

almacenada electrónicamente). Del total estimado de 40 millones de usuarios de
Internet, un 80% se comunica actualmente en este idioma. La mayoría de los sitios se
encuentran editados en inglés. Además, el porcentaje de usuarios de la red que no
son hablantes nativos del inglés está incrementándose rápidamente.

Son estos los motivos para concientizarnos de la enorme importancia de aprender el

inglés, como una alternativa desde el bachillerato.

Tomando en cuenta que la enseñanza del idioma inglés es un proceso largo y lento y
que además requiere de una gran cantidad de tiempo y esfuerzo, es conveniente
buscar alternativas de un aprendizaje, mas rápido y eficaz.

86
En el intento de solucionar problemas relacionados con el aprendizaje de un segundo
idioma, los temas ejemplificados en esta propuesta que se han seleccionado están
referidos a la sugestopedia y al juego como una forma de adquirir aprendizajes
significativos para los alumnos de bachillerato.

La sugestopedia permitirá un estado de relajamiento que facilita la asimilación de la

información pues una fase relajamiento precede a la sesión de trabajo, la idea es que
los estudiantes se encuentren tranquilos y con deseo de aprender, la música les
ayudará a concentrarse y a mantener un estado de relajamiento útil, por lo otro lado,
el juego ha sido considerado como una actividad de carácter universal, común a
todas las razas, en todas las épocas y para todas las condiciones de vida. En ese
sentido los gustos y las costumbres en todo el globo terráqueo han evolucionado a la
par quizá de la ciencia y la tecnología. El juego es estimulante y favorecedor en los
niños y en las niñas se concentra en lo que hace, la reflexión, la búsqueda de
alternativas para ganar, el respeto por las reglas, la curiosidad, la imaginación, la
iniciativa, etc.

Estas estrategias no son otra cosa que la búsqueda de alternativas coherentes no

sólo con el área del conocimiento, sino también, con el medio en el cual está
circunscrito el estudiante, sin obviar que éste tiene características que lo hacen
diferente de los demás integrantes de su grupo en cada uno de los estadios de su
personalidad.

Por este motivo, se dice que la sugestopedia y el juego recorren cada uno de los
estadios evolutivos de la personalidad y en cada uno de ellos se amerita un tipo
específico de juego y/o unos juguetes también particulares.

La propuesta aquí presentada está dirigida al docente que enseña un segundo

idioma, se considera que el uso de los elementos de la sugestopedia como del juego
favorecerán un mejor aprendizaje significativo del inglés.

87
ANEXO 1.

ACTIVIDAD 2. RELAJACIÓN

Relajamiento: Escojamos un lugar adecuado para poder hacer diferentes movimientos

con libertad, podemos hacerlo en el suelo, en un sofá, o donde nos sintamos
cómodos. Nuestra ropa debe ser cómoda, el lugar debe ser acondicionado
previamente y con la posibilidad de ser modificado si las características del grupo lo
necesitáse.

El asesor dará las siguientes instrucciones:

Comience con una respiración profunda y al exhalar cierre los ojos, cada pensamiento
que usted elabore y diga, su cuerpo lo obedecerá al instante por lo tanto comience a
dar órdenes para que se relaje su cabeza y cada músculo que la conforma, el cuello,
el tórax, las extremidades superiores, las inferiores, sus pies, cada parte que pueda
visualizar véala relajada; tome una respiración profunda y sienta como su cuerpo
ahora está cómodamente relajado, tiene una posición agradable y puede estar así
mientras usted lleva a cabo su sesión sugestopédica, no olvide dar órdenes
necesarias para que su cuerpo se mantenga así, sin olvidar dar la orden de
mantenerse despierto e ir ejecutando las órdenes que cada quien dé.

Ahora que su cuerpo está totalmente relajado y cómodo perciba el estado en el que
se encuentra, está tranquilo, quieto, relajado, su mente presenta una tranquilidad al
pensar, su respiración ahora es más lenta y se encuentra en una calma total, sus
pensamientos son más organizados, puede sentir que este estado placentero lo lleva
a observar más detenidamente su cuerpo aquietado, sus pensamientos ligeros y su
ritmo cardiaco lo percibe más lento.

En este estado (nivel Alfa) tome una respiración y al exhalar dará la orden de que su
ritmo cardiaco, su respiración y su nivel mental se sincronicen. En este momento
sentirá un cambio y podrá percibir, solucionar, analizar de diferente forma a la
acostumbrada, brotará la alegría al sentirse completos, animados, equilibrados y con

88
las capacidades dispuestas y abiertas para resolver, memorizar visualizar lo que
deseemos.

Una vez estando en este nivel de relajamiento, el asesor dará unos momentos para
que cada integrante del grupo disfrute este estado de relajamiento y posteriormente
los dirigirá para que regresen poco a poco al nivel cotidiano y su cuerpo recupere sus
movimientos diarios, activos y rápidos del nivel cotidiano(Beta). Haciendo uso de
respiraciones profundas se irán dando órdenes para sentir el cuerpo y cada uno hará
tres respiraciones profundas y cuando lo considere pertinente cada participante abrirá
los ojos y recobrará de esta manera la frecuencia Beta-despierto.

89
ANEXO 2

THE SOLAR SYSTEM

Orbiting the Sun are eight planets. Despite all of these planets being different from
each other, they can be put into two groups. One group contains the four planets
closest to the Sun - Mercury, Venus, Earth and Mars. These are known as the Inner
Planets or the Terrestrial Planets. The other group contains the four planets furthest
from the Sun - Jupiter, Saturn, Uranus and Neptune. These are known as the Outer
Planets or the Gas Giants. The two groups are separated by the Asteroid Belt, a
region of thousands of asteroids in orbit of the Sun between Mars and Jupiter. Below
is a table containing differences between the two groups of planets.

Jupiter, the largest planet, has a diameter of 142,984 km. Neptune is the smallest of
the Outer Planets with a diameter of 49,532 km.

Mercury is the closest planet to the Sun and has the most cratered surface of any
planet in the Solar System.

Saturn is the second largest planet in the Solar System after Jupiter. It is so big that
Earth could fit into it 755 times.

Earth is the largest of the Inner Planets, with a diameter of 12,756. Mercury is the
smallest with a diameter of 4,878 km

http://www.bobthealien.co.uk/innerouter.htm

90
ANEXO 3.

IT HAPPENS !!!

This happened to a friend of friend of mine named Mirko.

One day Mirko was in his room playing with his ball, he loved soccer he used to play
even inside his bedroom, he noticed that his room was a total mess, his things were all
over the room in total and complete disorder.

Under his bed there was a lot of garbage and it even smell like something was rotten,
his socks were on the floor next to the pile of clothe, he had some chewing gum on the
ceiling, he remembered that he used to have a hamster, he thought: “were in the earth
burp could be?”.

One day he decided o clean his room. As he was cleaning he found a lot of things he
had been looking for, like under his bed he found his tennis shoes, on the trash can
there was his iron Maiden cd, behind the T.V. he found his asthma inhaler, on the floor
under the pile of clothe he found his favorite book.

91
ANEXO 4:

The Life of Lady Diana

Lady Diana was born in England on July 1st 1961. She weighed 7lb 12oz when she
was born. Many different nannies looked after her. One of them hit her with a wooden
spoon and another gave her laxatives as a punishment. When she was 6, she went to
a boarding school. Shortly afterwards, her parents got divorced. This part of her
childhood was not very happy. She was good at swimming and she won the school
dancing competition.

She first met Prince Charles in November 1977 when she was 16 years old. Charles
came to her house to visit her sister Sarah. Her sister was in love with Charles and
they went out together for 6 months. Charles didn't speak very much to Diana because
he was more interested in her sister.

In 1980 Diana moved to London and got a job in a kindergarten as a teacher. She
shared a flat with some friends. The romance with Prince Charles started when she
went to watch him play polo. After the match, they went to a party and they got on well.

92
Referencias bibliográficas

 Ademar Ferreyra Horacio, Aprender a Emprender. Ed. Novedades educativas.

Argentina. 1998.

 AUSUBEL, D. J. y otros. Psicología educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. México, Trillas. 1982

 CAÑEQUE, H. Juego y vida. Buenos Aires, El Ateneo. 1993

 Bloss, Peter. Psicoanálisis de la Adolescencia.Bs.As.Kapeluz.1980

 Chavarria Carolina, Revista Electrónica Educare Vol. XIV, N° 2, Julio-

Diciembre,2010

 Cortés, A. y Cabrera, L. Programa de Inglés para la Conversación Área

Comercial y Servicios Secretariado X, XI y XII. Costa Rica. 2004

 Drapeau, Christian. Aprendiendo a aprender. Edit.De Montarge.

1996

 Dulanto Enrique,”El adolescente” Ed. McGraw-Hill Interamericana. México.

2004

 Erikson, Erik.Apuntes Las estapas y tareas de la Adolescencia. Ma. del

Carmen Merino.UPN.México, 2002

 ERIKSON, E. “Juego y actualidad”. En Piaget, J., Lorenz, K. Juego y

desarrollo. Barcelona, Grijalbo.1972

 FERGUSON, Marylin. La conspiración de acuario transformaciones

personales y sociales en este fin de siglo. Barcelona, Editorial Cairos ( 1997

 Freire, P. Pedagogía de la Autonomía. Ediciones Siglo XXI. Argentina. 2002.

 Freud, Sigmund. Duelo y Melancolía. Obras Completas.Rueda. Bs. As. t.IV

 Kasuga, Linda, et. al. Aprendizaje Acelerado:Estrategias para la

potenciación del aprendizaje. Gpo.Editores. México,1999

 KLEIN, M. La personificación en el juego de los niños. Buenos Aires,

Hormé, s. a. 1929.

 KOTULAK, Ronald.Revolutionary discoveries of how the mind Works.New

York.Andrew Mc Meel Publishing.1997
93
 LEIF, J. y L. Brunelle. (1978). La verdadera naturaleza del juego. Buenos
Aires, Kapelusz.

 LICHESTEIN, K.L. Clinical Relaxation Strategies.Nueva York, 1988

 Muss, Rolf e. Teorías de la Adolescencia. Ed. Paidós México, 1984

 Ordóñez, J. La globalización de la tecnología, humanismo y educación.

Globalización, identidades y educación. Cuadernos Pedagógicos 4 del
Ministerio de Educación de Guatemala, 2001. Pp.1-69.

 Ostrander, Sheila, SCHROEDER, Lynn. Superaprendizaje. Barcelona

Grijalbo. 1996

 Pérez, A. y Sola, M. Investigación e Innovación en la formación del

Profesorado. España: Universidad de Málaga. 2004.

 Plan Global Institucional 2004-2011. (2004). Análisis del Contexto Externo e

Interno. Costa Rica: Universidad Nacional.

 Piaget, Jean. Seis Estudisos de Psicología. Seix Barral. México, 1981

 Piaget, Jean. La Psicología de la Adolescencia.Ed. Crítica. Barcelona, 1983

 PIAGET, J. Le jeu en la formation du symbole chez l´enfant. París,

Delachaux et Niestlé. 1945

 PRIETO FIGUEROA, L.B. Principios generales de la educación. Caracas,

Monte Ávila Editores. 1984

 Rapport, León. La personalidad de los 13 a los 25 años.Ed. Paidós. Argentina,

1986

 REYES -NAVIA, R.M. El juego. Procesos de desarrollo y socialización.

Colombia, Imprenta Nacional. 1933

 STOETZELl, J. El adolescente. Cormary (Dir.) “ La pedagogía”. En

Diccionarios del Saber Moderno. España, Mensajero. 1975

 VIGOTSKY, L. S. “El papel del juego en el desarrollo del niño”. En El

desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona Grijalbo.
1966

94
 WALLON, H. El juego en la evolución psicológica del niño. BuenosAires,
Psique. 1942

 WINNICOTT, D. W. Realidad y juego. Barcelona, Gedisa. 1971

 Weil, P. La comunicación global. Comunicación institucional y de gestión.

Madrid. 1992

95