Rosse Marie Vallejos Gómez

Oscar Nail Kröyer

(compiladores)

Pensar, dialogar y
reflexionar juntos
desde la Filosofía:
desafíos pendientes
en la Escuela
 107 Vallejos Gómez, Rosse Marie
V Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la
Filosofía: desafíos pendientes en la escuela / Rosse
Marie Vallejos Gómez, Óscar Nail Kröyer, comps.. – –
Santiago : RIL editores • Universidad de Concepción,
2018.

244 p. ; 23 cm.
ISBN: 978-956-01-0530-1

  1 filosofía-enseñanza. 2. profesores-formación
profesional

Serie dirigida por

Jorge Rojas Hernández
Vicerrector VRIM • Universidad de Concepción

Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía.

Desafíos pendientes en la escuela
Primera edición: mayo de 2018

© Rosse Marie Vallejos Gómez, Óscar Nail Kröyer, 2018

Registro de Propiedad Intelectual
Nº 286.115

© RIL® editores, 2018

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Composición e impresión: RIL® editores

Diseño de portada: Matías González Pereira

Impreso en Chile • Printed in Chile

ISBN 978-956-01-0530-1

Derechos reservados.
 Índice

Prólogo.............................................................................................11

Eje 1: Metacognición y aprendizaje en el aula

El pensamiento puesto en acto, elementos metacognitivos presentes
en el currículo: una experiencia en filosofía con niños y niñas.................... 17
Lenguaje y pensamiento: la mediación como herramienta metacognitiva......... 43
Filosofía para niños. Metacognición y experiencia. Talleres de práctica
filosófica aplicados en secundaria............................................................... 65
Infancia, pensamiento crítico y educación........................................................ 87

Eje 2: Ética y ciudadanía: desafíos político-pedagógicos en la

Escuela pública, los aportes desde el pensamiento filosófico
Desafíos de la Filosofía en la Escuela pública:
recuperar la infancia sin infantilizar......................................................... 109
Democracia, escuela e igualdad. Una experiencia de la educacion
popular para pensar el papel de la Filosofía en la escuela......................... 127
La educación en la escuela y los retos del pensar y actuar bien: un acercamiento
a las ideas filosóficas del programa de filosofía para niños para la
construcción de una ciudadanía democrática ........................................... 143

Eje 3: Prácticas e investigaciones en el área de la Filosofía

con niños, niñas y jóvenes y su impacto en el desarrollo
del pensamiento
La infancia no es un comienzo....................................................................... 163
Diálogo real, diálogo roto. La práctica filosófica con niños y niñas como
(des)encuentro.......................................................................................... 175
Prácticas filosóficas críticas y creativas........................................................... 191
Repensar la concepción de la infancia desde la educación parvularia: aportes
ético-ciudadanos para la enseñanza de la filosofía con niños y niñas........ 221
Diálogo real, diálogo roto. La práctica
filosófica con niños y niñas
como (des)encuentro

Resumen

Este trabajo se propone problematizar la noción de diálogo de

Matthew Lipman fundamentada en el pragmatismo de Charles S.
Peirce. Para ello, se analizará la concepción de Derrida acerca del
diálogo (haciendo hincapié en su discusión con Gadamer), lo que
permitirá realizar aportes al modo de concebir el diálogo y el filo-
sofar con niños y niñas.

Autor

Macías, Julián

Profesor de Filosofía (UBA). Ha sido coordinador de di-

versos talleres de formación docente (UBA, UNPA, UNSAM,
G.C.B.A., Escuela de Maestros y Ministerio de Educación del
Chubut). Ha sido, también, profesor de Filosofía con niños
y niñas en diversas instituciones escolares en nivel primario
(Escuela Scholem Aleijem, Escuela Martín Buber, Colegio
Beth y Escuela del Parque). Actualmente es coordinador del
proyecto Filosofía con chicos en la escuela pública (Facultad de
Filosofía y Letras-UBA), co-coordinador del Grupo El Pensa-
dero (FFyL-UBA). Asimismo, se desempeña como capacitador
en escuelas públicas de C.A.B.A. (Buenos Aires, Argentina) y
es miembro del área Pensar con chicos (Escuela de Maestros).

175
 Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía

Ha co-coordinado talleres de Filosofía del Proyecto Colecti-

vo de Filosofía con niños y niñas en la Escuela de Educación
Secundaria Nº 5 Dr. Bernardo de Monteagudo (Grupo El Pen-
sadero, FFyL-UBA). En el ámbito universitario, se desempeña
como docente de la cátedra de Historia de la Filosofía Antigua
(FFyL-UBA). Ha publicado capítulos y artículos sobre los vín-
culos entre Filosofía, educación e infancia, y ha participado en
numerosos eventos académicos relacionados con la temática.

Palabras clave

Filosofía con niños y niñas, Diálogo, Interrupción,

(Des)encuentro, Contemporaneidad

Introducción

Para abordar la cuestión del diálogo se pueden tomar diversos

caminos. Es un concepto con una larga tradición dentro de la Filo-
sofía y de vital importancia en la propuesta que Matthew Lipman
denominó Philosophy for children. Ha recibido el tratamiento de
numerosos filósofos y, si bien cada cual tematiza la cuestión de mo-
dos diferentes, en todos los casos se deja entrever el dinamismo que
encierra en sí mismo dicho concepto. El diálogo implica movimien-
to. Un movimiento en el que no necesariamente se vaya desde un
punto a otro, sino un movimiento en sí mismo y que puede adquirir
múltiples formas, múltiples movimientos.
La cuestión es que hablar de diálogo como sustantivo, como
concepto, encierra en sí mismo una paradoja, una tensión, un pro-
blema para la Filosofía. ¿Cómo captar los «objetos» que se encuen-
tran en movimiento? ¿Cómo hablar de ellos? Tal como menciona
Marie Bardet respecto de la danza, podemos afirmar que también
en el caso del diálogo «la Filosofía buscaría hacerse una mirada
objetivante que determina la medida de dichos movimientos en un
espacio de referencia, para describir y explicar su objeto» (2008:
17). Y así como en la danza, al reflexionar sobre el diálogo nos

176
 Eje 3: Prácticas e investigaciones en el área de la Filosofía

lanzamos a un encuentro y estamos inmersos en un encuentro de

uno mismo dialogando con sus múltiples interlocutores. Se trata de
un pensamiento que está en movimiento, de un pensamiento que
no es deseable que se haga desde «el terreno de un dominio de sí y
de una definición» (2008: 21).
La letra escrita, como ya lo dijera Platón en Fedro26, conlleva
el riesgo de socavar el dinamismo, el movimiento de los conceptos
en cuestión. En este sentido, el primer punto a considerar es que
este trabajo intenta reflejar el estado actual de múltiples diálogos.
Responde, en primer lugar, al continuo y prolongado diálogo que
atraviesan las prácticas colectivas dentro del grupo El Pensadero,
enmarcadas en las prácticas filosóficas con niños y niñas, prácticas
esencialmente dialogadas en las cuales nos encontramos con niños,
niñas, jóvenes y adultos para filosofar. En gran medida (sino en
toda), estas reflexiones también son fruto del diálogo propio con
esas prácticas colectivas en el aula y fuera de ella, un diálogo que
aún al día de hoy continúa.
Y, por otra parte, estas reflexiones son también el resultado
del diálogo con múltiples textos. Textos en su sentido amplio del
término, tal como lo menciona Walter Kohan (2013), textos enten-
didos como todo aquello que nos lleva a pensar27, que pone nuestros
pensamientos y sensaciones en movimiento.
Este es quizás el objetivo primordial de la práctica filosófica
con niños y niñas. Disponernos junto a los/as niños/as a pensar, a
poner en diálogo los propios pensamientos con sus compañeros/
as, sus docentes, pero también a poner en diálogo ese conjunto de
pensamientos con las propias vivencias, con el mundo que los rodea,
sean en situaciones cotidianas o esos textos.
Todas las propuestas teórico-prácticas que se encuadran en el
proyecto de hacer Filosofía con chicos/as resaltan al diálogo filosófico
como «el» momento distintivo de este proyecto. En este contexto,
este trabajo pretende reflexionar en torno a qué significa dialogar

26
Fedro (1991), pp. 274-277. Para un análisis de la postura platónica respecto a
los límites de la esritura, cf. Wieland (1991).
27
Kohan-Olarieta (2013: 24).

177
 Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía

cuando hacemos Filosofía con niños y niñas. O más pretensiosa-

mente, ¿qué tipo de diálogo es el diálogo que consideramos valioso
al filosofar en el aula? Para llevar a cabo dicho objetivo, comenzaré
reflexionando en torno a los vínculos entre Filosofía y diálogo. Esto
me permitirá trazar conexiones entre el diálogo, tal como fue carac-
terizado en sus orígenes, con la perspectiva lipmaniana de diálogo
tal como es concebido en su proyecto original. Hecho esto, anali-
zaremos algunas ideas de Derrida sobre el diálogo. Sus reflexiones
en torno al concepto de diálogo, especialmente en su contrapunto
con Gadamer, aportan una nueva manera de entender el diálogo tal
como es concebido tradicionalmente, lo que permitiría resignificar la
práctica filosófica con niños y niñas en el aula y entenderla de una
manera diferente a como se entiende tradicionalmente.

En el cortometraje Wildebeest28 dos toros se encuentran a la

orilla de un río. Un objeto en el agua. «Yacaré», dice uno. «Tronco»,
dice otro. Así se alternan uno a otro sin alterar su convicción. El toro
que cree que es un yacaré está dispuesto a dar todo para mostrar
su postura. Da un paso. Luego otro. Ahora yace complacido arriba
del objeto. Mira al otro toro que aguarda en la orilla. De repente es
devorado. Ha dado su vida, pero ha logrado que el otro toro ahora
diga yacaré.
¿Es este un ejemplo de diálogo?
La palabra latina dialogus de la cual proviene el término diá-
logo tiene su origen en el griego διάλογος29, formado por el prefijo
δια y la raíz λόγος. λόγος es una de las palabras más polisémicas
del griego antiguo: en diferentes contextos ha sido traducida como
razonamiento, argumentación, habla o discurso, inteligencia, pen-
samiento, sentido, palabra, medida, entre algunos de sus múltiples
significados. δια, por su parte, es un prefijo que significa a través

28
Recuperado de https://youtu.be/JMJXvsCLu6s.
29
Todas las referencias a los términos griegos fueron consultadas en Liddell-Scott
(1940), A Greek-English Lexicon. Recuperado de http://www.perseus.tufts.edu.

178
 Eje 3: Prácticas e investigaciones en el área de la Filosofía

de. El diálogo, entonces, es aquello que sucede a través del logos.

Aquello que sucede a través de la palabra expresada, pero también
aquello que sucede a través del pensamiento. Platón, por ejemplo,
definió precisamente el pensamiento como el diálogo que el alma
mantiene consigo misma30.
Fue precisamente Platón, heredero de las enseñanzas socráticas,
uno de los mayores exponentes de un género literario-filosófico
inaugurado tras la sentencia a muerte de Sócrates: el diálogo socrá-
tico. Esta manera de escribir (y hacer) Filosofía que prevaleció en
la antigua Grecia principalmente en el siglo IV a. C. se caracterizó
por reproducir el método cultivado por Sócrates que hacía Filosofía
en el diálogo mismo con sus interlocutores. Para Sócrates, filosofar
era sinónimo de dialogar, y para Platón también.
Toda su obra recibida al día de hoy está escrita en forma de
diálogo. Este estilo de escritura puede estar vinculado con ciertas
limitaciones que Platón mismo concibe respecto a la escritura, de
modo que el diálogo sería una manera de dotar de movimiento a la
propia escritura. Se convertiría entonces en un intento por reproducir
el movimiento dialógico que tiene el pensamiento y el encuentro «en
carne y hueso» de los interlocutores.
Observamos, pues, dos dimensiones del diálogo como prácti-
ca: por un parte el diálogo hablado, tal era la práctica socrática y
la del mismo Platón, y por otra parte el diálogo entendido como
pensamiento consigo mismo. Pues si bien Platón pone en boca de
Sócrates y sus interlocutores diferentes tesis y posturas de la época,
no es menos cierto que lo hace de un modo particular, adaptándolo
según sus propios intereses y poniéndolos en relación con su propio
pensamiento. Los diálogos platónicos son un reflejo del propio pen-
samiento de Platón. Una imitación (mímesis), como el mismo autor
describe al pensamiento escrito.
En consecuencia, el diálogo no es algo que necesariamente
debe darse entre dos personas presentes o más31, aunque es necesario

30
En Teeteto (189e-190ª), Platón sostiene que «el alma cuando piensa no hace
más que dialogar (dialégesthai), preguntarse, afirmar y negar».
31
Este modo habitual de entender el diálogo se corresponde con la primera de
las acepciones establecidas por la Real Academia Española que lo entiende

179
 Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía

que haya dos polos que entren en diálogo entre sí. Esta cuestión
no es menor: la práctica del filosofar con niños y niñas se sostiene
principalmente a partir del diálogo oral, y las clases e intervenciones
docentes se realizan a partir de esta premisa. No obstante, aquí nos
interesa dejar planteada la cuestión de qué otros tipos de diálogos
se suceden en un aula para dedicarle mayor atención hacia el final
de este trabajo.
Retornando a los diálogos platónicos, hay en muchos casos la
incertidumbre de si lo que acontece en los escritos platónicos son
diálogos auténticos. ¿Alcanza con el intercambio de pensamientos
para que podamos decir que hubo real diálogo? ¿Es condición su-
ficiente el intercambio interno o con otros de ideas para que haya
diálogo? Veamos un ejemplo de la República 335b, en el que Sócrates
y su interlocutor, Polemarco, están diálogando en torno a la justicia:

- «Sócrates: ¿Y es, acaso, propio del hombre justo el hacer mal

a quienquiera que sea?
- Bien cierto; a los perversos y malvados hay que hacerles mal.
- Sócrates: Y cuando se hace daño a los caballos, ¿se hacen estos
mejores o peores?
- Peores.
- Sócrates: ¿Y no diremos también, amigo, que los hombres, al
ser dañados, se hacen peores en lo que toca a la virtud humana?
- Ni más ni menos.
- Sócrates: ¿Y la justicia no es virtud humana?
- También.
- Sócrates: Necesario es, por tanto, querido amigo, que los
hombres que reciben daño se hagan más injustos.
- Eso parece.
- Sócrates: ¿Y acaso los músicos pueden hacer hombres rudos
en música con la música misma?
- Imposible.

como «una conversación entre dos o más personas que exponen sus ideas y
comentarios de forma alternativa».

180
 Eje 3: Prácticas e investigaciones en el área de la Filosofía

- Sócrates: ¿Ni tampoco los justos pueden hacer a nadie injusto,

con la justicia, ni, en suma, los buenos a nadie malo con la
virtud?
- No, imposible.
- Sócrates: No es, por tanto, ¡oh, Polemarco!, obra propia del
justo el hacer daño ni a su amigo ni a otro alguno, sino de su
contrario el injusto.
- Me parece que en todo dices la verdad, ¡oh, Sócrates! –repuso él.»

En este pasaje, podemos observar a Sócrates guiando la conver-

sación. Sócrates hace preguntas. Su interlocutor responde. Sócrates
va y viene, se mueve con libertad, mientras su interlocutor parece
seguir a ciegas al maestro. Sócrates pregunta por el hombre justo,
y luego hace una comparación con los caballos. Su interlocutor
asiente sin dudar. Más allá de la cuestión discutida acerca de si la
comparación es pertinente o no, es interesante poner de relieve el
hecho de que Polemarco no se detiene siquiera a preguntarse por
eso. Su respuesta «Peores», por ejemplo, sigue la tónica de todas sus
respuestas casi monosilábicas a lo largo de este pasaje.
Llama la atención que esto se repite en varios de los llamados
diálogos platónicos. Es cierto que de vez en cuando Sócrates se en-
cuentra con algún interlocutor como Trasímaco que discute, incluso
vehemente. Pero, en general, los diálogos que sostiene Sócrates son
de este estilo. Da la sensación de que el diálogo para Sócrates no
es más que una excusa para decir lo que quiere decir. Cuando pre-
gunta, Sócrates no parece hacerlo porque realmente ignora sobre
lo que pregunta, sino porque lo que está buscando es mostrar que
el otro no sabe.
En Maestro ignorante, Rancière señala respecto al accionar
de Sócrates en Menón que «Sócrates debe llevar al esclavo de la
mano para que este pueda encontrar aquello que ya estaba en él. La
demostración de su saber es al mismo tiempo la de su impotencia:
nunca avanzará por su cuenta y, por otra parte, nadie le pide que lo
haga, sino para ilustrar la lección del maestro. Sócrates interroga a
un esclavo destinado a seguir siendo esclavo» (2007: 47).

181
 Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía

Esto nos lleva a una cuestión olvidada en lo que se refiere a las

tematizaciones de los abordajes teóricas referidas al diálogo en Filo-
sofía con/para niños/as. Porque Rancière pone al descubierto que la
práctica dialógica que lleva adelante Sócrates generalmente esconde
una asimetría política. Una asimetría que implica un movimiento
predestinado antes de que acontezca el diálogo, por lo que además
se pone en cuestionamiento si Sócrates verdaderamente escucha,
como suele decirlo, para alcanzar la verdad, o si simplemente deja
hablar al otro en busca de su refutación32.
Pero volvamos al comienzo de este apartado. Preguntábamos
respecto al cortometraje si era un ejemplo de diálogo: «Tronco»,
«Yacaré», «Tronco», «Yacaré», «Tronco», «Yacaré», «Tronco»,
«Yacaré». Las opiniones se suceden de manera ordenada. Hay
respeto. Hay escucha. Hay, incluso, un acuerdo (peculiar, es cierto)
respecto a lo que se estaba discutiendo. No obstante, cada uno de
los animales no sale de su postura. Ninguno cambia de pensamiento,
hasta que los hechos lo hacen inevitable. No parece haber ningún
tipo de recepción, o alteración de uno u otro a partir de lo dicho
por su interlocutor. De hecho, el toro que pensaba que era un tronco
cambia de opinión, no como consecuencia del diálogo, sino porque
su interlocutor es comido por el yacaré.
Desde la perspectiva lipmaniana, al igual que en el diálogo
de Sócrates con Polemarco, hay algo fallido en estos diálogos. Es
como si algo faltara: hay palabras que fluyen entre interlocutores,
pero no parece haber diálogo. Porque para Lipman el diálogo es
un lugar de encuentro, de conversación real entre dos polos que se
diferencian en cuanto a ideas o pensamientos. Un lugar en el cual,

32
Considerando la matriz política del diálogo, una pregunta que no abordaré en
este trabajo que merecer mencionarse es: ¿Qué dinámica, en términos políticos,
implica la concepción lipmaniana de diálogo? Pues el diálogo para Lipman está
vinculado con la segunda acepción canónica de diálogo (a saber que el diálogo
es «una discusión sobre un asunto o sobre un problema con la intención de
llegar a un acuerdo o de encontrar una solución») y esta manera de entenderlo
ha sido criticada fuertemente en término de anulación del otro.

182
 Eje 3: Prácticas e investigaciones en el área de la Filosofía

como consecuencia de ese encuentro, se llega al consenso y no a la

supresión del otro33.
En la concepción de Mathew Lipman, el diálogo se rige por la
lógica del acuerdo. En primer lugar, porque el diálogo buscado en la
práctica del filosofar con niños y niñas tiene como horizonte un mo-
vimiento procedimental que refleja el propio pensamiento. Siguiendo
a Peirce, Lipman entiende que en el diálogo sus «miembros tienen
en común el uso de procedimientos semejantes en la búsqueda de
objetivos idénticos» (1997: 57).
Lo que se busca en las comunidades de indagación es un «diálogo
cualitativamente superior» cuya textura «está hilada con un telar
lógico, analítico que trenza una rama intuitiva e imaginativa» (1997:
119-184). En ese sentido, si bien el diálogo tiende a un desequilibrio
(1997: 308-310), las comunidades de investigación se caracterizan
por su diálogo disciplinado y razonado lógicamente, que buscan la
consecución de metas y propósitos (1997: 313).
Lo peculiar de la propuesta es que en este aspecto Lipman se
apoya en Charles Peirce, quien respecto a las metas u objetivos de
la investigación afirma que:

Mentes diferentes pueden partir con los más antagónicos

puntos de vista, pero el progreso de la investigación, por una
fuerza exterior a las mismas, las lleva a la misma y única
conclusión. Esta actividad del pensamiento que nos lleva,
no donde deseamos, sino a un fin preordenado, es como la
operación del destino. Ninguna modificación del punto de
vista adoptado, ninguna selección de otros hechos de estudio,
ni tampoco ninguna propensión natural de la mente, pueden
posibilitar que un hombre escape a la opinión predestinada.
Esta enorme esperanza se encarna en el concepto de verdad y
realidad. La opinión destinada a que todos los que investigan
estén por último de acuerdo en ella es lo que significamos por

33
Estos principios Lipman los incluye a partir de las influencias de Freire, quien
sostiene que «el diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediati-
zados por el mundo, lo pronuncian» (1979: 46). Asimismo, «el anti-dialógico,
dominador por excelencia, pretende en sus relaciones con su contrario conquis-
tarlo, cada vez más, a través de múltiples formas. Desde las más burdas hasta
las más sutiles. Desde las más represivas hasta las más almibaradas, cual es el
caso del paternalismo». (1994: 169)

183
 Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía

verdad, y el objeto representado en esta opinión es lo real.

Esta es la manera cómo explicaría yo la realidad (…) No im-
porta, pues, quiénes investiguen, desde dónde investiguen, los
ejemplos y contraejemplos que propongan, ni lo opuesto de
sus creencias: la opinión está destinada a llegar a la opinión
verdadera. (1988: 20-21)

En consecuencia, se puede decir que un «diálogo rindió sus

frutos» cuando se alcanza esa opinión predestinada de la que habla
Peirce. Cuando el diálogo se desarrolla por los carriles de la inves-
tigación racional, se produce un encuentro armónico entre ideas y
posturas, una suerte de postura común que coincide con la verdad
o lo real, como lo llama Peirce, y que tiene su correlato socialmente.
En esta misma dirección, en Natasha Lipman afirma que aquellas
ciudades que han alcanzado el mayor grado de creatividad artística
y científica, tal como Atenas (VI y V a. C.) o Florencia (siglos XIV
y XV), son aquellas en las que prevalecieron las comunidades de
indagación, a tal punto que sostiene que «las sociedades que no
aspiran a ser comunidades de indagación deben resignarse al hecho
de que ni la libertad, ni la justicia, ni la riqueza, ni el poder pueden
asegurar la productividad fulgurante que tanto admiramos en los
casos de Atenas y Florencia» (2009: 18). Como consecuencia, al
entrar en contacto en un diálogo cuya forma es la del procedimiento
lógico, el pensamiento de cada participante de ese diálogo tiende a
fundirse en un pensamiento que ya no es propio sino de la comuni-
dad de investigación.

II

Como hemos observado, el diálogo en el contexto de una comu-

nidad de indagación tal como es descrito por Lipman conllevaría a
un acuerdo inevitable, «predestinado». La carencia de esa instancia
hablaría de cierta falta, ya que en última instancia el diálogo en
contexto de comunidad de indagación nos lleva a un pensamiento de
orden superior, y a su vez este pensamiento de orden superior a una
comprensión del tema de diálogo con la cual no hay posibilidad de
no coincidir. Pero, ¿qué ocurriría si ponemos en suspenso esa idea?

184
 Eje 3: Prácticas e investigaciones en el área de la Filosofía

¿Y si después de todo este tipo de diálogo no es el diálogo real? ¿Y

si el diálogo auténtico es, por el contrario, la ausencia de diálogo,
en este sentido?
En 1981 hubo un encuentro entre Gadamer y Derrida orga-
nizado por el Philippe Forget, cuyo objetivo era el de provocar al
diálogo, en el sentido de provocar al concepto mismo de diálogo
(1998: 195-228)34. La pregunta que subyacía aquel encuentro era,
precisamente, la de si era posible el diálogo, teniendo en cuenta
las posiciones antagónicas entre ambos filósofos. Ante la posición
hermenéutica de Gadamer, para quien comprender textos implica
mantener un diálogo con esos textos: «comprender es siempre el
proceso de fusión de estos presuntos horizontes para sí mismos»
(1977:377), Derrida se opone enérgicamente afirmando que «por
definición, si el otro es el otro, y si toda palabra es para el otro,
ningún logos como saber absoluto puede comprender el diálogo y
el trayecto hacia el otro»35.
Una de las cuestiones que se puso de manifiesto producto de aquel
encuentro es la cuestión de si es posible el diálogo entre quien afirma
que «el diálogo es posible» y quien afirma lo contrario. Ga-damer
respondería afirmativamente, ya que si hay buena voluntad de com-
prender al otro entonces siempre el diálogo es posible. Pero, ¿qué
ocurre si nos encontramos con alguien que afirma que el «diálogo
no es posible»? ¿Es posible establecer un diálogo entre posiciones
radicalmente diferentes? O, como cuestionaría Derrida, ¿no hay
límites para el diálogo?
El sentimiento de los asistentes a aquel encuentro celebrado
en 1981 entre Derrida y Gadamer fue que lo único que tuvo de diá-
logo aquel encuentro fue el hecho de que dos personas compartieron
un espacio común.

34
Debo gran parte de los pensamientos vertidos en este apartado a las conversa-
ciones con Gabriel Vinazza, quien desarrolla este tema en El debate Gadamer-
Derrida desde sus perspectivas educativas y Subvertir y conservar, ambos
inéditos.
35
Derrida (1989: 107-210).

185
 Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía

Lo que caracterizó aquel encuentro fue el desacuerdo. La ten-

sión. La interrupción. La disrupción. La discordancia. Lo fallido.
El desencuentro.
No obstante, en 2003 en una conferencia en homenaje tras la
muerte de Gadamer, Derrida retoma con afecto las conversaciones
que mantenían ambos pensadores. En esta conferencia, Derrida
aborda un poema de Paul Celan36 analizado por Gadamer de una
manera singular y dedica especial atención a su último verso: «El
mundo se ha ido, yo tengo que llevarte»:

El mundo se ha ido ya, el mundo nos ha dejado, el mundo

está lejos, el mundo ha partido, adiós al mundo. Pero, ¿qué
mundo? ¿Qué es el mundo? ¿Qué es este mundo de aquí?
(2003: 42)

Derrida se pregunta por el mundo con una ausencia (en este

caso la muerte de Gadamer). El mundo con Gadamer se ha ido, ya
no está, está ausente. Pero esta ausencia, dice Derrida, es también
presencia: «El mundo se ha ido, yo tengo que llevarte». Es posible,
continúa Derrida, que no todo sea ausencia: «Debo pues llevarlo [al
mundo con Gadamer], llevarte: tal es mi responsabilidad» (2003:
72). Pero no se puede llevar al otro realmente, si llevar quiere decir
incluir en sí mismo. Se trata de llevar sin apropiarse. Cierra Derrida
la conferencia diciendo:

36
«Vasta bóveda encandecida
con el enjambre de astros
negros
agitándose
hacia más allá de sus confines, hacia lo ya sin ellos:

En la cuarcificada frente de un carnero

calimbo yo esta imagen, entre
los cuernos, allí donde en el cántico de las espiras la
médula de los cristalizados
océanos del corazón se encrespa.

¿Contra
qué
no arremete él?
El mundo se ha ido, yo tengo que llevarte.»

186
 Eje 3: Prácticas e investigaciones en el área de la Filosofía

Y yo no soy, no puedo ser, no debo ser sino a partir de ese

extraño y dislocado otro. Yo debo llevar al otro y llevarte, y
el otro debe llevarme. Llevar ya no puede querer decir incluir,
sino llevarse hacia la inapropiabilidad infinita del otro. Llevar
al otro en mí, pero fuera mí. (2003: 72)

Las palabras que Derrida le dirige a Gadamer no son solamente

palabras de afecto. Nos remiten a una manera diferente de referirnos
al diálogo. El diálogo como relación con los pensamientos de otros,
pero con una especial manera de relación. Un diálogo no como una
suerte de síntesis entre dos pensamientos diferentes, pues en este
acto de buena fe de alcanzar puntos en común, podría terminar por
hacer desaparecer la diferencia.
¿Cuál es el diálogo auténtico, real? Quizás el diálogo real sea,
precisamente, el diálogo roto. El diálogo en que los interlocutores
llevan el pensamiento del otro como otro. Llevar el pensamiento del
otro en mí, y a la vez fuera de mí, como dice Derrida. Llevar el pen-
samiento del otro dentro de mí, como diferencia, como desacuerdo
en una suerte de encontrarse con el desacuerdo.
Cuando las ideas del otro siguen presentes en mí, el diálogo
continúa. El diálogo, como dice Derrida respecto las ideas de Gada-
mer, se vuelve infinito. Diálogo como desencuentro infinito, como la
presencia del otro, aún en su ausencia, en mí y a la vez fuera de mí.
Y he aquí otra de las cuestiones que me interesa particularmen-
te retomar: el diálogo es ante todo conversación con un otro. Lo
«otro», no necesariamente entendido como otra persona con la cual
establezco una conversación, ni con uno mismo como diría Platón
respecto a los diálogos que uno puede entablar consigo, sino como
un polo diferente a mí en el cual uno se siente interpelado y con el
cual uno se pone en relación de alteridad. En este sentido, retomando
las palabras de Derrida, «un diálogo es ante todo una conversación
con un otro que no solo se presenta ante mí como otro, sino que
permanece en mí como otro, como algo alterno, diferente»37.

37
En esta misma línea, Blanchot señala que: «[Hay dos hablas,] una habla de
poder, de enfrentamiento, de oposición, de negación, a fin de reducir cualquier
opuesto y para que se afirme la verdad en su conjunto como igualdad silen-
ciosa. Otra habla fuera de la oposición, fuera de la negación y solo afirmando,

187
 Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía

Palabras finales

Entender el diálogo como el encuentro con el desencuentro mar-

caría una diferencia respecto al modo en que se entiende el diálogo
en la propuesta original de Philosophy for children, en tanto que el
diálogo no tendría como objetivo alcanzar un punto en el cual las
ideas y pensamientos se fusionan para alcanzar algo nuevo, algo
diferente a lo anterior. Por el contrario, desde esta perspectiva, esos
pensamientos se reafirman en sí mismos como pensamientos que,
pese a cambiar como consecuencia del encuentro con otros pensa-
mientos, no pierden su identidad como tal y conviven en tensión.
En la medida en que la práctica del filosofar con niños y niñas
se sostiene principalmente a partir del diálogo oral, el modo en
como entendamos el tipo de diálogo que esperamos que acontezca
repercutirá directamente en las clases y en las intervenciones docentes
que se realizan a partir de esta premisa. En este sentido, el diálogo
que dé cuenta de las tensiones, diferencias de posturas o de lo pro-
blemático de dichas cuestiones, el diálogo que perdure más allá del
diálogo mismo será el tipo de diálogo buscado.
Sea cual sea la forma de diálogo presente en las aulas, entiendo
que el objetivo último es que pensamientos se mantengan en tensión,
con sus fuerzas e identidades bien diferenciadas de los otros, pues
esta es la única manera de que el diálogo persista. Desde el diálogo
oral entre los miembros de la comunidad de indagación, hasta el
diálogo que cada cual lleva a cabo con aquellos pensamientos que
se van expresando, con los textos que se van presentando a lo largo
de las clases de Filosofía y con sus propias vivencias y experiencias.
Si bien excede a los objetivos de este trabajo, una última cues-
tión me interesaría dejar planteada: hay otro diálogo aparte de los
mencionados del que somos parte al reflexionar en torno a ciertas
cuestiones: el diálogo de la Filosofía. El diálogo, entendido como
(des)encuentro nos permite permanecer en diálogo con las más

pero también fuera de la afirmación, porque no dice nada más que la distancia
infinita de lo otro y la exigencia infinita que es el otro en su presencia, eso que
escapa a todo poder de negar y afirmar». (1970: 40)

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 Eje 3: Prácticas e investigaciones en el área de la Filosofía

profundas cuestiones filosóficas, precisamente porque estas cuestio-

nes son aquellas que permanecen más allá del tiempo. A diferencia
del diálogo entendido como un encuentro armónico, pensamientos,
el diálogo como (des)encuentro posibilita la Filosofía, en la medida
en que no la agota ni la reduce, sino que la enriquece, la potencia y
complejiza. La mantiene viva, en tanto que, entendido de esta ma-
nera, el diálogo es lo que nos permite ser contemporáneos38 a todos
quienes ya han filosofado y que los que vienen tengan interlocutores
con quienes filosofar.

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Tomamos este concepto siguiente a Giorgio Agamben, quien entiende lo
contemporáneo, no como un tiempo presente, sino como un fuera del tiempo:
«Comprendan bien que la cita que está en cuestión en la contemporaneidad no
tiene lugar simplemente en el tiempo cronológico: es, en el tiempo cronológico,
algo que urge dentro de él y lo transforma (…) Porque el presente no es otra
cosa que la parte de no-vivido en todo vivido y aquello que impide el acceso
al presente es la masa de aquel en lo cual, por alguna razón (su carácter trau-
mático, su excesiva cercanía), no hemos logrado vivir» (Agamben, ¿Qué es lo
contemporáneo?, p. 6).

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 Pensar, dialogar y reflexionar juntos desde la Filosofía

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