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Organización: Estudio Lewkowicz

Lugar: Cátedra de Psicología evolutiva en Ciencias de la Educación-UBA
Titular de cátedra: Griselda Santos
Fecha: 21-06-03
Presentación a cargo de: Cristina Corea
Perfil: Charla

Los chicos y la tele. La experiencia de

una investigación
Por Cristina Corea

Buenos días. A través de Griselda sé que en estos encuentros han estado escuchando
distintas investigaciones en torno a la infancia. Soy semióloga, y hace muchos años
vengo indagando la relación entre los niños y la televisión, los niños y los medios, y
más recientemente, los niños y la información. Quisiera mostrar el recorrido de una in-
vestigación sobre la infancia partiendo de una primera hipótesis, que fue la que dio lu-
gar a este libro, llamado ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez,
publicado en 1999.
Me interesa mostrar el movimiento de pensamiento en torno a la infancia y en torno a
la relación de la infancia con los medios. En 1993 empecé una investigación sobre la
figura del niño, fundamentalmente en la publicidad y en la televisión. Y a partir de eso
no sólo fue cambiando la idea sobre la infancia, sino que también fueron cambiando
las herramientas, los procedimientos y los modos de abordar el problema de la infan-
cia. Es decir, a medida que iba cambiando la concepción inicial que teníamos de la in-
fancia –y además de que cambió absolutamente la época– también fueron cambiando
las herramientas, los procedimientos, los marcos para pensar el problema. Me parece
que lo más interesante en toda investigación es poder ver cómo se altera el procedi-
miento mismo de la investigación. Es decir, no sólo uno va cambiando; el problema va
cambiando. Y lo esencial que se percibe cuando se investiga es cómo tiene que ir alte-
rando los procedimientos y las herramientas que se tornan obsoletos a medida que se
piensa el problama. Es ésa la experiencia que me gustaría transmitir, porque es lo más
interesante para el investigador: no sólo encontrarse con la respuesta a una pregunta,
sino poder pensar cómo él mismo se transforma durante la experiencia de investigar.

Los comienzos de la investigación

La primera pregunta sobre la infancia surge en 1993. Y surge a partir de un caso que
tuvo mucha resonancia mediática. Ustedes deben acordarse, fue el caso de dos niños
de Liverpool –de siete y nueve años– que secuestraron en un shopping a un bebito de
dos años, lo llevaron a un descampado y lo trituraron: lo dejaron en las vías del tren.
El modo en que este caso llega como pregunta es a través de los medios. Fue un caso
realmente impresionante. Los que están más cercanos en edad conmigo deben recor-
darlo. Los más jóvenes supongo que tendrán que verlo ya como materia documentada.
En ese momento, lo que nos dejaba perplejos era el hecho de un asesinato cometido
por menores. Como ya dije, corría el año 1993. Hoy ya es bastante común la cuestión
de la delincuencia infantil: chicos pequeños que andan con armas, que roban. Pero, en
ese momento, todavía era sorprendente. Es decir, a uno lo dejaba medio descolocado.
A partir de este acontecimiento empezamos a preguntarnos qué pasaba con la infan-
cia. Empezamos a ver que este episodio interrogaba ciertos postulados sobre la niñez.
Postulados que uno tenía, en cierta forma, admitidos, supuestos o espontáneamente
aceptados. Me refiero al hecho de que la infancia era inocente, al hecho de que la in-
fancia era una edad de la vida en donde fundamentalmente se necesita asistencia,
protección, cuidado y amparo. Entonces, lo que empezábamos a ver era cómo estos
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postulados acerca de la infancia quedaban inmediatamente cuestionados por este epi-

sodio.
Había una cuestión metodológica que era complicada, porque había una pregunta so-
bre la infancia y un problema que se presentaba en los medios. El problema metodoló-
gico era cómo se pueden sacar consecuencias sobre una institución, sobre una etapa
de la vida de la gente, cuando se parte de un problema presentado mediáticamente.
¿Cómo se vincula esto? ¿Cómo se va de un lugar a otro? ¿Con qué hipótesis, con qué
inferencias, con qué conjeturas?

El discurso mediático como mecanismo destituyente de la infancia moderna

El recorrido sobre la infancia del que les voy a hablar está fundamentalmente plantea-
do en el contexto de los medios. Además, es un recorrido que toca profundamente a la
infancia y a la subjetividad del niño, y que está trabajado en el cruce de una teoría y
un procedimiento. Por un lado, la teoría es la de la subjetividad, que viene desarro-
llando hace años Ignacio Lewkowicz, que es historiador y filósofo. Él es coautor de este
libro. El marco de comprensión de la subjetividad, de cómo se instituye la subjetividad,
de cómo se produce socialmente y luego situacionalmente la subjetividad, está plan-
teado en el contexto de esa producción teórica. Por otro lado, podría decirse que los
procedimientos de abordaje del corpus son semiológicos, en su sentido más amplio.
Son procedimientos que surgen de haber trabajado durante bastante tiempo las
herramientas de la semiología para el análisis del discurso, para el análisis de la co-
municación.
Fue en ese cruce que empezamos a pensar esta hipótesis. Es decir, aquello que en un
primer momento fue formulado como una pregunta: ¿Qué pasa con los pibes? ¿Qué
pasa con la infancia asesina? Ése fue el punto de perplejidad desde el cual empezó la
investigación. Pero posteriormente no seguimos el camino de la criminalidad infantil.
Me hubiera interesado muchísimo eso, pero no me daban los recursos. Porque, eviden-
temente, lo que yo veía era la tele. Entonces, por más que se tratara de un caso jurí-
dico estaba en la tele, entonces tenía que trabajar con la producción televisiva. Era un
caso jurídico, pero el investigador no estaba ante los niños, ante la ley, ante el sistema
penal, sino que estaba ante la tele. Y ahí había una pregunta de procedimiento, una
cuestión de método que no se podía pasar por alto. Así, a partir de esa pregunta sobre
qué pasa con la infancia, intenté situar el problema en los medios. Intenté olvidarme
de la crueldad de este episodio y considerar que había algo en la producción mediática
que afectaba la producción de la subjetividad infantil.
En aquel momento partíamos de considerar –fundamentalmente a partir de la concep-
tualización de la infancia que hace Ariès en un libro titulado El niño y la vida familiar
en el antiguo régimen– que la infancia era una institución. Que la infancia fuera una
institución era lo mismo que decir que la infancia era una producción histórica. Ariès
considera que el modo de concebir la humanidad en sucesivas etapas vitales –por
ejemplo, la niñez, la adolescencia, la adultez, la madurez, la ancianidad– es el modo
burgués. Vimos también que este modo de considerar la humanidad como un devenir
reglado en etapas era consustancial con la idea de progreso. Del mismo modo, era
consustancial con la existencia de los Estados Nacionales como instituciones. Para re-
sumir, veíamos que había una correlación entre Estado Nación, institución y concep-
ción de la humanidad como un devenir reglado en etapas asociado a la idea de progre-
so.
Entonces, la idea de Ariès de que la infancia es una institución histórica queda acota-
da al universo histórico burgués: una etapa vital que se articula progresivamente con
otros momentos vitales propios del universo burgués. Es posible pensar así la infancia
si hay, fundamentalmente, regularidad en la vida social. Es posible pensar la infancia
como una institución no sólo cuando hay etapas vitales en la vida, sino cuando hay
instituciones capaces de producir esas etapas. En otros términos: cuando hay familia,
cuando hay escuela, cuando hay disciplinamiento.
La pregunta es: ¿qué pasa cuando empiezan a destituirse, cuando empiezan a agotar-
se esas instituciones? Me refiero, por ejemplo, a cuando la escuela pierde su capacidad
de disciplinar. O también, a cuando la familia pierde su capacidad de transmitir los va-
lores del Estado o de transmitir la ley estatal, porque la ley se agota en su capacidad

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simbólica e instituyente. Entonces ¿qué pasa cuando el Estado ya no es una entidad

simbólica fuerte, cuando ya no es un Estado de bienestar que protege, que asegura la
educación y el futuro a los ciudadanos, sino que es un ente de gestión económica? Lo
que veíamos es que en ese proceso general de destitución de las instituciones burgue-
sas, en este proceso de agotamiento, también se destituía la infancia. Y se destituía la
infancia porque las instituciones que la habían producido se estaban agotando. De ma-
nera que, a comienzos de los 90, la pregunta sobre la infancia nos llevó a la tesis de
que la infancia ya no se producía como institución: las instituciones productoras de in-
fancia se destituían. Niños había; pero no había infancia.

El niño como promesa, como porvenir, como realización futura. ¿Niños o adul-
tos?
Desde el punto de vista del procedimiento quedaba muy claro que la infancia era un
modo de darle sentido a los niños, de darle predicados, de darle símbolos que los vol-
vieran homogéneos entre sí. Pero de pronto se nos aparece el hecho de que la infancia
y los niños ya no son lo mismo; de que estamos antes dos entidades diferentes.
– No me queda claro si (…) en términos de distintas infancias para distintos niños.
Lo que pregunta Patricia es si esto no es lo mismo que decir que hay distintas infancias
para distintos niños. Ésa fue la conclusión de la investigación. Porque uno podría decir
que si no hay producción unificada de infancia, que es lo propio de la producción bur-
guesa de las instituciones, entonces habrá tantas experiencias de infancia como situa-
ciones en las que estén involucrados los niños. Lo más interesante de esto –que por
supuesto no veíamos en ese momento– es que la infancia deja de ser una institución
no sólo para los niños sino también para los adultos. De modo que los adultos pueden
tener experiencias de infancia con los niños –por ejemplo, nuestros alumnos, nuestros
hijos– muy disímiles entre sí. En la misma situación puede haber muchos modos de
ser padre, muchos modos de ser maestro, muchos modos de educar, muchos modos
de asumir o no responsabilidades.
El subtítulo del libro al que dio lugar la investigación es Ensayo sobre la destitución
de la niñez. Así, la hipótesis de que la infancia se destituye es la apertura a una situa-
ción donde hay niños que no están amparados, producidos y homogeneizados por la
institución. Ni la escuela, ni la familia, ni el Estado producen un discurso y unas prácti-
cas capaces de enlazarlos a todos y producirlos de modo homogéneo. Denominamos a
esa figura desacople: había un desacople entre el real, los niños, y el discurso institu-
cional de la infancia cuyos supuestos se volvían irremediablemente anacrónicos. Y por
ese lado se empezaban a explicar estas irrupciones extrañas de niños asesinos. Irrup-
ciones que cuestionaban el predicado de la inocencia, y la propia concepción jurídica
del menor: la concepción de inimputabilidad. Esa idea de inimputabilidad del menor
quedaba cuestionada en un entorno en que se destituían las instituciones que produje-
ron infancia. Resumiendo, se empezaba a entender que había distintas situaciones de
infancia. Y que llamarlas a todas infancia por igual era algo así como un abuso. Por-
que este concepto siempre refería a una experiencia homogénea en la cual los niños
eran comprendidos, eran representados, eran nombrados.
Pensando de este modo llegábamos a la idea de que estábamos ante una variación
histórica, esencial y radical de la infancia. Es decir, que la infancia como institución ya
no se producía. Y que las instituciones que habían sido tutoras o cuidadoras de la in-
fancia durante un par de siglos fallaban en su capacidad de producción subjetiva.
Entonces, la pregunta era ¿quién produce subjetivamente a los niños? ¿Con qué senti-
dos? ¿Con qué predicados? ¿Bajo qué ideas nos ligamos con los chicos? Aquí es donde
aparece la función del discurso mediático. Veíamos que no tanto la tele sino el discurso
o dispositivo mediático cumplía la función de unificar –muy débilmente– la dispersión
en la que estaban los niños cuando se agotaban las instituciones productoras de subje-
tividad, y que la imagen que resultaba de esa operación era lo que tenía perplejos a
los adultos. La idea en ese momento –que después abandonamos– era que el discurso
mediático había tomado el lugar que tradicionalmente tenían las instituciones. Es decir,
producía un lazo que homogeneizaba a los pibes en la dispersión. Se trataba del lazo
que antes era producido por la familia, por el Estado y por la escuela de un modo ar-
mónico. Porque como el Estado burgués tenía como soporte a la familia y a la escuela,

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lo que producía cada una de estas instituciones era equivalente con lo que producían
las demás. De ahí la idea de que la escuela es el segundo hogar y la maestra es la
mamá de los chicos. Digamos, todas estas metáforas con las cuales se educó durante
mucho tiempo y se formó a la infancia arrancan de ese isomorfismo entre las institu-
ciones burguesas. Ahora, cuando se agota el Estado y las instituciones se empiezan a
fragmentar, ya no hay una homogeneidad discursiva: la familia dice una cosa, la es-
cuela dice otra cosa y el Estado dice otra. Y no hay ningún discurso que haga lazo en-
tre todas esas situaciones.

El discurso mediático bajo el esquema estatal: metadiscurso, institución

Veíamos que no sólo en lo que tocaba a la infancia sino en lo que tocaba a muchos
otros fenómenos –como por ejemplo, la política– el discurso mediático cumplía la fun-
ción de sutura, función que había sido cumplida por el Estado durante mucho tiempo.
En realidad estábamos viendo a los medios como una institución. Veíamos que el modo
de ligar las instituciones destituidas era bajo el modo estructural del Estado. Por la vía
de Badiou, Foucault y Castoriadis; pero también por la vía de Gramsci y Althusser,
más los recorridos por la sociosemiótica -Verón, Barthes y algunos otros- llegamos
hasta allí. Pero ese allí era la lógica institucional misma. El Estado se desgajaba, se re-
tiraba, se agotaba; pero no su lógica, puesto que su lógica seguía, para nuestra inves-
tigación, funcionando en los medios. Pensábamos que, agotado el Estado en su capa-
cidad de unificar y de hacer lazo, los medios pasaban a cumplir esa función. La hipóte-
sis, como toda hipótesis, tuvo su capacidad productiva: pudimos pensar bastante bajo
esa idea. Pera a partir del año 2000 yo nos explicó demasiado. Y así fue como aban-
donamos la tesis de que los medios son el Estado. Y así fue como nos fuimos introdu-
ciendo cada vez más en el terreno de las operaciones. Ya no nos interesaba el funcio-
namiento mediático sino las operaciones, a secas. Y de allí en más íbamos a trabajar
más radicalmente sobre la hipótesis de que las operaciones son la subjetividad.
Volviendo al problema de la infancia, la homogeneización de experiencias que en otro
tiempo había hecho el Estado, ahora la hacían los medios. Por supuesto, con las con-
secuencias que estaban a la vista, es decir con muy escasa permanencia en la opera-
ción de sutura. Esto se debía en nuestro esquema de análisis, a que la operación me-
diática era simbólicamente mucho más lábil que la operación estatal. De modo que to-
do aquello que se escapaba de la función mediática de sutura era leído como síntoma
o como emergencia de una variación histórica que insistía pero que no se podía leer. Y
no se podía leer porque la gran capacidad de representación de las situaciones que po-
seían los medios impedía interrogar la verdadera causa del problema. Ésta es la hipó-
tesis del libro. Entendíamos que el tratamiento mediático de la infancia mostraba, ar-
gumentaba, representaba, insistía y repetía que la infancia había cambiando muchísi-
mo, pero lo que no podía mostrar ni decir es en qué medida se habían agotado las
instituciones que la producían. Entonces, interpretando la insistencia mediática, inter-
pretando sus representaciones, fuimos llegando a la hipótesis de que desaparecían las
instituciones como entidad misma constitutiva de lo social.
– ¿Cuando hablás de la función mediática ¿a qué programas te referís? ¿A los dibuji-
tos?
No. En ese momento investigábamos sobre todo los programas de opinión que trata-
ban temas de la infancia. El corpus estaba integrado por enunciados mediáticos sobre
la infancia. Esto es: enunciados mediáticos que representaban la infancia actual al re-
ferirse a ella.
– ¿No investigaban la producción directa para los chicos?
No. Y eso es notable. Yo empecé a investigar la tele infantil recién hace un año. En
aquel momento nosotros no íbamos a ver lo que los chicos veían, sino que íbamos a
ver los discursos que hablaban de los chicos. Esto fue así porque todavía estábamos
tomados por la idea burguesa de que la relación con los niños se establece desde la
representación de los niños, obviamente. La tele para chicos toma la posta de esta
concepción bajo la noción políticamente correcta de la diversidad y los derechos. Pero
lo cierto es que la tele que habla de los chicos y la tele dirigida a los chicos es un mun-
do absolutamente distinto de la tele que ven los niños. Es otro universo. Y en ese uni-
verso, en esa experiencia entramos mucho más tarde, pero ciertamente pudimos en-

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trar porque hicimos la experiencia de la destitución de la niñez. Sin ella, hubiera sido
imposible. Con la destitución de la niñez no habíamos podido producir el movimiento –
que apareció bastante después– que nos permitiera hablar con los niños, dialogar
con ellos y a ver en qué situación piensan.
– En esta hipótesis de los medios ¿no hay, también, diferentes circuitos? Me refiero a
los discursos que llegan a chicos burgueses y los discursos que llegan a los otros. Por-
que no es lo mismo los que tienen cable que los que no tienen.
En la idea institucional de la infancia siempre hay dos posibilidades: que los chicos es-
tén institucionalizados, o que no lo estén. En esa lógica uno siempre puede ver que
hay chicos que gozan de los privilegios de una clase social alta, del acceso a las tecno-
logías, del acceso a la educación, a la TV por cable; y chicos que no. Esta es la idea
típicamente burguesa de la infancia (me refiero a su funcionamiento, a su lógica, claro
está): siempre hay quienes están por fuera de la institución y otros que están bajo el
dominio del discurso institucional o hegemónico. Si están por fuera es o bien porque
transgreden la institución; o bien porque la institución no llega a domesticarlos o a
ampararlos. El problema es que con esa lógica no podemos ver qué pasa con la infan-
cia cuando el discurso que producía la homogeneización de la infancia se agota o se
desfonda. Porque esa suposición de que hay adentro y afuera, o de que hay diferen-
cias por estar adentro o afuera no desfonda el discurso sino que lo restituye en su ca-
pacidad de homogeneizar -aunque en los hechos la haya perdido-.
– Lo que yo pregunto es si el discurso mediático se considera un discurso unificado.
Sí. O depende. Depende de cómo lo estés considerando. Para la hipótesis de la desti-
tución de la infancia sí, efectivamente, el discurso mediático es un discurso con capa-
cidad unificante. Éste es un problema de método en la investigación. Debido a que no-
sotros considerábamos el discurso mediático como discurso estatal, seguíamos soste-
niendo la función de incluir o de dejar algo afuera. Con lo cual, seguíamos viendo a la
infancia en lógica institucional, aunque la institución ahora fueran los medios. De modo
que seguíamos atrapados, si bien percibíamos que debía diferencias, síntomas, des-
acoples. El problema era que el discurso mediático, si bien producía otros efectos, te-
nía para nosotros la misma lógica que el discurso estatal. Por eso, para poder llegar a
una conexión más inmanente tuvimos que abandonar esa matriz conceptual.

Nuevas representaciones. El niño como imagen, el niño como sujeto de dere-

chos, el niño como consumidor
Como dije recién, el discurso mediático producía efectos distintos a los de las institu-
ciones estatales. Nosotros habíamos llegado hasta la siguiente paradoja: el mismo dis-
curso que destituía la infancia; la instituía como imagen. Empezamos a ver no tanto
los programas que ven los niños, como los programas en que los niños eran represen-
tados mediáticamente. Es decir, programas donde los tratan como sujetos mediáticos:
son convocados, son entrevistados, los hacen opinar. Por ejemplo, veíamos Agranda-
dytos, o veíamos programas del estilo de lo que después fue Cantaniño. También nos
detuvimos a mirar la imagen del niño en la publicidad: el niño "chic", el niño "fashion".
Lo que quedaba claro es que en ese entorno la imagen del niño lo producía como un
ser pleno y no como alguien carente.
La imagen burguesa del niño, en cambio, nos había puesto siempre ante el niño como
un ser carente; porque el niño no era, sino que iba a ser el hombre del mañana. Es
decir, el niño se podía bancar cualquier penuria, cualquier prohibición, cualquier res-
tricción, en función de que eso le haría bien en un futuro. Y no sólo se lo bancaba el
niño; también se lo bancaba el padre, y así se podía sostener el principio de autoridad.
Porque si el padre o el maestro no hubieran estado seguros de que eso le hacía bien al
chico ¿cómo le ponían amonestaciones? ¿cómo lo retaban? ¿cómo lo ponían en peni-
tencia? El régimen de prohibiciones arraigado en la concepción jurídica del niño – en la
idea del menor como irresponsable– se sostiene sobre la convicción de que el cachorro
aún no es y que en el futuro será un hombre de bien, y que ese futuro depende de
esas intervenciones disciplinarias.
En el entorno mediático entonces, los niños trabajan y cobran dinero, son imágenes
plenas, y eso destituye de hecho la idea burguesa del niño como ser carente, como
promesa, como no ser. Fundamentalmente, lo que veíamos era que el discurso mediá-
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tico producía al niño como ser actual. Y esa idea del niño como alguien que es, desti-
tuye la concepción de la vida en etapas. Porque si algo caracterizaba la infancia como
etapa de la vida, era que durante esa etapa no se era nada, sólo había que ser educa-
do, contenido y disciplinado para el mañana. Por otro lado, el niño imagen también
destituye la concepción burguesa cuando aparece la entidad del niño como sujeto de
derechos. El niño como sujeto de derechos ¿sigue siendo irresponsable? ¿Qué tipo de
responsabilidades tiene este enano que es alguien, que puede opinar, que puede to-
mar partido, que puede votar, que puede participar en los programas?

Más allá de la representación, la voz de los niños

Fundamentalmente, frente a esa imagen nueva de los niños se abría un campo pro-
blemático y de interrogación muy interesante. Surgía la pregunta sobre el tipo de res-
ponsabilidades que le caben al niño y el tipo de responsabilidades de los adultos cuan-
do el niño tiene derechos. Por supuesto que los derechos de los que estoy hablando
son derechos fluidos, son mediáticos –en el sentido de la configuración que tienen–,
porque no están legislados. Después de la Convención de los Derechos del Niño, los
Estados fueron incorporando estos derechos en su legislación. Pero, en realidad, no
hay todavía un procedimiento específico de tratamiento de los derechos de los niños.
Recién en el año 1999 en el entorno del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires -hablo
de lo que conozco- aparece la Ley de Protección Integral de la Infancia, donde estos
derechos empiezan a legislarse y empiezan a tener entidad de procedimiento. Pero, en
principio, –al menos en la época en la que nosotros estábamos investigando, que fue
hasta el año '98– los derechos de los niños eran declaraciones, eran opiniones, eran
sentires solamente. Era un asunto más bien de declaración que de procedimiento: na-
die sabía cómo se respetaba el derecho del niño en un procedimiento jurídico.
– Recuerdo que hubo un momento en que era común que, ante alguna cuestión de los
padres, los chicos dijeran "te voy a denunciar".
– El chico que hizo Mi pobre Angelito hizo les un juicio a los padres. Esto es algo que,
hace un tiempo, a nadie se le hubiera ocurrido que podría pasar.
Además, como empieza a aparecer de modo bastante reiterado la figura del abuso in-
fantil –no sólo el abuso sexual, sino abuso de la responsabilidad, abuso de la capaci-
dad, abuso de la inteligencia–, empieza a haber cierta difusión de líneas telefónicas,
donde los chicos pueden llamar para hacer denuncias. Lo que quiero decir es que
cuando el niño puede ser tratado o representado como una figura institucionalmente
homogénea parece sencillo qué es lo que hay que hacer. Al menos, lo que hay que
hacer está bastante codificado bajo la figura jurídica de la responsabilidad: hay que
educarlo, hay que prepararlo para el mañana. En cambio, cuando el niño deja de estar
institucionalizado, cuando ya no es tan clara la diferencia entre el que es menor y el
que no lo es, la zona de la responsabilidad y de los derechos empieza a hacerse su-
mamente difusa. En otras palabras, cuando desaparece la idea de progreso, cuando
desaparece la institución reglada de las edades, no es tan sencillo qué se hace con un
niño.
En los anteproyectos de la Ley de Protección Integral de la Infancia, era notable la
desproporción entre el aspecto declarativo y el aspecto performativo de la ley.
En el texto de la ley consta primero una declaración de principios y luego se enuncia-
cian los procedimientos que se van a implementar para lograrlos. Ahora, los procedi-
mientos se enuncian sólo cuando se dice bajo qué mecanismos institucionales el esta-
do va a asegurar que la ley se cumpla precisamente en el ejercicio de tales procedi-
mientos. Una cosa notable en los anteproyectos era la ausencia de los procedimientos
prácticos mediante los cuales la institución jurídica habría de asegurar los derechos
que antes había declarado. Prácticamente no había manifestación en la ley de los pro-
cedimientos mediante los cuales las instituciones del estado harían valer los derechos
de los niños, por ejemplo cómo preservar los derechos de los niños que declaran en los
juicios. Por el contrario, la declaración sobre la cantidad de derechos que tenían los
niños era descomunal: que tienen derecho a jugar, que tienen derecho a los espacios
verdes, que tienen derecho a elegir su género, etc. Era bastante evidente que este
carnaval de derechos era una exhibición en el escenario mediático de las opiniones po-
líticamente correctas, y que el aspecto de los procedimientos mediante los cuales efec-
tivamente se los pudiera constituir en derechos permanecía impensado. Y no sólo bas-
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tante impensado, sino que también era muy difícil de instrumentar la forma de defen-
der y de sostener los derechos, con un Estado con una incapacidad notable de legislar
y de sancionar. Entonces, el problema de los derechos era bastante sintomático. Es
decir, se constituían en una dimensión mediática, en una dimensión de declaración, y
no con capacidad de acción. Precisamente porque el Estado, la figura que tenía que
hacer valer los derechos, velar por que se cumplieran, e imaginar procedimientos, es-
taba desvanecida.
Entre los años 1998 y 2000 indagamos la figura del niño como sujeto de derechos.
Veíamos que, al desfondarse las instituciones productoras de infancia, el niño era reci-
bido socialmente bajo la figura de sujeto de derechos. Pero también veíamos que esta
figura se disolvía rápidamente, que era fragmentaria. Era una figura construida por el
régimen de la opinión, pero no había ninguna práctica instalada en la cual ese sujeto
se pudiera constituir. La figura burguesa del menor se constituyó en dos siglos de or-
den jurídico: juzgado de menores, patronato, juez de menores, leyes que regulan la
tenencia del niño, etc. Pero en lo que hace al niño como sujeto de derechos, no po-
díamos encontrar en qué prácticas se constituía.
– Me acuerdo de que hace un año empezaron a funcionar los comedores escolares en
época de vacaciones. Pero no los boletos escolares.
Ése sería el síntoma de la desaparición del Estado: hay iniciativas, pero están comple-
tamente fragmentadas. El Estado no tiene fuerza como para exigirle a las empresas de
transporte público que habiliten el boleto gratuito. Entonces, uno diría: ¿cómo se pro-
duce prácticamente la infancia? La respuesta sería: cuando hay una autonomía y una
capacidad estatal de obligar a todos los agentes a obedecer. La experiencia de un es-
tado fuerte es la del estado de bienestar. Pero en la medida en que el estado pierde la
capacidad de presión sobre sus agentes las prácticas productoras de subjetividad insti-
tucional se disuelven. Que haya un comedor escolar en medio de la fragmentación no
significa que bajo esa práctica se vaya a producir la subjetividad del niño, ni la del
alumno. No alcanza.
– Otra cosa que pasa es que las instituciones escolares comienzan a tener varias fun-
ciones, por ejemplo alimentar a los chicos. Son funciones que, en realidad, no les co-
rresponden a las instituciones sino al Estado.
Son funciones para las que, históricamente, las instituciones escolares no están desti-
nadas. La hipótesis de la destitución de la infancia ve que cuando las instituciones de-
jan de cumplir las funciones para las que históricamente estaban destinadas, se desti-
tuyen. Porque cuando cumplen otras funciones, prácticamente se convierten en algo
distinto de lo que eran. La idea de la destitución es práctica. No es que vino alguien a
decirnos que la institución se destituyó. Tampoco la institución hizo una asamblea para
resolver que a partir de ahora ya no son más una escuela sino un comedor. La destitu-
ción opera en el ámbito fáctico. Ya sea porque hubo funciones que no pudo cumplir o
porque está cumpliendo otras que antes no cumplía, en los hechos esa institución ya
es otra cosa. Entonces, lo que se produce como efecto de esa prácticas también es
otra cosa. No es un infante, sino que es un niño: un niño con derechos, un niño que
opina, un niño que sabe, o incluso un chico en banda, a la deriva, a lo que pinte... Me
refiero a un niño que no se inscribe en un régimen de autoridad, que no entra en una
relación saber-poder con los adultos; o que incluso no entra en relación, lisa y llana-
mente.

¿Qué hacemos padres y maestros ante los niños actuales?

Lo que resulta interesante como experiencia es que, a partir de las preguntas acerca
de qué estatuto tiene el niño cuando es sujeto de derechos, empezamos a ver que la
destitución de la infancia también destituye al adulto. Quiero decir, se destituye el
adulto en sus formas instituidas de relacionarse con los chicos. Se destituye la figura
del padre como portador de la ley, se destituye la figura de la madre como sujeto in-
mediato de los cuidados, y se destituye la figura del maestro como la del educador.
Una de las formas más codificadas de la relación burguesa con el niño es la figura ins-
tituida del pedagogo. La relación educativa con la infancia es la forma espontáneamen-
te asumida por los adultos con los chicos, ya que es la fórmula bajo la que los estados
instituyeron la relación adulto-niño. Desde el dispositivo pedagógico, la relación de au-
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toridad con los niños estaba codificada. La relación de saber, también. Entonces la
responsabilidad, la autoridad y el saber –que son los nudos de la relación con los chi-
cos– estaban bastante codificadas y las responsabilidades emanadas de allí están cal-
cadas de la responsabilidad jurídica. La figura del niño como sujeto de derechos, su-
mada al desfondamiento mismo del dispositivo pedagógico nos dejaban a los adultos –
como el otro término de la relación de la infancia– totalmente en banda. Esto es lo que
empezó a aparecer entre el año 1999 y el 2001, cuando empezábamos a ver el des-
acople entre el discurso pedagógico y el discurso mediático. Veíamos que muchas de
las formas, muchas de las figuras de violencia, de las figuras del déficit de las que se
hablaba en la escuela estaban suscitadas por ese desacople. Es decir, el desacople en-
tre la constitución mediática del niño como sujeto de derechos, como imagen plena, y
la constitución pedagógica del niño como ser que no sabe, como alguien que tiene que
ser educado fundamentalmente bajo la idea de que deben ser educados todos por
igual.

El dispositivo pedagógico entre el saber y la información

Ahí veíamos claramente que el dispositivo pedagógico se desfondaba. No sólo ahora
porque aparecen los derechos del niño. También se desfondaba por otra cuestión: la
emergencia de la información como dimensión bastante decisiva de la experiencia so-
cial ¿Qué es la información? Básicamente, los sistemas de los flujos. Los sistemas in-
tegrados de información: Internet, la tele, la publicidad, el mercado, las múltiples y
simultáneas vías de comunicación y conexión. En el entorno informacional no hay prin-
cipio de autoridad, no hay regulación de saberes, no hay ningún tipo de jerarquía. Hay
más bien un cierto tipo de simultaneidad. Además, el modo de operar en la informa-
ción es absolutamente distinto al modo de operar con el saber. El que opera con el sa-
ber tiene que ir cumpliendo etapas: nadie puede pasar un examen de quinto año, si no
aprobó todas las materias de primero a cuarto. En cambio, en el entorno informacio-
nal, la cuestión del escalafón, del currículum y de los grados, no tiene ningún sentido.
Entonces veíamos que una gran cantidad de problemas escolares que emergían en el
dispositivo pedagógico –rotulados bajo el modo de violencia o de déficit en el rendi-
miento escolar- se producía porque el estudiante se había constituido en una experien-
cia distinta: la experiencia informacional. Es decir, el dispositivo pedagógico lo interpe-
laba como un alumno: como un discípulo que tiene que acumular un saber, que tiene
que tener en cuenta la ocasión para hablar, que debe cumplir los rituales. Pero los chi-
cos contestaban al modo mediático. Es decir, al modo de los derechos, de la opinión, al
modo de la tele, al modo de Telefe Entonces empezamos a ver la relación entre los ni-
ños y la información –y ya no tanto la tele– en términos de desacople. Veíamos que
muchas de las cosas que se denominaban fenómenos de violencia tenían que ver con
el fracaso de la interpelación del dispositivo pedagógico, o con su anacronismo. Los
chicos funcionan en la lógica de la información y el dispositivo pedagógico en la lógica
del saber. Todo un desencuentro.
Durante esta época trabajamos mucho con las dificultades de lectoescritura de los in-
gresantes al CBC, y con las dificultades para estar en la situación universitaria. Se nos
aparecía con frecuencia una figura para nombrar el tipo de desacople del que vengo
hablando, que era la figura de la impertinencia. La causa de que un estudiante se
comportara de manera inadecuada en el examen no se debía a que fuera un maledu-
cado o un mal alumno, sino a que no tenía ninguna experiencia institucional de lo que
era esa situación.
– ¿A qué te referís con que se portaba de manera inadecuada?
Por ejemplo: un estudiante recibe una mala evaluación de un parcial. Lo mira y le con-
testa al profesor ¿Cómo? ¿No te gustó lo que te puse ahí?. Como si la evaluación fuera
cuestión de buena onda. Otra cosa que llama mucho la atención es que la relación con
el profesor se vive de modo personal. Por ejemplo, cuando uno toma examen en una
comisión de noventa alumnos, al recibir –ya sobre la hora– el parcial número ochenta,
es probable que el chico le diga: fijate ahí, que en la pregunta 2 te puse un asterisco
que sigue en la otra hoja. Suponer que uno se va a acordar de que en el parcial núme-
ro ochenta se tiene que fijar en el asterisco que el chico le advirtió –además, teniendo
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en cuenta que es muy probable que uno tenga más comisiones a cargo– es suponer
una relación uno a uno. Es como si no se hubiera constituido la subjetividad del disci-
plinamiento, la idea de que soy un alumno en el mismo status para el profesor que los
noventa restantes, la idea de que soy un número -si tengo suerte, un número de do-
cumento- para el profesor. Para la institución pedagógica un alumno es un número, y
eso, si hay institución, se puede discutir, se puede cuestionar, pero no se puede dejar
de suponer. Para la institución, ese sujeto no es ni Pablo, ni Matías, ni Ayelén, sino que
es un alumno. Uno entre noventa. Y son todos iguales: para el dispositivo son una
homogeneidad. Y cuando uno lee ese examen, no lo lee como el examen de Matías, si-
no que lo lee como el examen de un alumno. Es decir, es como si la subjetividad con-
temporánea no pudiera percibirse bajo el rasgo de la homogeneidad. Lo cual está bien.
Porque, en realidad, la institución ya no produce esa homogeneidad. El problema es
que los docentes, en general, persistimos en suponer que eso es así. Y éste es el pun-
to del desacople.

Intervenciones escolares en el contexto mediático

– A un chico no le sirve para nada que un docente piense que el está en igualdad de
condiciones con otros. Esto tiene que ver con la discusión de si la escuela debe hacerse
cargo o no de otras funciones. Me parece que la educación no puede saltearse las con-
diciones con las que el chico llega.
Hay dos modos de no considerar las condiciones. Uno sería no pensar en qué condicio-
nes viene el chico. Por ejemplo, si come en la casa o no, si los padres tienen Internet o
no. Si yo no considero esas diferencias, no estoy considerando las condiciones. Pero
también hay otro modo de no considerar las condiciones: no considerar que la capaci-
dad de interpelación del discurso pedagógico está agotada. Si esa capacidad está ago-
tada, no alcanza con que yo acepte que ese chico está destituido como niño, en el sen-
tido de que ya no está institucionalizado. Es necesario, también, que yo asuma que es-
toy destituido como maestro. Es decir, que yo no existo subjetivamente como maestro
hasta que no se pueda armar esa situación en la que mis alumnos y yo existimos en
alguna experiencia. Es decir que no hay situación no sólo porque el niño está destitui-
do; también está destituido el maestro, y los modos de no asumir la destitución son
heterogéneos. Con destituido quiero decir que ya no viene formateado por la familia a
la escuela; que no viene formateado por la escuela a la universidad. Significa que son
pibes que vienen todos distintos y como pinta. Pero eso no es sólo la realidad de los
chicos sino también la nuestra.
Para nosotros fue decisivo asumir que la destitución de la infancia implica no sólo la
destitución de los niños sino también la nuestra: uno también está destituido como do-
cente y como padre. La pregunta es cómo se constituye uno como padre, como madre
o como maestro cuando no hay instituciones. Hasta que no piense cómo es ser maes-
tro en este salón, con estos pibes –uno que viene con piojos; otro que es un as de In-
ternet; otro que es ADD; etc– hasta que no se arme algo, yo no soy maestro. La idea
es que no puedo suponer más qué son los chicos.
– La idea de recuperar esa posición ¿no está dada justamente por sí tomar el papel de
contención que parece que ha desaparecido? ¿No le cabe a la escuela la responsabili-
dad de asumir esas destituciones y de actuar sobre eso?
Con respecto a esa responsabilidad, el punto complicado está en si uno supone que la
responsabilidad es de la institución o si es propia de cada situación. La destitución im-
plicaría también la desaparición de un modelo único de responsabilidad. Porque si yo
creo –como decía la compañera de allá– que debería hacerlo el Estado, entonces es
posible que no asuma la responsabilidad. Y aunque sea verdad que debería hacerlo el
Estado, el Estado no lo hace. Entonces ¿quién se hace responsable de este caos? Ade-
más, ¿cómo nos hacemos responsables? Porque no se trata sólo de hacerse responsa-
ble a la heroica, sino de asumir la responsabilidad que efectivamente sea necesaria en
la situación. Me refiero a la responsabilidad subjetiva capaz de armar vínculos y de
producir las operaciones necesarias para efectivamente pueda pasar algo del orden de
enseñar.
– Es que tomar las condiciones puede ser implicar estrategias distintas. Hay docentes
que sacan las fotocopias con plata de su bolsillo y después se las cobran a los alum-

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nos. Y hay otros que, tomando las condiciones, tratan de pensar estrategias nuevas
para no tener que sacar fotocopias y estar atados al material didáctico.
Sin dudas. Lo que veo como punto interesante de estas condiciones –y también como
el punto más difícil– es eso: que uno está obligado, cada vez, a pensar todas las ope-
raciones pedagógicas. Que uno no puede suponer la existencia de casi nada hoy. En
cada situación va a tener que gestionar no sólo los contenidos sino también y sobre
todo los recursos para dar esos contenidos. Además, va a tener que construir las posi-
ciones subjetivas necesarias para que esos contenidos se puedan dar. Y a lo mejor, en
alguna situación, incluso hasta tendrá que declarar que no se puede enseñar, y que
hay que hacer otra cosa. Por ejemplo, que hay que darles de comer los chicos, que es
más importante organizar un modo de conseguir la comida que un modo de organizar
unos contenidos de enseñanza.

Habitar la destitución
Bueno, avanzo sobre la investigación. La etapa de la que estábamos hablando recién
es la etapa en la que empezamos a ver la destitución de la escuela y la familia, pero
no tanto desde los chicos sino sobre todo desde los adultos. Esto es: la infancia, o el
dispositivo infancia-escuela o infancia-familia no sólo caen porque los chicos son otros,
sino que caen porque los adultos están en otro lugar, en otras condiciones, en otro
suelo. La verdad es que, como experiencia subjetiva, fue bastante fuerte la cuestión –
que ahora puede parecer una obviedad– de ver que no sólo se destituye el niño sino
también el adulto que formaba al niño. Y que el término adulto que formaba al niño
era un término tan institucionalizado como el de niño-alumno-hijo que se desfondaba.
Finalmente, en los años 2002 y 2003 empezamos a indagar otras cuestiones. El inte-
rés no se orientaba tanto hacia el desfondamiento, hacia el agotamiento y hacia cómo
se cae lo que se cae, sino más bien se orientaba a pensar cómo se habita el desfon-
damiento. Dejamos de pensar que había cosas que ya no iban, y empezamos a pensar
cómo se habita lo que hay.
En lo que atañe específicamente a la relación del niño con los medios, recién ahora
empezamos a mirar qué miraban los chicos. Les digo que nos costó bastante, porque
los métodos de una investigación comportan visiones y subjetividades armadas en tor-
no a esas visiones. Y, desde el punto de vista de la sensibilidad, uno muchas veces es-
tá en algún tipo de conexión con las cosas, pero el método insiste en llevarlo para otro
lado. El método a veces lo lleva a uno a persistir en una posición en la que a lo mejor,
intuitivamente, uno sabe que no va más. Como les decía, empezamos a acercarnos
por otros caminos. En realidad, partíamos de un buen comienzo: ya no había ninguna
representación posible del niño. ¿Por qué? Porque al desfondarse los dispositivos de
institucionalización de los niños nos habíamos quedado sin saber sobre ellos. La bús-
queda tenía que orientarse, entonces, a ver cómo piensan los chicos. Es decir, con qué
cabeza piensan. Porque hasta ahora los chicos habían sido pensados: por la pedago-
gía, por la escuela, por la familia. Pero ¿cómo piensan los chicos? Descubrimos que
una zona muy potente para ver cómo piensan es ver la tele que ven los chicos. Y no
solamente la tele que ven, sino cómo ven la tele, cómo juegan a los jueguitos de In-
ternet, cómo se relacionan con la publicidad; en fin... qué hacen con eso.
Esta nueva tarea es difícil, porque en principio no teníamos dispositivos de observa-
ción. Y no los teníamos porque a esa altura la investigación ha desfondado el dispositi-
vo de observación de chicos: el dispositivo pedagógico1. Es bien interesante instalarse
a mirar la televisión para chicos y a la vez observar qué hacen los pibes con la tele. El
universo de la televisión para niños, el universo de las señales infantiles –Fox Kids,
Discovery Kids, Cartoon Network– es un universo asombroso. Asombroso en cuanto a
la calidad de lo que hay, a la agudeza y la inteligencia que tienen los dibujos, y al de-
sarrollo de estéticas y de lenguajes. Realmente es sorprendente. Y lo que es muy sor-
prendente también es que está toda la tele infantil desde que empezó la tele. Por

1
La investigación también ha desfondado el dispositivo psicoanalítico de ob-
servación de chicos, si no en su totalidad, sí en uno de sus puntos nodales:
la interpretación del juego infantil en la clínica de niños. Hay escritos al res-
pecto en las reseñas del Seminario sobre géneros infantiles (ELWZ,
2002)
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ejemplo, hay un canal que se llama Boomerang que pasa los dibujos que yo veía de
chica en blanco y negro, pero en colores. Y otra cosa que es muy interesante es que la
tele para niños no es para niños. Nosotros la llamamos televisión infantil; pero en rea-
lidad no es para niños. Es para el que la pueda ver. Es para el que quiera pensar y pa-
ra el que quiera jugar con eso.

Los Simpons o la destitución mediática de la infancia

En el libro Se acabó la infancia nosotros habíamos visto que Los Simpsons, que se ini-
ció en la época en que escribimos ese libro, era la primera figura de un programa su-
puestamente para niños, que destituía en sí mismo la figura del niño. ¿Por qué? Prime-
ro porque no aparecía en horario de protección al menor. Segundo, porque no lo mira-
ban sólo los chicos; sino que lo miraban en gran medida los grandes. Y tercero, porque
Los Simpsons hablaba en espejo del desfondamiento de las instituciones. De hecho, la
primera imagen de la serie era la escena de toda la familia mirando la tele: era una
escena que los presentaba dispersos haciendo sus cosas y de pronto corrían todos a
encontrarse ¿Para qué? Para mirar la tele. Ése era el motivo de cohesión de la familia.
Ningún otro: ni la educación de los hijos, ni la paternidad, ni la familia. Los Simpsons
es la saga de la destitución de cualquier discurso con capacidad instituyente.
Ahora bien, lo interesante aquí es cómo un programa supuestamente para niños desti-
tuye la figura del niño. Lo destituía porque lo interpelaba en unas condiciones en don-
de el receptor dejaba de ser niño porque no se dirigía al televidente bajo ninguna de
las figuras de la protección; ni bajo la figura de la infancia ingenua. Tampoco bajo los
modos tradicionalmente lineales de los dibujitos. Me refiero a que Los Simpsons desa-
rrolla un lenguaje que es más cinematográfico que televisivo, en cuanto al manejo de
los planos, los cortes, las tomas, las narraciones en paralelo, las retrospecciones. Es
decir, una serie de técnicas de lenguaje que reclama una competencia perceptiva no-
vedosa en el género infantil. Una competencia que no demandan ni Tom y Jerry, ni los
Picapiedras, que son relatos lineales en donde pasa una sola cosa que se va desarro-
llando hasta un desenlace final, que es siempre el mismo.
Recién les dije que cuando vimos Los Simpsons vimos cómo un programa que supues-
tamente era para chicos, destituía la figura del niño. Y ahora, cuando nos pusimos a
ver la tele para niños, empezamos a ver que no es para niños. Vimos que, en realidad,
en el universo de la información no hay una subjetividad de niño como una entidad
segmentada por edad o por alguna variable dura; sino que hay usuarios. Se puede ser
un término del universo televisivo infantil si se hacen las operaciones necesarias para
habitarlo. La idea que en general adoptamos ante la tele es la idea de que hay un des-
tinatario instituido para un mensaje determinado. Esa es la idea de la comunicación; y
no de la información. Y la tele que hoy ven nuestros chicos no es una institución de la
comunicación sino un nodo de información. En la era de la información –donde los sis-
temas de comunicación están integrados– la televisión ya no es una institución, ya no
es un medio de comunicación, ya no es un dispositivo que arma un universo de discur-
so; la televisión es un nodo en la dispersión de los flujos de información. Hay una fun-
ción cohesiva posible de la tele en la fragmentación informacional.

¿Cómo operan los chicos en la fluidez?

La era de la información es también la era de la dispersión. Lo que empezamos a ver
en este momento es que la dificultad de nuestra relación con la información tiene que
ver, fundamentalmente, con el efecto de saturación y con la dispersión que generan
los nodos. Por el modo en que los pibes ven la tele, o por el modo en que los pibes
habitan la información, vimos por ejemplo que en realidad nadie ve exclusivamente te-
le. En todo caso, lo que hacen los pibes es establecer conexiones: miran la tele, nave-
gan Internet, se compran el yogur que tiene el personaje de Cartoon Network, se
compran las figuritas de Bey Blade para jugar en la escuela. Es decir, la información
cohesiona una serie de prácticas que no tienen ninguna jerarquía entre sí. De modo
que la imagen funciona cohesivamente porque liga y da sentido a la heterogeneidad y
a la fragmentación en las que está inmerso el chico.
– ¿No investigaron sobre los canales de aire que los chicos ven?

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Sí. En los canales de aire están los mismos dibujos que en los canales de cable, pero
enlatados. Pero en principio la distinción cable/aire no es pertinente para la observa-
ción de las operaciones infantiles sobre la información.
– Pero también ven muchos programas que no son para su edad.
Es lo que vengo diciendo: es porque no hay niños. En el entorno de la información, el
receptor no es niño. Es un usuario de la información. Por eso digo: que vea o no vea
dibujos no es lo que lo hace niño. Porque la propia lógica de la información –la modali-
dad del zapping, por ejemplo– hace que, en realidad, el chico que mira tele no sea un
niño. La tele de los tiempos estables, la tele de los tiempos sólidos en los que había
horario de protección al menor, instituía al niño como niño. Había un horario en donde
había tele para chicos, y un horario donde se terminaba y a la cama. Entonces las
prácticas familiares educaban bajo esa hipótesis. Obviamente, esa posibilidad de la te-
le se inscribía en una serie de prácticas del disciplinamiento de los niños. En cambio,
en la fluidez esto es imposible tanto desde la familia como desde la tele misma. Porque
la tele misma introduce esa fluidez. Si hay tele para chicos a cualquier hora, entonces
¿en qué momento se termina el horario en que los chicos ven la tele? No se termina
nunca.
Independientemente de que sea televisión de cable o televisión abierta, ése que está
mirando la tele no es un niño sino que es un usuario. Puede ser un usuario de un seg-
mento de edad de 0 a 4 años, o puede ser un usuario de un segmento de 20 a 25
años. Lo que distingue la relación con la tele no es la edad, como un término previo
instituido, sino las operaciones que se hacen para habitarla. Éste sería el cambio esen-
cial en el modo de considerar la relación con los medios. Es decir que no hay ningún
elemento instituido a priori –fundamentalmente, la edad–que permita hacer alguna in-
ferencia de cómo va a ser recibido un mensaje. El mensaje es un fluido. La situación
en la que el mensaje funciona es un fluido. Y entonces la subjetividad es la serie de
operaciones que cohesionan los fluidos en una situación.

¿Cómo se educa? Inoperancia de la prohibición en la fluidez

– Retomando lo que decía la compañera, hay programas que no son dibujitos anima-
dos pero que los chicos los ven igual. Por ejemplo, Rebelde Way. Y los padres no sa-
ben cómo manejar eso, porque si se los prohíben seguramente van a interesarse más
todavía en verlos. Además, probablemente los padres no están porque están trabajan-
do, entonces los chicos los miran igual.
– Aunque no lo vea, sabe todo lo que pasa. Porque se lo cuentan en la escuela.
– No hay forma de evitarlo.
No se puede. Esta es otra vía del desfondamiento del vínculo pedagógico. Lo mismo
pasa con Internet: las boletas de Arnet le notifican a los padres que hay sitios que son
inconvenientes para los niños, pero que los que tienen que hacerse responsables son
los padres. Si quieren, pueden pedirle a la empresa que bloquee esos sitios. Pero hay
que pagar. O sea que no hay un régimen simbólico que impida el acceso. Si pagas co-
mo buen consumidor tenés castración simbólica del chico. Si no, perversión. Éste es el
punto impresionante en la era de la información: que no se puede prohibir. Ésta es
una vía, para nosotros, de desfondamiento de la relación pedagógica. Porque la pre-
gunta es: ¿cómo hago para educar a un pibe sin régimen de prohibición posible? ¿Có-
mo hago para educarlo cuando no hay ley simbólica? Hay que pensar mucho. Y hay
que resolver mucho, demasiadas cosas por cuenta propia.
Cuento otro caso: para unos padres ecologistas la película La era del hielo era terri-
blemente anti-ecológica. El hijo de esta familia, de tres años cuando se estrenó la pelí-
cula, no la había visto con sus padres. Digamos que sus padres se la prohibieron por
razones ideológicas. Y ¿qué ocurrió? ¡La vieron en el jardín!. Fíjense en qué medida no
se puede prohibir el acceso a la información, que la familia pudo impedir el ingreso de
La era del hielo a la casa; pero el nene la vio en el jardín. Incluso podríamos pensar,
extremando el argumento, que en ese caso la prohibición lo dejó más desamparado al
nene; porque todos los chicos que la vieron en el jardín ya habían hecho alguna opera-
ción previa con la película. Piensen que era una salita de tres años. La escena más du-
ra de la película es cuando la mamá del bebé humano se muere, el bebé queda inerme
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y lo rescata una pandilla de animales. Es una escena dura que no es fácil de transitar
con un nene de tres años. En esa línea entonces uno podría pensar que en la era de la
información impedirle al chico que vea algo es desampararlo. En vez de recibir colabo-
ración para multiplicar las operaciones con que pensar lo que pasa, el nene queda más
desprovisto.
– Además cómo habrá sido su sensación sabiendo que desde la casa se la habían
prohibido.
Pero supongamos que él ni se enteró de eso. Si una prohibición está bien hecha, el
chico no tiene porqué enterarse. A donde quiero llegar es al siguiente punto: en la era
de la información, en la era de la saturación, en la era de las conexiones infinitas e im-
posibles de controlar por cualquier humano, lo único eficaz es multiplicar las operacio-
nes de pensamiento con los chicos. Entonces, es preferible que algo se vea y se piense
con otro, que impedir que se vea. Porque el impedimento tiene patas cortas; el pen-
samiento no tanto. La estrategia con la información es multiplicar las operaciones de lo
que se habita, y no limitarlas, que es la estrategia de la prohibición. La prohibición
puede ser eficaz en un contexto de escasez: está esto y esto. Uno prohíbe, y el con-
texto y el elemento prohibido permanecen estables. Pero en la era de la información
los contextos son saturados, excesivos. Es imposible anticipar en qué contexto brotará
la información.
– Me parece que lo más importante es mediar el contacto de los chicos con los discur-
sos, independientemente de que se impongan prohibiciones o no. El riesgo es no me-
diar, porque no se le permite adquirir capacidad de asimilar criterios de evaluación.
– ¿Más que mediar no es construir el significado entre dos personas? Me refiero a una
relación sujeto-sujeto, y no sujeto-objeto.
El asunto es a qué llamamos mediar. La mediación, cuando hay dispositivo pedagógico
y contexto institucional, es mediación. Es decir, mediación de saber, de autoridad, de
crítica. Sería: yo le doy unos elementos críticos para que él, por sí mismo, pueda llegar
a la conclusión. Ahora bien, eso supone que el dispositivo pedagógico es capaz de con-
trolar lo que sucede. En cambio, en el contexto de saturación de la información, más
que intermediar para formar espíritus críticos es necesario pensar con otro para pro-
ducir sentido en la insensatez de la saturación. Yo puedo pensar que tal o cual cosa le
va a hacer mal al pibe, pero probablemente el pibe ni la vea, por la velocidad a la que
transcurren las cosas. Entonces desaparece la posibilidad de anticipar qué va a pasar
con ese signo. Porque la multiplicidad es tal y la velocidad misma de la información es
tal, que es imposible predecir de antemano cuál va a ser la incidencia de ese signo en
el chico. En tiempos estables uno podía decidir enseñarle a un chico a estar del lado de
los buenos y de la justicia. Entonces, se lo va inculcando de chiquito. Total, en tres ge-
neraciones la justicia va a tener siempre el mismo significado. Pero hoy eso es imposi-
ble, porque no hay ley y las reglas del juego cambian en las situaciones, y cambia el
sentido de lo justo, hay que decidirlo en las situaciones. Es decir, no hay valores; hay
pura dispersión.
Entonces la estrategia respecto de la educación con los chicos tiene hoy la complica-
ción de que los contextos se alteran permanentemente. Si el contexto es estable, pue-
do suponer que lo que hoy le doy a un niño le sirve para mañana. Pero si el contexto
cambia, no sé siquiera si le sirve para hoy.
En este capítulo que vimos en el video se ve claramente la incapacidad de prohibir de
la que hablábamos hace un rato en el padre de Dexter. O no tanto la incapacidad de
este padre -ciertamente incapaz- como la inoperancia misma de la prohibición. Parece
que esta inoperancia está parodiada. Está borrada la diferencia generacional entre el
padre y el chico, que están en un plano de paridad todo el tiempo. Eso es muy pareci-
do a lo que pasa en la familia Simpsons. Evidentemente, la relación con los chicos pa-
sa por otro lado que por las prohibiciones.
Lo que es notable en la familia de Dexter es el grado de desconexión de los padres con
los hijos. Dexter tiene un laboratorio en la casa y los padres no lo saben. Esa desco-
nexión está tematizada en la mayoría de los dibujos, no sólo en Dexter. También en La
vaca y el Pollito, en las Superpoderosas.

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La infancia como disposición subjetiva

Bueno, estos son los dibujos que ven los chicos. Estos son los héroes de los chicos; se
caen a cachos. Hay una serie de elementos paródicos que no está destinada a los chi-
cos. Está claro que es una señal para los adultos. Y está claro entonces que estos
dibujos no están convocando al niño, sino al vínculo de los niños con los padres. La di-
mensión paródica, tan común en los dibujitos actuales, muestra dos infancias dialo-
gando. Cuando nos reíamos recién, nos reíamos de esto que está cayéndose a pedazos
en nosotros. Pero para los pibes eso no remite a algo que se cae; a algo que se desti-
tuye. Eso es. Es lo que hay. Entonces, me parece que hay una clara operación, desde
el dibujo, en la cual adultos y chicos están convocados a una escena en la que se pue-
de dialogar. Uno se puede reír y el otro podrá hacer otras operaciones.
Da la impresión de que la infancia actual es una disposición subjetiva, y no una etapa
de la vida. La infancia es un modo de conexión con ciertas imágenes, con ciertos pro-
blemas, con ciertas figuraciones, con ciertos climas. Es como si la infancia fuera una
escena –seguramente muy lúdica, con mucha imaginación e inventiva– que podemos
habitar si hacemos las operaciones que requiere habitarla. Pero no está dicho en qué
cacho del mundo, en qué cacho del universo están los chicos. Hay mas bien una dise-
minación y la cuestión es cómo operamos en esa diseminación. Y hay un modo de
habitar la diseminación, hay un tipo de disposición subjetiva que podemos llamar in-
fancia. La infancia es una experiencia posible. Y no es necesario ser chico para hacer la
experiencia de la infancia.

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Palabras clave: psicología evolutiva
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Última revisión: 11-08-03
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