Вы находитесь на странице: 1из 132

Торопова А.В.

Содержание
Музыкальная психология и психология музыкального образо-
вания. .....4
Вместо предисловия.......

Учебное пособие. - Торопова Алла Владимировна Т 61 <(Учебно- Глава первая.


Психологическая характеристика музыкальности
методический издательский центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. - 200 с. и музыкальных способностей...................................................................................7
Рекомендуемая литература....................................................................................25
ISBN 978-5-94678-041-4 Вопросы и задания для самостоятельной работы................................................25

Глава вторая.
Печатается в соответствии с решением Редакционно- Музыкальное восприятие и пути его активизации
издательского совета музыкального факультета Московского в музыкально-педагогическом процессе................................................................26
педагогического государственного университета Рекомендуемая литература....................................................................................47
Вопросы и задания для самостоятельной работы...............................................47

Глава третья.
Эмоциональная сфера человека как источник музыкальных
переживаний в музыкальном развитии и образовании личности.........................48
Рекомендуемая литература....................................................................................62
Вопросы и задания для самостоятельной работы...............................................62
Ответственный редактор: доктор Глава четвертая.
Творчество как сущность, цель и средство развития Homo-musicus...................64
педагогических наук, профессор Э.Б.Абдуллин Рекомендуемая литератур^....................................................................................50
Вопросы и задания для самостоятельной работы................................................81

Рецензенты: Глава пятая.


Психолого-педагогические аспекты изучения музыкального сознания .............82
Рекомендуемая литература..................................................................................113
доктор психологических наук, профессор М.К. Кабардов Вопросы и задания для самостоятельной работы..............................................113
доктор педагогических наук, кандидат искусствоведения,
профессор Г.М. Цыпин Глава шестая.
Психология индивидуальных различий в понимании особенностей
музыкального сознания ........................................................................................115
Рекомендуемая литература..................................................................................163
Вопросы и задания для самостоятельной работы.............................................163

Глава седьмая.
Проблема самоактуализации личности в процессе
музыкального образования...................................................................................165
Рекомендуемая литература..................................................................................187
Вопросы и задания для самостоятельной работы..............................................187
ISBN 978-5-94678-041-4 i А.В. Торопова, 2008 Литература... ....188
стей). Необходимо понять, что все эти процессы и механизмы
Вместо предисловия музыкальной деятельности происходят в индивидуальной психике
на основе более глубокого слоя личности - смыслового уст-
Книга, которую читатель держит в руках, появилась как сте- ройства сознания человека.
нограмма внутреннего диалога, начавшегося много лет назад в Именно смысловое устройство сознания является условием
стенах вуза: диалога с наукой студентки, ищущей в музыкально- для формирования отношения к реальности, для складывающей-
педагогической и психологической науке «ключи» для понимания ся «индивидуальной картины мира» и наоборот: взаимоотноше-
смысла и сущности происходящего с человеком во время му- ния с миром (людьми, природой, Богом) с первых мгновений жиз-
зыкального преображения реальности. То, что реальность преоб- ни влияют на смысловое устройство сознания личности. Смы-
ражается или искажается под воздействием музыки (в нашем словое устройство сознания — это некий индивидуальный
сознании, конечно) - это являлось и является для автора фактом, не фильтр, сквозь который человек воспринимает и «просеивает»
требующим доказательств. Именно этой потребностью в при- реальность.
украшивании или пробуждении, маскировке или разоблачении Смысловое устройство сознания - в чем оно? В том, что спо-
действительности обусловлено вездесущее проникновение музыки собен воспринять или помыслить, заметить и услышать, почувст-
в текущую жизнедеятельность человека, где бы он ни находился вовать и сотворить каждый человек. Оно базируется на природ-
и во все времена (в виде пения во время трудовой деятельности в ной предрасположенности и возможностях организма', имприн-
традиционных обществах или музыки в авто и супермаркетах тинге3 и раннем эмоциональном опыте отношений с близкими,
общества современного, не говоря уже о звуко- наиболее часто возникающих переживаниях и влиянии значимых
интонационном сопровождении ритуалов и празднеств). взрослых, социальном опыте.
Если реальность испытывает такие абберации (искажения) Музыка, а вернее интонации отношений с миром также с пер-
при ее восприятии людьми под воздействием музыкального со- вых мгновений оказывают свое формирующее воздействие на
провождения, то какое же воздействие испытывает ребенок целе- становление и закрепление этого индивидуального «фильтра».
направленно «облучаемый» музыкой в процессе музыкального Видимо в этом заключается основная загадка мощности музы-
образования? Какие изменения в восприятии «картины мира»1 кально-преобразующего воздействия - в прямом обращении к
происходят с людьми, обучающимися музыке, разной музыке, в смысловому «фильтру» личности. При таком прямом обращении
различном объеме и взаимодействии с нею? музыки к смысловому устройству сознания личности возможны
Теперь, по прошествии ряда лет поисков и размышлений, различные варианты ее воздействия: от усиления четкости и яс-
сложилось некое подобие ответа самому себе: мало изучить об- ности восприятия, когда происходит как бы пробуждение всех
щие закономерности музыкально-познавательных процессов и чувств, сенсорных систем и экстрасенсорики человека (то, чего
операций, выполняемых психикой ребенка или взрослого при добивались «музыкой» в различных духовных практиках), до ис-
музыкальном взаимодействии (а именно общие закономерности кажения и затуманивания возможностей восприятия реальности
изучались в основном в музыкальной психологии как области («уплывание» сознания в воображаемые области под влиянием
психологии восприятия или психологии специальных способно- музыки также хорошо всем известно и особенно явственно ощу-
' Картина мира - понятие, означающее индивидуально-смысловое устройство 06 этом природном уровне индивидуальности и ее музыкального сознания,
восприятия реальности каждой личностью, система ее интуитивных представ- как и о других, речь пойдет в специальной главе.
лений о реальности. «Картину мира» можно выделить, описать или реконструи- Импрингинг - чапечатление. Понятие, введенное этологом К.Лоренцем. В дан-
ровать у любой социопсихологической единицы —- от нации или этноса до ка- ном случае - первые озвученные впечатления от встречи с новой реальностью
кой-либо социальной или профессиональной группы или отдельной личности, сразу после рождения.
считает В.П. Руднев [107].
щается как потребность в юношеском возрасте, когда реальное Глава 1
удовлетворение потребностей встречает различные затруднения).
Именно индивидуальное смысловое устройство сознания Психологическая характеристика музыкальности и
ученика может являться в дальнейшем «помощником» или «са- музыкальных способностей
ботажником» музыкально-педагогических усилий в процессе
обучения. На его основе формируется и развивается собственно Подходы к проблеме музыкальности и музыкальных способно-
музыкальное сознание личности как сплав бессознательных стей в мировой музыкально-психологической науке.
смысловых установок, музыкального опыта озвучивания отно- Концепция музыкальности и музыкальных способностей отече-
шений с миром и полученного (или недополученного) первичного ственной ветви музыкально-психологической науки.
музыкального воспитания. Именно на этой психологической базе
произрастают все иные возможности музыкального развития и Ядро музыкальности как комплекс специальных способностей.
образования: музыкальное восприятие и мышление, креативность Музыкально-педагогические размыитения о развитии музыкаль-
и эмоциональность базируются на смысловом устройстве инди- ности как целого и как комплекса музыкальных способностей.
видуального сознания, делающего более успешным или менее
успешным процесс музыкально-педагогического воздействия. Проблема музыкальности и музыкальных способностей
Теория и методика музыкального образования, безусловно, - одна из самых центральных и «исконных», как ее обозначает
предлагают свои общие подходы к профессиональному воздейст- К.В.Тарасова, для музыкальной психологии и педагогики. Явля-
вию на умы и души, знания и умения своих учеников, но каждый ется ли музыкальность наследственным, врожденным или при-
студент знает и чувствует, что общих подходов бывает недоста- жизненным, приобретенным образованием или она результат
точно, что необходимы еще какие-то «ключи» для доступа к лич- взаимодействия этих факторов? Всем ли людям присуща музы-
ности каждого ученика, психологические ключи и даже отмычки кальность или только некоторым избранным? Что это за фено-
для раскрытия индивидуальности души и музыки в ней. мен: целостное свойство сознания или результат развития ком-
Психологический ракурс музыкально-педагогического воз- плекса способностей? Если способностей — то каких? Как музы-
действия делает каждого учителя не только педагогом обучаю- кальность изучать и измерять? Вопросы эти обсуждаются в
щим, наставляющим, вкладывающим в душу ребенка кусочек большинстве исследований, посвященных проблеме, интерес к
своей жизни и своей картины мира, а диагностом особенностей которой выплеснулся из узко-профессиональных рамок музыко-
индивидуальности каждого ребенка, музыкальным психологом, ведения и охватил философские и психологические круги в
подбирающим индивидуальные методы его музыкально- конце XIX века4.
психического развития и арттерапевтом, в случае возникновения Интерес и способ решения проблемы, появившийся в то вре-
необходимости «вспоможения» или восстановления затруднений мя, говорит о кульминации ведущей в тот период концепции о
в этом развитии. человеке музыкальном как человеке умелом, значит, с того време-
В Античности и Средние века вопрос о специальных музыкальных способно-
стях как-то не возникал, по-видимому, античная концепция человека предпола-
гала наличие исходных данных у всего рода человеческого, по умолчанию, а
актуальным осознавался вопрос для чего: для общения и прозрения, для увесе-
ления и исцеления; и как, какими способами... Значит, любой пожелавший, мог
воспользоваться этим даром богов, но кому предписывалось такое занятие, а
кому «не рекомендовалось» был вопрос социальный.
7
склонности, по Сишору, лежат сенсорные способности (чувстви-
ни мы имеем традицию отношения и изучения музыкальности тельность анализаторов, в частности слухового), побуждающие к
как максимального развития специальных способностей («умело- их реализации в специальной деятельности (подобно тому, как
стей» личности). Но каких? повышенная острота обоняния заставляет се обладателя искать
С самого начала обсуждения этой проблемы исследователями этому применение, например, в деятельности парфюмера). Кроме
и деятелями музыкальной культуры отмечалась сложность и того, Сишор считал, что музыкальность можно измерить путем
интегративность психологических свойств музыкальности как тестового исследования различных сторон сенсорно-звуковой и
специфических качеств «музыкального таланта» (то есть пробле- музыкальной чувствительности. Это «сишоровскос» направление
ма музыкальности рассматривалась с этого времени в ракурсе измерения музыкальности до сих пор весьма популярно в неко-
особого таланта, а не родового качества человека). торых западных ветвях музыкально-психологического научного
Н.А. Римский-Корсаков делил способности на технические и сообщества.
слуховые. Под техническими подразумевались специфические Все названные и еще целый ряд неназванных исследовате-
исполнительские способности - к игре на музыкальном инстру- лей музыкальности считали, что ее можно объяснить и изучить
менте или пению. Слуховые способности делились на элементар- как некий комплекс специфических способностей, важно лишь
ные и высшие5. В. Хэккер и Т. Циген считали, что существует правильно определиться с их структурой. Хочется отметить, что
перечисленные в разных трудах способности чаще всего необ-
пять компонентов музыкальной одаренности, соответствующих
ходимы для построения «перцептивного образа музыки» 6, но
традиционным психическим функциям: сенсорный (ощущение),
недостаточны для полноценного музыкального восприятия.
ретентивный (память), синтетический (восприятие), моторный
Может быть, все дело лишь в степени проявленности выделен-
(психомоторика), идеативный (мышление).
ных способностей? А высокая степень их развития, быть может,
К.Сишор рассматривал музыкальность как совокупность от-
необходима и достаточна для проявления музыкальности как
дельных несвязанных между собой «талантов», которые объеди-
одаренности личности?
няются в пять основных групп: музыкальные ощущения и воспри-
И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных сто-
ятие; музыкальное действование; музыкальная память и музы-
роны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую. Ин-
кальное воображение (мы бы эту группу назвали способностью к
теллектуальная музыкальность характеризуется чувством рит-
ярким музыкально-образным представлениям); музыкальный ин-
ма, музыкальным слухом (то есть способностью различать вы-
теллект; музыкальное чувствование. В основе музыкальной
соту, интенсивность и тембр звуков) и музыкальной памятью.
«Эмоциональная или эмоционально-эстетическая музыкаль-
5
Элементарный музыкальный слух, по мнению Н. А. Римского-Корсакова, про- ность, выражающаяся прежде всего в эмоциональной воспри-
является в умении интонационно верно воспроизводить мелодию - вокально или имчивости к музыке, в любви к музыке. Творческая музыкаль-
на инструменте (нетемперированном). Его компоненты - гармонический слух и ность, в которой обнаруживается деятельность творческой фан-
ритмический слух. Каждая из этих способностей имеет по две разновидности.
Гармонический слух включает в себя слух строя - способность различать тазии, свободно изобретающего воображения» [127,58]. В под-
интервалы, употребительные и неупотребительные в музыке и слух лада - спо- ходе И. Криса, представленного Б.М. Тепловым в его анализе
собность определять на слух интервалы, петь их или воспроизводить на инст- данной проблемы, содержится глубокое понимание граней це-
рументе. Ритмический слух объединяет в себе чувство темпа - способность к лостной музыкальности, развившееся в дальнейшем в работах
ощущению ровности движения, и чувство размера - способность «находить и
определять отношения между различными ритмическими единицами». Высшие
способности подразумевают «полное развитие» обозначенных элементарных
способностей. К ним Н. А. Римский-Корсаков также относит абсолютный слух См. главу 2 — О музыкальном восприятии.
или чувство тональности и «способность к мысленному представлива-нию
музыкальных тонов и их отношений» [104, 53-56].
других исследователей7. «По его мнению, между отдельными Ревеш, объединились в этом вопросе) весьма скептично относи-
признаками музыкальности может существбвать функциональ- лись к возможности ее развития. А.Маркс и С.Надель, напротив,
ная и наследственная связь. Встречаются случаи, когда в ком- отрицали роль врожденных факторов (составляющих основу
плексе музыкальности индивида имеет место рассогласование природных индивидуальных различий по способностям) и отда-
названных признаков: отличные творческие способности при вали приоритет музыкальному воспитанию и обучению.
плохой музыкальной памяти, большая любовь к музыке при Человек и его психика биосоциальны, то есть, по меньшей
слабом слухе» [123,8]. мере, двухфакторно детерминированы: природой, то есть врож-
Представленные выше взгляды на проблему музыкальности денными свойствами и обществом, то есть воспитанием, образо-
реализуют общий методологический принцип - выявление сущ- ванием, культурой. Музыкальность как специфическое атрибу-
ности явления через анализ его структуры, в данном случае тивное свойство человека также обусловлена двумя этими фак-
через выделение комплекса специальных музыкальных способ- торами: природными предпосылками и культурным влиянием.
ностей. Кроме того, необходимо различать свойства врожденные и на-
Г. Ревеш считал музыкальность «гораздо более сложным, но следуемые, отрицание наследственной компоненты в музыкаль-
единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по ности еще не говорит об отсутствии врожденных признаков, обу-
его мнению, включает в себя способность эстетически наслаж- словливающих проявление музыкальности8.
даться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать Линия научного исследования природных детерминант
форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля музыкальности ведет свое начало от взглядов и деятельности
[123,7]. Сходной позиции в интерпретации музыкальности Б.М. Теплова, создавшего, с одной стороны, классическую
как целостного, единого и неделимого свойства придерживался теорию музыкальности и музыкальных способностей, а с
и С.Надель. Это качество человека либо есть, либо его нет, - счи- другой стороны, основавшего отечественную ветвь диффе-
тали авторы этой точки зрения, - музыкальность является врож- ренциально-психологического направления мировой науки
денным даром, первичным и фундаментальным свойством -психологию и психофизиологию индивидуальных различий.
человека. Эти две стороны научного творчества Б.М. Теплова (выросшие
В критике агностицизма (непознаваемости) проблемы му- из глубокой любви к музыке и уважения к индивидуальности)
зыкальности в позиции этих ученых, зачастую упускается питали и обогащали друг друга. Исследование музыкальности
один важнейший момент: а именно, признание за музыкаль- и ее компонентов явилось «научным плацдармом» для по-
ностью фундаментального свойства человеческой природы и строения теории способностей и одаренности (и отрывать одну
психики, а именно специфичность музыкального сознания для проблему от другой даже в учебно-ознакомительном ракурсе
человека. было бы логической ошибкой).
При этом в науке активно дискутируется и другой аспект Итак, сначала о тепловском прорыве в понимании способно-
музыкальности: врожденность или приобретенность этого стей как качественной характеристики индивидуальности чело-
качества индивидом. Сторонники врожденности музыкальности века. «Под способностями разумеются индивидуально-
(противники в подходе к целостности и структурности - Сишор и психологические особенности, отличающие одного человека от
Другого»[128,22] - писал Теплое. В таком же ракурсе рассматри-
7
Д. Симонтон в обшей структуре любого таланта выделяет такие же состав -
Тезис о принципиальном различии понятий врожденности и наследуемости
ляющие: интеллектуальную (специальные способности и IQ), творческую (креа- относительно психических свойств отстаивали такие ведущие психологи как
тивность) и эмоциональную ( мотивация и эмоциональная восприимчивость) С.Л. Рубинштейн и Б.М. Тсплов.
[59].
11
10
валась и музыкальность человека: она изучалась как проблема пени зависимой от врожденных задатков, иначе бы нас так не за-
качественная, а не количественная, что означало поиск инва- вораживала родовая предистория гения И.С. Баха или «обыкно-
риантов сочетаемых свойств в целостной музыкальности, а венное чудо» В.А. Моцарта.
не сумму максимально (количественно) выраженных умений или И Рубинштейн, и Теплое, проанализировав в методологиче-
даже слуховых навыков. «Это означало, - пишет Е.П. Гусева, -что ском плане различие, нетождественность понятий «врожденный»
для решения педагогических вопросов, связанных с музыкальным и «наследственный», тем не менее, никогда не отрицали, - пишет
развитием ребенка, прежде всего, следует обращать внимание на Э.А.Голубева [32,165], - законность понятия «наследственные
то, какова его музыкальность, а, следовательно, и какова будет задатки». К таким «наследственным задаткам» могут относиться
стратегия его обучения» [38,233]. не только специальные музыкальные способности, реализован-
«Способности не сводятся к наличным навыкам, умениям ные в музыкальной же деятельности предыдущими поколениями,
или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приоб- а, например, эмоциональная тонкость переживаний, высокая воз-
ретения этих знаний и навыков» [124,16]. Таким образом, Борис будимость и чувствительность (вне музыки!), даже любовь к ис-
Михайлович определил способности, как такие индивиду- кусству (как наследственная склонность, закрепленная в образцах
альные особенности, которые имеют отношение к успешности поведения семьи).
или неуспешности выполнения какой-либо деятельности. В С наследственными или врожденными задатками связывал
ней же они развиваются, тренируются, оттачиваются с боль- Теплов и понимание одаренности: «Совокупность тех задатков,
шей или меньшей легкостью, скоростью, социальной отмечен- которые составляют природную предпосылку развития способ-
ностью и индивидуальной удовлетворенностью. Так что есть ностей, называют одаренностью» [32,147].
основания утверждать, что индивидуальные особенности В.П. Морозов, вступая в столетнюю полемику о наследуемо-
ученика могут и должны иметь для педагога значение ориен- сти художественной гениальности, говорит: «По-видимому, при-
тиров для творческой задачи «сопровождения индивидуально- рода лепит выдающихся художников из слишком дорогого мате-
сти», а не фильтра для отчуждения неудобных модификаций риала, чтобы позволить автоматически передавать его по наслед-
музыкальности. ству» [81,88]. Наверно потому этот природный материал ждет
Мешает истинно педагогическому отношению к учащимся и своей встречи с личной увлеченностью, трудолюбием, почти
работа «на скорость» музыкального развития. Конечно, всех нас одержимостью его носителей (как в случае с Паганини, Моцар-
радуют быстрые успехи, но настоящее педагогическое счастье том, Бахом и другими «носителями гена гениальности».) В то
возможно лишь там, где пройден нелегкий, но эффективный путь время как одного упорства в этом виде деятельности может и не
музыкального «детоводительства». хватить, чего хватило бы в некоторых других областях, как, на-
Теперь о дилемме врожденности и наследуемости любых, в пример, в ораторском искусстве9 или овладении летным мастер-
том числе, музыкальных способностей. В этом вопросе Теплое ством.
был солидарен с Рубинштейном: «Исходные природные различия «Одной из важнейших особенностей психики человека, ~ пи-
между людьми являются различиями не в готовых способнЪстях, сал Б.М. Теплов, - является возможность очень широкой компен-
а именно в задатках. Между задатками и способностями еще сации одних свойств другими, так что недостающая способность
очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь может быть в очень широких пределах замещена другими, высо-
развития личности» [106,533]. Но тут же Рубинштейн добавлял: ко развитыми у данного человека» [32,147]. Иначе говоря, в ос-
«Значение врожденных задатков для разных способностей раз- нове одинаково успешного выполнения одной и той же деятель-
лично» [106,534]. Видимо, музыка относится к тем специфиче-
ским явлениям, способность к которым является в большой сте-
Примеры Цицерона, Демосфена и др. тому свидетельством.
12 13
Такая модель таланта часто называется «аддитивной» (от
ности могут лежать совершенно различные сочетания способно- англ. «складывать»), или компенсаторной. «Это означает, - пишет
стей10. Д.К. Кирнарская, — что не только от перемены мест слагаемых,
10
но и от выпадения некоторых их них сумма, в сущности, не
Здесь хотелось бы привести ярчайший пример такой компенсации, предло-
женный самим Борисом Михайловичем. Речь идет о жизни и судьбе Ольги Ско-
меняется: присутствие одних компонентов таланта так или иначе
роходовой (слепо-глухо-немой поэтессе и исследовательнице). «Вот отрывки из извиняет, заменяет и смягчает отсутствие других: «перекосив-
стихотворения Скороходовой, в котором она отвечает на вопрос о том, как воз- шиеся» таланты - тоже таланты. Это обстоятельство открывает
можно писать стихи тому, кто не видит и не слышит: действительно беспредельные возможности развития человека»
Думают иные - те, кто звуки слышат, [59,23]. Стало быть, для педагога профессионально важно не
Те, кто видят солнце, звезды и луну: только определить наличие задатков и способностей к музыкаль-
Как она без зренья красоту опишет,
Как поймет без слуха звуки и весну!? ной деятельности, но спрогнозировать возможные пути компен-
сации и обогащения некой «примарной зоны музыкальности»
Я услышу запах и росы прохладу, Легкий каждого ученика.
шелест листьев пальцами ловлю, Утопая в Д.Симонтон предлагает другую - (.(мультипликативную» мо-
сумрак, я пройду по саду, И мечтать
готова, и сказать люблю...
дель (от англ. «умножать»), означающую, что если хотя бы один
компонент таланта, в нашем случае - один из компонентов музы-
Я умом увижу, чувствами услышу, А кальных способностей, равен нулю, то при умножении на него
мечтой привольной мир я облечу... вся целостность превращается в ноль. Такой фатальный подход к
Каждый ли из зрячих красоту опишет, определению экстраординарной музыкальности можно было бы
Улыбнется ль ясно яркому лучу?
обозначить «все или ничего» и на его основе педагогу важнее
Не имею слуха, не имею зренья, быть точным диагноЪтом (можно сказать, привратником при
Но имею больше - чувств живых простор: храме муз, фильтрующим соискателей музыкального счастья),
Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем чем учителем, то есть ведущим за собой учеников по лабиринту
Я соткала жизни красочный узор...» [32,151-152]
музыкальных смыслов''.
«Поэзия - душа моя», -- писала она в одной из своих статей. Смею заметить,
что в этом опусе и в некоторых статьях заметно, что и музыкальность в чертах Психологи считают, что важно выделить некую «корневую
индивидуальности О.Скороходовой присутствует. Как это возможно? Этот способность», без которой вся многомерная структура любого
вопрос уже из проблематики музыкальности как способности вырастает в таланта рушится. К поиску такого «ядра музыкальности» и были
проблематику музыкальности как средоточия музыкального сознания, а музы-
кальное сознание - видовое свойство человека, по нашему мнению, и может
быть рассмотрено и вне своих слуховых атрибутов. Музыкальность сознания Математическая модель Симонтона предельна, значит абстрактна и статична.
зиждется по-нашему мнению на более глубокой сенсорике, и развивается в Музыкальность как и любой талант и способность многосоставны и интегра-
норме в опоре не только на слуховой анализатор (хотя и в большей степени). тивны, а поскольку они существуют не сами по себе, а в мире людей, то есть в
Слух, в таком случае, является органом контролирующим музыкальность и по- слое живого, значит талант и музыкальность не абсолютны, а развиваются не
лучающим наслаждение, но не генератором ее. Генератором же является пере- только у отдельного человека, но и в антропологическом смысле, используя
живание жизни, ее пульса, временных координат, отношений как смысловых окружающие обстоятельства как материал для строительства музыкальной
фраз организующих жизненный поток. Функции сознания и создавая культуру восприятия собственных достижений
Яркие примеры развития «музыкальности без слуха» приводятся в книжке музыкальности, соответствующую уровню ее развития (Диалектика!). То есть,
самоотверженного педагога-музыканта Велик И.С. «Музыка против глухоты: каков уровень развития музыкального сознания в антропогенезе, таково и наше
Опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышашими детьми по программе понимание музыкальности, а отклонения в ту или другую сторону от гипотети-
детской музыкальной школы», -- М., 2000. Опыт автора также свидетельствует ческой нормы указывают лишь траекторию развития: «от чего к чему».
за музыкальность как общее свойство сознания значит за музыкальное
сознание против музыки как явления чисто слухового. 15
14
[124,211]. Эти специальные музыкальные способности в каче-
прикованы взгляды исследователей, начиная с конца XIX века.
ственно своеобразном сочетании он назвал музыкальностью.
Проблемой «корневой способности» или «ядра» музыкальности В такой структуре музыкальности, в каждой способности
был озадачен и Б.М.Теп лов. слиты две стороны - слуховая и эмоциональная (не случайно Теп-
Итак, после прояснения некоторых сложных и неоднознач- лов основным понятием выбирает слова «чувство» и «пережива-
ных вопросов по проблеме способностей, мы можем обратиться к ние») и два компонента - перцептивный (чувствительность к рас-
собственно тепповской концепции музыкальности, которая познаванию характеристик интонационного процесса) и репро-
считается классической отечественной фундаментальной работой дуктивный (яркость музыкально-образного представливания,
в музыкальной психологии и педагогике. «внутреннего слуха»). Способность к внутри-слуховому пред-
Музыкальные способности Б. М. Теплов определяет как спе- ставлению лежит в основе и продуктивного творческого вообра-
циальные, поскольку они проявляются, формируются и развива- жения музыкальными образами, и в основе познавательной му-
ются в специальной - музыкальной - деятельности. В «Психоло- зыкальной активности личности. «Музыка прежде всего есть путь
гии музыкальных способностей» Б. М. Теплова говорится, что к познанию огромного и содержательного мира человеческих
«на примере музыкальных способностей показана, в частности, чувств», - писал Теплов [125,109].
относительность понятия «специальные способности»: одни из В эмоционально-слуховом комплексе главным показате-
них имеют значение только для отдельных видов музыкальной лем музыкальности Б.М. Теплов считал эмоциональную от-
деятельности, другие для любых ее видов, а третьи - для художе- зывчивость на музыку, вводя понятие переживание ученый под-
ственной деятельности вообще. Таким образом, и применительно черкивал неразрывное единство организмической (природной и
к специальному виду деятельности возникает вопрос об относи- индивидуальной) и культурной (знаково-общественной) состав-
тельно более общих способностях и относительно более специ- ляющих музыкальных структур, образов и сознания. «Сама про-
альных» [124,42]. блема музыкального .переживания ставится ... не как проблема
Как наиболее важные и общие для музыкальной деятельно- эстетического переживания, а лишь как проблема «осмысленно-
сти Б. М. Теплов выделяет три основные музыкальные способ- го», «содержательного» переживания. Что же является содержа-
ности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство нием музыки? По-Теплову, содержанием музыки являются чув-
(«способность эмоционально различать ладовые функции звуков ства, эмоции, их жизнь, движение, развитие, конфликты, «миф»,
мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность зву- как называл «самое само» музыки А.Ф. Лосев [66,315-335].
ковысотного движения»); способность к слуховому представли- В чем-то Теплов отстоял в науке о музыке значимость ин-
ванию (по выражению Б.М. Теплова, именно представливание дивидуального первичного опыта сознания, субъективных пере-
как процессуальная и осознанная «способность произвольно живаний (исследуемых в то время только в «чуждых» направле-
пользоваться слуховыми (музыкально-образными — А.Т.) пред- ниях глубинной психологии З.Фрейда и К. Юнга). Он показал,
ставлениями», запечатевшими в свернутом музыкально- что «тонкость слуха, его дифференцировочная способность фор-
интонационном символе чувственно-интеллектуальный опыт не- мируется и совершенствуется в зависимости от того, насколько
посредственных переживаний); музыкально-ритмическое чув- сильно и глубоко переживается музыка» [123,9]. В то же время
ство («способность активно (двигательно) переживать музыку, «полноценное музыкальное переживание зависит от умения раз-
чувствовать эмоциональную выразительность музыкального личать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, ок-
ритма и точно воспроизводить его») [124,210-211]. Эти способно- раску звука» [123,9]. Чаще всего эмоциональная и перцептивная
сти необходимы для осуществления любой музыкальной дея- стороны находятся в гармонии, подталкивая друг друга к разви-
тельности, поскольку «лежат в основе переживания выразитель- тию (часто гетерохронному), но иногда эти грани музыкальности
ного содержания звуковысотного и ритмического движений» 17
16
встречаются порознь, тогда нет возможности полной реализа- А.Л. Готсдинер считает, что музыкальность «выражается в
ции музыкальности личности. Потому так важно музыкально- особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повы-
педагогическое развитие слушания и слышания музыки, управ- шенной впечатлительности от нее» [35,25]. В.И. Петрушин пони-
ляемый педагогический «перевод» создаваемых сознанием уче- мает ее как способность «омузыкаленного восприятия и видения
ников «перцептивных образов» в измерение музыкально- мира, когда все впечатления от окружающей действительности у
художественных смыслов. человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к пе-
Подход Теплова был развит в отечественной музыкально- реживанию в форме музыкальных образов» [92,21].
психологической и педагогической науке в работах Все эти высказывания развивают тепловское положение об
Л.Л.Бочкарева, Н.А. Ветлугиной, А.Л. Готсдинера, В. Д. Остро- особом отношении к музыке или музыкальном отношении к ми-
менского, М.С. Старчеус, Г.М. Цынина и др. Л. Л. Бочкарев пи- ру, свойственном человеку музыкальному. Эти качества характе-
шет: «Способности, входящие в «ядро» музыкальности (ладовое ризуют некую особость сознания Homo-musicus - музыкальное
чувство, способность пользоваться слуховыми представлениями, сознание. Но остался за кадром вопрос о том, присуща ли музы-
музыкально-ритмическое чувство), являясь специальными, необ- кальность всем или только избранным? Этот вопрос снова выво-
ходимыми для успешного овладения музыкальной деятельностью дит проблему музыкальности в антропологический контекст рас-
(в отличие от других видов деятельности), в то же время «общие» смотрения.
по отношению ко всем видам музыкальной деятельности, тре- Начавшееся в XIX веке изучение музыкальности человека как
бующих помимо музыкальности, наличия специальных компози- способностей человека умелого, пережило свой расцвет, и на
торских, исполнительских (дирижерских, пианистических и т.д.) смену этой концепции на первый план выходит «хорошо забытая
способностей» [18,86]. старая», еще античная концепция человека общительного1 или
В. Д. Остроменский - вслед за Б. М. Тепловым - считает человека делаемого музыкой (на смену предыдущей модели чело-
главными музыкально-слуховыми способностями ладовое чувст- века делающего музъ\ку ~ в авторском выражении). Музыкаль-
во, слуховые представления, метроритмическое чувство. Он так- ность как комплекс «умелостей» достаточно хорошо изучен, но в
же полагает, что для музыкальной деятельности очень важны му- стороне от интересов науки осталась музыкальность как инстру-
зыкально-эстетические способности12 - эмоционально- мент сознания и души. Этот подход к музыкальности дает новый
познавательные (отношение к познаваемой музыке) и рациональ- взгляд на ее функцию в психическом развитии человека как в он-
но-познавательные (нахождение нового и традиционного в спо- то-, так и в филогенезе.
Антропологический подход к проблеме музыкальности опи-
собах воплощения музыкального содержания) [123].
рается на признание этого феномена всеобщим в границах прояв-
12
ленности от «амузии» до музыкальной гениальности, на призна-
Проблема эстетического в музыке и в музыкальности появилась не сразу и ние музыкальной потребности одной из основополагающих для
отражает противопоставление музыки как искусства - музыке как жизнедея-
тельности души. Эту грань отмечали те же Б.М. Теплов, и А.Ф. Лосев, и полноценного развития психики и интеллекта, наряду с потреб-
Г.Орлов., что, к сожалению, почти незамечено или намеренно выпущено за ностями в движении и речевом общениии. В этом подходе музы-
скобки исследователями. Появление в модели музыкальности эстетического кальность и способности рассматриваются в кросс-культурном
компонента говорит об особенностях музыкального сознания современного сравнении (изучении отношения к музыке и музыкантам, к про-
человека, об «эстетической дистанции» (Г.Орлов) между человеком и музыкой,
чего не было прежде (до торжества музыки как искусства в классический и но-
стклассический периоды ее исторического развития в Европейской кулыуре).
Как ее обозначает М.С.Старчеус. Концепция музыки до искусства и музы-
Во всех иных эпохах и цивилизациях музыка больше, чем искусство, значит
кальности до искусственности звучит в философско-музыковедческих трактатах
музыкальность больше, чем эстетическая функция.
Г.Гюрджиева, Н.Иннаят-Хана, В. Мартынова.
19
18
14
блеме передачи музыкального опыта в разных культурных тра- во взаимосвязи друг с другом, «в партитуре»."* Учитель может в
дициях). этом помочь, если сам осознает двойственность своего музы-
Психологический уровень рассмотрения проблемы музы- кального сознания: одно из измерений которого «говорит про-
кальности выявляет, в первую очередь, качественную дифферен- зой» музыковедческой науки, а другое - поэзией художественного
циацию индивидуальных «типов» музыкального аспекта лично- чувства и «движения психических энергий».
сти. Вырисовывается трехфакторная модель музыкальности В одной из ранних, еще студенческих работ Б.М. Теплова,
как целостного образования психики, где индивидуальный каче- посвященных осмыслению музыкальности, присутствует потря-
ственный облик музыкальности личности складывается из трех сающая мысль: «Музыка, сама по себе, принадлежит к области
«величин», располагающихся на шкалах между полюсами: ког- поэзии и ничего общего с наукой не имеет; но изучение музыки -к
нитивный — аффективный тип (более понятный музыкантам как области прозы... Проза15 и поэзия суть различные виды мышления.
«холодное» интеллектуальное постижение музыкальных смыслов в Не то важно, каков объект нашей мысли, а то важно, какой
противовес «горячему» импульсивному резонированию); непо- характер имеет самый процесс мысли» [126,216]. Эта идея приве-
средственный - опосредованный тип (различающийся по проис- ла юного Теплова к разделению композиторов на обладающих
хождению эмоциональной реакции на а) эмоциональность «пер- таким специфически музыкальным (поэтическим) мышлением
вично-биологическую», составляющую базовые эмоции, и или музыкальностью и не обладающих, значит мыслящих «про-
б)эмоциональность «вторичную», художественную, вызванную зой» (позволим себе предположить, что это противопоставление
реакцией на совершенство или оригинальность художественных схоже с современной концепцией интрамузыкального представ-
форм); активный - пассивный тип (по отношению к музыкальной ления-мышления и экерамузыкального при создании музыкаль-
деятельности). Эта модель дает разнообразие вариантов сочета- ных произведений - А.Т.). К первым, характеризуемым «музы-
ния, охватывающих качественное многообразие индивидуально- кальностью», отнесены Моцарт, Гайдн, Шуберт, Шопен, Глинка,
личностных проявлений музыкальности, как, например, холод- Чайковский; ко вторым - Вагнер, Берлиоз, Скрябин, Римский-
ный-опосредованный-активный («музыкант-теоретик», возмож- Корсаков. (В последнем случае, действительно, огромное значе-
но, тип «Сальери»), или горячий-непосредственный-активный ние для порождения музыкально-образной формы произведения
(любитель-бард) и т.д. имеет либо литературный источник, либо философская теория.)
Каковы же педагогические следствия проблемы музы- «Некоторые, как например, Бах, Бетховен, Мусоргский, стоят на
кальности! Двойственность феномена музыкальности: его це- границе этих двух групп» [126,219-220].
лостная континуальная (текучая, непрерывная) природа и струк- Оставив в стороне критику юношеского максимализма или
турность «корневых» элементов (дискретных музыкальных спо- категоризма (присутствующих во многих ранних работах вы-
собностей) - обуславливает теоретическое и практическое раз- дающихся умов, таких как А.Ф. Лосев, Б.М. Теплое), обратим
деление педагогических воздействий. С одной стороны, - необ- 14
ходимо уделять внимание отдельным музыкальным способно- «Партитура мира», конечно, метафора как и рубинштейновская «картина ми-
стям, их всестороннему развитию. С другой, - не упускать из виду ра», но эта музыковедческая метафора несет важную психолого-педагогическую
музыкальность как свойство сознания, свойство музыкального нагрузку по развитию музыкальности как свойства музыкального сознания,
сознания слышать «партитуру мира» вокруг, в художественных и ведущего к символически интонированной целостности мира, установления
взаимосвязи «всего со всем». Видение и слышание мира как целостности, взаи-
жизненных явлениях, «когда все впечатления от окружающей мосвязанности всего, является по философским представлениям, основой высо-
действительности у человека, обладающего этим свойством, ко развитого интеллекта и сверхсознания.
имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных Думаю, что Теплов, говоря о прозе и поэзии мышления, выражался метафо-
образов» (как выразился В.И. Петрушин) и, добавим, рой. В таком случае, художественная проза также «мыслит» поэтически. При-
мером тому -- Тургеневское письмо в конце данного очерка.
20 21
внимание на понимание музыкальности как свойства мышления времени - это поэзия, а не арифметика. Поэтому одним из лучших
близкого поэтическому. Именно об этом говорила и исследова- путей развития чувства музыкального ритма является дири-
тельница О.Скороходова. Эту мысль проводили в своих размыш- жерский жест (как и вообще музыкальное движение). Дирижер-
лениях Б.В. Асафьев и А.Ф. Лосев. Именно эта идея превратилась ский жест (как средоточие выразительного переживания време-
в дальнейшем в путь исследования чувственной ткани музыкаль- ни) находится в резонансе с музыкальным ритмом, музыкальным
ного образа и сознания в работах названных и некоторых других временем, способен к улавливанию темпоральных и агогических
ученых: «поэтического» интонационного чувства времени (метро- оттенков, сжатию и растяжению «квантов» времени, передает
ритма), чувства музыкального пространства (лада), визуализи- эмоциональную насыщенность музыкального темпоритма пере-
рующихся на адекватном языке музыкального движения, дири- живанием и осмыслением. Педагогические следствия такого по-
жерского жеста. нимания развития музыкальных способностей и музыкальности
Именно эту мысль утеряли или «выплеснули вместе с водой» -очевидны.
некоторые педагоги-логики, когда в поиске музыкального интел- Так же срощено с эмоциональным переживанием чувство ла-
лекта или интеллектуализации музыкального развития прозой да и звуковысотных отношений между звуками. Само ощущение
теоретической науки о музыке пытаются заменить поэзию музы- ладовых тяготений есть эффект эмоциональной окрашенности
кального мышления. На этом пути амодальные (бесчувственные) отдельных функций ступеней ладов. Восприятие системы тяготе-
абстрактные понятия, призванные понять устройство музыки ний связано с природными предпосылками в виде чувства при-
(термины, вербальные единицы научной прозы), проникли в су- тяжения и отталкивания, преодоления и влечения, ответственных
щество музыкального образа, вытесняя подчас из музыкально- и за эмоциональные состояния человека.
педагогической практики «осмысленное музыкальное содержа- Кроме того, эмоциональная отзывчивость на ладовую и ме-
ние» — переживания (которые есть «кусок жизни из плоти и кро- лодическую выразительность связана с опытом выражения пер-
ви», как говорил Рубинштейн). Это подмена характеризует «ко- вичных чувственных (телесных, двигательных, визуальных, ау-
нец мифа», конец чувства, конец музыкальной истории, как тра- диальных) и эмоциональных переживаний в свободном и жанро-
гически считают философы-постмодернисты. А как считаете Вы? вом интонировании. То есть, сопровождение становления этих
Уже «поздний» Теплов акцентировал внимание на различении и ощущений чувственной ткани сознания и первичных эмоций ре-
необходимости для человека специфически музыкальных бенка, связанных с отношениями с людьми, интонационным оз-
переживаний, значит развития музыкальности как свойства вучанием (присутствующим в культурах в виде специального
сознания. Это выразилось в различении .музыкального ритма и фольклора для пестования новорожденных и детей) способствует
просто ритма. Уже в свое время (середине XX века) он отмечал развитию интонационной чувствительности. Поддерживать и
ошибку педагогов, которые, стремясь развить чувство ритма у обогащать эту чувственную ткань ладового распознавания необ-
своих учеников, развивают ритм отдельно от существа живой ходимо всегда, на всем пути музыкально-педагогического сопро-
музыки, как арифметический счет, надеясь, что ученик применит вождения развития ребенка.
это ритмизующее умение потом на практике - при восприятии Важнейший компонент музыкальности - это способность к
музыки, в исполнении. Теплов опровергает эту точку зрения и внутрислуховому представлению (представливанию, по Теплову).
говорит, что музыкальный ритм не такой механистичный и не Этот компонент может быть педагогически развиваем, как никакой
такой отчужденно-точный, как, например, в часовом механизме. Другой, целенаправленной работой в теоретических и исполни-
Музыкальный ритм живой, пластичный, он дышит, как и челове- тельских классах. Педагоги в инструментальных классах, да и
с
ческий организм. Время в музыке может сжиматься и растяги- ольфеджисты, часто обращаются к внутреннему представлению
ваться. Чувство музыкального ритма, как и чувство музыкального "Удущего звукового образа (этот «прием» присутствует в высказы-

23
22
ваниях К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Р.Н. Гржибовской, В.Я. Со- И вдруг тончайшее сопрано комара, которое раздается над вашим
лодухи, Г.И. Шатковского и др.). Эти внутренние представления ухом...» 16
всегда слухо-двигательные, они связаны с переживанием музы-
кальной интонации «в теле», в руках, в свернутом движении. Рекомендуемая литература :
Усилить эффект таких мышечных или осязательных представ-
лений музыкальной интонационности можно путем работы с музы- 1. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М., 2004.
кальным движением, с моторным смыслом музыкальной фразы. 1. Кременштейн Б.Л. Внутренний слух и его роль в профессии музы
Кроме того, такое телесное понимание-постижение музыкального канта-исполнителя. / Психология музыкальной деятельности. Отв.
ред. Г.М. Цыпин. - М., 2003.
содержания, минующего вербальные заслоны абстрактных понятий,
2. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.
является хорошей прививкой живой музыкальности, способствую- 2. Старчеус М.С. Глава 3. Музыкальные способности: п,1-4. / Психо
щей, в том числе, и теоретическому изучению структуры музыкаль- логия музыкальной деятельности. Отв. ред. Г.М. Цыпин. - М, 2003.
ной ткани. Такие педагогические пути развития музыкальности были 3. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003.
найдены, например, в школе музыкального движения Айседоры 4. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.
Дункан или ритмическом воспитании Ж.Далькроза. 5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.
Мы коснулись лишь некоторых из множества возможных пу- 3. Цыпин Г.М. Музыкальный слух и его формирование у детей до
тей педагогического воздействия на развитие музыкальности школьного и младшего школьного возраста./ Психология музы
учащихся, но тех, что основаны на представлении о музыкально- кальной деятельности. Отв. ред. Г.М. Цыпин. - М., 2003.
сти как целостном свойстве музыкального сознания.
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
Развивать музыкальность учащихся - это развивать
их музыкальное сознание в единстве и активности созна- 1. Выделите основные дискуссионные вопросы по проблеме музы
тельных и бессознательных процессов музыкального образо- кальности и музыкальных способностей.
творчества, чувственной (сенсорной и эмоциональной) и ин - 2. Обозначьте ведущие движущие факторы проявления и развития
теллектуальной его тканей. музыкальности и специальных музыкальных способностей лично
Завершить психолого-педагогические размышления о музы- сти.
кальности хотелось бы примером из письма И.А.Тургенева к По- 3. Раскройте суть концепции музыкальности и музыкальных способ
ностей Б.М. Теплова.
лине Виардо, ярко характеризующим музыкальность как способ 4. В чем разница компенсаторной и мультипликативной моделей му
восприятия мира: «Прежде чем лечь спать, я каждый вечер делаю зыкальной одаренности.
маленькую прогулку по двору. Вчера я остановился и начал при- 5. Раскройте музыкально-педагогические следствия принятой вами
слушиваться... психологической трактовки проблемы музыкальности,
Шум крови в ушах и дыхания. Шорох - несмолкаемый лепет - 6. Сравните различные видеоуроки, например, А. Петровски и Н. Бра-
листьев. Треск кузнечиков: их было четыре в деревьях на дворе. тановой (диск 3, [1]) в аспекте развития музыкальности учащихся.
Рыбы производили на поверхности воды легкий шум, походив- '• Приведите примеры, из собственной практики или наблюдений,
педагогических воздействий, направленных на развитие музыкаль-
ший на звуки поцелуя. ности в целом или отдельных ее аспектов в единстве слуховой и
От времени до времени падала капля с легким серебристым звуком. эмоциональной сторон.
Ломалась какая-то ветка, кто сломал ее?
Вот глухой звук...что это? Шаги по дороге? Или шепот человече- Письма Тургенева к Полине Виардо и его французским друзьям. - М., 1900. /
по [126,229].
ского голоса?
25
24
в огромной степени детерминировано бессознательной частью
Глава 2 психики человека.
Один из терминов — собственно психологический процесс
Музыкальное восприятие и пути его активизации восприятия музыки как объекта — более широкий, отражает,
в музыкально-педагогическом процессе как мы рассмотрели выше, акт познавательной деятельности и
Восприятие .музыки и музыкальное восприятие - в чем разница? результат этого акта-процесса. Результатом процесса восприятия
музыки является так называемый «перцептивный образ»
Сущность восприятия музыки как истинно музыкального вос- музыкального явления. Формирование перцептивного образа
приятия. музыки включает несколько фаз (переходов) от смутного «что-то
мелькнуло», «какой-то звук», «ах, это музыка, или радио, или
Уровни и типы восприятия музыки. штудии для фортепиано» к порождению дифференцированного
Можно ли говорить об « адекватном восприятии» музыки? целостного образа-версии, близкого к акустически-музыкальному
Стадиальность и пути активизации музыкального восприятия в оригиналу (сложному информационному стимулу, как говорят
психологи). В психологии восприятия эта конечная фаза
музыкально-педагогическом процессе. формирования «перцептивного образа» связана с адекватным
Проблема развития и педагогической активизации музыкального отражением объекта восприятия и есть цель всего познавательного
восприятия начинается с вопроса о сущности этого процесса. Чтобы процесса психики.
понять сущность, необходимо определить различие и частичное Для музыкального же восприятия «история постижения»
пересечение двух терминов, которые часто употребляются как музыки на формировании «адекватного» перцептивного образа
синонимы: «музыкальное восприятие» и «восприятие музыки». не заканчивается, а только начинается. Для музыкального вос-
Являются ли они идентичными? В чем их разница? В психологии приятия он является чувственной платформой, создающей усло-
под восприятием понимается: /. Субъективный образ предмета, вия для возможности появления в сознании музыкального образа
явления или процесса, непосредственно воздействующего на как эстетического художественного феномена. В таком понима-
органы чувств человека («перцептивный образ»); нии термин музыкальное восприятие уже более общего термина
2. Процесс формирования этого образа в сознании. Понятие восприятие музыки (и потому нейтрального к смысловому каче-
«восприятие музыки» также подразумевает, что это, первое - ству процесса).
психический музыкально-познавательный процесс (акт) и второе - Музыкальное восприятие направлено на постижение мно-
субъективный образ воспринятого как результат музыкально- гомерного культурно-музыкального феномена, каким является
познавательного процесса, возникший в индивидуальном музыкальный образ, несущий глубинный смысл и культурный
сознании человека и единственно доказывающий действи- знак, обладающий общекультурным значением и индивидуаль-
тельное осуществление этого процесса . Восприятие как процесс ной значимостью для каждого слушающего музыку. Постиже-
и как результат деятельности сознания имеет объективную и ние музыкального образа предполагает, в условиях музыкального
субъективную стороны, культурно-заданные и индивидуальные образования, возможность выражения в различных видах учебно-
проявления. Восприятие музыки в обоих выделенных выше зна- исполнительской деятельности этого субъективно воспринятого
чениях (как процесс и как результирующий музыкальный образ) личностью музыкального образа. Музыкальный образ индивиду-
ально-вариативен и по определению избыточен, то есть раскры-
вается для каждого воспринимающего в силу его опыта, менталь-
" В противном случае говорится о нарушениях восприятия мушки, ных и этико-эстстических возможностей, актуального состояния,
В амучии. общей и музыкальной культуры и т.д. По существующему мет-
пр> 26
27
кому выражению в науке, парадокс осмысленного восприятия в нормальным слухом, а воздействующим объектом —
том, что в «пустую голову» (в значении «незанятую», «ненапол- акустические сигналы» [86,91]. Музыкальное же восприятие
ненную») ничего не может войти. Стало быть, в музыкально- направлено «...на постижение и осмысление тех значений,
ненаполненном сознании перцептивный образ останется нерас- которыми обладает музыка как искусство...» [там же].
крытой потенциальностью смыслов, а для музыкального воспри- Оба понятия в музыковедческой и музыкально-
ятия как события в поле индивидуальных смыслов нужна некоторая психологической литературе могут использоваться как частичные
исходная наполненность музыкальными и иными, сходными по синонимы, музыкальная педагогика же придает особое значение
эмоциональному знаку или временному процессу, переживаниями '\ их разнице, поскольку применение того или другого термина по-
Музыкальное восприятие, как говорил Б.В. Асафьев, вторично разному расставляет акценты в музыкально-психическом развитии
организует организованное (композитором) движение. Эта учащихся. В дальнейшем изложении лекционного материала мы
организация связана с музыкальным и жизненным опытом будем употреблять оба термина в их синонимическом значении (по
индивида. литературным соображениям) и в музыкально-педагогическом
В этом явлении есть и иного рода парадоксальность. Музы- аспекте, предполагающем приоритет развития музыкального
кальным может быть восприятие не только музыки. Музыкаль- восприятия в развитии этого музыкально-познавательного
ным может быть восприятие скульптуры, живописи, архитектуры, процесса.
поэзии, явлений природы, звучания человеческой речи19. Му- Определение сущности музыкального восприятия (как и
зыкальным может быть восприятие человека человеком^ как на- восприятия музыки) может быть сделано с позиции различных
писано в повести Анастасии Цветаевой «Сказ о звонаре москов- наук (музыковедения, психологии, педагогики, социологии, ан-
ском». Именно потому, что музыкальность восприятия как ка- тропологии) и путей познания (научного, философского, религи-
чество личности может окрасить восприятие этим субъек- озного, художественного), поскольку проблема восприятия ис-
том самых разных явлений (вспомним сцену создания ч «20

И.Штраусом знаменитого Вальса из фильма «Сказки венского кусства является по природе своей междисциплинарной .
леса»), термин «музыкальное восприятие» может быть и шире, Попытаемся определить сущность восприятия музыки с по-
чем понятие «восприятие музыки», так как охватывает не только зиции психологии музыкального образования, где основной те-
мир этого искусства. И наоборот, восприятие музыки может со- матической линией и проблемой для изучения является музы-
стояться как сенсорно-перцептивный акт, но оно не будет музы- кально-психическое развитие учащегося как субъекта музыкально-
кальным по существу. Музыкальное восприятие - это вопрос образовательного процесса. В этом научном ракурсе сущностью
качества восприятия. восприятия музыки можно считать приобщение личности к
Е.В. Назайкинский так разграничил эти понятия: восприятие общечеловеческой музыкальной культуре в процессе по-
музыки более соответствует психологической традиции и отра- рождения, освоения и развития индивидом музыкальных смы-
жает ситуацию, «когда субъектом действия является человек с слов, образов и их значений. Благодаря развитию восприятия му-
зыки становится возможным обогащение, оплодотворение про-
18 цесса освоения практических навыков исполнения музыки.
Похожая мысль заключена в «четопсихологическом законе», сформулирован-
ном Э.Геннскеном (1892): «Художественное произведение производит эстети-
ческое действие только на тех людей, душевные особенности которых вопло- Так, с позиции психоакустики и психофизиологии сущностью восприятия
щены в его эстетических свойствах». Музыки является сложная координационная деятельность слуховой функцио-
" Этот аспект музыкального восприятия отражен и тсоретико-методически раз- нальной системы. С позиции социологии - это акт присоединения к тем или
иным ценностям музыкальной культуры и ее страт (субкультур). Можно попы-
работан в соответствующих разделах по музыкально-опосредованной деятель- таться выделить и иные грани сущности восприятия музыки, каждая из которых
ности учащихся в учебниках [1; 2]. имеет свое место в общей картине.
28 29
В таком музыкальном приобщении (причащении) осуществ- сферы человека вносит свой вклад в формирование субъективно-
ляется развитие личности, которое подвержено влиянию таких го образа восприятия.
основных тенденций как тенденция к социализации через музыку и Процесс восприятия музыки, несмотря на доминирование в
тенденция к индивидуализации в музыкальной деятельности, в том нем слуховой модальности, также носит комплексный (полимо-
числе в процессе восприятия музыки. Это значит, что в каждом дальный) характер. В процессе восприятии музыки и в формиро-
вании музыкального образа особо значимыми выделяются ауди-
реальном акте восприятия музыки присутствует момент присвоения
альная (слуховая), визуальная (зрительная), кинестетическая (те-
культурно-социальных эстетических установок, норм,
лесная)23 и «эмоциональная» модальности [84]. В возникающий в
стереотипов, значений, способов и т.д. восприятия и момент по-
сознании слушателя музыкальный образ свои «вклады» вносят все
рождения своего, индивидуального, уникального смысла, способа, модальности, но в разной степени. Это зависит как от самой музы-
слышания, понимания, исполнения и т.д. ки, провоцирующей активность определенных модальностей
Музыка для психического развития индивида является инст- («изобразительная» музыка или «музыка для ног»), так и от инди-
рументом выявления и укрепления специфически человечного спо- видуальных особенностей чувственного опыта слушателя. Таким
соба взаимодействия с реальностью. Специфическим является и образом, к сущности восприятия музыки в отличие от процесса
развитие личности через музыку, осуществляемое опосредо- слухового восприятия можно отнести специфический характер
ванно в развитии и усложнении структуры и деятельности протекания процесса на чувственном уровне - полимодальный
музыкального сознания. Результатом и двигателем такого пути со слуховым управлением координацией модальностей.
развития является знаково-символическая деятельность сознания,
одним из феноменов, порождаемых процессом музыкального Полимодальный чувственный опыт восприятия музыки и
взаимодействия - музыкальное сознание человека21. «Воротами» же в формирования музыкального образа отразился в теоретических
музыкальное сознание является музыкальное восприятие. представлениях о слухо-двигательной природе музыкальности
(Б.В. Асафьев, Б.М. -Теплов), о слышащих руках музыканта
Восприятие музыки в огромной степени детерминировано
(Г.Нейгауз), или о красочности музыкальных интонаций и то-
бессознательной частью психики человека, именно поэтому, за-
нальностей (Н.А. Римский-Корсаков, А.Н. Скрябин) и «зримой
бегая вперед и говоря о развитии восприятия музыки учащимися,
музыке» (С.Эйзенштейн24).
в музыкальном образовании необходимо учитывать и эту психо-
Специфической характеристикой сущности восприятия му-
логическую характеристику сущности восприятия музыки:
зыки как познавательного акта можно считать ее целостную,
большой «удельный вес» субъективности и бессознательно-
сти протекания этого процесса.
Кинестетическая модальность представляет собой ощущения целой группы
Окружающий человека мир воздействует на наши органы анализаторов наиболее древней части человеческой психики - осязательного и
чувств комплексно, восприятие складывается из ощущений раз- обонятельного анализаторов, проприорецепции и собственно телесно-моторной
ных модальностей22, то есть на основе чувственных «впечатле- (вестибулярной, двигательной) сферы ощущений.
4
ний» разных органов чувств. Каждая модальность чувственной «Большинство из нас, - пишет кинорежиссер СМ, Эйзенштейн, - слушая
музыку, «видит» при этом перед собой некие пластические образы, смутные или
21 явственные, предметные или абстрактные, но так или иначе, какими-то своими
Музыкальное сознание личности начинает развиваться задолго до начала му чертами отвечающие, чем-то соответствующие по ощущению этой музыке. Для
зыкального образования в музыкальном и домузыкалыго-интонационном взаи последнего, более редкого случая, когда возникает не предметное или двига-
модействии с окружающим миром, которое происходит еще в перинатальный тельное, но «абстрактное» представление, характерно чье-то воспоминание о
(до и послеродовый) период развития индивида. Гуно: однажды в концерте он слушал Баха и вдруг задумчиво произнес: «Я на-
22
Модальность однородная область стимулов, вызывающих чувственные Хож
У, что в этой музыке есть что-то октагональное (восьмиугольное)...»
ощущения одного из анализаторов нервной системы (органов чувств): слуха, П45,188]
зрения, осязания и т.д. 31
30
Восприятие смысло-образа музыки в этой концепции опережает
спаянную во времени аффективно-когнитивную познаватель- ощущения или следует параллельно им (сличая образ с вновь по-
ную стратегию. Это позволило некотором современным уче- ступающей информацией от текущих ощущений). Психика бес-
ным говорить об особом аффективном или эмоциональном ин- сознательно сразу «считывает» целостный художественный образ,
теллекте (Д. Босвел, В.П. Морозов), развиваемом музыкой. смысл музыки и в разворачивающемся восприятии постоянно его
Что еще нам необходимо прояснить в вопросе о восприятии «сканирует», проверяет гипотезы и уточняет детали «вживую»
музыки, чтобы в дальнейшем осознать направленность педагоги- формирующегося образа благодаря отдельным музыкальным
ческих усилий по его активизации? Важнейшим моментом явля- ощущениям. Вначале формируется первичный образ восприятия, а
ется проблема источника возникновения музыкального образа в потом, в результате охвата звучащего во времени - завершенный
сознании человека воспринимающего. Эта проблема по-разному музыкальный образ.
решалась в истории выдвижения теоретических концепций вос- Разумеется, в процессе музыкального восприятия-мышления
приятия музыки и может быть обозначена как «поворот от тон- (как обозначает этот процесс К.В. Тарасова) постоянно актуали-
психологии к музыкальному гештальту» 25. зируются обе мыслительные операции: анализ и синтез. При
Существует две линии исследования и психологической этом, субъективно предполагаемый, выдвигаемый музыкальным
трактовки восприятия музыки, которые также необходимо осоз- сознанием «априори» образ восприятия подвергается сопутст-
нать при размышлении о педагогических аспектах развития вос- вующему анализу (в меру индивидуальных возможностей и опы-
приятия учащихся. Одна линия идет от Г. Гельмгольца и его зна- та), а отдельные ощущения - смысловому синтезу. Так устроена
менитой работы «Учение о слуховых ощущениях». В дальней- наша психофизиологическая система обработки информации:
шем эту тематику разрабатывал К. Штумпф и некоторые другие мозг работает двумя взаимодополнительными способами - одно-
исследователи. Эта линия исследователей придерживалась пози- моментным (симультанным) образотворчеством (преимущество
ции, согласно которой восприятие музыки следует за ощущением, правого полушария) и последовательным «аргументированным»
а вернее — отдельными ощущениями, которые возникают от построением смысловой модели воспринятого («задание» для
структурных элементов музыкальной ткани, суммируясь в образе- левого полушария)26.
восприятии. Человек испытывает целый комплекс ощущений при Современные исследователи музыкального восприятия не
восприятии музыки: звуковысотные изменения мелодических могли не учесть этот принцип работы психики и сознания чело-
линий, ритмические колебания, изменения динамики, темпа и.т.д. века и появились такие концепции, как концепция
Всё многообразие ощущений, которые достигают органов чувств В.В.Медушевского о «двойственности музыкального воспри-
человека воспринимающего, по этой теории, синтезируются в ятия», где восприятие музыки представляется происходящим
восприятии и сознании, вследствие чего получается пер- на двух у р о в н я х : аналитическом и (прото-) интонацион-
цептивный образ музыки как синтез отдельных музыкальных ном. Эти уровни восприятия соотносятся с выделенными сторо-
ощущений. Такое представление о формировании музыкального нами процесса восприятия как переработки информации мозгом:
с
укцессивными (последовательными) операциями, симультан-
образа базировалось на теоретических знаниях об устройстве му-
ными (одновременными) и саккадическими (возвратными). Эти
зыкальной ткани.
адалитически-синтегические операции обеспечивают восприятие
Существует и другая концепция восприятия музыки
процессуальное™ музыкальной формы как единого целого, по-
(Э.Курт), основанная на представлениях гештальт-психологии.

25
Гсштальт - образ, несводимый к сумме ощущений, например, восприятие реальная психофизиологическая картина музыкальной работы мозга,
к
°нечно, сложнее.
мелодии не сводится, в этом подходе, к сумме последовательности звуковысот-
ных и ритмических изменений. 33

32
Д.К. Кирнарская совершенно справедливо связывает с этими
могают связывать постоянно исчезающие и появляющиеся в акте уровнями восприятия типы слушателей: музыканты-
восприятия звуки и интонемы в единый смысловой поток27. профессионалы более ориентированы на «аналитическое» вос-
Аналитический уровень восприятия музыки характеризует- приятие, немузыканты - на «интонационное» [58] 28. Здесь и в
ся активной дифференциацией единого смыслового потока на следующем фрагменте текста уровень и тип восприятия музыки
дискретные компоненты, средства «строительства» музыкального иллюстрируются концепциями о типологии слушателя, как отра-
образа: звуковысотные и метроритмические, тембровые и гармо- жающими проблему восприятия в аспекте такого важного вида
нические, все возможные нюансы музыкальной ткани, фиксируя музыкально-эстетической и учебно-музыкальной деятельности
происходящие изменения в ходе разворачивания формы. как слушание (хотя рассмотрение уровней восприятия музыки
Интонационный уровень восприятия музыки, о чем писали может быть осмыслено также и в контексте типологии исполни-
В.В. Медушсвский и Д.К.Кирнарская, нацелен на считывание теля, и типологии творческого^кта сочинения музыки).
эмоционально-смысловых аспектов произведения в целостном Проблема типов восприятия музыки в слушательской дея-
континуальном развитии. Медушевский даже говорит не об ин- тельности рассматривалась в музыкальной и психологической
тонации как источнике интонационного восприятия, а о прото- науках с различных точек зрения, все эти подходы вытекают из
интонации, то есть целостном надтекстовом потоке смыслового различных сущностных аспектов и характеристик восприятия и
разворачивания формы, этот принцип восприятия «основан на
слитном использовании всех свойств звукового материала» 28
Но здесь вновь возникают проблемы, над которыми интересно
[74,57]. поразмышлять: Интонационное восприятие, обращенное к интонационной (или
Выделенные уровни восприятия музыки - аналитический и протоинтона-ционной - обобщенно-смысловой) форме музыки может быть
интонационный — обращены к разным слоям музыкального тоже различно «устроено»: 1) оно может быть протоинтонационно как до-
образа и музыкальной формы - дискретному (раздельно- аналитическая синкретичная (недифференцированная) стадия в развитии
восприятия, такое восприятие можно было бы назвать пра-восприятием; 2) оно
структурированному, прерывистому, «точечному») и контину- может быть протоинтонационно как пост-аналитическая синтетическая стадия
альному (непрерывному, «потоковому»). Разные музыкально- (вторичный синтез целостного переживания на основе дифференцированного
педагогические методы могут акцентировать внимание и музы- восприятия) и такое восприятие можно назвать скорее восприятием-
кальное сознание учащихся при восприятии произведений на том послечувствием. Разница в способе интонационного восприятия связана,
конечно же, с музыкальным развитием, жизненным опытом, а также с
или ином «слое», значит, активизировать тот или иной уровень индивидуальными особенностями личности реципиента (человека
восприятия. Так, целостный музыковедческий анализ, частично воспринимающего).
вводимый в урок, способствует развитию дискретного («точечно- Кроме того, различного отклика требует сама музыка!
го») восприятия-мышления, а любые формы интуитивного пла- Очевидно, что различных стратегий восприятия требуют произведения с до-
минированием «аналитических» и «синтетических» способов организации. Так,
стического выражения, «переинтонирования» на языках других по исследованию 3. Гайлите, «если сонатная форма обычно воспринимается по
искусств ведут к развитию континуального интонационного (и типу «стресс-катарсис», то лирическое произведение вызывает катарсические
протоинтонационного, то есть глубинного, «в потоке») воспри- эмоции на всем своем протяжении, либо катарсис наступает позже». Это кос-
венно означает, что формы «аналитически устроенные», то есть требующие
ятия. развитости улавливания логического разворачивания формы (классические со-
натные циклы, высшие формы рондо и модальные, серийные техники) предла-
гают ощущение завершенности музыкального образа только в конце, по про-
27 слеживании за формой во времени. Формы же «синтетические», например, им-
При патологическом нарушении этих мыслительных операций возникает син-
прессионистские или медитативно-созерцательные, погружают в целостный
дром «амузми», невосприятие звуков музыки как связного осмысленного цело- °ораз сразу, но с учетом времени на настройку психики.
стного образа. Это нарушение музыкального сознания свидетельствует о более
глубокой патологии психической деятельности.
35
34
дитель (что иногда, без сомнения, очень полезно неопытному му-
могут различаться: по ориентации на определенный уровень вос- зыканту и учащемуся).
приятия29 (В.В. Медушевский, Д.К. Кирнарская), по активности Г.М. Цыпин утверждает, что «адекватное» восприятие музы-
процесса30 (Ф.Ли, О.Зих [49]), по модальным предпочтениям му- ки - это не только общее впечатление от нее, это одновременно
зыкально-образной сферы сознания (Б.В. Асафьев, Б.М. Теплов и более или менее осознанное восприятие формоструктуры музы-
др.), по интра или экстрамузыкальному «тезаурусу» слушателя 31 кального произведения, его конструкции и композиционного
(О.Зих, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.), по «устройства»[92]. Видимо, в данном случае можно уточнить,
«вкладам» аффекта и интеллекта32 (Фулье, А.Л. Готсдинер и др.) и что, вероятно, целесообразно развести «адекватное
по общекультурным ценностным ориентациям33 (Т. Адорно). слушательское» и «адекватно-профессиональное» восприятия,
Обсуждая сущность и глубину постижения культурных зна- которые, несомненно, имеют разную степень углубления в
чений в актах восприятия музыки, В.В. Медушевский ввел поня- конструкцию музыкального образа. Но всегда ли осознание
тие «адекватное восприятие», которое предполагает «прочтение композиционного устройства ведет к «адекватности» восприятия'?
текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и Над этой проблемой стоит
духовно-ценностных принципов культуры... Уровень культуры 34
реального восприятия есть мера его адекватности» (Выделено поразмышлять .
мною - А.Т.)[75,143]. Но означает ли это, что «адекватность» Опыт накопления «формоструктур» в бессознательной па-
восприятия возникает тогда, когда субъектом воспринято именно мяти переживаний может вместить в себя заведомо больше «об-
то, что вложил в это произведение композитор, а через него - разцов», чем опыт осознанного их запоминания. Примером тому
эпоха, ведь композитор во многом является «транслятором» идей и служит «бессознательная память» народных сказителей -
ценностей бессознательно? Во всяком случае, как писал В.В. ашугов, рапсодов, воспроизводящих по памяти (вспомнив
Медушевский, «подобно тому, как в относительных истинах нужное переживание-состояние) «тексты», разворачивающиеся в
просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия течение не-
реализуется та или иная степень адекватности» [Там же].
Музыкальное произведение, как и любое произведение искусства,
имеет избыточную содержательную наполненность, которая 34
Одним из вариантов такого рода размышлений может быть позиция, согласно
может раскрыться в различных временах и различных условиях которой подобное «адекватное восприятие» - это плата за право быть профес-
по-разному, разнообразно высветиться при встрече с человече- сионалом, образно говоря, «жертва» музыканта его «храму», может быть, даже
ской индивидуальностью. В этом тайна искусства и таинство «издержка служения» музам. Об этом говорят и сами композиторы. Как нельзя
до конца понять весь ужас и смирение, звучащее во фразе «Я Вас любил...»,
восприятия, иначе к каждому произведению необходимо было бы
если проделать синтаксический, морфологический и фонетический анализы
выдавать инструкцию по «адекватному восприятию» или путево- этой фразы и сравнить ее с другими поэтическими фразами о том же, так по-
стижение устройства музыкальной ткани еще не ведет к полноценному («адек-
ватному») музыкальному переживанию, катарсису, если хотите. Но музыка су-
29
Аналитический или интонационный, о чем шла речь ранее. ществует, наверное, все же не для изощренного анализа, хотя и в этом процессе
30
Ф.Ли выделял слушателей целеустремленных и нецелеустремленных, а О.Зих «игры в бисер» можно воспринять новые смыслы, сделать открытия и получить
- «слушателя настроений» и «слушателя представлений». наслаждение. Только это наслаждение несколько иной природы, отчужденное
31
Восприятие музыки, активизирующее внутримузыкалыше или внемузыкаль- от самой музыки. «Устройство» же музыкальной ткани действует само по себе,
ные ассоциации. неся в своей уникальной организации тот или иной смысловой заряд, действует
32
«Эмоционалы» и «интеллектуалы» восприятия. на бессознательное смыслопорождение при восприятии музыки слушателем.
53
Слушатели, но Адорно: «эксперт», «хороший слушатель», «потребитель куль- Композиционная структура, средства выразительности, интерпретаторская идея
туры», «эмоциональный», «рессантиментный» (любяший музыку в оригинале, исполнителя - все это средства воздействия, «деревья», за которыми можно не
аутентичном исполнении), «предпочитающий» и «индифферентный» [по 49]. Увидеть и не услышать «леса». То есть эти средства должны выполнять в музы-
кальном восприятии функцию объяснения в «послечувствии», а не дорожных
36 Указателей, чтение которых может составить подчас основное содержание «пу-
тешествия».
37
собность к восприятию музыкального языка на основе накопле-
скольких часов, то есть, в десятки раз большие, чем может вместить ния слуховых стереотипов (как «шахматных ходов» в развитии
в себя память осознания. музыкальной мысли), например, такова методика В.Б. Брайнина- 36
Какие выводы из этих размышлений может сделать педагогика обращенная к европейской классической музыке.
музыкального образования? Не переоценивать знаниевую В размышлениях о путях активизации музыкального вос-
парадигму (о музыке), особенно в сфере развития музыкального приятия, в первую очередь необходимо учитывать, что в основе
восприятия, в ущерб парадигме переживания музыки. Без углуб- музыкального образа находится переживание, «движение психи-
ленного погружения в многообразие музыкальных содержаний и ческих энергий», как писал Э.Курт. Потому магистральный путь
конструкций не может быть полноценного восприятия музыки. активизации целостного музыкального восприятия пролегает в
«Адекватное восприятие, - по мнению К.В. Тарасовой, - это видение области тонкой и кропотливой работы по организации разнооб-
разных музыкальных переж.иваний учащихся и усмотрения
в тексте не только музыкально-языковых, жанровых, сти-
«личностного смысла» музыкального образа. Личностный смысл
листических и духовно-ценностных принципов культуры, но и
музыки - это, прежде всего индивидуально-окрашенные ассоциа-
глубоко личностного смысла» [123,106]. Напомним, что результатом
ции, эмоциональный резонанс, возникающий при актуализации
процесса восприятия музыки является субъективный ху-
личного бессознательного опыта учащегося и вызывающий эф-
дожественный образ, возникающий в музыкальном сознании и
фект «повторного проживания»37. Педагог-музыкант, запеленговав
несущий уникальный личностный смысл, порождаемый индиви- ведущие или индивидуально-типические переживания учащихся,
дуальностью в большей степени бессознательно. может строить дальнейшие индивидуальные стратегии
Важнейшую роль в восприятии музыки играет апперцепция расширения их музыкального сознания через обогащение лично-
(прогнозирующее восприятие, зависимое от музыкального опы- стных смыслов в восприятии менее «резонирующей» музыки.
та). Апперцепция обусловливает некую установку на воспри- Музыкальный образ, возникающий в сознании ученика, мо-
ятие, диктует ожидания, психологическая игра с которыми (с жет явиться результатом опосредования речью, словом, теорети-
возникающими образными «гипотезами» в музыкальном созна- ческим понятием. В этом случае не сама музыка является воздей-
нии) во многом определяет степень удовольствия, которое мы ствующим на сознание и переживание «агентом», вызывающим
получаем от прослушанного (воспринятого). Если все наши со- непосредственный чувственный образ услышанного или пред-
путствующие восприятию «прогнозы» развития музыкальной ставленного (исполненного, сочиненного), а слово, понятие слу-
мысли подтверждаются, это вызывает чаще всего скуку, потому жит указателем для формирования музыкального образа.
что отсутствует новизна, открытия в процессе восприятия, нет Опосредованное речевыми конструкциями (терминами) вос-
удивления - той эмоции, которая поддерживает интерес и удо- приятие становится наиболее осмысленным, оно приближается к
вольствие. (Хотя удовольствие от хорошо знакомого личностно аналитическому восприятию-мышлению, т.е. оперированию
значимого произведения и исполнения может не угасать никогда, структурными единицами музыкальной ткани, но теряет порой в
поскольку каждый раз переосмысливается.) Если же все предпо- своей непосредственно-чувственной (синкретичной) наполненно-
ложения и ожидания обманываются, мы попадаем в смысловую и сти музыкального образа. В то время как для полноценного акта
эмоциональную фрустрацию35, в ситуацию полного непонимания и
отторжения. Данный психический феномен побудил к жизни
некоторые педагогические приемы, успешно развивающие спо- В.Б. Брайнин. Методика развития музыкального восприятия. (Материалы
лекций).
35 На этом эффекте во многом строится музыкально-терапевтическое воздействие.
Фрустрация - «тщетное ожидание», негативное состояние, вызванное неуспе-
хом в удовлетворении потребности, в данном случае обманутой художественно- 39
психологической потребности понять смысл.

38
Переживание опирается на психический опыт чувственно
восприятия, обогащающего смысловое пояс сознания, необходимо наполненный, потому обращение к различным чувственным гра-
переживание в единстве аффекта и интеллекта. ням субъективно возникающего образа, то есть зрительным, ау-
Музыкальное переживание учащегося обеспечивает музы- диальным, кинестетическим его сторонам, есть прямой способ
кальное восприятие и образ субъективной смысловой наполне?!- продвижения учащихся к глубокому полимодальному музыкаль-
ностью, полимодальной чувственной окрашенностью, созна- ному восприятию. В этом процессе ведущая роль принадлежит
тельно-бессознательным аффективным отношением — то есть активной полихудожественной деятельности, сопровождающей
всем тем, что способствует приобщению к музыкальной культуре восприятие музыки, корректные попытки изменения контекста
через порождение индивидуальных смыслов, а не только усваи- восприятия*9, работа с «пространством восприятия»4" на уроке,
вание аналитических знаний и эстетических эталонов, вырабо- его «сценографией», выход за границы искусства, вовлечение
танных в общественном сознании. Только гармоничное соотно- интрамузыкальных и экстрамузыкальных ощущений и впечатле-
шение порождения и усвоения в поступательном процессе разви- ний.
тия восприятия музыки у индивидов даст прирост культуры, Так, музыкальное сознание даже при восприятии знакомого
вклад индивидуального сознания и понимания в общественное произведения может «услышать» в нем совершенно новые, не-
музыкальное сознание. Путь к паритетному соотношению этих ожиданные особенности при изменении контекста воспроизведе-
векторов в процессе музыкального развития учащихся пролегает ния: так, напримерд Соната В.А. Моцарта A-dur одной гранью об-
через обеспечение активированности различных уровней и спо- разной сферы высвечивается при звучании в контексте других
собов восприятия музыки в разнообразных видах музыкальной моцартовских сонат, другой (истинно «моцартовской») - при
деятельности[1]: интонировании, соинтонировании и творческом «обрамлении Бетховеном или Шопеном», и совершенно неожи-
«переинтонировании» музыкального образа в процессе слуша- данной или, напротив, совершенно «классической» в контексте
ния, сочинения, исполнения, импровизации, озвучивании жиз-
ненных и художественных явлений, создании видеоряда к произ- и отечественных энтузиастов раннего музыкального развития М. Лазарева и В.
ведениям музыкальной культуры. Кирюшина.
Переживание в естественном процессе чувственного воспри- Под контекстом восприятия может пониматься собственно музыкальный кон-
ятия музыки всегда предшествует называнию, словесному обо- текст (то есть то что звучит до и после каждого предлагаемого (изучаемого)
значению образа. К сожалению, эта аксиома часто забывается в произведения) и художественно-педагогический (то есть средства «обрамления»
музыкально-образовательной «текучке». Педагогу зачастую легче звучания).
Пространство восприятия также имеет свои разнообразно воздействующие
«дать» теоретический материал, понятийное абстрагированное конфигурации: изменения могут касаться как изменения условий акустического
знание о предмете, чем представить сам «предмет», такой живой звучания произведения (живое исполнение или в записи в больших и малых
и многозначный, чувственно-многогранный и вариативный, ка- залах, иногда используется звучание «на природе», «на воде» и т.д.), так и рас-
ким является музыка; тем более «недосуг» подчас педагогу раз- положение слушателей по отношению к источнику звучания. Если иметь в виду,
что восприятие музыки как психический акт может быть включено в процесс
мышлять над организацией музыкального переживания, способ- исполнения и создания композиций самими учащимися, то изменение «сцено-
ствующего чувственно-смысловому наполнению музыкального графии» урока может способствовать нахождению новых форм в организации
сознания своих учеников38. самого звучания. Например, распределение участников ансамбля по классу
вкруговую, компактно, среди слушателей, переклички из разных концов ауди-
тории и т.д. Возможны различные сочетания живых тембров, семплов, медий-
18
Примеры развития восприятия музыки, полагаясь на природу самих музы- ных звучаний или «экологических шумов». Все эти приемы широко использу-
кальных произведений или явлений, существуют. Это и способ передачи музы- ются современными композиторами и отражают поиск новых средств, активи-
кального опыта п так называемых традиционных культурах (устных фольклор- зирующих музыкально-смысловые переживания слушателей.
ных традициях). Это и опыты американских исследователей Г.Харди и Р.Смита. 41
40
музыки других этнических культур. Овладение «игрой с воспри- тельная установка (доминанта радости музыкально-
ятием» учащихся через смену его контекста (восприятия) может педагогического общения) станет верным помощником в разви-
значительно обогатить и активизировать ученическое восприятие тии и становлении личности учеников, создаст эмоциональную
даже хорошо знакомых или, напротив, незнакомых интонаций, атмосферу доверия.
образов, произведений, жанров и стилей. Поскольку восприятие музыки, как и сама музыкальная фор-
Исследователями (В.Д. Остроменский, А.Н. Сохор, З.Г. Ка- ма, двойственно, то необходимо давать «пищу» для работы обоих
занджиева-Велинова) выделяются основные стадии восприятия полушарий, а значит: 1) учиться «игре ума» в доступном
музыки, отражающие процессуальность формирования образа возрасту и ступени обучения теоретическом анализе
произведения: докоммуникативная, связанная с готовностью (развивающем аналитическое восприятие музыки);
слушать, с мотивацией и установкой; коммуникативную, отра- 2) развивать гибкость, живость и оригинальность воображе-
жающую реальный процесс восприятия музыки; посткоммуни- ния, свободно расцветающего, в «присоединении» к «интонаци-
кативную, связанную с послечувствием и осмысливанием после онной форме музыки» (интонационное слышание, по В.В. Меду-
окончания звучания. Такая стадиальность процесса восприятия шевскому). Кажутся несостоятельными опасения некоторых тео-
музыки должна быть подкреплена специальными педагоги- ретиков музыки вырастить «мечтающего» слушателя, ведь, в ко-
ческими средствами и приемами. нечном счете, музыка дана человечеству для «расширения души»,
а не для «отсечения души» от формообразующих структур музы-
Прежде всего, необходимо^, чтобы установка (на восприятие
кальной ткани.
музыки) не противоречила предлагаемому произведению, а по-
Анализ музыкального произведения - незаменимый метод
слечувствие не тушевалось неоправданно механистичной сменой развития дискретно-аналитического восприятия музыки, необхо-
учебно-музыкальной деятельности. димого способа постижения музыкальной культуры развитым
Установка личности на восприятие музыки (об этом уже шла слушателем. Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин, Е.В. Николаева,
речь выше) во многом бессознательна и связана с жизненным и А.А. Пиличаускас и др. подчеркивали, что содержание и «фокус»
музыкальным опытом, отношением к предмету, уровнем образо- анализа музыкального произведения зависит от конкретных темы
вания, воспитанияд эмоциональным состоянием и многим другим. и задач урока. Психологически-грамотно организованный анализ
Она проявляется в степени активности и избирательности вос- музыкальной формы и средств может «зацепить» музыкальное
приятия музыки. Учителю необходимо длительно и целенаправ- сознание ребенка не только на дискретном, но и континуально-
ленно работать над этим процессом, учитывая индивидуальные интонационном уровне. Этого можно достигнуть, если, напри-
особенности детей. «Доступ» к постепенному влиянию на бес- мер, предложить к перекрестному анализу формы и средства раз-
сознательную установку учащихся на восприятие музыки лежит в ных искусств: музыки и поэзии, музыки и архитектуры - соз-
сфере эмоций и чувств: индивидуальные ситуативные или фоно- дающие сходные эмоционально-энергетические условия для по-
вые эмоции учащихся не могут не быть приняты или игнориро- гружения в определенные состояния сознания 41.
ваны педагогом. Нельзя не учитывать, что они могут лишь по- Как уже отмечалось, анализ музыкальной формы и ткани,
степенно трансформироваться, поддаваясь педагогическому средств музыкальной выразительности должен идти вслед за не-
заражению эмоциями, возникающими в процессе слушания или
исполнения музыки. Чувства же музыканта-педагога как отраже-
ние наиболее устойчивой характеристики отношения к учащимся 41 т
и к процессу музыкального образования (в данном случае, прежде 'ак, возможно сравнить «агрессивные поля» современной промышленной
а
Рхитектуры и жесткие звучания некоторых музыкальных стилей, фрактальную
всего, воспитания) всегда должны нести веру, любовь, терпение и гармонию природного ладшафта и фольклорной организации ритмической
радость озарений. Лишь тогда приобретенная бессозна- пульсации. И т.д.
43
42
посредственным живым восприятием, а не наоборот, поскольку бы издали, сколь бы близко от слушателя она не рождалась, и
именно речь движет развитием языкового сознания (в данном несет в себе «переживание трансцендентного». В «технической»
случае - музыкально-языкового), а языковые средства должны же музыке наоборот: рожденная вдали от слушателя, вне поля его
«проступать» в обучении ненавязчиво, своевременно и ни в коем зрения, она неожиданно становится доверительно близкой и пре-
случае не заслонять живую «музыкальную речь». Именно такому вращается подчас в повседневный привычный фон [49,173]. Раз-
естественному развитию музыкально-языкового сознания спо- ница в восприятии этих «музык» или вернее в способе организа-
собствует изучение музыкальной теории; не в абстрактной форме, ции звучания дает различные варианты «игры с музыкальным
а в процессе создания музыкальных произведений, сочинений, пространством», предоставляя педагогу возможность менять ху-
пусть и несложных, «минималистских», ученических, но главное дожественную дистанцию (исполнять самому «вживую» и пре-
— собственных звучащих образов. доставлять звучания произведений в разных залах и условиях ис-
В пределах этой главы нет возможности осветить большое полнения), что, в свою очередь, также способствует развитию
разнообразие путей активизации восприятия музыки, связанное с многогранного музыкального восприятия.
возрастными и индивидуальными особенностями, но об этом ни- Интерактивные методы слушания за компьютером «по парти-
туре» - акустической частотной или трековой бегущей картинки
когда не стоит забывать в музыкально-педагогическом процессе.
-дают возможность вытащить или приглушить отдельные голоса,
При этом имеется в виду, что задачи, которые ставит перед уче-
партии, звучности, что сродни продолженному сочинению уже
ником учитель, предлагая то или иное музыкальное произведение
сочиненного произведения. Это вполне допустимо в учебных целях
для знакомства или освоения, должны опираться на возможности
в серии творческих заданий, способствующих активному погруже-
«зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Говоря о зоне
нию в ткань звучания и выявлению «вкладов» тех или иных худо-
ближайшего развития, необходимо помнить, что развитие вос- жественных средств в музыкальный образ произведения.
приятия движется по двум основным линиям: перцептивной И, конечно, важную роль в организации восприятия музыки
(слуховой) и эмоционально-смысловой. Развивая слуховую чув- играет с л о в о у ч и т е л я . Удачно найденное, оно способно
ствительность мы готовим сенсорно-перцептивную базу для раз- создать нужную установку, вызвать инсайт, пробудить чувства и
вития осмысленного восприятия, поэтому элементы аналитиче- настроить личностную мотивацию к восприятию-познанию.
ской фиксации на различении, распознавании и интонировании «Впрочем, - пишет Г.М. Цыпин, - не следует забывать и о том,
музыкальных элементов дадут свои плоды в деле развития музы- что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить
кального восприятия. Эти две стороны музыкальности не должны ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом
ускользать от чуткого внимания педагога (развивающего). отношении...» [96,77].
Необходимо упомянуть еще об одном аспекте педагогиче- В психологии подчас говорится о «вербальном заслоне», ме-
ской активизации восприятия музыки: применение современных шающем что-либо понять или объяснить. В восприятии музыки
электронных акустических систем воспроизведения и интерак- эффект вербального заслона может проявиться в навязывании
тивных технологий могут значительно обогатить педагогические педагогом ученику собственных представлений для описания
пути воздействия на активное заинтересованное восприятие- воспринятого как единственно верных. Необходимо помнить, что
овладение музыкальными текстами и смыслами. музыкальный символ — «радужный», по выражению С.Лангер,
Проблемой сущностного различия в восприятии «живой» и многозначный и избыточный по отношению к единичному вос-
«технической» музыки занимались Т.Адорно, К. Блаукопф (автор приятию, — может вместить в себя парадоксальные характери-
понятия «медиаморфозы»), Е.В. Назайкинский, поднимающий стики и разнообразные личностные смыслы. Потому, транслируя
проблему «ншзофонии» при опосредованном техникой воспри-
ятии. «Живая» музыка, - говорил Блаукопф, - всегда является как
45
44
в речи свое понимание музыкального образа, педагог обязан ос- литература:
тавлять «иоле значений» музыкального образа открытым.
По Г. Орлову, «музыкальный опыт недоступен для описания и \ Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. ML, 1997. 2 Курт Э.
передачи», это «не вещь, которую композитор вкладывает в Тонпсихология и музыкальная психология./ Homo-musicus. Альманах
музыкальной психологии. Ред.-сост. М.С. Старчеус. М.,
партитуру, исполнитель доставляет, а слушатель получает и по-
2001.
требляет. - пишет «искательница слов» К.Б. Саркисян. - Музы- 3. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.
кальное произведение - это не (замкнутый) набор переживаний, а 4 Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие».//
широкое поле возможностей и выборов... И если продолжить эту Восприятие музыки: сборник статей под ред. Максимова. -М., 1980.
метафору - композитор возделывает и засевает это поле. Порой 5. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.,
создается впечатление, что он и сам точно не знает, что там вы- 1972.
растет...» А педагогу предначертано вечно искать путь прибли- 6. Психология музыкальной деятельности. Отв. ред. Г.М. Цыпин. Гл.2
жения (вербальный или невербальный) к «адекватному» выраже- -М, 2003.
нию музыкального смысла. 7. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.
...Признав: «Явыразитель слабый, неискусный 8. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003.
Скрипичных звуков в замкнутой душе» (Н. Жандр) 9. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.
Адекватные слова чаще находятся в сфере метафор и поэти-
ческой речи: Вопросы и задания для самостоятельной работы:
Тысячелетия спустя,
К столу, к перу, к бумаге прибежать 1. В чем разница понятий восприятие музыки и музыкальное воспри
И жаждать слова - того, ятие!
Что без тебя не прозвучит, 1. Перечислите характеристики сущности восприятия музыки.
2. Как Вы понимаете роль музыкального переживания в процессе вос
Погибнет,
приятия музыкальных явлений?
Неузнанным останется в тени сознания... 3. Осветите проблему уровней и типов восприятия музыки в аспекте
О господи, дай силы, смелости, музыкально-психического развития учащихся.
Дай внутренней открытости, доступности... 4. Как Вы понимаете смысл выражения «адекватное восприятие му
К себе самой мне помоги найти дорогу. зыки»?
(Клара Саркисян) [109,79] 5. Свяжите сущностные характеристики и уровни музыкального вос
приятия с музыкально-педагогическими подходами к развитию
восприятия музыки учащимися.
6. Проанализируйте педагогические приемы активизации музыкально
го восприятия учащихся, применяемые музыкантами-педагогами Т.
Кравченко, А. Петровска, М. Коновской (видеоматериалы).
46 47
тию такого интеллекта у человека воспринимающего. Исходное
Глава 3 единство мысли и чувства в музыкальном смысло-образе позво-
ляет считать чувственный ряд музыкального познания ее основ-
Эмоциональная сфера человека как источник ным смысловым наполнением, не нуждающимся в особом пере-
музыкальных переживаний в музыкальном развитии воде на язык вербальных понятий. В то же время, неудобство для
и образовании личности рациональной логики перевода музыкального смысла со всеми
его неуловимостями, неопределенностями и парадоксальностями
с языка «движения психических энергий»44 как языка многознач-
Эмоциональная жизнь человека есть интонируемый музыкой ного на язык вербальный прозаический, «взятый за основу» со-
смысл. временной системы обучения, привело к некоторой подмене по-
Психологическая и музыкально-педагогическая интерпретация знания чувственности мира через музыку познанием возможных
явлений эмоциональной сферы психики. абстрактно-логических способов изучения состава музыкальной
ткани. Что же такое есть эмоции, чувства и другие «психические
Базовые и эстетические эмоции в музыкальном переживании. энергии», составляющие самодостаточное содержание музыкаль-
«Эмоциональный слух» как «визитная карточка» музыканта. ных феноменов?
Педагогическое осмысление возможности развития эмоциональ- Эмоции (от лат. «возбуждать», «волновать») - это непосред-
ственное переживание значимости действующих на индивида
ной сферы ребенка через музыкальное переживание.
явлений и ситуаций [95]. Мы сразу же, в психологическом ос-
Эмоциональный ряд психических феноменов и состояний, мыслении сути явления, сталкиваемся с объяснением эмоций че-
имеющих отношение к музыке, довольно разнообразен: при вос- рез переживание: переживание значимости. Не знание о значи-
приятии и создании музыки в ее содержании и содержании соз- мости, полученное логическим, идеологическим или иным ра-
нания слушателя, исполнителя чаще, чем что-либо другое, обна- циональным, например, педагогическим, путем, а непосредствен-
руживаются эмоции, настроения, переживания, аффекты, чув- ное, значит не опосредованное ни словом, обозначающим эмо-
ства. Они, по мнению ряда авторитетных авторов (Э.Курта, Б.В. цию, ни каким другим посредником целостное переживание.
Асафьева, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теплова и др.), Итак, непосредственное переживание значимости - это чувствен-
являются основным содержанием музыки, ее «интонируемым ная иррациональная (а вернее, дорациональная) оценка субъек-
смыслом». Если же не противопоставлять эмоциональное содер- том воспринимаемого им явления - музыки или ситуации слуша-
жание смыслу интеллектуальному, постигаемому рациональным ния, обучения, исполнения.
путем в понятиях, суждениях, идеях, а видеть в эмоциях и чувст- Психологи открыли функцию эмоций (для чего они нужны?),
вах путь к интуитивному, дологическому интеллекту 42, мысля- это - оценка и регуляция психической деятельности и поведения
щему целостными ситуациями, впечатлениями, «импринтинга- субъекта. Мгновенная оценка ситуации или явления на уровне
ми»43, то музыка является, пожалуй, кратчайшим путем к разви- «нравится или не нравится», «угрожает» или «возмущает». Такая
мгновенная, иррациональная и «синкретичная» оценка ситуации,
^ Интуиция и эмоции как часть познавательной системы психики принималась Действующая «до разума» и до анализа, опирающаяся на интуи-
рядом ученых: К. Юнгом, Лосским, А.Ф. Лосевым, В.В. Налимовым. Непосред- цию и прошлый опыт индивида, необходима человеку для выжи-
ственное чувственное знание связывается с экстресенсорными, а вернее было вания и взаимодействия. Необходимым, по-видимому, является и
бы назвать их экстракогнитивными способностями.
43
Импринтинг - целостное бессознательное запечатление объекта, его смысла 44
и отношения к субъекту. Выражение Э.Курта относительно содержания музыки как такового [62].
49
48
Настроения относятся к тому же эмоциональному миру лич-
инструмент тренинга этой функции (мгновенной непосредст-
ности, но они более «длительны», живут во времени, как и музыка
венной оценки), каковым является искусство и символодеятель-
Это обусловило тот факт, что сами композиторы и музыканты
ность человека. По одной из существующих гипотез происхож-
часто говорят именно о настроении, как о содержательной ха-
дения искусства, именно избыточность эмоциональной энергии
рактеристике музыкального произведения и индивидуального
человека, та ее часть, что оказалась нереализованной в жизне- стиля. Н.А. Римский-Корсаков писал, что настроения являются
обеспечивающих действиях (охота, защита территории, продол- «главной сущностью музыкальных впечатлений, - И продолжал, -
жение рода45), породила замещающую деятельность - символи- но они полны также мыслей и образов» [104,216].
ческую. Символическая деятельность, выразившаяся в ритуалах и Сопряженное эмоциям понятие переживание было принято
обрядах как праформах искусства, позволяла вложить в эти куль- ведущими отечественными психологами за «действительно ди-
турные практики (процессы и предметы этих праформ искусства) те намическую единицу сознания» (Л.С. Выготский) [27J. С.Л. Ру-
эмоции, которые необходимы для действительно наполненной бинштейн разъяснял слово «переживание» как «кусок собствен-
духовным содержанием («эффективной») жизни, и тренировать их ной жизни индивида из плоти и крови его» [126, 84]. По Б.М. Те-
распознавание в общении с этими формами искусства. То есть, плову в переживании субъекта присутствует и непосредствен-
искусство вообще, а музыку в особенности, можно считать ная чувственная ткань и понимание как новый результат. Он
феноменом-спутником развития психической функции эмоций доказывал, что полноценное переживание есть способность,
человека как непосредственной оценки значимости про- служащая условием успешной деятельности (видимо, речь идет о
исходящих вокруг него явлений и событий. переживании вовлеченности в деятельность, что является специ-
Здесь, наверно, уместно будет перечислить эмоции, считаю- фической эмоцией удовлетворения процессом).
щиеся базовыми (или базальными, врожденными) для психики че- Музыкальное переживание специфично в этом ряду эмоций
ловека, это - радость, печаль, страх, гнев, удивление и безразли- и чувств, так как опирается на специфическую чувственную
чие. Все многообразие и глубина эмоциональной жизни человека ткань музыкального сознания (чувства музыкального времени-
имеет своими корнями эти базовые эмоции, от них разветвляется ритма, музыкального лада-пространства, музыкальной гармонии
древо настроении и мельчайших нюансов переживании , и т.д., так же выделенные Тепловым), а не на бытовые чувствен-
ные координаты. Сопрягая полученный «перцептивный образ»
45 музыки с опытом ориентации индивида в мире эмоций (базовых
На основе этих «трех китов» символдеятельности человека родились и три
рода интонированных действий в танце ли, в пении ли, в инструментальных и более изощренных) индивидуальное музыкальное сознание по-
сигналах ли: лучает новое понимание разряда, или класса полученного пере-
воинствующие (демонстрация силы на парадах тому современный пример) живания (по базовым ветвям эмоций, с учетом отличительных
танец и музыка, нюансов). То есть музыкальное переживание есть результат
магические (шаманские, культовые, медитативные) и восприятия музыкального образа и отношения к нему. Можно
эротические (призывные, возбуждающие, чему подчас карикатурный при- сказать, вслед за С.Л. Рубинштейном, что музыкальное пережи-
мер - многие явления современной шоу-культуры).
46 вание есть целостный «кусок жизни из плоти и крови» личности,
Так обстоит дело с европейской концепцией эмоциональной жизни человека.
В ней лишь одна или две из базовых эмоций - «положительны», остальные, по где плотью является перцептивный образ воспринимаемой «здесь
меньшей мере непозитивны. В восточной психологии (буддизм, например) и теперь» музыки, рожденный на основе специфических сенсор-
предлагается иной ряд основных эмоций: их более 100 и лишь два десятка из ных способностей, а кровью, омывающей перцептивный образ и
них негативных. Антропологический подход позволяет увидеть в сравнении Дающей понимание смысла музыки, является эмоциональный
концепций об эмоциях отблеск концепции жизни человека, необходимых дви-
жущих сил, энергий, оценок и факторов развития. Эти концепции дают ключ и к
пониманию (или непониманию) музыки разных цивилизаций. 51
50
бессознательный опыт личности, резонирующий с полученным Аффекты «бегства» как и «агрессии» могут быть условными,
«маскарадными», и тогда они наряду с базовыми эмоциями яв-
музыкальным образом47. ляются теми психологическими паттернами, которые музыкаль-
Переживание являет собой, говоря словами Л.С. Выготского, ное искусство и сохраняет, и передает своим потребителям.
«единство аффекта и интеллекта», оно выступает, по мнению Бегство как уход в себя или в мир иллюзий, в мир райского
М.Г. Ярошевского, особой формой невербального знания прошлого всегда было той аффективной доминантой, которая
[126,96], а значит, не смотря на явную эмоциональную состав- процветала в истории музыкального искусства. Это выражалось
ляющую, обладает имплицитной интеллектуальной насыщенно-
либо в ретро-стилях музыки, популярных со времен античности,
стью. Это понимание придает смысл педагогической работе по
либо в искусственных, намеренно условных, наджизненных жан-
развитию музыкального переживания как работе по развитию
не только чувств, но и интеллекта, причем интеллекта осо- рах, каким можно считать, например, искусство А. Вертинского в
бого, мыслящего музыкальными образами и отношениями, а начале XX века.
не вербальными понятиями, которые порой пытаются предста- Агрессия в сублимированной форме искусства также присут-
вить в виде интеллектуализации музыкальности как феномена. ствует в палитре музыкальной культуры, на этот аффект «рассчи-
В этом же «эмоциональном» ряду понятий находятся и аф- таны» многие жанры современного музыкального мира 49, дающие
фекты как особый вид эмоций, возникающих, в условиях, когда возможность социально терпимого «выхлопа» для накопленного
субъект не справляется с ситуацией [95]. Аффекты отличаются багажа непереносимых переживаний современного человека в
большой силой, способностью тормозить другие психические про- условиях современной культуры современного города.
цессы и навязывать закрепившийся у индивида способ «аварийного Музыка, также как и ситуация ее предъявления, как и ситуация
разрешения» ситуации. То есть аффективная ткань сознания обучения музыке, тоже может доставлять индивидуальности
индивида состоит из нескольких довольно грубых вариантов реа- человека переживания непереносимости, что вызывает типичные
гирования на непереносимые переживания. Принято считать, что аффекты. В практике обучения, в навязанности звуковой и музы-
существует два основных варианта-способа аффективного преодо- кальной среды города мы зачастую не отдаем себе отчета, что
ления непереносимых переживаний: бегство и агрессия*8. находимся в состоянии аффекта - «ауте» (внутреннем бегстве)
или немотивированной агрессии по отношению к окружающим.
В педагогическом процессе такие аффективные состояния учени-
47
ков, как и учителей, также не редкость. Педагогический такт и
О чем шла речь в лекции, посвященной музыкальному восприятию. чутье должны стать помощниками в определении таких состоя-
Но это понимание имеет место в психологии эмоции и этологии человека, а в
психологии искусства существует теория аффектов^ развившаяся в XYII-XVIII
ний, вызванных, в том числе, и музыкальными или музыкально-
в. и раскрывшая новый взгляд на природу аффекта. Аффекты были обнаружены в учебными переживаниями.
самой движущейся и движущей психические процессы природе музыки и имели Общим для психологической, этологической или эстетиче-
значение интенсивно переживаемых и навязываемых слушателю эмоций. В этой ской трактовок аффектов является их динамичность, переда-
теории было подробно рассмотрено взаимодействие темпов, ритмов, ладов, тембров ваемая п р о и е с с у а л ь н о й стороной музыки в большей
в передаче эмоциональных состояний, их действие на людей с различными степени, чем другими искусствами.
темпераментами. Философы XVII века (Кирхер, Маттезон) использовали понятие Музыка в гаком понимании является катализатором «спящих
музыкального магнетизма, полагая, что музыкальному искусству присущи
эмоций», вынося их на поверхность сознания в процессе воспри-
магические свойства. Кирхер считал, что свойства такого рода проявляются в том,
что музыка влечет человеческую дуигу к аффектам, с неодолимой силой притягивает
ятия музыки. В таком ракурсе музыкальное переживание аффекта
к себе людей и даже животных. Аффектов, вызываемых музыкой, по Кирхеру, восемь,
и эмоциональная окраска их весьма различна — - радость, отвага, страсть, Мерлин Менсон, Лимп Бизкит, Моновар и т.д.
прощение, страх, надежда, гнев и сострадание. 52
53
индивидом является особым терапевтическим средством, дающим заражает слушателей, именно о таком эффекте говорили оче-
возможность оживления эмоциональной жизни личности. видцы исполнения своей музыки Н. Паганини, Ф. Листом. «Про-
Аффекты имеют и антропологический смысл, так как несут тивоестественны» ли музыкальные страсти? Это вопрос мировоз-
видовой опыт человеческого существования. Целесообразность зрения, но катарсическое действие музыки на страстное состоя-
некоторых аффективных состояний скрыта как от самого инди- ние сознания человека хорошо известно.
вида, так и от общественных институтов, но музыка является той Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к
неподконтрольной в определенных пределах территорией, кото- явлениям действительности, отражающие значение этих явлений
рая дает убежище для реализации аффективных переживаний. в связи с его потребностями и мотивами [95]. Если эмоции - это
С аффектами в психологической литературе часто сближают ситуативная оценка изменчивых обстоятельств, впечатлений
страсти. Между тем общим для них собственно является лишь личности, то чувства - более устойчивы и характеризуют лич-
количественный момент интенсивности эмоционального возбуж- ность в большей степени, чем ситуативно меняющиеся эмоции.
дения, - считал С.Л. Рубинштейн, - по существу же они глубоко Применив метафору моря к этим феноменам психики, можно
различны. сравнить эмоции с рябью волн на поверхности, которая может
менять направление, цвет, интенсивность и затихать совсем, а
Страсть (в старо-славянском - «страдание») - «неодолимое
чувства - с морской глубиной, которая не легко меняет свой строй,
влечение либо отторжение», определенное мучительное (т. е. вы-
состав, тяготения и устоявшиеся формы. Чувства - это глубинные
зывающее ощутимые энергетические траты) состояние сознания, переживания, отражающие ценностное отношение человека к
причиной которого (при самых различных внешних поводах) яв- действительности5 . В этом значении чувства в музы-
ляется исключительная неспособность объятого страстью суще-
ства контролировать свои эмоции.
С.Л. Рубинштейн так характеризовал этот психический фе- кой направлении, сосредоточение их на единой цели. Именно потому, что
номен: «Страсть - это такое сильное, стойкое, длительное чувст- страсть собирает, поглощает и бросает все силы на что-то одно, она может быть
пагубной и даже роковой, но именно поэтому же она может быть и великой.
во, которое, пустив корни в человеке, захватывает его и владеет Ничто великое на свете ещё никогда не совершалось без великой страсти» [106].
им. Характерным для страсти является сила чувства, выражаю- Аскетика страстное состояние считает и именует «противоестественным»,
щаяся в соответствующей направленности всех помыслов лично- болезненным. Оно в тесной связи с грехом. Противоположный страсти тип
сти, и его устойчивость» 50. В музыке страсть удесятеряется и доминантного состояния, когда главною доминантой служит стремление
к Богу, не имеющее для себя никакого предмета в здешнем бытии, называется
«сверхъестественным». Есть еще «естественное» состояние, как обыденное
50
Далее С.Л. Рубинштейн толкует страсть объективно, в то время как в фило - бытие. Такая энергийная природа роднит душу человека с музыкой, именно
софской антропологии именно вокруг страстей человеческих развернулась музыке, звучанию доверено воздействие на энергии души человека, на
страстная полемика между христианским и гуманистическим понимаем ее аффективные и страстные состояния.
функции.
К.Юнг разъяснял в «Тевистокских лекциях»: «Я рассматриваю эмоцию как
С.Л. Рубинштейн: «Страсть всегда выражается в сосредоточенности, соб-
аффект, эмоция это нечто такое, что воздействует на нас (affects you). Такое
ранности помыслов и сил, их направленности на единую цель. В страсти, та-
вмешательство что-то делает с вами. При эмоциях нас заносит, вы выходите из
ким образом, ярко выражен волевой момент стремления; страсть представляет
себя, вас как будто выбрасывает куда-то взрывом. В этот момент можно наблюдать
собой единство эмоциональных и волевых моментов; стремление в нём пре-
физически выраженное физиологическое состояние. Вот тут-то и пролегает
обладает над чувствованием. Вместе с тем характерным для страсти явля-
Различие: чувство не имеет зримых физических или физиологических проявле-
ется своеобразное сочетание активности с пассивностью. Страсть полонит,
ний, в то время как эмоция характеризуется изменением физиологического со-
захватывает человека; испытывая страсть, человек является как бы страдаю-
стояния. Согласно теории аффектов Джемса-Ланге вы действительно находи- Тесь
щим, пассивным существом, находящимся во власти какой-то силы, но эта сила,
в эмоциональном состоянии лишь в том случае, если замечаете общее изменение
которая им владеет, вместе с тем от него же и исходит. Страсть означает по су -
вашего физиологического состояния. Это наиболее заметно в ситуации,
ществу порыв, увлечение, ориентацию всех устремлений и сил личности в еди-
55
54
ке более всего связаны со стилевыми характеристиками. По- то что мы привыкли относить к области интеллекта, также
тому что в стилевых обобщениях отражаются ведущие ценности выражаются в музыке через переживания, вернее, ими музыка
эпохи, направления, композиторской индивидуальности. заражает слушателя. Значит, манипулирует сознанием человека
Вот весь, или почти весь эмоциональный ряд психики чело- воспринимающего через переживания. В этом великая сила му-
века — от базовых врожденных эмоций до высших социально и зыки и великая ответственность музыкантов и педагогов.
культурно обусловленных чувств, служащий основным содер- Психология искусства, вслед за эстетикой, выделяет, наряду
жанием музыки, по мнению ряда ученых52. Идеи, мысли - все с базовыми, и особый вид эмоциональных впечатлений - эсте-
тические эмоции.
когда вас должен охватить гнев. Вы знаете, что сейчас разозлитесь, затем начи-
К ним относятся чувства прекрасного и безобразного, на-
наете чувствовать, как лицо наливается кровью, и лишь тогда - но никак не слаждение красотой формы и совершенством устройства ком-
раньше - вас действительно охватывает гнев. До этого вы всего лишь знаете, что позиции и т.п. Эти вторичный, по отношению к природным, эмо-
сейчас разозлитесь, но как только кровь подступает к голове, вы уже дейст- ции требуют не только эмоционального развития личности, но и,
вительно злитесь, ибо воздействие претерпевает ваше тело, и поскольку вы ви-
дите, что возбуждены, вас это злит вдвойне. Теперь вы на самом деле охвачены в первую очередь, эстетического. Иногда эти понятия подменя-
эмоцией. Когда же у вас чувство, вы сохраняете контроль. Вы вполне владеете ются, но это говорит лишь об утрате или недоразвитии одной из
ситуацией и можете сказать: "У меня дивное чувство" или наоборот: "У меня на сторон эмоциональной жизни субъекта.
этот счет ужасное чувство". Все спокойно и ничего не происходит. Вы, напри- Базовые или природные эмоции музыкального содержания
мер, можете совершенно спокойно, с милой улыбкой сообщить кому-то, что
ненавидите его. Однако если вы говорите об этом со злобой, то, значит, вами
могут как усилиться, так и совершенно уничтожиться эстети-
овладела эмоция. Спокойные слова не вызовут ни у вас, ни у вашего собеседника ческим чувством слушателя, его развитостью и вкусовой направ-
прилива эмоций. Эмоции чрезвычайно заразительны, они являются реальными ленностью (по принципу: если не нравится форма, исполнение,
носителями психического заражения. Например, если вы находитесь в охва- стилевое направление и др. аспекты эстетической стороны, то и
ченной эмоциональным возбуждением толпе, вы ничего не можете с этим поде- эмоционально-смысловое содержание отторгается, не заражает).
лать - вами также завладевает эта эмоция. А вот чувства других людей вас нимало
не волнуют, поэтому не удивительно, что носители дифференцированной Эстетические эмоции, таким образом, отдаляют нас от непосред-
чувственной функции охлаждают ваш пыл, в то время как эмоциональные лич- ственного содержания произведения, создают защитную дистан-
ности своей непрерывной горячностью вызывают у вас возбуждение. Вы видите у цию. Иначе, как можно было бы защититься от ужаса при вос-
них на лице пламя эмоций, это затрагивает вашу симпатическую систему, и приятии картины И. Репина «Иван Грозный убивает собственного
вскоре нечто подобное происходит и с вами. С чувствами все иначе. Сознательное сына». Эстетические эмоции, создавая барьер между чувственным
чувство - это всегда рациональная функция, служащая для различения цен-
ностей». [148] содержанием искусства и психикой человека, обладают
52
тенденцией к самостоятельному развитию, в котором оттачива-
В.Н. Холопова [138] предложила свой перечень эмоций, передаваемый в му-
ются и эстетическое чувство, и эстетический вкус, и чувство ху-
зыке: дожественной формы... приводя подчас к эмоциональной глухоте,
Первый вид эмоций - эмоции как чувство жизни, это называют еще «трез- «холодности» художественного сознания. Эстетическая дис-
вым упоением».
Второй вид эмоций - эмоции как фактор саморегуляции личности, «худо-
жественное сопереживание самому себе через музыку». Третий вид эмоций - Шестой вид эмоций - специфические природные, а вернее физические эмо-
эмоция восхищения мастерством искусства композитора или исполнителя. Циогенные влияния музыки, вибрационное, резонансное заражение. Они на-
Четвертый вид эмоций - эмоции субъективные, сопровождающие профес- правлены на слушателя, как на организм.
Индивидуальная избирательность к восприятию музыки и эмоций в ней зави-
сиональную деятельность музыканта-практика. сит от своеобразия личности человека и качественного своеобразия его
Пятый вид эмоций собственно изображаемые в самом содержании музыки. музы-"Льности, специфических потребностей.
56 57
танция с музыкой, свойственная современной музыкальной куль- Не случайно, чувствительность как свойство нервной систе-
туре, - как отмечал Г.Орлов, - превращает нас в общество потре- мы (слабость, по Павлову) более всего коррелирует с музыкаль-
бителей эстетических продуктов, а музыку - в отстраненную, ни за ными способностями. Эмоциональная восприимчивость - ядро
что не ответственную игру, или музыкальный автомат за стек- музыкальности (наряду со слуховой стороной), по мнению Б.М.
лянной витриной. Такая музыка перестает выполнять свою ан- Теплова и многих других.
тропологическую функцию - тренинга мгновенной интуитивной В.П. Морозов предлагал выделить в качестве отдельной спе-
оценки ситуации и отношений (см. лекцию сначала: о функции циальной музыкальной способности «эмоциональный слух»
эмоций в психике человека). Общество эмоционально-чувственно Г81;82]. Возникает вопрос, где локализуется эмоциональный слух
неразвитых людей опасно само для себя. А эмоциональная хо- в музыкальном сознании индивида: в телесной отзывчивости
лодность субъекта не менее страшна, чем страстность чувствен- (вспомним о том, что психологи говорят о психофизиологиче-
ного мира индивида. Баланс между ними (холодом и горячно- ском протекании эмоций), в душевном устройстве («душевность»
стью, эстетическими эмоциями и природными), как всегда, нахо- в народе всегда связывалась с эмоциональной чувствительно-
дится где-то между. Воспитанию чувств и призвана, в числе дру- стью) или духовном измерении (энергийном облике человека, по
гого, служить педагогика. И особенно, музыкальная! христианскому учению)? Во всех уровнях музыкального созна-
Б.М. Теплов также акцентировал на этом внимание, отделяя ния, потому мир чувств многомерен и, зачастую, противоречив.
эстетическое переживание искусства, музыки от «осмысленно- Эмоции телесного уровня могут вступать в конфликт с устремле-
го», «содержательного». А содержанием музыки, как мы пом- ниями чувств духовных. Из этих противоречий, преодолений или
ним, по Теплову, является жизнь эмоций и чувств, настроений и конфликтов и состоит эмоциональная жизнь развитого человека.
страстей - то есть всего эмоционального («жизненного») ряда Из них же соткана и ткань музыкальная. Оттачивать эмоциональ-
психики до эстетической формы и эстетических эмоций и чувст- ный слух к музыке, значит оттачивать душу человека.
в53. (Впрочем, часто отделить одно от другого не представляется Поскольку музыкальность опирается на развитый эмо-
возможным.) И это не так уже мало, если учесть, что вся душев- циональный слух, постольку в музыкальном развитии и обра-
ная и духовная работа человека состоит в работе с этим пластом зовании эмоциональный, душевный, духовный план чувствен -
психического. «Художественное произведение не выступает пе- ной ткани сознания играет ключевую роль.
ред ребенком с самого начала как эстетический объект. Раньше, И не только эмоции и настроения, запечатленные в музыке,
чем стать таковым, оно должно уже быть для него осмыслен- играют свою роль. Аффективно-чувственный ряд музыкального
ным...» [125,104-105]. Смысловое содержание музыки - течение познания54 {«чувственность» в данном случае ведет свое значение
психической энергии чувств. Значит, музыкальное развитие на- от чувств, а не от сенсорики «органов чувств», когда говорят о
чинается с развития «чувствительности». Не только к распо- «чувствительности» как психофизиологическом свойстве нервно-
знаванию эмоций и чувств, хотя это непременно, но и развития психической организации психики человека) включает в себя и
общей чувствительности сенсорики, чувствительности к инто- эмоциональную ситуацию обучения, и настрой педагога, и эмо-
национному выражению эмоций в речи ли, в пластике ли, в линии циональный контекст звучащего произведения. От контекста
рисунка и нажиме при каллиграфическом письме. восприятия могут значительно трансформироваться субт^сктив-
ные музыкальные переживания учащихся, вплоть до смены «зна-
ка эмоции» на противоположный. Педагогический принцип
53
Впрочем эстетически красивая форма вызывающая эстетические эмоции мо-
жет не только отдалять от «содержания», но и, напротив, усиливать эффект! В Напомним, что фундаментом развития музыкального сознания является на-
этом умножении эффекта смысл существования форм искусства. сыщенная чувственно-аффективная ткань.
58 59
«единства аффекта и интеллекта», как ни к какому другому, под- предлагает В.П. Ражников в его «Школе настроений»), обращать
ходит именно к музыкальному образованию. внимание на типично переживаемые или отторгаемые индиви-
В последнее время в психологической науке появилось новое дуальностью каждого ученика эмоции, поскольку они свидетель-
понятие - эмоциональный интеллект (Люсин, Роберте, Мэтть- ствуют об индивидуально-типических особенностях их музы-
юс и др.) «которое характеризуется как способность к оценке кального сознания, его чувственно-аффективной ткани. Педаго-
эмоционального состояния другого по разным признакам невер- гические воздействия в процессе музыкального образования мо-
бального поведения, в том числе и по звуку голоса», - пишет В.П. гут и должны осуществляться только в нерасторжимом единстве
Морозов[82,203]. Эмоциональный интеллект - важная состав- музыкального и эмоционального развития личности учащихся.
ляющая интеллекта человека вообще, обеспечивающая развитие Развитость, тонкость и дифференцированность музыкальных
коммуникативных способностей, эмпатийного понимания людей переживаний имеет и обратный ход — к познанию и самопозна-
и ситуаций, интуиции и креативности. Таким образом, снимается нию человеческих чувств. Тонкость эмоционального музыкаль-
длительное научно-теоретическое противопоставление эмоцио- ного слуха может помочь ребенку получить доступ к пониманию
нального и интеллектуального развития личности, они идут рука собственных смутных эмоций и переживаний. Необходимо пси-
хологически подкреплять и поддерживать эмоциональное разви-
об руку.
тие ребенка, которое происходит не только благодаря педагоги-
Какими способами можно развивать мир музыкальных
ческому руководству, но и естественному взрослению. Богатство
эмоций, настроений, переживаний, аффектов, чувств? Одним
осваиваемых в процессе музыкального образования музыкально-
из немногих ученых, посвятивших этой проблеме целый ряд тру- художественных образов, осознание их через пластически-
дов, является музыкант-психолог В.Г. Ражников. Его методики музыкальные виды деятельности и через речь дают ребенку воз-
«Школа настроений», «Маленький Эмо», как и широко извест- можность более тонко распознавать собственные эмоциональные
ный «Словарь эмоций», дают возможность подобраться к расши- состояния, настроения и т.д., «слышать» чувства и переживания
рению доступных для переживания ребенком чувств и настрое- других людей, то есть развивать эмоциональный слух и эмоцио-
ний разными способами: через Слово, через поэтическую мета- нальный интеллект, о которых выше уже шла речь. Формула та-
фору, через произведение живописи. кова: от осознания музыкальных эмоций и переживаний к осоз-
Педагогика музыкального образования имеет богатый арсенал нанию собственных чувств и аффективных состояний. А диффе-
средств развития чувственно-аффективной ткани музыкального ренцированность в области чувств влечет, по Юнгу и другим ав-
сознания [1;2], наряду с вербальными методами и приемами торам, сбалансированность интеллекта.
большое значение в эмоциональном развитии ребенка играют Таким образом, роль эмоций и всех их разветвлений в музы-
невербальные способы: пластическое интонирование с элементами кальном развитии, образовании личности первостепенна. Она
«свободного танца» А. Дункан или Г. Аммона, музыкальная заключается, прежде всего, в широком, многомерном ценностном
драматизация (с элементами психодрамы Д. Морено или Театра воздействии на внутренний мир личности и систему отношений
Масок), «рисование музыки» и т.д. Только рассказывая ученикам о человека к жизни, к искусству и творчеству, к Другому - ко всему
насыщенности музыки эмоциональным содержанием нельзя тому, что заключено в музыке как в хранилище духовного и
научить чувствам и эмоциям, доставить музыкальное пережива- Душевного (как и телесного), жизненно-необходимого опыта че-
ние, как нельзя накормить человека, рассказывая ему во всех ловеческого сознания и культуры.
подробностях о вкусе и составе блюд. Педагогически можно
только способствовать субъективным открытиям-
переживаниям, закреплять опыт постигнутых новых чувств й
состояний в близких произведениях искусства и поэзии (как это
61
60
Рекомендуемая литература : g Как Вы понимаете выражение: оттачивать эмоциональный слух к
музыке, значит оттачивать душу человека.
1. Выготский Л.С. Психология искусства. -.М., 1987. 9. Опишите особенности музыкально-педагогической методики
2. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. - М., 1993. В.Г.Ражникова «Школа настроений».
1. Морозов В.П. Художественный тип личности: новые критерии в 10. Посмотрите видеоуроки Н. Земсковой, М. Метелицы, Т. Кравченко.
системе комплексного подхода к разработке проблемы на модели Какие пути развития музыкального переживания и эмоционального
музыкального искусства. / Художественный тип человека. - М., интеллекта учащихся Вы наблюдали?
1994. Ц. Как вы понимаете выражение «музыкальные аффекты являются
3. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Гл.Ш, 3 - М., 1997. особым терапевтическим средством, дающим возможность оживле-
4. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989. ния эмоциональной жизни личности»? Приведите другие психоло-
5. Ражников В.Г. Новая профессия - арт-психолог. - М., 2006. гические средства, которые, по вашему мнению, также способны, в
6. Ражников В.Г. Альбом настроений. В двух тетрадях. - М., 2000. большей или меньшей степени, оказывать артгерапевтическое воз-
2. Теплов Б.М. О музыкальном переживании./ Психология и психофи действие музыки на личность. Приведите примеры подобного рода
зиология индивидуальных различий. - М.-Воронеж, 2004. из личного опыта и своих жизненных наблюдений.
3. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. Под
ред. Г.М. Цьшина. Гл.1, пп.10,11. -М., 2003.

Вопросы и задания для самостоятельной работы :


1. Что является, по мнению Б.М. Теплова и других ученых,
основным содержанием музыки, ее интонационным смыслом?
2. Как характеризует Н.А. Римский-Корсаков роль настроений в
музыке? Как вы думаете, имел ли в виду при этом композитор
только настроения или же и другие «ответвления» эмоций?
Обоснуйте различные позиции: противопоставления и
непротивопоставления эмоциональной и интеллектуальной
сфер психики, раскройте проблему в контексте проблематики
музыкального содержания и восприятия.
Дайте Ваше понимание основных явлений эмоциональной
сферы психики человека (эмоции, настроения, аффекты,
страсти, чувства), их преломление в аспекте взаимодействия
учащегося (слушателя, исполнителя) с музыкой.
Как вы понимаете выражение «Музыкальное переживание есть
результат восприятия музыкального образа и отношения к
нему»'.' Процесс развития музыкального переживания связан
только с чувствами?
6. Опишите «вклады» базовых и эстетических эмоций в
музыкальное переживание слушателя.
7. Раскройте роль развития эмоциональной сферы личности в
развитии способности к музыкальному переживанию.
6 6
2
которой - творческое преобразование жизненных переживаний и
Глава 4 явлений. Именно поэтому музыка является особым даром импли-
цитного55 развития креативности сознания человека.
Творчество как сущность, цель и средство развития
Но, по принципу парадоксов развития, все то, что способст-
Homo-musicus. вует развитию креативности на начальном этапе (в латентной
стадии формирования музыкального сознания - на стадии фор-
Определения, сущность и цель творчества и развития креатив- мирования интонационных символов и стереотипов выражения)
ности личности. на каком-то этапе может явиться тормозом для дальнейшего раз-
Философские и психологические размышления о природе творчества. вития креативности и творческой реализации личности.
Так, первые музыкальные и интонационно-пластические «от-
Музыкальное сознание как творчество на всех уровнях. Признаки крытия» ребенка в раннем детстве могут считаться творческими
«музыкальной» креативности. актами развивающейся психики и характеризуются исследовате-
лями как «наивная креативность», то есть естественное спонтан-
Музыкально-педагогические условия и средства реализации ное самовыражение на фоне отсутствия стереотипов. Это стадия
творчества и творческого развития учащихся на уроках музыки. становления фундамента интонирующего сознания, который еще
ближе к «биологии» человека, чем к культуре.
Творчество и творческая деятельность - часто отождествляе-
Этот вид креативности угасает по мере накопления эстетиче-
мые понятия, но при этом не всегда совпадающие по внутренней
ских моделей и стереотипов музыкальной деятельности, дети в про-
сути. Так, деятельность творческая по определению - приобще-
цессе музыкального воспитания постепенно теряют непосредствен-
ние к музыке и обучение творческой профессии - может выпол-
ность творческого самопроявления музыкального сознания и «вы-
няться совсем «нетворчески»; и, наоборот, обучение нетворче- ступают» с помощью освоенных образцов: интонационных штам-
ской работе может осуществляться творчески. пов и закрепившихся в музыкальном опыте мини-произведений и их
Что же есть творчество или его англоязычный аналог - фрагментов. Развиваясь, ребенок и его музыкальное сознание неиз-
креативность? бежно перестраивается на иного рода креативность -
Определения творчества включают в себя самый широкий «культурную креативность», которая развивается, в свою очередь, в
круг его проявлений: от создания нового в качестве результата опоре на разнообразный опыт и мотивацию к творческой
творческой деятельности до процесса поиска решения, от особых деятельности.
творческих способностей до навыков творческой деятельности. Многими исследователями (В.Н. Дружинин, B.C. Юркевич,
Креативность, по определению психологического словаря Е. Торренс) отмечалось наличие «спада» креативности с началом
-это творческие возможности (способности) человека, которые обучения в школе. Это заметно и в процессе музыкально-
могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных образовательной деятельности. Причины этого творческого спада
видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее У детей, начинающих обучаться, многофакторны56, но попытать-
отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созда-
ния [95]. Креативность как особая сущностная «качественность»
личности, ситуации или процесса имеет прямое отношение к му- То есть - скрытого, внутреннего.
Одним из таких факторов является уже описанный нами объективный про -
зыкальной деятельности и сознанию, так как сам феномен музы- цесс смены креативности с одного типа на другой: «наивная» креативность сме-
ки и музыкальной образности возможен только благодаря инто- няется так называемой «культурной» креативностью. По мнению B.C.
национно-символической функции музыкального сознания, суть Юркевич, Эта смена происходит при любом типе обучения и является
органичной динамикой ее развития. Некоторые авторы (В.Л. Сухомлинский, С.Л.
Соловейчик) пРидерживались иного мнения [150].
64 65
как особого отношения к реальности и с реальностью: с людьми,
ся найти способы уменьшить этот «провал» и даже способство- обстоятельствами, явлениями, - то возможности учителя музыки
вать некоему альтернативному пути поддержания «привычки к многократно возрастают. Важно осознать, что места для создания
творчеству» на этом этапе развития психики ребенка является не «привычек к творчеству» в музыкально-педагогическом процессе
только желаемой, но и стратегически важной задачей для педаго- предостаточно: и это не только собственно «творческие задания»,
га-музыканта. Эта проблема также актуальна и по отношению к но и подкрепление творческого отношения к исполнению и раз-
феномену притормаживания творческого развития на других эта- мышлению о музыке, к переинтонированию музыкального образа
пах музыкального образования. в иных экспрессивных языках (пластике, мимике, графике, цвете,
Каково место творчества в музыкально-педагогическом про- свете, поэтических образах и т.д.) -— ко всем элементам и этапам
учебно-познавательной музыкальной деятельности.
цессе? Осознанию многогранности творческой стороны реальности
Если свести суть творчества к созданию конкретных куль- помогает знакомство с мировой философской и психологической
турных ценностей или даже ученических музыкальных компози- мыслью о сущности и природе творчества.
ций, то возможности учителя музыки во многом определяются Творчество как проблема для осмысления и изучения зани-
его личной склонностью к такого рода деятельности и умению мает особое место в ряду наук и религиозно-философского пути
заразить этой своей увлеченностью сочинением музыки своих познания. К ней обращались отечественные философы - Н.А.
учеников57. В конечном итоге успех формирования «культурной» Бердяев, В.В. Розанов, о.П. Флоренский, В.В. Налимов и др.;
креативности, в отличие от «наивной», которой обладают все де- психологи - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев,
ти, заключается именно в устойчивой внутренней мотивации к Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, А.А. Мелик-Пашаев и др.; ху-
творчеству, а развитию такой мотивации и может способствовать дожники, писатели, музыканты, актеры - В. Кандинский, В. На-
увлеченный творчеством учитель. боков, Ф. Шаляпин, Г. Нейгауз и мн.др.; музыканты-педагоги
В расширенном понимании творчества оно означает не -В.Г. Ражников, В.Ю. Григорьев, Г.М. Цыпин, Б.Р. Иофис и др.
только созидание нового в виде произведений искусства, науч- В чем же заключается антропологическая суть творчества и
ных идей, материальных ценностей, но и всякого рода преобразо- что есть творчество по своей психологической природе? Это
вания в сознании и поведении человека. Согласно такому пони- -фундаментальные вопросы для педагогики искусства, во многом
манию, не только созданные картины, идеи, теории и пр., но и все определяющие направленность профессиональных усилий.
факты личностного роста человека могут рассматриваться как Творчество, по мнению философов, есть норма истинно че-
творческие. С этой позиции, творчество присутствует всюду, где ловеческого существования и «главная «метка» богоподобия че-
человек что-то преобразует, преображает, изменяет, выходит за ловека» (А. А. Мелик-Пашаев [цит.по 96,210]).
пределы уже существующего, тривиального, привычного или не- Отечественные ученые Н.А. Бернштсйн [14] и Я.А. Понома-
избежного, придает вещи новое значение, вид или функцию. рев [93;94] считали, что творчество есть природный механизм
Причем эта «новизна» может быть и чаще всего имеет не столько оптимального для всего живого взаимодействия со средой. По
объективную, сколько субъективную ценность (то есть, нова Бернштейну, творчество органично природе всего живого, в этом
лишь для ее создателя). отличие «живого вещества» от «косного» (как их определил
Если в методологическом аспекте педагогики музыкального "•И.Вернадский [21]): «живое» способно противостоять
образования иметь в виду такое широкое понимание творчества энтропии (Распаду материальной основы мироздания) лишь
творчески преобразуя, используя косную среду как внешнюю силу
37
для отталкивания от нес. Творчество, в гаком понимании,
Конечно, кроме увлеченности учителю необходимы определенные навыки и пронизывает
опыт такой деятельности, подготовке к которой поснящены работы Б.Р. Иофиса
[5О;51]. 66 67
«еных XX века привели к пониманию, что целью непрерывного
природу человека от ее «клеточного» уровня до высших психиче- творчества всего живого является энерговыигрыш (или энерго-
ских функций. Причем важнейшим атрибутом творчества при-
облегчение)58, а сущностью - опосредствование (или опосредо-
роды является то, что оно автономно на каждом уровне и не-
вание).
управляемо «сверху», то есть неконтролируемо вышестоящими
Что это за явления? Начнем со второго: опосредование - это
уровнями организации живого (то есть организмом, разумом че-
механизм психофизиологической и психологической жизнедея-
ловека или общества) или сознательными усилиями совершить
тельности человека, способствующий достижению жизненно не-
творческий акт [24].
обходимой цели «обходным» путем, посредством чего-либо иного
Наиболее ярко это можно проиллюстрировать «творчеством помещаемого как бы между субъектом и объектом. В художе-
организма» при аутогенном заживлении ран и ушибов (как бы ни ственном творчестве мысли и чувства опосредованы культурны-
старался весь организм вмешаться или управлять этим процес- ми и художественными знаками и средствами: словами, краска-
сом, ему это не под силу, в его власти лишь не мешать, создать ми, звуко-интонациями, движениями... Нахождение нового ору-
условия для «автономных творческих решений» внутри нару- дия-опосредования в выражении переживаний художника или
шенных клеток и тканей). А сотворение каждого нового челове- ученика и есть момент творчества, отдельный творческий акт
ческого существа в абсолютно автономном таинстве природы и индивидуального сознания. Примерами тому вся талантливая по-
духа, из единственной клетки и в жесточайшем противостоянии эзия и пластика, музыка и другие искусства.
энтропийному давлению среды (химической, иммуно- Остановимся на примере из поэзии С.Есенина59:
биологической и пр., вплоть до экологической), и вместе с этим «Выткался на озере алый цвет зари...»
новым существом порождение потенциально новых творческих Слово-знак «выткался» не существовало ранее ни в разго-
возможностей для развития целого нового «островка Вселенной» с ворном, ни в поэтическом языке, но оно создано явно неслучай-
возможно гениальным влиянием на весь дальнейший ход истории но, в поиске точного и сочного отражения Чуда - самопорожде-
человечества! ния красоты на «канве» природной данности... (Дальнейшие
Ближе к профессиональной сфере читателя может быть при- разъяснительные процедуры и вербальные спекуляции могут это
мер построения оптимального «живого» двигательного акта му- чудо разрушить, потому оставляю читателя наедине с этим при-
зыканта, где творчество организма реализуется в полной мере в мером, как и со многими другими находками словесного опосре-
процессе построения адекватных исполнительских движений ка- дования переживаний Художника.) Это пример нахождения ла-
ждый раз в условиях новых технических и художественных задач коничного слова-знака, опосредующего емкий и сложный, про-
путем творческого «повторения без повторения» (Н.А. Берн- исходящий во времени художественный образ явления природы,
штейн), По мнению ученых-педагогов, творчеству, как и счастью, прочувствованный поэтом-творцом.
действительно, нельзя научить, но можно научить творчески ра- Не менее ярким примером опосредования сложных пережи-
ботать (Л.А. Баренбойм), и создать условия, устраняющие внут- ваний внутреннего мира внешними «орудиями» выражения мо-
ренние барьеры творческой реализации. жет служить «пластическая революция» Айседоры Дункан. И
е
Таким образом, творчество есть органичный закон и про- Ще многое, многое, многое в областях не только искусства, но и
цесс жизнеобеспечения и развития на всех уровнях структу-
ры мира, в том числе развития музыкального сознания и
деятельности. По В.Е. Вифлясву, внесшему такое понимание сути творчества в современное
у
Каковы же внутренние импульсы, побуждающие живые сис- р пространство.
темы от биологической клетки до личности, от человеческого Пример подсказан автору старшим другом В.Е. Вифляевым в приватных бе-
седах.
дитя до большого Художника т в о р и т ь ? Труды отечественны*
69
68
необходимы в разной степени и в разных обстоятельствах. При
научного, и технического творчества, духовного поиска и педаго- ■этом субъективно в сфере творчества обретается, как правило,
гического мастерства. все хорошее, желанное человеком, в нетворчестве - пугающее
За раскрытием сущности творчества в опосредовании следует (хотя бывает и наоборот, вспомним «вердикт», вынесенный об-
вопрос - Зачем? Какова цель таких «находок»? Как мы уже ществом барону Мюнхаузену в киносценарии Г.Горина: «Без
говорили, целью (по мнению Н.А. Бернштсйна и В.Е.Вифляева) фантазий, барон, без фантазий»). Творческий полет сопровожда-
является энерговыигрыш живой системы. От любого творческого ется особыми эмоциями счастья, «отрыва от земли», эйфории
прорыва, будь то в области психофизиологического навыка, как, (причем возникающих как «побочный эффект» творчества, а не
например, при овладении ходьбой или музыкальным движением, его самоцель), чего нельзя сказать об эмоциях, присутствующих в
или художественного творчества, сам организм творца или цело- рутинной деятельности, даже если она сопряжена с удовлетворе-
стная вышестоящая система (общество) получает энергетический нием каких-либо потребностей или простым удовольствием.
дар (выигрыш, или хотя бы энергооблегчение). Этот приток энер- Почему? Не потому ли, что творчество так естественно и
гии буквален и может быть выражен и осознан как материально энергетически необходимо для человеческой природы? Ученые
или физически, например, в виде умноженных «лошадиных сил» считают (Т. Рибо, К. Юнг и др.), что существует взаимное под-
при изобретении двигателя внутреннего сгорания или паровой крепление между эмоциональным переживанием и творческим
машины Полозова, так и прочувствован эмоционально, как, на- воображением. Интенсивные эмоции и чувства не только будят
пример, при инсаите во время долгого и трудного решения каких- воображение и фантазию, но и дают силы для воплощения их в
либо интеллектуальных задач, или при нахождении нужного слова творческий результат - «продукт творческой деятельности»
или интонации в литературном творчестве. Энерговыигрыш - -стихи, музыку, театральную пьесу или сценический образ. Но и
хорошая психологическая награда каждому осмелившемуся на созданное спонтанным воображением и творческой фантазией
творческое отношение и преображение реальности! усиливает чувства, дает выход аффектам. Такая творческая «ка-
Если попытаться очертить смысл творчества через его семан- нализация» (то есть отведение, по выражению психологов) аф-
тические ассоциации и слова-спутники, наиболее часто сопрово- фективных состояний и не всегда осознаваемых эмоций лежит в
ждающие философско-художественную мысль о творчестве в основе «терапии творческим самовыражением» (М.Бурно) и дру-
течение последних веков, то это будут: гих многочисленных арттерапевтических практик.
Творчество - свобода, полет, счастье, муки, любовь, Почему тогда существуют «муки творчества»? И когда они
спонтанность, дар, озарение, живое, животворящее, боже- возникают: когда оно, это творческое самовыражение, настигает
ственное, чудо, преображение... человека или когда его ищешь, предчувствуешь, но не находишь?
Нетворчество — нечто вторичное, штамп, клиширование, В.В. Маяковский сказал так:
окостенение, тупик, ограниченность, мертвое, косное, пустота... Прежде, чем начнется петься,
Этими словами-спутниками описываются, по сути, противо- Долго ходят, разомлев от брожения.
положные состояния сознания: творческое и нетворческое. И глухо барахтается в тине сердца
Творческое состояние сознания окрыляет и приподымает человека Глупая вобла воображения.
над обыденностью и рутиной, над проблемой и ситуацией; не-
творческое - привязывает к обстоятельствам и сиюминутным за- Творчество как особое состояние сознания немыслимо без
дачам, удерживает в рамках хоженых троп и образцов, норм и предтворческого томления, маеты, хождения «из утла в угол»,
правил. И те, и другие состояния сознания человеку знакомы и Решительного «все, надоело, надо отвлечься» и отвлечения, во
время которого хитроумное сознание отправляет творческую за-
60
Инсайт - «догадка», озарение, ага-реакция.
71
70
творческую единицу (даже если оно пытается этим управлять,
дачу в тайную лабораторию бессознательного зачинания идеи творческий результат всегда до конца непредсказуем). В этом
(все самое важное зачинается при отсутствии сторонних наблю- феномене, в индивидуальной ответственности за преодоление
дателей, включая разум). Эта «глупая вобла воображения» потому «культурно-исторической ситуации» реализуется, возможно, за-
такова, что барахтается без руководства и плана действий, даже мысел Высшего Творца о предназначении индивидуального соз-
если таковой и существует. Именно эта автономия воображения нания и внутренней свободы каждой личности как образу и подо-
или творческой потенциальности личности и определяется бию Творящего...
собственно словом творчество и противопоставляется алго- Существует огромная психологическая разница между зада-
ритмизованному выполнению задачи или решению проблемы. чами и заказом. Заказ, подразумеваемый как социальный заказ,
Именно поэтому творчество связывается в человеческой истории с то есть инспирированный 2 обществом - это внешняя необходи-
феноменом чудесного, божественного промысла, наития, озарения и мость и тематическая заданность творческих открытий. Интро-
благодати, - то есть, все того же энергооблегчения после этапа генная63 задача - это внутренняя установка и мотивация на пре-
томления нереализованной внутренней энергии. одоление какой-либо проблемы, даже если ее видит только этот
Но откуда приходит это озарение, инсайт, творческое реше- один индивид-творец, это принятый вызов к преобразованию ре-
ние или образ? - Всегда изнутри личности, из бессознательных альности. Это может быть вызов к преобразованию или переос-
глубин внутреннего мира, что позволило К.Юнгу назвать фено- мыслению незыблемости реальности физической, и тогда появля-
мен такого подлинного озарения автономным творческим ком- ется, к примеру, творческая идея Н.Коперника перенести мыс-
плексом бессознательного. Им нельзя управлять извне, его можно ленно центр нашей системы небесных тел с Земли на Солнце;
только стимулировать. Стимулом является внешний и внутренний наитие Н.Паганини пересмотреть возможности и ограничения
мир, задачи которые ставит перед индивидуальным сознанием (а исполнительской техники игры на скрипке с помощью «ненорма-
вернее, эти задачи «видит» индивидуальное сознание) среда, тивных» приемов и экспрессивных пассажей; поэтические откро-
общество или сама личность. вения образного языка А.С. Пушкина, переинтонирующего реа-
Отношения человека-творца (которым потенциально является лии чувств и мыслей по-новому, в «неслыханной» доселе стили-
каждый, кто «сотворен по образу и подобию»...) и социо- стике.
культурной среды сложны и противоречивы, что подчеркивалось Эти и многие другие творческие открытия и художественные
философами и психологами (Н.А.Бердяевым, М.К. Мамардашви- прорывы не были и не могли быть заказаны обществом, более
ли, З.Фрейдом, Э.Фроммом, НА. Бернштейном и др.). того, они часто отрицались или игнорировались им 64. И лишь
Человек творящий - всегда человек бунтующий, по опреде- спустя некоторое время (меньшее или большее, в зависимости от
лению А.Камю. Это значит, что творческий акт субъекта есть подготовленности общества принять в дар «открытие» творца)
всегда преодоление среды и культурной обусловленности, а не индивидуальные творческие достижения берутся на вооружение
адаптация к ней, преодоление ее инерционности в самом себе, во социумом, культурой и становятся новым «каноном» или аксио-
внутреннем пространстве культурных значений и личностных
смыслов, и на этой основе порождение нового варианта реально- замеченным, но от него может зависеть целая цепь разномасштабных событий,
сти. В этом смысле личность и деятельность творца обусловливает ^конечном итоге поворачивающих «земную ось» сознания.
культуру и траекторию ее дальнейшего развития, по принципу Инспирированный - (от «инспирация», обусловленность) - обусловленный
обществом, его установками и ожиданиями, лозунгами и воззваниями. 64
«эффекта бабочки»61, а не общество «заказывает» или формирует Интрогенная изнутри инициированная активность поиска и решения задачи.
Список таких творческих прорывов велик: от Галилео Галилея, Д.Бруно до С.
61
«Эффект бабочки» - феномен непредсказуемости последствий даже малых и Прокофьева, И.Бродского и др.
субъективных творческих актов. Движение «крыла бабочки» может пройти не-
73
72
яами восприятия и усвоения ограниченного (малого) числа еди-
мой, или главенствующим стилем. Следовательно, индивидуаль- ниц или объектов, При имплицитном обучении субъект охваты-
ное творчество развивает культуру, движет обществом через па- вает как бы континуум, широкое поле объектов и единиц, их свя-
радоксальное противостояние, сопротивление окостенению, за- зей и отношений, которые невозможно вербализовать, но, приняв
программированности и нормированное™. М.К. Мамардашвили их в себя как целостный опыт, обучающийся становится способен
считал, что подлинное творчество всегда «некультурно», так как в дальнейшем использовать этот опыт в практических действиях
отвергает некоторые культурные нормы, хотя в то же время мо- (но не словесных ответах!). Напомним, что интуитивное (по
жет положить начало новым культурным нормам. Юнгу и Пономареву) или имплицитное (по Бому и Бродбенту)
Но, может быть, это имеет место только в случае т.н. высших знание в прямую связано с творческими проявлениями лич-
творческих достижений и не имеет отношения к детским и по- ности, и «главной его характеристикой является то, что оно
вседневным учебным творческим проявлениям? Нет, творческие может служить основой практического действия, не будучи
акты любого масштаба происходят внутри личности, на закрытой при этом осознанным и доступным вербализации» (!!!) [90,82]
территории сознания, что побудило некоторых исследователей Стало быть, педагогика искусства, если она хочет быть горнилом
считать творчество имплицитным мышлением, противополож- творчества, а не только самоосмысления и обобщения, не может
ным эксплицитному - логическому мышлению65. недооценивать роль имплицитного обучения, не требующего
Я.А Пономарев, на основе серии опытов, вывел заключение, вербализации и алгоритмизации.
что люди могут функционировать в различных режимах: логиче- Для развития же возможностей доступа к интуитивному
ском и интуитивном. «В хорошо осознанном логическом режиме опыту без уничтожения его логикой и рефлексией ученые психо-
они не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если же в логи (Я.А.Пономарев и Э.де Боно) предлагают развивать так на-
своих действиях они опираются на интуитивный опыт, то тогда зываемое «латеральное мышление» (по Боно), то есть «боковое»,
они не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию связанное с периферией сознания. Этот подход в чем-то перекли-
своих действий» [90,80]. Пономарев связывал интуитивное зна- кается с концепцией Дж. Гилфорда о дивергентном мышлении66,
ние с творчеством и творчество — с «подсказками» интуиции, являющемся характерным признаком творческой личности. Та-
«При столкновении с проблемной ситуацией человек вначале ис- кой же позиции придерживается и немецкий психолог
пользует готовые логические способы решения. Однако, если К.Й.Клюге. Он раскрывает сущность латерального мышления
проблема является для субъекта творческой, этих способов ока- простыми словами: это «другое» мышление, нелинейное, не
зывается недостаточно. Тогда человек «спускается», по выраже- стремящееся к правильности и норме. «Ты никогда не откроешь
нию Пономарева, на нижние интуитивные уровни. На этих уров- ничего нового, если будешь делать всегда исключительно то, что
нях фиксируются те свойства и отношения, которые не доходят уже и так умеешь делать, - пишет Клюге. Философия латераль-
до уровня логического» [90,83]. ного мышления содержит, среди прочего, положение о том, что
Английские ученые Д.Берри и Д.Бродбент пришли к сход- так называемые ошибки порождают новые возможности, если их
ным выводам и дали обоснование двум типам обучения: экспли- использовать» [90,97]. Кроме того, считают де Боно и Клюге, ла-
цитному (явному, обсуждаемому, селективному) и имплицитному теральное мышление доставляет удовольствие (конечно, так как
(неселективному). Основное и явное различие этих типов обу- оно всегда творческое, значит - энерговыигрышное, а любой вы-
чения заключается в способе получения знаний и опыта. При игрыш доставляет нам удовольствие - А.Т.), оно естественно для
эксплицитном обучении знания и опыт хранятся в вербальной
форме. Это обучение владеет быстрыми и эффективными мето- Дивергентность способность мыслить в разных направлениях, и противовес
Конвергентному (однонаправленному) мышлению.
65
Такой позиции были близки взгляды Я.А.Пономарева. Э.де Боно.
75
74
ходящего может быть только внешней, творческой по форме, то
свободного «детского» мировосприятия и'похоже на игру с воз- есть по виду деятельности, но не по сути. Еще Боно восклицал,
можностями. Для такой игры необходимы, по мнению Клюге, что художники зачастую и чаще всего не имеют никакого отно-
фантазия и мужество (Клюге подразумевает, по-видимому, уме- шения к творчеству. Это, конечно, некоторое преувеличение уче-
ние рисковать, связанное с мотивацией достижения). Латеральное ного, занимающегося творчеством, но доля правды в этом заме-
мышление ничего не исключает, а, напротив, все включает. чании, несомненно, присутствует.
То, к чему психология научного и технического творчества Все признаки креативности, отмеченные Гилфордом, могу!
только стремится, содержится в самой практике музицирования: быть осмыслены в музыкально-творческом ключе следующим
музыкальная импровизация как вид творческой деятельности образом:
функционирует исключительно благодаря латеральному мышле- - восприимчивость к многозначности музыкального образа,
нию и включению любой «ошибки» в поле возможностей разви- который, по определению Сюзанны Лангер, «радужный», много
тия музыкальной формы через ее обыгрывание. Более того, не- гранный;
способность к импровизации генетически вырастает из страха - восприимчивость к творческим ситуациям, видение про
перед ошибкой, страха выращенного педалированием на логиче- блемного и таинственного (неоднозначного) в каждом явлении и
ское, конвергентное (однофакторное), «единственно верное» феномене музыкального искусства;
мышление. Таким образом, музыкальная импровизация может - беглость: быстрота и переключаемость образного воспри
явиться своеобразной моделью и ступенью к преодолению страха ятия музыки, смены чувственно-смысловых нюансов;
перед ошибками, тормозящему личностную креативность. - легкость в порождении звукоинтонационных оборотов для
На основе концепции латерального мышления как способа выражения чувств и образов;
развития творческих личностей Клюге предлагает три принципа - богатство музыкальных и внемузыкальных ассоциаций при
педагогики обогащения (а не отсечения всего ненужного). Это: 1) восприятии как искусства, так и широкого круга жизненных яв
Допускаются любые идеи; 2) Приветствуется творческая игра с лений;
идеями, приносящая удовольствие (радость от свободы возмож- - высокая спонтанность, непредсказуемость вербальных и не
ностей и чувства юмора); 3) Разрешается фантастический ход вербальных выразительных проявлений;
мысли при движении к цели, в создании образа или модели пове- - «ансамблевая» или «контрапунктическая» активность вы
дения. сказывания, вербального или невербального, то есть потребность
Данная педагогика Клюге реализуется им, в основном, в тре- вступить в музыкальное созвучие: прислушаться, подпеть, поды
нингах креативности [90] для молодых интеллектуалов. грать, присоединиться к звучанию ситуации, природы, Вселенной
Признаки и оценки креативности личности или конкретного - базирующаяся на музыкально-партнерской сензитивности (чув
решения, образа разрабатывались Дж.Гилфордом, П.Торренсом и ствительности к звучащему вокруг);
включают в себя: восприимчивость к проблемам или творческим - оригинальность, самобытность способов и средств интони
рования высказываемого смысла или интерпретации услышанно
ситуациям; беглость генерирования идей, их ассоциативность и го.
свобода выражения; спонтанная и адаптивная гибкость, ориги-
нальность и разработанность образов или идей. Все эти признаки музыкальной креативности могут прояв-
Выявить признаки креативной личности и уровня проявления ляться как в исполнительской, композиционной или импровиза-
креативности в выполнении частных заданий в музыкально- ционной деятельности, гак и в процессе слушания музыки, раз-
педагогическом процессе является сложной задачей, потому что Мышлений о ней. Необходимо лишь помнить, что «мысль изре-
любой учебный процесс, связанный с обучением искусству, как ченная есть ложь», особенно если изрекать словами музыку. Му-
бы завязан на креативности, но эта «творческость» всего проис-
77
76
зыкальное сознание креативно по природе, поскольку преобразует - принятие личности ученика со всеми ее индивидуальными
акустические сигналы в смысло-интонационные образы. Но эта особенностями;
имплицитная креативность музыкального сознания может - приоритет и педагогическое поощрение внутренних побуж
натолкнуться на ее «линейное преобразование» в однозначное и дений к творческим проявлениям учащихся;
шаблонное внешнее выражение. Задача педагогики музыкального - приоритет невербальных методов передачи музыкального
образования — способствовать накоплению имплицитного музы- опыта и опыта творческой деятельности;
кального опыта, развитию латерального мышления, непосредст- - педагогическая стимуляция латерального («бокового») и ас
венного порождения новых опосредованных музыкально- социативного мышления;
выразительных средств и интонаций и получению энерговыиг- - поощрение дивергентного («веерообразного») выдвижения
рыша и радости в процессе музыкальных занятий. Тогда педаго- идей, музыкально-художественных образов и вербальных отве
гика искусства будет по настоящему творческой, а музыкально- тов, в противовес «уточняющей» логике приведения к задуман
педагогический процесс —способствовать и закреплять креатив- ному учителем выводу или эпитету;
ность каждой личности. - применение критериев и признаков музыкальной креатив
Теперь о педагогических условиях развития творческих по- ности для отбора методов и способов обучения и общения, для
оценки личностных проявлений учащихся;
тенций личности в музыкально-педагогическом процессе.
- ориентация на ценность эмоционального энерговыигрыша
Поскольку все, о чем уже говорилось в этом очерке о творче-
учащихся после урока музыки за счет нахождения возможности
стве, позволяет охарактеризовать его как особое состояние увле-
творческого самовыражения любых эмоций и чувств учащихся в
ченности задачей и, вместе с тем, открытости к спонтанному
музыкально-творческой деятельности: музыкальные, пластиче
вторжению бессознательных идей и образов, предполетному
ские и поэтические импровизации, музыкально-художественные
томлению и потенциальной окрыленности; как состояние, часто ассоциативные «цепочки», интонационные «портреты» учеников,
сопровождаемое муками и счастьем, легкостью и истощаемо- учителей, исторических лиц, персонажей, явлений природы, че
стью, ощущением служения и предчувствия награды в виде эй- ловеческих ситуаций и даже абстрактных идей и другие формы
фории (энерговыигрыша) постольку задача педагогического творчества учащихся;
руководства в данном случае состоит, прежде всего, в устранении - установка на метасистемные переносы опыта творческой
барьеров и препятствий на пути креативности. деятельности учащихся с уровня на уровень: от спонтанного ин
На пути проявлений и развития музыкальной и личностной тонационного выражения какой-либо эмоции или образа - к ин
креативности могут стоять различные не только внешние, но и терпретации образного ряда целых произведений, от коротких
внутренние препятствия: стереотипы социального поведения, инструментальных импровизаций — к импровизации «в образе»
страх перед ошибкой, сложившаяся низкая самооценка, негатив- и
ные эмоции, индивидуально-психологические особенности смы- т.д.
слового устройства сознания ученика (ведущий архетип Старика, В музыкально-педагогической деятельности можно выявить
например, как установка на следование указаниям и правилам, некоторые типы творческой реализации учителя, которые, как и
нормам и ожиданиям — см. главу о Музыкальном сознании и его в индивидуальном композиторском или исполнительском стиле,
архетипах). зависят от структуры его интегральной индивидуальности (см.
Таким образом, выстраивается следующая психологическая главу об индивидуальных особенностях музыкального сознания).
цепочка музыкально-педагогических принципов, способствую- Эти типы можно осознать как с позиции теории архетипов смы-
щих закреплению в личности творческих состояний сознания и слового устройства сознания человека (например, наибольшим
снятию давления нетворческих состояний: творческим зарядом обладает архетип Дитя, но зато архетип Ге-

78 79
роя создает необходимую «волю к риску» и бесстрашие перед g, Степурко О. Блюз, джаз, рок. Универсальный метод обучения им-
ошибкой), так и с позиции иных типологических подходов (на - провизации на любом инструменте. - М., 2001.
пример, Павловского подхода о типах «мыслителя» и «художни - 9. Тараканова Н.Э. Развитие «эйфорической» мотивации в музыкаль
но-педагогической практике. / Методология педагогики музыкаль
ка»). Во всяком случае, учителю необходимо осознать свои лич- ного образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина): Сб. научных
ностные пристрастия и ограничения в творческой реализации с статей. - М., 2007. - С. 206-212.
тем, чтобы не являться в силу этого препятствием для творческо го 10. Цьшин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творче
раскрытия ученика. ства. Кн. 1. - М., 1988.
И последнее: истинный результат развития креативности П. Юркевич B.C. О «наивной и культурной» креативности. / Основные
личности и опыта музыкально-творческой деятельности учеников современные концепции творчества и одаренности. - М., 1997.- С.
127-142.
может быть проявлен не сразу, а отсрочен во времени жизни. В
12. Юнг К.-Г. Феномен духа в искусстве и науке. - М., 1992.
этом «неутилитарность» творчества на уроках искусства. А.А.
Мелик-Пашаев подчеркивает это и замечает, что способности к
Вопросы и задания и задания для самостоятельной работы:
творчеству создаются не как качества, «отвечающие требованиям
деятельности», а как органы самореализации творческого Я че- 1. Посмотрите уроки из видеоматериалов к учебнику «Методика му
ловека в той или иной области культуры» [76,353]. Такое понимание зыкального образования», например, А.Самойловой, А. Петровской,
связывает проблему творчества и музыкального творчест ва, в М. Ликуновой, М. Метелицы, Д. Пилова, Т. Кравченко, Н. Земско-
частности, с проблематикой самореализации (или самоак - вой и обратите внимание на различные проявления и степень твор
туализации) личности, о чем пойдет речь в последней главе этой чества учителя и учеников.
2. Как можно описать изнутри или заметить со стороны «творческое»
книги.
и «нетворческое» состояние человека?
3. Попробуйте продолжить предложение: «Творчество - это...»
Рекомендуемая литература: 4. Объясните на примерах, как Вы понимаете смысл понятий «опосре
дование», «энерговыигрыш», «латеральное мышление».
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - 5. Как соотносятся между собой логическое и интуитивное мышление
М, 1991. (по Я.А. Пономареву и Э. де Боно)?
2. Иофис Б.Р. Импровизация и сочинение музыки. Музыкально- 6. Каково значение интуиции в творческом процессе и чем характери
педагогический практикум. - М., 2006. зуется ее проявление?
Иофис Б.Р. Музыкально-композиционная деятельность учителя му- 7. Как может быть реализовано в уроке музыки имплицитное обуче
зыки: сущность, структура, педагогические условия освоения. / Ме- ние?
тодология педагогики музыкального образования (Научная школа 8. Как, на Ваш взгляд, предпочтительней комментировать ответы уче
Э.Б. Абдуллина): Сб. научных статей. - М., 2007. - С.237-243. ников на уроке музыке:
3. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. - а) «правильно» - «неправильно»,
М, 1990. б) «фальшиво» - «точно»,
4. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного в) «интересно» - «странно»,
творчества. / Основные современные концепции творчества и ода г) «высоковато» - «низковато»,
ренности. - М., 1997.- С.349-360. д) «так-так-так...» или другое...
5.Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. - М., 1987. 9. Каковы, на Ваш взгляд, взаимоотношения творчества и эмоций че
6.Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976. ловека.
7.Ражников В.Г. Дневник творческого развития. - М., 2000.
80 81
развивается индивидуальное сознание, его «смысловое устройст-
Глава 5 во»- Установление и порождение таких связей и индивидуальных
«интонационных кодов» образует особый вид психической дея-
Психолого-недагогические аспекты изучения тельности - интонационно-символическую деятельность созна-
музыкального сознания ния.
Эта особая психическая деятельность вкупе с другими вида-
Музыкальное образование и сознание: проблема взашюпорождения. ми музыкальной деятельности подпитывает развитие сознания
Индивидуальное и общественное музыкальное сознание. человека особого качества - его музыкальное сознание. Несмот-
ря на то, что определить первичность музыкально-психической
Музыкальное сознание в контексте психологической проблема- деятельности, или сознания весьма затруднительно, вес же мож-
тики сознания человека. но говорить, что с началом музыкального образования музы-
Проблема «атомов» музыкального сознания. «Археология» кальное сознание начинает развиваться особенно интенсивно.
(С точки зрения антропологической теории культур само музы-
музыкального сознания. Архетипы музыкально-интонирующего кальное образование, его облик, «парадигма» и институализиро-
сознания. «Жизненные проявления» индивидуального ванные формы - в свою очередь, обусловлены музыкальным соз-
нанием общества, его кодами и символами, потребностями и ус-
музыкального сознания ребенка. тановками.)
Профессиональный уровень развития музыкального сознания: Индивидуальное и общественное сознания находятся в от-
проблема и методы овладения. ношениях взаимообусловленности. Общественное музыкальное
сознание транслирует через актуальный музыкальный язык,
стиль, образовательное институты культурные нормы интона-
М у з ы к а л ь н о е образование, как и любое другое ционно-символических «означиваний» (процесс присвоения значе-
о б р а з о в а н и е ч е л о в е к а , ставит своей целью разви- ний) и эстетические стереотипы. Индивидуальное музыкаль-
тие личности ребенка. ное сознание не только усваивает и присваивает эти музыкаль-
Развитие личности в процессе обучения музыке про- но-языковые нормы и их культурные значения, оно, в первую
исходит опосредствовано развитием новых видов музы- очередь, порождает индивидуальный «разброс» значений и
кальной деятельности, доступных ребенку, и развитием смыслов, внося новые связи переживаемого с означающим, но-
интонационно-символических связей между жизненным вые индивидуальные приемы интонирования своего опыта,
опытом ребенка (опытом переживаний и деятельности) новые музыкально-языковые средства, в общем, - непредска-
и антропогенетическим опытом развития Человеческой зуемые индивидуальные «прорывы» музыкального сознания и
Культуры в целом, запечатленным в музыкальных произ- деятельности. Именно такие «прорывы», открытия индивидуаль-
ведениях, национальных стилях, традиционных музы- ного музыкального сознания (как, например, новые для своего
кальных практиках. времени приемы игры на скрипке Н.Паганини или создание Гви-
Интонационно-символические связи внутренних субъектив- До д'Ареццо новой методически более удобной нотной записи
ных переживаний ребенка и звуковой «картины мира и культу- Для обучения певчих) образуют своеобразный «фронт кристал-
ры», причем складывающиеся еще до музыкального образования, лизации», опережающий и обусловливающий затем культурные
какого бы то ни было обучения, образуют «коды», по которым нормы общественного музыкального сознания. Так, взаимоиоро-
Ждаясь, становится и развивается музыкальное сознание лично-
82 83
сти и общества (через несколько десятилетий или даже столетий Х.Дельгадо ("Мозг и сознание") представлял сознание как орга-
после музыкальных открытий Н.Паганини или Гвидо Аретинско- низованную группу процессов в нервной ткани, возникающих
го их индикидуальиыс достижения стали нормой общественного немедленно в ответ на предшествующие интрапсихические (вы-
музыкального сознания). званные внутренними причинами) или экстрапсихические (вы-
Прежде чем начать разбирать теоретические и практические званные внешними причинами) процессы. Эта группа нервных
аспекты развития музыкального сознания ребенка (а именно ин- процессов, т.е. сознание воспринимает, классифицирует, транс-
дивидуальное музыкальное сознание, творящее культуру и чело- формирует и координирует вызвавшие его процессы с целью на-
века, в конечном счете, является истинной целью музыкального чать действие на основе предвидения его последствий и в зави-
образования), необходимо рассмотреть, что же такое музыкаль- симости от наличной информации.
ное сознание в контексте психологической проблематики созна- Музыкальное сознание также активно познает и соотно-
ния человека. сит чувственно-смысловую информацию о мире, «упакованную»
Понятие сознание - ключевое для психологии - имеет мно- в звуковой символ, с опытом отношений и переживаний лично-
жество оттенков значений: единого общепринятого определения сти, прогнозирует и трансформирует на этой основе как развитие
сознания не существует даже в рамках отдельных областей пси- образа, так и свернутого в нем переживания, подвергая их звуко-
хологического знания, таких как общая психология и психофи- вой символизации. При этом звукосимволические отношения с
зиология. В большинстве случаев сознание (как высшая форма миром организуются в большей мере бессознательно, на основе
психической организации и нервной деятельности, ц.н.с. 6 ) опре- эмоционально-чувственной оценки ситуации и спонтанно инто-
деляется через функции, которые оно выполняет: к их числу нированных переживаний. Бессознательный процесс спонтан-
относятся отражательная, порождающая, регулятивно- ной символизации переживаний, являясь большей частью соз-
оценочная, рефлексивная и духовная функции . Нейрофизиолог нания вообще и музыкального, в частности, протекают как бы в
обход личности, ее волевых осознанных усилий.
6/
Центральной нервной системы, ее мозгового субстрата. В топографической
Музыкальное сознание, включающее бессознательную зву-
концепции сознания носителем этой функции является не только мозг, а вся ко-интонационную символизацию и осознанное интонирование
нервно-психическая организация человека, некое «поле». опыта переживаний, реализуется в музыкально-познавательных
68
Музыкальное сознание не противоречит существующим функциям сознания: процессах и их сочетаниях: восприятии музыки, музыкальном
отражательной, порождающей, регулятивно-оценочной, рефлексивной и ду- мышлении, «эмоциональном резонансе)) (по выражению П.В. Си
ховной, а является той особой символической модальностью, «инобытием», в
котором дублируются или осуществляются параллельно с другими срезами- монова), музыкальном и музыкально-педагогическом общении и
модальностями, например, с вербальной модальностью, эти функции. Музы- т.д. Понятие о музыкальном сознании личности и общества
кальное сознание эмпирически являет собой также чувственные и умственные создает целостную картину музыкальных проявлений как
образы, которые представляют собой интонационные знаки и символы, музы- смыслово-организованную систему музыкально-
кальные образы и переживания, абстрактные музыкально-аналитические на- познавательных процессов и свойств психики человека 64, а не
именования и понятия, возникающие во внутреннем опыте субъекта и увязы-
вающие в единый поток образы памяти и образы воображения. Внутренний комплекс разрозненных автономных процессов: музыкального
опыт субъекта порождает н этом процессе либо субъективный музыкальный
образ восприятия, причем воспринята с помощью музыкального образа может
быть не только музыка, а все что угодно, любое явление или событие (отра- 69 „
жающая и порождающая функции музыкального сознания здесь неотделимы), Определения психологии сознания также подчеркивают системность созна-
либо объективно звучащий музыкальный образ исполнения (также выполняю- ния, комплексность выполняемых им функций, связь с памятью (прошлым и
щий подчас несколько функций сознания порождающую новый смысл, регу- будущим человека), некую специфичную привязанность к мозговому субстрату
лятивную, рефлексивную, духовную...). (то есть зависимость от психофизиологического состояния центральной нерв-
ной системы).
84
85
восприятия, музыкальной деятельности, творчества, общения, оазно-смысловой структурой. Поэтому в психологии музыкаль-
эмоциональной избирательности и т.д. ного образования как науке и как учебном предмете, готовящем
Для психологии музыкального образования такой подход дает учителя музыки к профессиональной деятельности, необходимо
возможность понимания качественной вариативности музы- акцентировать внимание на изучении таких аспектов музыкаль-
кального сознания учащихся, основанной на индивидуальном ного сознания как его системная целостность, организующая
психическом опыте переживаний и отношений личности. Инди- всю музыкально-учебную деятельность, индивидуально-
видуальный психический опыт порождает индивидуальное об- психологические особенности музыкального сознания учащихся и
разно-смысловое «наполнение» сознания, его интонационно- учителя, педагогически-управляемое формирование гармоничной
символическое содержание, чувственную окрашенность и каче- структуры и содействие становлению индивидуального своеоб-
ственное своеобразие музыкальности. На основе изучения обще- разия музыкальности учащихся (как средоточию индивидуального
го и особенного в качественном своеобразии музыкального соз- музыкального сознания).
нания могут быть осмыслены существующие и выдвинуты новые В философско-психологических концепциях о человеке и
педагогические технологии индивидуального подхода к музы- мире, рожденных традиционными духовными и культурными
кально-психическому развитию каждого ребенка70. практиками, понятие сознание часто пересекается и накладывает-
Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняю- ся на другие, такие как Дух, Душа, Ум, также наполненные чувст-
щаяся совокупность чувственных и умственных образов, непо- венными и умственными (когнитивными) образами. В духовных
средственно предстающих перед субъектом в его «внутреннем практиках, работая с внутренними образами сознания через зву-
опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность. ко-символические формулы молитвы, мантр, визуальные образы
«Внутренний опыт» музыкального сознания, образно структури- икон и «образов», трансформируют, очищают и возвышают все
рованый, генерирует внешнюю деятельность, что знакомо музы- внешние аспекты проявления личности, ее телесную жизнедея-
кантам по феномену смыслового образного управления музы- тельность и общественно-созидательную или творчески-
кально-исполнительским движением, когда образно-чувственное преобразовательную деятельность.
оформление смысла движения помогает бессознательно правильно От того, какие образы-представления наполняют индивиду-
выстроить его внешний исполнительский контур, сложное ди- альное сознание человека, зависит наше сознательно-
намичное целое, включающее траекторию, амплитуду, динамику, бессознательное «считывание» его индивидуальности: мы можем
силу и т.д. - все то, из чего состоит сложное музыкально- чувствовать «темную» или «светлую» душу», «просветленный»
исполнительское движение и что невозможно было бы выстроить или «лукавый» дух, «быстрый и острый» или «неповоротливый»
осознанно «по частям»71. Таким же образом, под воздействием ум, чувственно-богатую или скудную, схематизированную кар-
совокупности чувственных и умственных образов «идеального тину сознания. По сути, наполняющие и структурирующие соз-
звучания» формируется и вокальная техника, и голосовой аппа-
рат. Все эксплицитные (внешние, развернутые) акты музыкаль- зия ; интонационно-символические образы, их эмоциональные
ной деятельности управляемы имплицитной (внутренней, сверну- нание образы являются основой его индивидуального своеобра-
той, бессознательной) стороной музыкального сознания, его об- ,72
Такую 'задачу ставил еще Б.М. Теплов, разрабатывая свою концепцию музы- Конечно, индивидуальность человека - понятие сложное, инте1ративное,
кальности. включающее особенности «телесные» (строение тела, баланс гормонов и био-
71
Концепция образно-смыслового управления «живым» движением была разра- химических микроэлементов, свойства нервных процессов и другие организми-
ботана отечественным психофизиологом Н.А. Бернштейном. ческие нюансы), психологические (темперамент, характер и т.д.) и социаль-
ные (образовательный и личностный статус, коммуникативные навыки и т.д.)
86 Об этом см. след. главу данного пособия. Особенности музыкального сознания
87
знаки, богатство деталей, разнообразие процессуального развития ском хоровом ансамбле). Эти примеры объясняют, в чем прояв-
и другие характеристики наполняют музыкальное сознание (яв- ляется системная целостная организация музыкального сознания,
ляются его содержанием) и создают индивидуальный облик музы- ее обусловленность «жизненными интересами» народа или инди-
кального сознания (музыкальной души ребенка, ее «лика») и ин- видуальности.
дивидуальный стиль его музыкальной деятельности. Музыкальное сознание также может быть трактовано по-
Представленные характеристики сознания позволяют считать разному:
этот феномен не только резервуаром образов, психических функ- - как сознание музыканта-профессионала ;
ций и процессов, но и системным организатором всей психи- - как метафора, отражающая системную гармонию психиче
ческой жизни человека. Такое понимание придает несколько ского мира человека, подобную «гармонии сфер»;
мистический оттенок функции сознания, впрочем, она таковой и - как особая качественность (модальность) сознания, свойст
является, организуя индивидуальное и общественное бытие по венная всем людям в диапазоне от амузии75 до музыкальных ге
внутренним архетипическим паттернам (схемам, психическим ниев. Такое понимание позволяет присвоить человеческому роду
программам сохранения жизни и развития), придавая особый в качестве одного из его определений видовое наименование
«лик» этно-культурным вариантам психической жизни человека homo-musicus
и «лица необщее выражение» индивидуальной психике каждой И это уже не метафора, а факт специфический для человека в
личности73. ряду других биологических существ и универсальный для всех
Музыкальное сознание, его образная и процессуальная сто- человеческих обществ и этно-культурных традиций. Само явле-
рона, подчинены общей системной организации сознания обще- ние Музыка возможно только благодаря наличию музыкального
ства или личности, базирующейся на врожденных архетипиче- сознания, превращающего акустические феномены в музыкаль-
ских программах, именно поэтому мы слышим, например, в ные, то есть несущие некое значение, символизирующее что-то
японской традиционной музыке, в ее стилевых интонационных иное, кроме самого звучания.
особенностях и процессе разворачивания формы, в традиционных Попробуем дать определение понятию:
инструментах и исполнительских состояниях менталитет этноса,
опирающийся на глубинные архетипы созерцания, принятия, са-
моуглубления... В музыке Кавказа (и его интонирующем сознании 74
В музыкознании понятие «музыкальное сознание» довольно часто употребля-
в танце, в движении) также проступает архетипическая схема ется исследователями для обозначения различных явлений, чаще всего - музы-
психологического и физического выживания: активная экспан- кально-языковых и стилистических признаков эпохи (Е. Герцман и др.), и носит
сия, демонстрация потенциальной энергии и групповая (с общей размытый характер. Музыкально-педагогическая наука также обращается к
коллективной идеей) сплоченность (это особенно слышно в муж- проблематике музыкального сознания, но рассматривает его в философском
аспекте как социокультурный феномен, отражающий художественно-
личности взаимосвязаны со всеми перечисленными уровнями интегральной эстетические и морально-этические позиции общества, как индивидуально-
индивидуальности. общественную систему ценностей (Н.И.Кияшенко, Г.М.Цыпин,
73
Сознание является для психической организации тем, чем является лицо, или А.И.Щербакова). При всем этом, вопрос о том, что такое «музыкальное созна-
«пик-» для телесной организации природы человека: психический организм каж- ние» человека или «музыкальность сознания» никогда не ставился психолого-
дого индивидуума состоит ич одних и тех же функций и процессов как и биоло- педагогическим или искусствоведческим направлениями музыкознания.
гический организм, но «лица» отражают и этнокультурные особенности, и на- Амузия - нарушение способности понимать и воспроизводить музыку, явля-
следственность, и индивидуальный опыт. В выражении лица-лика психики ется нейропсихологическим диагнозом (в отличие от простой музыкальной не-
сознании - есть общее, особенное и единичное, значит типичное и индивиду- развитости), связанным с отсутствием или потерей способности к удержанию
альное, причем в единстве осознаваемого и бессознательного. Музыкальное звуко-ритмических взаимосвязей между звуками и интонациями. То есть явля-
сознание делает по еще более явным, как через увеличительное стекло. ется нарушением базового уровня музыкального сознания.
88 89
музыкальное сознание - это совокупность бессознательных и ском ансамбле ощущений и, возможно, речевая экспрессия (вид
сознательных образов, установок, психических операций и общения и обращения).
программ, сопровождающих порождение и восприятие
музыкальных явлений субъектом музыкальной деятельности Из сказанного выше вытекает специфическая функция му-
и служащих поддержанию психологической «динамической зыкального сознания - вынесение в символический план «ино-
устойчивости» 76 индивида или общества. бытия»78 - в музыку - многообразия жизненных и художествен-
Совершенно ясно, что «атомами» или «клеточками», то ных переживаний.
есть «единицами наблюдения» музыкального сознания явля-
ются музыкальные, а вернее, интонационно-символические Зачем такая функция появилась в филогенезе 79 человеческой
образы. Интонационно-символический образ глубже и полимо- психики и заново рождается в онтогенезе80?
дальнее77 собственно музыкального, то есть в нем свернуто цело- Есть несколько антропологических версий необходимости
стное переживание, «из плоти и крови», по выражению С.Л. Ру- музыкального сознания природе человека и, стало быть, музыки
бинштейна. как его объективированной сущности:
М.К. Мамардашвили писал: «нигде в истории мы не найдем - музыка есть «внешняя память» человечества, сохраняющая
человека без сознания, без языка, без плача по умершему» [69], в своих музыкальных произведениях антропологически значимые
имея в виду, по-видимому, что нет человека без символического психические программы, состояния, процессы, образы, пережи
интонирования переживаний. Интонированное переживание, вания, которые могут быть утеряны «внутренней памятью», даже
вслед за Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, бессознательной, родовой памятью индивида;
можно считать основой интонационно-символической деятельно- - музыка есть скрытое управление будущим, поскольку смена
сти музыкального сознания. Переживание как единство знания и стилей подчас объясняется не причинами в прошлом культуры, а
отношения, аффекта и интеллекта, телесно-двигательного его «притяжением будущим» (выражение Н.А. Бернштейна). Так,
проживания и речевого обозначения, организует смысловую через музыкальное сознание могут решаться глобальные антро-
структуру музыкального сознания, именно переживание сворачи- погенетические задачи;
вается в интонационном символе, музыкальном образе, процес- - музыка и интонационно-музыкальный символ есть один из
суальной стороне музыки. Значит, в интонационной форме музы- способов негэнтропийного взаимодействия с окружающей
кального образа заложено двигательное ощущение, в целом чув-
ственное переживание ситуации или отношения в синестезиче- Искусство как инобытие - (выражение Л.Я. Дорфмана [40]) означает отраже-
ние или дублирование в искусстве реального человеческого бытия.
Филогенез - процесс изменения и развития человека в ходе эволюции, видо-
вое развитие психики.
76
Динамическая устойчивость психики - понятие, отражающее тенденцию со Онтогенез - процесс развития человека от рождения до смерти, индивидуаль-
хранения душевного равновесия индивидом в условиях внутренних и внешних ное развитие психики.
изменений, сопровождающих развитие. Это понятие может быть отнесено и к Энтропия (от греч. entropia - поворот, превращение) - понятие, впервые вве-
общественной психологии. При отсутствии динамической устойчивости как денное в физике (термодинамике) для определения явления и меры необрати-
свойства личности индивид либо внутренне-психологически «отказывается от мого рассеяния энергии. Синонимом служит понятие распад. Это естественный
развития» (проявляется в инфальтилъности, например), либо, развиваясь и ме процесс, которому подвержено все на Земле. Только живое обладает возможно-
няясь, теряет чувство самоидентичности. Музыкотерапевтичсское воздействие, сью негэнтропийного взаимодействия со средой, то есть живые существа само-
во многом, опирается на это свойство музыкального сознания индивида. организуются и развиваются, реализуя негэнтропийный процесс за счет окру-
77
Задействует не один, а несколько чувственных анализаторов - органов чувств. жающий среды, в которой от жизнедеятельности живого увеличивается энтро-
пия. Ускоренная, «акселлерированная» негэнтропия связывается с творческими
90 91
жизненной и информационной средой: это значит, что музыкаль- Музыка как «другая реальность» дает возможность самопо-
ный символ " как свернутое переживание дает экономию энергии, знания как в зеркале увидеть себя, свой род, свой народ, челове-
энерговыигрыш при воспроизведении, позволяющем входить в чество, заключенные в глубинах бессознательного. Музыка дает
нужное психическое состояние через символ, а не в реальном возможность самотерапии (регуляции состояний, трансформа-
акте развернутого переживания. (Так, в ритуалах поминовения ции, коррекции, реабилитации через механизмы катарсиса, ком-
плач по умершему символически разворачивает образы памяти и пенсации и т.д.), позволяющей вернуть и тренировать динамиче-
переживания утраты вместо того, чтобы заново переживать в ре- скую устойчивость психики.
альности понесенную утрату. Комплекс чувств потери в фольк- А «из какого сора растут стихи»83 и музыка? Что выносится
лорных традициях «проигрывается» в инобытии музыкального в интонационно-символический план сознания и рождает музы-
пространства, освобождая человека от реальных жизненных де- кальные образы!
прессий, от потери. Это реализуется в народной традиции, на- Музыкальное сознание опирается на глубокий слой психиче-
пример, в Духов день (день поминовения предков). Ярким при- ского опыта индивида: опыт эмоционально-значимых отношений,
мером «энерговыигрышного вхождения» в нужное возвышенное опыт спонтанно-интонированных (вербально и невербально)
состояние при православной литургии является интонирование- чувств и аффектов, опыт ритмизованных действий и движений,
распевание «Символа веры» и других молитв и песнопений. Ин- опыт выразительного высказывания, опыт слухового и процессу-
тонация-призыв муллы с минарета также служит цели быстрого ального ориентирования во времени и пространстве и т.д. Что
достижения необходимого для утренней молитвы состояния соз- это все такое?
нания верующих.). Эмоционально-значимые отношения — это присутствие
близких и дальных людей, создающих особое энергетическое
Для чего музыка и музыкальное сознание нужны челове-
поле для произрастания основных базовых эмоций84 (на котором
честву? Что они дают каждому человеку? расцветает музыкальность сознания); с приоритетом
возвышающих и укрепляющих индивидуальность чувств: любви,
радости, благодати и доверия - к ближним; с интересом, тревогой,
актами (Н.А.Бернштейн, В.Е.Вифляев), доставляющими «творцу» энерговыиг- любопытством, удивлением и защищенностью - к дальним.
рыш и еще более увеличивающими энтропию в окружающем пространстве. Но
отдельные творческие акты, как исполнительские приемы Паганини, например, Разнообразие эмоциональных связей между людьми, возможно,
могут быть взяты «на вооружение» обществом, другими музыкантами, также создает опору для развития ладовых взаимоотношений, их
получающими знерговыигрыш. Смысл энтропии можно понять, вспомнив ме- функционального соподчинения. (Ладовое чувство происходит
тафору из «Алисы в стране чудес» Л.Кэррола: «Чтобы оставаться на месте, надо также еще из ощущений пространства, гравитационных
очень быстро бежать» - то есть, чтобы не поддаться общему распаду надо дви-
гаться «вспять», сопротивляться энтропии, в том числе творческими актами ощущений и многого другого, то есть опять же переживаний
(которые к тому же позволяют сэкономить энергию, если не «бежать», а изо- жизни «из плоти и крови»).
брести новый способ передвижения — верхом, на колесах, на крыльях, на ковре Опыт спонтанно-интонированных (вербально и невербаль-
и т.д.) но) чувств и аффектов - это атмосфера свободной экспрессии
По степени возрастания нсгэнтропии можно предложить следующую лест- текущих переживаний, обретение личностью собственного «го-
ницу: механизм - мертвая природа - все живое творчество. 82 Музыкальный
символ - интонации с культурно-закрепленным психологическим значением, лоса» и пластического самовыражения. Восполнить этот опыт
таковые составляют основу музыкального языка и речи в любой этнической при его отсутствии ставила своей целью в «школе свободного
традиции. Музыкальные символы могут стираться из музыкального сознания танца» знаменитая А. Дункан и ее последователи.
общества, тускнеть, трансформироваться и т.д. Они «радужны», по выражению
С.Лангер, то есть могут быть трактованы по-разному, индивидуально.
А- Ахматова.
92 См. главу об эмоциональной сфере личности.
93
Опыт ритмизованных действий и движений — целесообраз-
тивирующими линиями развития обозначаемого и обозна-
ная организация совместно-разделенной деятельности с ребен-
чающего. То есть,
ком, будь то игра, физические упражнения или передвижение в
пространстве (по земле или по воде). Ритмизованные действия и созревание и развитие психологического мира лично-
движения создают легкость в освоении пространства и создают сти {обозначаемые переживания) дополняется развитием
базис для музыкально-ритмического чувства. доступных для восприятия и исполнения музыкально-
Опыт выразительного высказывания - это эмоционально- интонационных образов, оборотов, приемов, «рисунков»
осмысленная воздействующая речь, служащая развитию общения -«интонационного словаря личности» {обозначающий ма-
и вербальной экспрессии у ребенка. «Слово» свернуто в музы- териал)^.
кальной интонации подчас также явственно, как и движение. Индивидуальный опыт, побуждающий становление музы-
Слуховое и процессуальное ориентирование во времени и кального сознания в раннем детстве и способствующий развитию
пространстве - это освоение с самого раннего детства способа музыкальных способностей, может быть осмыслен с помощью
исследования пространства с помощью слуха и звука: вслушива- своеобразной археологии музыкального сознания - погружения в
ние, повышающее чувствительность к акустическим, тембраль- исторические слои возникновения прафеномена музыкального
ным и высотным характеристикам звучащего вокруг; процессу- искусства.
альное ориентирование во времени - это первичное спонтанное Все существующие гипотезы возникновения музыкального
измерение времени ребенком, например, при ожидании чего-либо искусства так или иначе перекликаются с описанным выше ин-
- количеством пропевания знакомых песен, заполнение времени дивидуальным опытом становления музыкального сознания, что
передвижения в пространстве мысленными «куплетами», а то и либо подтверждает теорию рекапитуляции (Г. Гегель, Э. Гек-
более сложными «масштабно-тематическими структурами» (пе- кель), то есть повторения в онтогенезе кратко и сжато «исто-
нием считалок, стихов и т.д.)85. рии» филогенеза, либо является артефактом сознания (присвое-
Это, конечно, не все источники символогенеза музыкального нием чему-либо внешнему внутреннего смысла сознания иссле-
сознания ребенка: необходимы также естественная, развивающая дователей, проекция личности на историю). Тем не менее, обра-
все органы чувств среда для ребенка, служащая источником по- щение к историческим стадиям становления и развития музы-
лимодальности чувственной ткани образов музыкального созна- кального сознания может многое объяснить и в истории музыки,
ния, собственно музыкальная и учебно-музыкальная деятель- и в индивидуальной «истории музыкального сознания» каждого
ность, наконец. Соотношение индивидуально-психологического учащегося.
и музыкально-образовательного опыта в символогенезе (развитии В ряду гипотез о психологических предпосылках и источ-
образно-смыслового содержания и его музыкально- никах появления музыкального сознания в филогенезе выделя-
интонационного оснащения) музыкального сознания должно ются некоторые общие тенденции:
быть паритетным: символогенез музыкального сознания ре- - Часть авторов стоит на позиции, что музыка и музыкальное
бенка движим параллельными взаимодополняющими и мо- сознание сформировались из потребности согласова-
85
Этот прафеномен индивидуального музыкального сознания отражен Описанный опыт формирует чувственно-аффективную ткань музыкального
Л.Милном в «ворчалках» Винни-Пуха. Примером измерения времени и длины сознания, а также когнитивную и рефлексивную, которые складываются наибо-
пути интонированной процесс у ал ьностыо служат, например, ямщицкие песни. лее активно уже в ходе систематического музыкального образования. Выделен-
ные ткани музыкального сознания, имеющие еще духовную составляющую (по
■мнченко В.П.) формируются неравномерно, постепенно дифференцируясь в
94 сознании, но на зрелом уровне развития они интегрируются в индивидуально-
0111
музыкального сознания.

95
иия общих действий (трудовых усилий, охотничьих дей- подобную мысль о том, что музыка начинается там, где
ствий или деятельности по защите, территории), значит, кончаются слова.
музыкальное сознание зиждется на тенденции к сотруд- Другая версия заключается в том, что прамузыкальный
ничеству, к социализации, на чувстве причастности язык коммуникативных сигналов предшествует вербаль-
группе, коллективу, «племени». Такое мнение высказывалось ной речи (К.Штумиф, А.А. Леонтьев). По данным ученых
К. Бюхером [см.35], Д.В. Бубрихом [там же] и др. В этой об африканском языке хауса (Х.Вэнглер) и цейлонском
гипотезе отразилась наглядно-действенная грань му- языке ведда (Р.Грубер), обладающих тональной семантикой
зыкального сознания (общее синэргийное ритмизованное (зависимостью значения слова от звуковысотного по-
манипулирование орудиями труда или охоты). Самый из- ложения в речи ), можно предположить, что праязык
вестный пример отражения этой грани музыкального соз- коммуникации ближе пению, чем вербальной речи. Под-
нания в фольклорном интонировании - русская народная тверждением этой гипотезы в аналогичном рассмотрении
песня «Эй, ухнем». Эта грань музыкального сознания ак- граней развития индивидуального музыкального сознания
туализируется и в определенных современных музыкальных в онтогенезе могут служить данные японских исследова-
жанрах: в солдатских или походных песнях, в детских телей о том, что дети до 6 месяцев активнее реагируют на
«трудовых», а совсем недавно в пионерских песнях. - коммуникативные сигналы в пении, чем в речи, а после 6
Некоторыми авторами была высказана гипотеза, отразившая месяцев «переориентируются» на речь. Б.В. Асафьев
противоположную тенденцию развития психики через считал, что речь и музыка развивались автономно:
музыкальное сознание как древнего человека, так и «Музыка, конечно, не могла возникнуть из эмоционально
современного ребенка — тенденцию к индивидуализации, возбужденной речи человека, так как и музыка, и речь (оба
самовыражению, демонстрации своей особости, непо- феномена сами по себе - А.Т.) основаны на способности
вторимости. Таковой может быть расценена гипотеза Ч. осмысления и интонирования...» [9,23], то есть от общей
корневой коммуникативной направленности
Дарвина о том, что музыкальное искусство родилось из
интонирующего сознания. Асафьев подчеркивал, что
«половых призывов», когда пралюди «старались пленять
речевая интонация дает композитору богатый материал
друг друга и музыкальными звуками и ритмом» [по 35].
для «выжимки» мелодического сока из живой речи. Но
Музыкально-художественное самовыражение как отра-
это для развитых форм вокального искусства. На заре же
жение тенденции к индивидуализации сознания заметен в
развития интонирующего сознания речь и музыка зароди-
формах детского и подросткового фольклора, в авторской лись автономно, как параллельные линии развития ком-
песне (не говоря уж о средневековых способах «привле- муникации и интеллекта у человека (возможно, у них раз-
чения полового партнера» и демонстрации своей индиви- ная коммуникативная специализация: речь направлена
дуальности при помощи серенад). преимущественно на передачу мыслей и понятий, а музы-
Отдельную группу гипотез представляют версии происхож- кально-звуковое интонирование — преимущественно
дения музыкального сознания и музыки во взаимопорождении <-" чувств, настроений и эмоций).
вербальной речью и вербальным мышлением-сознанием.
- Так Г. Спенсер [35] считал, что музыка рождена из звуков
аффективно-возбужденной речи, то есть в филогенезе
следует за речью, как более органичная в выражении ин-
тенсивно-переживаемых чувств и различных эмоцио- Современные китайский, тибетский и некоторые другие языки также являются
нальных состояний. Напомним, что Р.Шуман высказывал тональными.
97
96
но-эмоциональный ряд, сопровождающий трудовые про-
Выдвигалась и группа гипотез происхождения музыкального цессы («Нам песня строить и жить помогает!..» 89) и сей-
сознания и искусства, исходящих из функциональных видов дея- час.
тельности: - Ж.Комбарье, Р. Грубер, Н. Марра и др. считали, что син-крезис
- Музыка, как и все искусство, происходит из игры, считал искусств и, в дальнейшем, музыка родились из магических
К.Гросс. Первые обряды, как, например, символически- ритуалов и духовной потребности в расширении сознания
ритуальное проигрывание процесса охоты, считают ан- (трансценденции) и общении с высшими силами. Магические
тропологи, создавали необходимый настрой до- и помогали ритуалы, позволяющие преодолеть чувство беспомощности
сбрасывать избыточные эмоции после охоты. В. Мартынов перед неконтролируемой силой природы и стихий, по мнению
также считает, что собственно музыка, в отличие от этих авторов, явились колыбелью искусства. Этот источник
пения, родилась в состоянии сознания человека иг- происхождения музыкального сознания породил такую его
грань, которая развита в культово-религиозной музыке (В.М.
рающего .
Мартынов считает, что такой основой пения является вопль
- Г.В. Плеханов писал, что в филогенезе «труд старше игры»,
души к Богу, обращение за помощью и стремление к
и «труд старше искусства» [35], охотничьи песни и пляски
религиозному единению — со-причастности со-знаний), в
были «вплетены в материальное производство»,
музыкотерапии. В противопоставлении играющей и религиозной
трудовую деятельность и, добавим, отражают чувствен- граней музыкального сознания содержится старая дихотомия
88
человеческой природы, замеченная еще древними и
В.И. Мартынов пишет [70]: отразившаяся в мифах, в античной философии человека, в
"В отличие от современного словоупотребления, - оппозиция слов "петь"
и "играть" отнюдь не сводилась к оппозиции вокального и инструментального некоторых философских течениях XX века: признание наличия в
исполнения, но обозначала некое более фундаментальное противопос- смысловом устройстве человеческого сознания, в его чувствах и
тавление"(с.6). Словам "игра" и "играние" в древнерусском понимании припи- мотивации двух начал -дионисийского и апполонического °.
сывалось не только профанное, но порою и демоническое значение. Если от- Дионисииское начало музыкального сознания порождает рас-
влечься от однозначного современного восприятия таких выражений, можно крепощающие образы, дает возможность выплеска эмоций и
увидеть в таком мировосприятии понимание сути и корней зла: в утере простоты
и единства целостности человеческой природы, в распылении на множест- страстей, одурманивает и переносит в область свободного фанта-
венность чувственных образов и забвении целостности, дифференциация и рас- зирования, пьянящего веселья, эйфории. Какими интонационны-
пад на части, увлечение этими отдельными частями и т.д. Вот в чем, на наш ми средствами? Всеми теми, что содержат в себе свернутое дви-
взгляд, заключается демоническое значение профанного существования. Нару- жение, ведущее к такому состоянию сознания, к трансу: вспоми-
шение равновесия в эту профанную сторону в бытии и сознании человечества наются вращения дервишей или шаманские повторяющиеся с
породило и новые формы "звучащего сознания": самоценность игры звуковых
форм, искусность сопряжения элементов языка, игра в означающей плоскости в
нарастающей силой раскачивания пространства. В жанровом от-
отрыве от означаемой глубины. ношении - это чаще танцевальные жанры или ведущие свое про-
Примерно к 17 веку слово "игра" и "играние" постепенно заменялось в исхождение от них (например, «Цыганская песня» Кармен
русском языке словом "музыка" или "мусикия". Потому, строго говоря, термин Ж.Бизе из одноименной оперы). Это могут быть и военные «за-
"музыкальное сознание" несет в себе значение соответствующей функции coi-
нания играющего сознания, художественного. В то же время, в современном
понимании слова "музыка" происходит распространение его употребления Строка из песни И. Дунаевского и В.Лебедева-Кумача.
м
вглубь времен, обозначая этим словом все, что имеет отношение к осмысленно- Эта мысль развита в работе Ф. Ницше «Рождение трагедии из духа музыки», а
звучащей деятельности человека и не является речью, т.н. "естественным ячы- т
*К5ке у К.Юнга в труде «Психологические типы».
ком". Таким образом, происходит органичное для человеческого познания рет-
роспективное наращивание значений, вуалирующее иные формы сознания, при- 99
сущие человеку прежде. Как замечал Фуко, каждая эпоха создаст свой "архив
знаний, обслуживающий доминирующую эпистему.

98
жигающие интонационные формулы», как,' может быть «Полет мер)- Этот источник смыслового строения музыкального соз-
Валькирий» Р. Вагнера, и скоморошеский «разгул», как в «Пет- нания можно назвать интонированим опыта телесности су-
рушке» И.Стравинского. ществования.
Anno ионическое начало музыкального сознания порождает 2. Ориентация, освоение и подчинение окружающего лад-
образы сосредоточения, просветления, «трезвения» и возвыше- шафтного пространства с помощью звука (психологический
ния. В интонационных символах свернуто Слово, Логос, молитва, смысл этнических стилей музыкального языка во многом опреде
обращение, «вопль» или причащение к таинству Присутствия. В ляется ладшафтом их территории, например, «долинные», «рав
жанровом отношении — это монолог или молитва, исповедь или нинные» культуры и «горные» отличаются соответственно тен
проповедь, в отдаленной связи - любое гармонизующее, уте- денциями к линеарности и «горизонтальному измерению» музы
шающее, отрезвляющее, усмиряющее музыкальное произведе- кального образа или к «вертикали», гармоническому мышлению.)
ние. Это и литургический СВ. Рахманинов, и некоторые прелю- Этот источник смыслового ^строения музыкального сознания
дии и фуги (es-тоП'ная и b-той'ная, например) И.С. Баха из можно назвать интонированим опыта ландшафтности суще
«Хорошо темперированного клавира», и «20 взглядов Девы Ма- ствования.
рии» О.Мессиана, и «духовный стих» в русском музыкально- 3. Взаимодействие, вступление в контакт, обмен эмоцио
поэтическом фольклоре, и медитативные раги индийской музыки нальными посланиями с представителями общества своих и чу
и многое другое. жих (психологический смысл этнических и «племенных» типов
И то, и другое начала присутствуют в интонациях, формах и музыкальной интонационности в присоединении или отделении
жанрах любого из направлений музыкального искусства, оба за- от Других). Этот источник смыслового строения музыкально
действуются в методах и приемах арт-терапии и музыкотерапии. - го сознания можно назвать интонированим опыта социально
На специфически человеческий «внутренний» источник го взаимодействия.
происхождения музыки и символического интонирования 4. Опыт измененных (необыденных) состояний сознания,
указывали многие авторы (Б.В. Асафьев, А.Л. Готсдинер, Б.М. контакт с силами и энергиями, «пиковые переживания», способ
Теплов, А. Сохор и др.): это сугубо человеческая потребность в ствующие просветлению, озарению, открытию — всему тому,
сочувствии, сопереживании, эмоциональном контакте. Обмен что называют иногда сверхсознанием. Этот источник смысло
эмоциями, чувствами, переживаниями и другой чувственной вого строения музыкального сознания можно назвать инто
информацией породил развитие таких психических функций и нированим опыта мистической сопричастности.
процессов как общение, понимание человека человеком, речь и, в В индивидуальном музыкальном сознании современного
первую очередь, музыкальное взаимодействие, а, значит, - человека, ребенка, учащегося также можно условно выделить
музыкальное сознание. Суммируя, можно обобщить следующие следующие уровни:
психологические предпосылки возникновения символического - уровень организма (телесная природа интонирующего соз
интонирования, предшествующего музыке, обнаруживаемые в нания);
«археологических пластах» музыкального сознания: - уровень "социального Я" (общественная природа интони
1. Узнавание, управление, подчинение и развитие собствен- рующего сознания);
ной телесности (координация физических действий), реализую- - уровень духовно-личностный (личностная и надличностная
щаяся в звуко-двигатсльных связях интонационных символов Природа интонирующего сознания)91.
(психологическое воздействие танцевальных движений всех на-
родов с соответствющим звуковым сопровождением тому при- "т
• ретий уровень объединяет личностную и надличностную сторону функцио-
100 нирования музыкального (интонирующего) сознания, поскольку надличностный

101
ц,
В антропологии Фрезера были выделены такие стадии "умст- - художественный пласт музыкального сознания, отчуж-
венного развития человечества": магия, религия, наука. дающий музыкальные явления в сферу искусства, выносящий их
По здравому размышлению, а также в результате музыкально- в "художественное пространство", управляемое собственными
антропологического подхода к истории музыкального искусства, "искусственными , откристаллизовавшимися законами .
мы можем говорить о неких подобных стадиях, присутствующих
в генезисе интонирующего сознания. Это: "Музыка не абстрагируется от своего культурного контекста; её не
- архаический пласт, характеризующийся гомогенностью, считают отдельным предметом, но рассматривают как часть много большего
целого. Необходимо решительно подчеркнуть здесь, что наши критерии "эс-
нерасчлененностыо, совпадением музыкального и жизненного тетического" - западного происхождения. Если признать психическую дис-
пространств42; танцию одним из факторов западного представления об "эстетическом", то
- ритуальный пласт, несущий разделенность посредством этим племенам эстетическая установка неизвестна."
музыки сакрального и профанного пространств Бытия 93; Это справедливо по отношению ко множеству как "примитивных", так и
высокоразвитых древних культур, стоящих в оппозиции к западной цивилиза-
ции. При всём многообразии и глубоких различиях их мифологий и верований,
обычаев и социальных структур, всем им присущ комплекс типологических
уровень становится доступен человеку только при условии наличия личностно- особенностей, которые тесно взаимосвязаны и, фактически, представляют собой
го, т.е. личность способна превосходить себя только при условии работы самой разные грани единого целого.
собой, т.е. личностью во взаимодействии с культурой и музыкой. а) Все эти культуры живут в качественном интуитивном времени, которое густо
92 " На архаичном уровне нет отделенное™ индивида от мира, звучит мир во насыщено всевозможными значениями и определяется чем угодно, только не
мне и я в мире, нет я и не-я, звукосимволическое переживание и есть часами; количественное, рационализованное операционное время наталкивается
здесь на сильное сопротивление, и овладение им подчас связано с непреодоли
проживание части жизни. Это как гуление ребенка, спонтанное интонирование
мыми трудностями;
жизненных процессов. б) Многие, если не все, видь* активности — в том числе музыка — ритуализова-
03
Ритуальный пласт музыкального сознания несет в себе функцию отделения ны и редко представляют собой чисто практическую деятельность, не связан
мирского, профанного бытия и надбытия, сакрального существования сознания.
ную со священными традициями;
На этом уровне звукосимволическое самовыражение и общение человека
в) Для членов такого культурного сообщества характерна высокая степень уча
приобретает значение подключения к иным, сверхестественным сущностям и
стия во всех общинных начинаниях и, в известном смысле, универсальность:
смыслам. Этот пласт интонирующего сознания является ведущим во многих
различия между музыкантом—певцом, танцором, художником и т.д-— и аудито
традиционных культурах, предпочтивших внешнему цивилизационному разви-
тию движение внутрь культуры, в глубину сакральных пространств. рией не существует;
г) Не существует и искусства как отдельной сферы человеческой деятельности:
Г.Орлов в книге "Древо музыки" [89] приводит рассказ антрополога Эд-
яванцы говорят: "У нас нет искусства — всё, что мы делаем, мы стараемся де
варда Холла о своём визите к индейцам племени пуэбло. Он прибыл к ним,
лать как можно лучше";
чтобы присутствовать при рождественской танцевальной церемонии, но провёл
Д) То, что на Западе квалифицируется как произведение искусства — как пред-
в ожидании и неведении несколько часов, когда она вдруг началась без преду-
мет, обладающий определёнными характеристиками и свойствами, — в иных
преждения. культурах является актом восстановления динамического равновесия между
"Для пуэбло события начинают происходить, только когда время для человеком и общиной, общиной в целом и сверхличными силами и смыслами,
них созрело и никак не раньше... После многих лет подобного опыта ни один взаимодействующими "здесь и сейчас".
белый человек не решится гадать, когда может начаться та или иная танце- Прибегнем к точным словам Г.Орлова для наиболее выпуклого описания ху-
вальная церемония. Те из нас, кто понял это, знают, что танец не начинается дожественного тина функционирования музыкального сознания. "Мы при-
в определенное время. Он не связан ни с каким расписанием. Он начинается. в
Ыкли время от времени отправляться в концертный зал, театр, музей или кино,
когда необходимые условия готовы." чтобы утолить жажду прекрасного, развлечься или просто исполнить светский
Долг. Решившись пожертвовать живыми впечатлениями, мы можем остаться
Алан Мерриам пишет со ссылкой на традиции двух других племён амер»'
Дома и насладиться их высококачественными суррогатами — послушать кон-
канских индейцев: Черт по радио пли телевидению, поставить запись, перелистать альбом художе-
103
102
"В формах культуры, - пишет В.П.Зинченко, - выражена Как в этой объемной и многомерной, постоянной и пластич-
предметная, итоговая сторона общественных способностей, оп- ной структуре музыкального сознания человека обнаружить
ределяющих реальную деятельность людей; деятельность, как стержневые моменты и их «жизненные проявления и приметы»,
известно, угасает в своем предмете. Поэтому психологам необхо- которые искали еще в начале XX века С.Н.Беляева-
димо вновь восстанавливать содержание деятельностного начали Экземплярская и Б.М. Теплое?
культуры как объекта присвоения, с которым и должна быть К. Юнг выдвинул несколько плодотворнейших гипотез «про-
внутренне связана логика развития сознания индивида, ... чтения» индивидуальности и манифестаций бессознательного в
(отражающая) идею о повторяемости в онтогенезе исторического человеческой деятельности и образах, сопровождающих взаимо-
развития сознания" [47,157-158]. действие личности с искусством. Это концепция интроверсии-
В акте звукосимволического интонирования событий психи- экстраверсии как основы для практической психодиагностики,
ческой жизни человека звучит различное количество «голосов полярные типы «чувствующий» - «мыслительный» и «ощущаю-
культуры» и их сочетаний. М.Бахтиным это явление психической щий» - «интуитивный», легшие в основу соционики (индивиду-
жизни человека, как одно из его качеств, было адекватно и точно альных проявлений метаиндивидуальности, ее социального обли-
ка), теория архетипов коллективного бессознательного и сама
отражено музыковедческим языком - полифоничностью созна-
концепция сознания как состоящего из зоны осознания, индиви-
ния. Это означает, что индивидуальное музыкальное сознание
дуального и коллективного бессознательного.
вступает в диалог, как внешний, так и внутренний, с этими голо-
Понятие архетип (от греч. Arche - начало, typos - образ) как
сами. Из них и складывается музыкальное сознание личности.
«первообраз» было впервые употреблено в христианской эстети-
Каким образом музыкальное сознание личности и общества
ке, а затем разработано К.Г. Юнгом для обозначения первообра-
взаимодействуют через музыкальный язык, его смысл и значение, зов коллективного бессознательного, того психосемантического
постулируя и порождая друг друга? фундамента, на котором и произрастает смысловая структура
сознания, его интонируемые смыслы, воплощенные в различных
темах и сюжетах, выразительных языках. Архетипы, по Юнгу,
ственных репродукций. Мы вполне освоились с ролью потребителя. Художест- имеют исключительно формальную характеристику как «схема
венные "блага" доставляются нам в готовом к употреблению виде; мы доволь- образа», априорно формирующая активность воображения при
ны, получая ожидаемое, и нимало не смущаемся своей полной восприятии и порождении определенных «материальных» обра-
непричастностью к созданию этих художественных сокровищ, их абсолютной зов искусства или игры фантазии в снах и сновидческих состоя-
неизменностью и безразличием к нашему присутствию или отсутствию.
Эта ситуация разделения и односторонней доставки художественных благ ниях (в болезни, бреду, галлюцинациях). Содержательную харак-
потребителю материализована в архитектурном решении пространства боль- теристику архетип получает лишь тогда, когда проникает в пред-
шинства традиционных "храмов муз" с "ничейной полосой" просцениума, отде- сознательную (готовую к осознаванию) зону сознания и при этом
ляющей приподнятую ярко освещенную сцепу или эстраду от затененного зала. наполняется материалом индивидуального психического опыта
Исполнительская практика, свободная от всяких ограничений, отвечает только (всем тем, что присутствует в опыте раннего детства).
запросам потребителя. Любое произведение может исполняться в любое
время и в любых обстоятельствах. Концертные программы планируются на У О.П.Флоренского есть понятие, близкое понятию архетип
много месяцев вперёд, как расписания поездов и самолетов. Сжившись с этой -«схемы человеческого духа» [136,678], то есть, по выражению
средой, трудно поверить, что бок о бок с ней, а иногда и в ее окружении современной психологической науки, речь идет о формально-
существуют культуры, в которых пение, шра и танец интимно и неотделимо динамических признаках^ которые можно распознать в живых об-
связаны с опр^' деленными моментами и местами. Их критерии "верного" места
и времени почти непостижимы." [89] Но это уже о Другом, другом Homo-
разах искусства и фантазии ребенка и которые проступают во
musicus, другом варианте жизни и развития человека. Многих «жизненных проявлениях» (надо просто научиться их

105
104
замечать). При всей своей «формальности» и крайней обобщен- опорных точек, затухание. Эта пара "архетипического" функцио-
ности, архетипы имеют свойство - по мере того, как они стано- нирования нервно-психической организации человека запечатле-
вятся более отчетливыми в образной аранжировке сознания или вает асимметричные процессы бытия во времени: герой ~ ускоре-
искусства, сопровождаться необычайно сильными эмоциями. ние, сжатие через усиление напряжения (все мифологические Ге-
Они способны впечатлять, увлекать, внушать с тем большей си- рои выразительно интонируют свои усилия в действиях "вопре-
лой, чем ближе они к чистому архстипическому остову. Почему? ки": вопреки воле богов — Прометей, вопреки законам тяготения
Видимо происходит узнавание бессознательно знаемого, но со- — Икар, вопреки любым препятствиям — рыцари средневековых
крытого в глубинах бессознательного, что даст несравнимое эмо- легенд) и анима, наоборот, замедление процессов, экономия сил
циональное потрясение. В этом сила подлинного или психологи- через торможение импульсов и переход в экономичный режим,
чески «меткого» искусства. К. Юнг писал, что тог из художни- близкий анабиозному существованию (мифологическое запечат-
ков, кто говорит архетипами, глаголет тысячей голосов. ление такой модели присутствует у многих народов в образе
Автором была разработана (на основе юнговских, 1995) сис- Спящей красавицы в ледяном гробу, дворце, пещере). Музыкаль-
тема архетипов: Герой, Анима, Мать, Старик, Дитя, Круг; их но-этнические и стилевые вариации различных культур на эти
психологическая и музыкально-языковая (протоинтонаци- архетипические темы тонко и в "повторении без повторения"
онная) интерпретация. транслируют эти типы жизненных процессов и состояний.
Архетип Героя выражает стремление к достижению цели Остальные архетипы системы несут другие сочетания основ-
через преодоление, зависимость от желаемой цели, отсутствие ных свойств нервной деятельности. Например: Дитя символизи-
выбора, движение в линейном пространстве борьбы за цель; за- рует «творческость», а вместе - спонтанность, непосредствен-
печатлевает наиболее аккумулирующий энергию (генерализую- ность, нестабильность, хаотичность, несбалансированность, не-
щий процесс напряжения) механизм нервно-психической дея- предсказуемость, «алогичность», высокую внутреннюю потенци-
тельности: наиболее активированный тип (баланс нервных про- альность и невыраженность, свободу выбора и обособленность
цессов сдвинут в сторону наращивания возбуждения). В типоло- психологического пространства, эгоцентризм (понимаемый воз-
гии музыкальных процессов реализуется также через генерализа- растной психологией как тип восприятия мира). "Дитя" вносит
цию напряжения в пространственно-временных кооординатах некий сбой, дает импульс к работе с ошибкой, то есть творческую
музыкальной ткани (метроритме, ладовом ритме, гармонии, фак- задачу для организма, души или духа, т.е. целостного сознания.
туре и т.д.), концентрации, т.е. чувстве накапливающейся энер- Именно потому архетип Дитя в мифологической аранжировке
гии, стремящейся к разрешению. несет с собой новый поворот, творческое решение проблемы, вы-
Архетип Анима95 символизирует ожидание, сочувствие, ход из затруднительной ситуации (ангел, вестник, младенец-
подчинение, притяжение (противоположное стремящемуся нача- Иисус); он может быть и не принят, отторгаем сбалансированной
лу Героя); энерготеряющий, подчиненный энтропии процесс системой (юродивые). Основными музыкально-языковыми при-
нервной деятельности, генерализующий торможение, расслабле- знаками Дитя можно считать спонтанное чередование различных
ние ЦНС. В музыкальной ткани - передача процесса освобож- проявлений: повторность и изменчивость, ограниченность
дающейся энергии, расширение-деконцентрация, размывание средств (диапазон, тембр) и непредсказуемость, свобода от кон-
венциональной логики развития, «фактор неожиданности» в раз-
витии музыкальных процессов.
95
При систематизации юнговских архетипов многие из них совместились (как Архетипы Старик и Мать — регулярность, уравновешенность;
Герой и Анимус, например, или Старик и Учитель, Отец), и иные - дифферен - Старик представляет: социализированность, интеллекту-
цировались с некоторыми вариациями (как Анима и Мать). Анима - по подрУ 1'3 структурированность, знание ограничений, предержание
или Возлюбленная Героя, искомое Сокровище и цель испытаний.
107
106
норм и правил; олицетворяет образ Учителя, Мастера, Мудреца. Эти матрицы запечатлены и передаются в живых языках искусст-
В музыкальной процессуальное™ - уравновешенность напряже- ва, в формально-динамических схемах «музыкальной формы как
ния и разрежения, с некоторым акцентом на "своевременность" процесса» и в образно-содержательной стороне музыкальных
появления опор, регулярность, периодичность, симметричность произведений.
(«гимнические» жанры). Мать олицетворяет альтруистические Музыкальное сознание индивида, личности также в глубине
начала в личности; чувство единения с природой, растворения в бессознательного (коллективного бессознательного) опорными
ней вплоть до потери собственного "пространства". Музыкально- схемами его образной структуры имеет названные архетипы
семантические акценты смещены к освобождающейся (что свой- (которые, конечно, можно уточнять и детализировать, изучая и
ственно женским архетипам), а не концентрирующейся энергии. углубляя проблему). Но весь психический опыт индивидуального
Это заключено в передаче стимула к торможению, расслаблению, бессознательного и музыкального сознания личности, о котором
нивелированию воли к движению. Уравновешенность передается выше шла речь, становится своеобразным фильтром для архети-
регулярностью появления опор, не собирающих, а ослабляющих пов: одни из них, акцентированные в личности и постоянно ак-
напряжение (как сложилось в языке жанра колыбельных, напри- туализирующиеся в ее манифестациях, находят образное вопло-
мер). щение в материале музыкального сознания, другие - остаются
Шестой архетип - Круг - соответствует символам: единства невостребованными.
макро- и микрокосма; упорядоченной целостности или Самости Ведущие архетипы индивидуального сознания становятся
(по К.Юнгу); центра и цели процесса индивидуации, личностного стержнем для становления и развития индивидуальности,
идеала целостности, «просветления», «святости», одушевленной качественного своеобразия музыкальности, индивидуального
живой системности. Он содержит в себе некую целостную архе- стиля музыкальной деятельности. Архетипические особенности
типическую картину и воспринимается как объективный смысл личности учащихся могут проявляться как в содержательном
сущего. Таковы многие произведения И.С.Баха. Музыкальные аспекте их музыкального сознания, то есть в содержании
средства несут свойства различных архетипов и в то же время музыкальных образов и излюбленных интонационных символов,
соразмерное единство. так и в формально-динамическом аспекте, то есть в
Таким образом, феномены культуры и искусства, мифология процессуальной стороне музыкальной деятельности:
народов не только являются хранилищем опыта сознания челове- психомоторике, стиле общения и познания (активности или
ка в его архетипах, они являются своеобразными матрицами, по пассивности, произвольности или непроизвольности дости-
которым непрерывно воспроизводится человеческая типология . жений), эмоционально-чувственном фоне учебной деятельности.
Главное педагогу иметь в виду, что все эти «жизненные проявле-
ния» в процессе музыкального образования - не разрозненные
96
моменты и случайные черты, а системные проявления особенно-
В нашем понимании, архетип является носителем бессознательной смыслооб-
разующей функции как интегральной индивидуальности человека, вмещаюшей
в себя и общечеловеческое, и типично-особенное, и уникально-единичное, так и Н
ее объективации в музыкальной ткани произведений. И, что особенно важно, УЮ протоинтонацию в «незвучащей временной процессуальности», выражаю-
архстипический слой системен и целостен, подобно таблице Менделеева, гд е щейся в частности в дирижерском жесте или самой фигуре дирижера.
семантические чоиы взаимосвязаны, сорелятивны и соответствуют природным Д.К. Кирнарская[58], используя понятие коммуникативный архетип музы-
основам психической жизни человека, свойствам его нервной системы. В музы- ки, под архетипом понимает также обобщенный интонацию-символ произведе-
кальной гкани архетипичеекие признаки можно зафиксировать «над текстом» ния, но сводит архетипы к нескольким коммуникативным акциям, не уклады-
или «под текстом» в крупных тенденциях музыкальной процессуалыюети. вающимся в целостную систему, а потому отражающим частные проявления
складывающихся, конечно, из выразительных средств, но существующих как бы психической деятельности.
«поверх». М.А. Аркадьев, вслед за Б.М. Тепловым, фиксирует объективирован-

108 109
степ индивидуального .музыкального сознания, к которым можно ризует базовое смысловое устройство индивидуального музы-
отнестись только как к целостной открыто-закрытой системе . кального сознания.
Необходимо понять, что все процессы и механизмы музы- Видеть «сквозную индивидуальность» учащихся, их
кальной деятельности происходят в индивидуальной психике на общие и особенные черты, учитывать закономерности,
основе более глубокого слоя личности - смыслового устройства но стремиться работать с каждым как с исключением
сознания человека. -это значит овладеть психологией музыкально-
Именно смысловое устройство сознания является условием педагогического воздействия.
для формирования отношения к реальности, для В процессе овладения этим «предметом» необходимо диффе-
складывающейся «индивидуальной картины мира», и на- ренцировать в принципе «неделимые» психологические явления
оборот: взаимоотношения с миром (людьми, природой, и теоретически разграничивать категории, такие как музыкальное
Богом) с первых мгновений жизни влияют на смысловое восприятие и мышление, чувствование и понимание, как и неко-
устройство сознания личности. Смысловое устройство торые другие (сознательное и бессознательное, например), кото-
сознания - это некий индивидуальный фильтр, сквозь который рые чаще всего действуют синкретически. Такая дифференциа-
человек воспринимает и «просеивает» реальность. В живой ция музыкально-психологических явлений с выделением из об-
музыкально-педагогической эмпирии (в каждом уроке щего целого музыкальной психики человека и процесса его му-
музыки) отсутствуют границы между процессами музы- зыкального развития отдельных и условных «единиц наблюде-
кального восприятия и мышления, воображения и воспоминания, ния» (перцептивных стадий и типов восприятия, операций музы-
интуиции и знания, но присутствуют разнообразнейшие «жиз- кального мышления, эмоций и чувств, этапов и видов творчества
ненные проявления» (по С.Н. Беляевой-Экземплярской) типич- и т.п.) необходима и неизбежна для развития профессионально-
ного и индивидуального протекания этих процессов. Эти инди- го мышления педагога-музыканта,
видуальные жизненные проявления не случайны и не могут быть Но на стадии дифференциации предметного пространства
поняты «сами из себя», то есть как случайный разброс вариантов музыкально-педагогической психологии профессиональное ста-
восприятия ли, мышления ли или типов творческой реализации новление не заканчивается, а только начинается. Это значит, что,
личности. разобравшись в различении музыкальных процессов и пережива-
Эти-то «жизненные проявления» особенностей про- ний, их видов и стадий, условиях и факторах музыкальности, с
текания музыкально-познавательных процессов и самой му- необходимостью встает новая задача - интеграции полученных
зыкальной деятельности, ее характера — и являются при- знаний и личного музыкального опыта в целостном профессио-
знаками целостной смысловой структуры индивидуального нальном музыкальном сознании личности Человека обучающего
музыкального сознания. и способствующего развитию целостного музыкального сознания
То есть то, насколько активно или пассивно, размеренно или своих учеников.
хаотично, спонтанно или произвольно, творчески неожиданно Что значит интегрировать в целостном музыкальном созна-
или прогнозируемо и «по правилам» реализуются в процессе нии педагога-профессионала полученные музыкально-
обучения музыки ее отдельные задачи по восприятию или нахо- психологические знания и опыт?
ждению решения, запоминанию или интерпретации, - и характе- Это значит понять «состав» музыкальной психики человека,
«химию» происходящих реакций и процессов при восприятии и
порождении музыки, осознать собственные индивидуально-
' Как эта система проявляет себя на разных «этажах» музыкального сознания, 1! психологические особенности, которые накладывают некоторые
содержании эмоциональной жизни, в стиле общения и особенностях восприятия личностные ограничения на общую структуру и содержание му-
музыки, можно понять, прочитав эту книгу до конца.

110 111
зыкалыюго сознания с тем, чтобы принять в* дальнейшем инди- Реком ендуем ая л итература:
видуальность ученика, научиться расширять' возможности своего
смыслового фильтра сознания и довести до автоматизма в музы- 1. Алексеев Э.Е. Раннефольклорное интонирование. /Звуковысот- ный
кально-педагогической деятельности переходы с уровня отдель- аспект/М.: "Советский комлочитор", 1986.
ных операций (или психологических актов, например - творче- 2. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.
ских актов) на уровень психологического поля деятельности (от 3. Мартынов В.И. Пение, игра и молитва в русской боюслужебнопев-
ческой системе. М., 1997.
творческих актов к творческой деятельности, а от деятельности к
4. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы.
творчсскости личности и судьбы). И все это надо уметь применять //Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкаль
в одном уроке практически «не задумываясь», как не должна ная педагогика. /Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 - ML, 1991.
задумываться сороконожка, какой ногой шагнуть в следующий 5. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художест- вен
момент. ного воздействия музыки. - iM.: Музыка, 1976.
Этот психологический принцип развития точно выражен по- 6. Мерриам А. Антропология музыки.// Альманах музыкальной пси
говоркой: «Посеешь поступок - пожнешь привычку, посеешь хологии /HOMO MUS1CUS/. Ред. сост.: М.С.Старчеус. Моск. гос.
привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь коне. им. П.И.Чайковского. М., 1994.
судьбу». В психологии музыкального развития, как и любого 7. Орлов Г. Древо музыки. СПб.- НьюЙорк.
другого развивающего процесса, это должно стать педагогиче- 8. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музы- каль-
ном обучении: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. псих. наук.
ским принципом, который можно было бы обозначить как овла-
МПГУ. М., 1993.
дение профессиональными навыками «метасистемных пере- 9. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003.
ходов» в сознании и педагогическом управлении процессом му- 10. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и ме
зыкального воспитания и обучения. тодика его развития. М.,1999.
Как достигнуть такой интегрированное™, легкости и гибко- 11. Юнг К.-Г. Архетип и символ. М., 1991.
сти в «метасистемных переходах» профессионального музыкаль-
ного сознания? Это сложнейший вопрос педагогики и психоло-
гии высшей школы. На данном этапе мы пытаемся ответить на Вопросы и задан ия для самостоятельной работы :
него структурой данного учебного пособия, где, рассматривая
«состав музыкальной психики», начиная с уровня отдельных му- 1. Как Вы понимаете фразу: «Индивидуальное и общественное музы
зыкально-познавательных процессов и способностей, мы (совер- кальное сознание находятся в отношениях взаимообусловленно
шая «метасистемный переход») будем двигаться по пути пони- сти».
мания целостного контекста проявления этих «отдельностей», 2. Раскройте философский принцип общего, особенного и единичного
в контексте проблемы развития музыкального сознания ребенка.
музыкального сознания человека. 3. Дайте ключевые характеристики музыкального сознания.
4. Дайте определение понятия музыкальное сознание.
5. Что является единицей наблюдения или «клеткой» музыкального
сознания?
6. Как связаны между собой музыкальный образ и музыкальное пере
живание')
I■ Что дает музыка как «вторая реальность-» («инобытие» человека)
развивающейся личности ребенка?
112 113
8. Опишите психологические предпосылки, источники музыкального
символогенеза.
Глава 6
9. Какие гипотезы возникновения музыки в филогенезе кажутся Вам
наиболее применимыми для понимания онтогенеза музыкального Психология индивидуальных различий в понимании
сознания"} особенностей музыкальных появлений личности.
10. Назовите уровни функционирования индивидуального музыкального
сознания. Психологическая трактовка сущности индивидуальности чело-
11. Опишите исторические стадии (пласты) развития музыкального века.
сознания.
12. Дайте характеристику архетипам музыкального сознания. Структура интегральной индивидуальности музыкального соз-
13. Каковы взаимоотношения сознательного и бессознательного в му нания.
зыкальном сознании и образовании личности? «Жизненные проявления» индивидуально-психологических особен-
14. В каких аспектах «жизненных проявлений» учебно-музыкальной ностей музыкального сознания.
деятельности проступает индивидуальный стиль музыкального соз
нания учащихся? Встреча индивидуальностей на территории урока: пример пси-
15. Что, с Вашей точки зрения, является показателем профессионально
холого-педагогического наблюдения за архетипическими прояв-
лениями индивидуально-психологических особенностей детей во
го музыкального сознания!
взаимодействии с музыкой

Понятие индивидуальность (от лат. Individuum - неделимый)


употребляется в современной науке в двух основных значениях:
1. Для обозначения своеобразия психологических свойств
человека, его особенностей, отличающих данную личность от
других и проявляющихся в разных сферах (интеллекте, темпера
менте, предпочтениях, способностях, стилях деятельности и т .д.)
- то есть индивидуальность есть уникальность, неповторимость
и единичность сочетания психологических свойств и качеств
каждого человека;
2, Для обозначения высшего уровня развития личности при
анализе иерархической организации психологических свойств
человека. По образному выражению Б.Г.Ананьева, если лич
ность является «вершиной» структуры психологических
свойств, то индивидуальность - «глубиной» личности. В этом
значении просматривается целостность как сущностная ха
рактеристика индивидуальности, целостность как самоиден-
тичноетъ, которая остается самой собой на протяжении всей
°кизни человека притом, что ее носитель - человек -- претерпе-
114 115
вает существенные изменения во всех планах его бытия: телес- зависимости от того, как будет протекать жизнь человека» [цит.
ном, душевном, духовном. по 32].
Философ И.И. Резвицкий и психолог B.C. Мерлин считают, Дар индивидуальности человеку и человечеству имеет оп-
что индивидуальность «относится не столько к отдельным при- равдание как научное, так и художественное, и метафизическое.
знакам и свойствам человека, сколько к способу их связи в нем, к Только индивидуальные открытия, озарения движут развитием
его внутренней структуре» [цит.по 34]. самого общества и культуры; индивидуальные, не обусловленные
Сущность понятия целостности для психологии индивиду- общественными канонами «пути» и творческие прорывы сопро-
альности и личности имеет так же различные толкования, сход- вождаются энерговыигрышем и для личности, и для общества,
ные в одном: целостность есть автономность, обособленность, которое постепенно усваивает индивидуальные достижения, до-
творчество «внутреннего Я», закрытая система наподобие орга- полняя или заменяя ими существующие каноны, нормы, установ-
низма, «замкнутая, вследствие взаимосвязанности ее свойств» ки. Индивидуальность человека и общественная культура чело-
[там же]. Для философии холизма - целостность - основное по- вечества находятся в амбивалентных (двойственных) отношениях
нятие, подразумевающее, что целое не есть сумма его частей, а взаимного преодоления, но этот симбиоз органичен и также явля-
нечто большее, качественно новое. Это положение, несомненно, ется, по-видимому, частью «замысла» о нашем Мире, человеке в
важно для понимания сути взаимоотношений между целостной нем и «пути» - слитно-разделенном способе взаимо- и самораз-
индивидуальностью человека и присущими ему отдельными пси- вития.
хическими функциями, процессами, свойствами и т.д. Таковы же Художественной метафорой смысла «фактора индивидуаль-
взаимоотношения и между целостной музыкальностью и отдель- ности» в культуре и обществе можно предложить выражение
ными музыкальными способностями: их математическая сумма Р.Бредбэри «эффект бабочки». В этой метафоре слиты и взаимо-
еще не дает нового качественного уровня - музыкальности чело- усилены смыслы индивидуальности и ее индивидуального твор-
века. чества, чем является не только творческая, по определению, дея-
В.В. Зеньковский, в соответствии с традицией христианской тельность, но и сама жизнь. Смысл индивидуальности в потенци-
(православной) антропологии, рассматривает индивидуальность альном «эффекте бабочки» для истории человечества: «вес» каж-
как «духовную сердцевину» человека, его личности. Для фило- дой индивидуальности (каждого из Ваших учеников) - величина
софа индивидуальность не исчерпывается «только тем, что есть, относительная; он может быть ничтожен, а может существенно
что дано» в психическом организме ребенка, она включает и то, отклонить траекторию развития общества. Движение «крыла ба-
что « может быть в нем, что невидимо зреет или до времени бочки» может пройти незамеченным, но от него может зависеть
скрыто в душе» [44,195]. Понятие индивидуальности в таком по- целая цепь разномасштабных событий, в конечном итоге повора-
нимании сопрягается с понятиями Пути и Судьбы. чивающих земную ось сознания. Индивидуальности крупного
Б.М. Теплов, автор классической концепции музыкальности масштаба невольно или вольно создают новые «потоки» в куль-
и одаренности, является также основателем отечественного на- туре и сознании всего человечества или небольшой его части,
правления психологии индивидуальных различий; ему принад- скромная индивидуальность также имеет заряд «эффекта бабоч-
лежит мысль, что человек в большой мерс сам является творцом ки», создавая вокруг себя индивидуальную атмосферу, имеющую
собственной индивидуальности. Им введено понимание задатков влияние на других людей. Стало быть, дар индивидуальности со-
как анатомо-физиологических особенностей организма, которые провождается ответственностью, ответственностью как за посту-
являются многозначными, а «на основе каких-либо определенных пок, так и за «непоступок», поскольку «эффект бабочки» заклю-
задатков могут выработаться различные психические свойства в чается в последующем умножении индивидуальности на время.
116 117
В таком смыслопредъявлении «фактора индивидуальности» ращении к научным данным о природных предпосылках индиви-
становится очевидной особая и сложная роль педагога, призван- дуально-типологических особенностей музыкантов или музы-
ного не только приблизить человека к культуре, но и «обихажи- кально-одаренных детей музыкальная психология и педагогика
вать» его индивидуальность, питая желание и ответственность апеллируют чаще всего к учению И.П. Павлова о специально-
жизни. В научной психологии эта собственная ответственность человеческих типах: «художниках» и «мыслителях», связывая эти
(«ответчивость», по Н.Я. Большуновой) за жизнеделание обозна- типы, в первую очередь, с выраженной активностью первой или
чается словом субъектность. второй сигнальной систем и, следовательно, непроизвольной или
Философы постмодернизма констатировали во второй поло- произвольной (опосредованной) регуляцией деятельности. И хотя
вине XX века смерть субъекта и субъектности, считая что эти фе- к музыкальной деятельности мы по определению отнесли бы тип
номены в психике человека заменены культурными штампами, «художника», а значит, и к музыкально-одаренным учащимся
цитатами, нормами, инструкциями и другими агентами общества, чаще относим ярко выраженных представителей, опирающихся в
как чипами, вживленными в наше сознание. А человек без субъ- психической и музыкальной деятельности на первую сигнальную
ектности не есть подлинная личность, а есть лишь «симулякр», систему - непосредственно образное прочтение реальности, - не
«клон» среднестатистического человека как обобщение общест- все так однозначно. Успешными или неуспешными учениками
венного сознания. Возвращение цивилизованному человеку поте- могут быть как «художники», так и «мыслители», но учителю
рянной субъектности возможно только с принятием «фактора музыки важно понимать, что познавательные стратегии их уче-
индивидуальности» в основополагающую ценность образова- ников могут быть различны именно в своем базисе: активности
тельного процесса. сигнальных систем и способа регуляции музыкально-
Индивидуальность - интегральное целое, имеющее раз- познавательной деятельности.
ные уровни проявления: организмический (природный) уро- Очевидно, что для понимания индивидуальных особенностей
вень, собственно психологический и социальный98. Каждый музыканта - от учащегося до Мастера - недостаточно применения
может быть теоретически разделен на под-уровни, но надо пом- только этого инструмента (чего и не предполагал сам И.П.
нить, что эмпирия живой индивидуальности всегда есть целое, Павлов). Исследованию «художественного типа» индивидуаль-
неделимое и не может быть полностью объяснена с позиции ка- ности посвящены многие труды ученых лаборатории, основанной
кого-либо отдельного уровня. Б.М. Тепловым, которые изучали индивидуальные особенности
Поскольку каждый человек соприкасается с окружающим учащихся-музыкантов по параметрам трех противоположных пар
миром и другими людьми всей своей сложнейшей иерархически свойств нервной системы: сила-слабость; инертность-
устроенной целостной индивидуальностью с бесконечным коли- лабильность; активированность-инактивированность. Исследова-
чеством свойств и особенностей, от химических до мировоззрен- телями установлена зависимость успешности музыкального обу-
ческих, необходимо выделение тех особенностей, которые наи- чения от выраженности свойств силы, активированное™ и ла-
более важны для общения ребенка с музыкой и музыкантами, для бильности нервной системы (в частности, уровень развития му-
обучения музыке. зыкальной памяти). В то же время существуют эксперименталь-
Организмический (природный) уровень интегральной ные данные о связи более высокой музыкальности, но оценке пе-
индивидуальности музыкального сознания личности. В об- Дагогов-экспертов, со слабостью нервной системы (данные были
получены на базе Московского хорового училища им. Свешнико-
8
В отечественной дифференциальной психологии структуры индивидуальности ва^]). Расхождения по фактору силы-слабости нервной систе-
разработаны в направлениях, руководимых учениками Б.М. Теплова - В.С мы, по-видимому, отражают качественно-различные проявления
Мерлиным и Э.А. Голубевой. Музыкальной личности: так, сила как свойство нервной системы
118
119
способствует успешности в публичной музыкальной деятельно- об устройстве музыкальных инструментов и проблеме приспо-
сти, сдаче экзаменов по музыкальным дисциплинам, в то время собления к ним или их к леворуким «гениям» несомненна. (Не
как во внеэкзаменационной обстановке, в творческой работе по каждый учащийся-левша может позволить себе «перевернуть»
интерпретации произведений преимущество на стороне слабой инструмент, как это проделал, например, П. Маккартни. Да это,
нервной системы. наверно, и не обязательно, но понимать эту индивидуальную осо-
Тепловым и Небылицыным было доказано, что «слабая бенность педагогу и искать приемы работы с левшами необходи-
нервная система, уступая сильной в пределах работоспособности, мо.)
имеет перед ней преимущество в том, что обладает более низки- Психологический уровень интегральной индивидуально-
ми сенсорными порогами»[32], значит, обладает большей чувст- сти музыкального сознания может быть также рассмотрен с раз-
вительностью. Голубевой отмечается также, что «то обстоятель- личных точек зрения и изучен с помощью разных тсстологиче-
ство, что почти все (за исключением ритмической составляющей) ских методик. Но в первую очередь учителю необходима наблю-
параметры музыкальности обнаружили связь с чувствительно- дательность и чуткость, чтобы определить индивидуально-
стью (слабостью - А.Т.)) нервной системы, дает основания вы- психологические особенности своих учеников. Психологические
сказать гипотезу, что этой характеристике нервной системы при- особенности, характеризующие индивидуальность, часто рас-
надлежит существенная роль в структуре рассматриваемых му- сматриваются в свете черт темперамента. Основных, со времен
зыкальных способностей, а чувствительность может рассматри- Гиппократа, 4 темпераментальных тина: сангвиник, холерик, ме-
ваться в качестве одной из природных предпосылок музыкально- ланхолик и флегматик. В курсе психологии изучаются их черты и
сти» [63,144]. особенности, так что каждый молодой учитель знаком с этими
Поэтому каждый ученик, будучи носителем своих индивиду- качественными характеристиками индивидуальности. Учителю
альных свойств, решает свои уникальные жизненные задачи, да- важно понимать, что особенности его собственного темперамента
же выполняя одно и то же задание, работая над одним и тем же (как и все другие индивидуальные особенности) существенно
произведением. А если учитель, обладающий сильным типом влияют на восприятие Другого, а потому хорошо бы учителю ос-
нервной системы и произвольной регуляцией действий (активно- мыслить свои собственные индивидуально-типологические свой-
стью второй (речевой) сигнальной системы), сталкивается с ин- ства. Так, учитель-холерик и учитель-флегматик по-разному вос-
дивидуальностью учащегося слабого чувствительного типа, да принимают скоростные характерные особенности своих учени-
еще с приоритетом непроизвольной саморегуляции...в таком ков, что может влиять как на атмосферу в классе во время заня-
случае только психологический профессионализм педагога и его тий с тем или иным учеником, так и на субъективно оцениваемую
человеческая чуткость помогут найти пути взаимного развития. «перспективность» и музыкальность учащихся.
К природному, организмическому уровню индивидуальных Для определения индивидуально-психологических особенно-
особенностей, влияющих на овладение музыкальной деятельно- стей могут быть привлечены показатели по уровню нейротизма
стью, относится и межполушарная асимметрия мозга, прояв- (возбудимости), экстраверсии-интровсрсии, по эмоциональному
ляющаяся в таком феномене как «правшество» и «левшество». состоянию, личностные проявления в сферах интеллектуальной,
Такая мануальная особость («рукость») не может быть игнориро- коммуникативной, эмоционально-волевой.
вана в деятельности, где музыкальное сознание и слух развива- В.И. Петрушин применил анализ темперамента великих ком-
ются вместе с руками. Проблема «левшества» (как и «правшест- позиторов (обобщив биографические данные и музыковедческий
ва») в контексте музыкальной деятельности и образования еще анализ их композиторского стиля) для иллюстрации проявлений
мало изучена, но важность осмысления в этом контексте испол- индивидуально-типологических особенностей в музыкальном
нительских техник и приемов, методов обучения, не говоря уже творчестве. Так, Ф. Шопен был «трактован» интровертом на ос-
120 121
новании воспоминании современников о его хрупкости, ранимо- мерить и целенаправленно развивать (как предлагает В.П. Раж-
сти, поэтичности. «Шопен в полной мере раскрывался только в ников в своей «Школе настроений»). Но еще важнее в педагоги-
игре перед небольшим количеством близких друзей. «Большие ческом аспекте диагностировать не количественную сторону та-
залы парализуют меня» - признавался он в одном из своих пи- кого свойства психики индивида как эмоциональный слух, а вы-
сем», - пишет В.И.Пегрушин, противопоставляя эти данные «экс- явить эмоциональную избирательность в общении с музыкой (тя-
травертированности» Ф. Листа. - «Другой критик так отзывался о готение к тем или иным эмоциональным состояниям-модусам),
концерте Листа: «После концерта он стоит словно победитель на что также может быть отнесено к индивидуальным особенно-
поле сражения...покоренные фортепиано лежат вокруг него, по- стям, характеризующим индивидуальный стиль общения с искус-
рванные струны развеваются как...флаги побежденных, запуган- ством.
ные инструменты боязливо прячутся в дальних углах» [92,237]. В Другой важнейшей стороной индивидуального своеобразия
них все противоположно, считает В.И. Петрушин, мощь одного и музыкальности, по мнению"Н.В. Морозовой [83,84], является
тонкий лиризм другого, программность музыки «экстраверта» и степень полимодальности или ведущая модальность музыкально-
отсутствие таковой у «интроверта» [92,238]. образных представлений в сознании. Выявление ведущей мо-
Во взгляде на индивидуально-психологические особенности дальности (визуальной, аудиальной, кинестетической или амо-
человека, будь то ученик или учитель, необходимо помнить, что дальной) образного строя индивидуального сознания ученика и
в развитии человека и его индивидуальности существует приори- учителя может значительно увеличить понимание между ними и
тет будущего над прошлым, то есть «образ потребного будуще- позволит учителю осознанно осуществлять эффективное педаго-
го» (Н.А. Бернштейн) обладает силой притяжения, способной гическое воздействие на учащегося непосредственно в ходе му-
преодолеть, трансформировать или по-новому, творчески исполь- зыкально-педагогического процесса. Уровень индивидуальных
зовать ограничения индивидуальными особенностями для реали- особенностей модальной образности сознания во многом опреде-
зации целей целостной личности и индивидуальности. Индиви- ляет способы и личностные ограничения в общении, понимании
дуально-типологические свойства в нашем понимании - это сту- и интерпретации информации, в том числе музыкальной, поэтому
пени, на которых стоит личность, но не цель, к которой устрем- этот под-уровень можно считать переходным к уровню социально-
ляются и культивируют. Целью являются познание своей инди- психологических особенностей интегральной индивидуальности.
видуальности (предназначения) и обретение субъектности как Социально-психологический уровень индивидуальных
авторства поступков. В таком понимании каждое музыкальное особенностей как учителя, так и ученика проявляется и в инди-
произведение (сочинение или исполнение), с которым «работает» видуальном стиле общения, и в способе познавания и отношения
ученик, да и Мастер, работает всем своим телесным и душевно- к действительности, и в особой атмосфере, складывающейся во-
духовным организмом, - есть орудие развития и саморазвития, круг каждого из них. Этот уровень также может быть теоретиче-
самопродвижения к модели «потребного будущего» личности, ски «разъят» на части, которые можно зафиксировать в психоло-
подобно скобе альпиниста, вбитой в скалу наличного бытия. Лич- гических тестовых параметрах. Но при подготовке молодого учи-
ность и произведение, в нашем видении — это сообщающиеся теля к встрече с индивидуальностью Другого не хотелось бы за-
сосуды, инструмент «измерения» индивидуальности гружать его сознание «бланками на психологический анализ».
музыкального сознания сокрыт где-то в этой области, в области Размышления о многомерности интегральной индивидуальности
художественных «мер и весов». должны побудить лишь к пристальному вниманию к «жизненным
Индивидуальной особенностью психики наиболее важной, по Проявлениям» индивидуальности (как называл их Б.М. Тенлов),
мнению В.П. Морозова, для высоких проявлений музыкальности
является эмоциональный слух, который можно количественно из-
123
122
ч
тем проявлениям, из которых соткана музыкально- процессуальным структурам - эмоционально-двигательном резо-
педагогическая реальность. нансе). Все вместе данные аспекты и создают индивидуальный
Так, неуловимо, но безусловно, проявляет себя индивидуаль- стиль деятельности и сознания или интонационное поле индиви-
ность в типе исполнительского интонирования или интонацион- дуальности.
ного «наклонения» [67], в психомоторных индивидуальных Научиться «читать человека как книгу» довольно трудно и не
штрихах, в излюбленных выразительных стереотипах, которые и всегда этично, но принимать во внимание индивидуально-
создают особое интонационное поле индивидуальности. Этот фе- психологические особенности своего ученика с «поправкой» на
номен, вероятно, проявляется и в таких почти неконтролируемых собственные черты индивидуальности для профессионализма
сознанием манифестациях индивидуальности, как интонации го- педагога просто необходимо. Как уже отмечалось, в трудах К. Г.
лоса, манера движений или почерка, - особо выпукло, как сквозь Юнга было предложено понятие архетип, которое в нашей ин-
увеличительное стекло, проявляющихся в музыкальных акциях терпретации может служить Ориентиром для понимания и описа-
субъекта. Это отмечалось в музыкально-образовательной практике ния как целостного индивидуального стиля музыкального сознания
многими музыкантами-педагогами. и деятельности, так и частных психологических особенностей
Итак, имея ввиду многомерность интегральной индивиду- человека: стиля психомоторики музыканта, стиля общения и
альности (то есть индивидуальности, сплетенной из многих уров- познания. Понятие архетип способно охватить как содержатель-
ней и под-уровней, в числе которых 3 основных: организмиче- ную, так и формально-динамическую сторону индивидуальных
ский, психологический и социальный), мы можем выделить ос- особенностей музыкального сознания человека, отражая индиви-
новные аспекты индивидуальных особенностей, проявляющиеся дуальную энергетическую пульсацию [131].
в музыкальной деятельности: Говоря об индивидуальных особенностях учителя и ученика в
• индивидуальный стиль психомоторики учащегося- музыкально-педагогическом процессе, нельзя не вспомнить о
музыканта и способа регуляции движений; возрастных и тендерных (половой идентификации в сознании ин-
• индивидуальный стиль протекания музыкально- дивида) особенностях, которые тоже «оживляют» учебную ре-
познавательных процессов - восприятия, мышления, памяти и альность. Психолог П.С. Лейтес [113] писал о возможности свое-
эмоционально-волевой сферы; образного «сложения», либо «вычитания» возрастного и индиви-
• индивидуальный стиль общения, - дуально-типологического .
побуждающие к формированию индивидуального стиля Итак, при выявлении индивидуальных особенностей, прояв-
музыкальной деятельности. ляющихся как у состоявшихся личностей, Мастеров, так и у на-
Индивидуальные особенности человека, вступающего во чинающих музыкантов, учащихся и любителей, при этом влияющих
взаимодействие с музыкой или искусством вообще (как учащегося, на «тип» взаимодействия с искусством, возникает сложность
так и учителя), могут быть зафиксированы при помощи и в разделения двух классов признаков: первый класс - предопреде-
процессе его восприятия и исполнения. Они проявляются в осо- ленные особенности, такие как возрастные, половые, образова-
бой «пристрастности сознания» к определенным темам и фабулам тельные; второй класс — индивидуально-типологические, связан-
образного развития, то есть в содержательном аспекте вос- ные со смысловым устройством сознания индивида, детерминация
приятия искусства, и в особой «ритмике» или пульсации перцеп- которых скрыта в глубинах бессознательного человека. Те и Другие
тивных и познавательных процессов, то есть в формально- признаки, складываясь и вычитаясь, умножаясь и компенсируясь, и
динамическом аспекте освоения искусства (в музыке это слышимо создают тот неповторимый целостный облик индивидуальности,
и видимо в исполнительских движениях музыканта, в избира- который есть ее индивидуальный стиль и «крест».
тельном «прилипании» слухом к сходным интонационно-

124 125
Каждый урок музыки можно считать новым «музыкальным Каковы требования к музыкально-образовательному процес-
произведением» [1] - музыкально-педагогической композицией су, ориентированному на развитие индивидуальности? Содержа-
для Индивидуальности с Культурой. Ведь одни и те же музы- нием такой педагогической деятельности является не столько ор-
кальные явления, интонации, символы и приемы, из которых мы ганизация собственно процесса усвоения музыкальных образцов
помогаем нашим ученикам ткать музыкальное сознание и строить культуры, навыков музыкальной деятельности и умения воспри-
деятельность, каждый раз помещаются в новые условия индиви- нимать и рассуждать о музыке, сколько создание условий, при
дуальной психической реальности. Учителю необходимо как бы которых актуализируются значимые для ребенка и его развития
растянуть свою личность, сделать ее пластичной и мобильной, потребности в деятельности и общении, творчестве и самоосмыс-
чтобы не ученика подравнивать под свои индивидуальные воз- лении. «Осуществляя значимую для себя деятельность, — пишет
можности, а самому искать сопряжения с индивидуальными осо- психолог Н.Я. Большунова, - ребенок ориентируется не только на
бенностями ребенка. требования и стандарты, выдвигаемые взрослыми, но и получаст
Закон изменения и управления психической реальностью (а возможность откликаться на «требования» собственной индиви-
педагог вместе с квалификацией получает психологическое право дуальности. Это позволяет ребенку обнаружить и выстроить ин-
частичного совместно-разделенного управления изменениями в дивидуальные средства и способы осуществления деятельности и
психической реальности своих учеников) гласит: «Присоединяйся общения» [16,71].
и веди!» Значит, педагогу надо уметь свою индивидуальность Бессознательные доминанты личности заявляют о себе в ми-
смирить и впустить в свое пространство смыслы и ограничения фотворческом компоненте смыслообразования при восприятии
своего ученика, стать на время им самим и тогда вместе двигаться музыки и выполнении заданий. Более того, сознательная мифоло-
дальше в диалоге с культурой и общественными требованиями. гизация музыкально-педагогического процесса при помощи спе-
Это не утопия, а необходимость, и притом, ежедневный ду- цифически организованного содержания и методов, опора на
шевный труд, который делает профессию своеобразным жречест- привлечение мифологической символики в том виде, который
вом, служением будущему, самой возможности будущего. Но доступен детям, создают условия для актуализации бессозна-
учителю музыки этот ежедневный душевный подвиг «по плечу» тельного опыта детей и в результате дают необходимый материал
более, чем другим представителям педагогической профессии, по для осуществления музыкально-педагогической диагностики.
нескольким причинам: Личностная история (включающая перинатальный" опыт
Во-первых, музыкант-педагог «тренирован присоединяться», развития и биографический этап становления индивидуальности)
впускать в свое интимное пространство индивидуальность Дру- организуется в «миф», сквозь призму которого человек видит мир
гого в процессе освоения иных «художественных Я» мира музы- и события, общается с людьми, строит образ своего «Я», Главный
кальных произведений, значит - другие, «не мои» индивидуаль- персонаж этого личностного мифа - глубинное, скрытое от самого
но-психологические особенности, весь интонационный строй ин- человека, его внутреннее «Я» - руководит проявлениями лич-
дивидуальностей, отраженных в музыкальной культуре. ности, желательными и нежелательными, удерживая бессозна-
Во-вторых, педагог-музыкант всегда имеет возможность вос- тельно созданные стереотипы в общении и переживании на «ко-
становления исходного равновесия и идентичности, даже психо- ротком поводке» зависимости от глубинного архетипа личности,
терапии через непосредственное общение с музыкой, исполняя и теневого «Я».
восполняя себя, свою индивидуальность, общаясь со своим из- В момент восприятия (или активного воспоминания, или
любленным интонационным источником. Музыкант всегда «У воспроизведения) музыкального произведения индивидуальные
родника» с живой водой, потому способен на многие душевные и
духовные «поступки». Перинатальный около- (до- и после-) родовой.
126 127
Потребность выхода из замкнутого мира БПМ-2 порождает
паттерны бессознательной природы освобождаются от "гнета" энергию, переводящую субъекта в третью динамическую стадию
сознательных поведенческих привычек. Семантика актуализиро- _. БПМ-3. Самым важным се переживанием является титаниче-
ванных бессознательных импульсов и образов поддается рас- ское усилие рождения через ощущение движения к смерти. Такое
шифровке в свете разработанной системы архетипов, а также ин- ощущение может заставить "закрыть глаза и сложить руки", но
дивидуальных динамических матриц - паттернов переживаний доминирование героического архетипа порождает потребность
первоначального, полученного еще в утробе матери, психологи- вступить в борьбу. Здесь характерны символические мотивы не-
ческого опыта. истовых сил природы, сцены войн и катастроф, опасных приклю-
С.Гроф [36] выделил четыре типичных паттерна пережива- чений. Реализации переживаний БПМ-3 разнообразны и много-
ний в перинатальном опыте и показал, что выделенные им базо- вариантны в своих оттенках. Экстатические переживания "вулка-
вые перинатальные матрицы (БПМ) несут не только свое собст- низирующих" эмоций могут воплотиться в карнавале, фейерверке
венное эмоциональное и психосоматическое содержание, они и т.д. В данном паттерне переживаний выявляется нерасторжи-
действуют еще и как принципы организации материала на других мость психологической связи между ролями жертвы и агрессора,
уровнях бессознательного, например, бессознательного воспри- являющимися двумя сторонами одной медали. Быть может, в ак-
ятия музыки. центе на данной БПМ - корни девиантного поведения индивида.
Так, первый паттерн (БПМ-1) связан с опытом исходного Движение к концу, за которым начало, - центральный бессозна-
симбиотического единства дитя с материнским организмом. Бла- тельный динамический комплекс, выражающийся в стремлении к
гоприятное проживание БПМ-1 сопровождается переживанием возрождению через страдание. В нем - пафос религиозного и да-
свободного существования, отсутствием давления, доверием, за- руемого искусством катарсического переживания.
щищенностью и, вместе с тем, отсутствием границ и препятст- Символическим выражением последней БПМ-4 является
вий, чувством единения с Матерью-Природой. (Гроф называет опыт "смерти-возрождения", сопутствующий акту непосредст-
такой опыт приобретением форм океанического сознания и свя- венного рождения ребенка. За кульминацией боли следует облег-
зывает с архетипическим видением Царства Небесного или Рая.) чение, за напряжением - релаксация. Вслед за переживанием
Неблагоприятное проживание БПМ-1 связывается с образами приближения катастрофы, истощения эмоций приходит освобож-
враждебной природы, сдавленного или отторгаемого Дитя. дение, расширение пространства. Это нашло свое отражение в
Эмпирический паттерн БПМ-2 относится к самому началу смысле всех мировых религий, во многих ритуалах и драматур-
биологического рождения и состоит в непреодолимых ощущениях гии искусств. Классическим символом перехода от БПМ-3 к
возрастающей тревоги. Для этой матрицы характерны пережи- БПМ-4 является легендарная птица Феникс, прежнее тело кото-
вания в образе воронки или водоворота, неумолимо затягиваю- рой сгорает в огне, а новое восстает из пепла и взмывает к солн-
щего человека в свой центр; чувство поглощения, а в менее дра- Цу, символизируя восхождение к целостности. В этом опыте за-
матичном варианте - вступления в лабиринт. (Психологическое кладывается матрица качественного сдвига по окончании любого
ощущение отсутствия выхода, по Грофу, символизирует Ад). Процесса, стремление "доводить начатое до конца", накладывается
Мифологические персонажи, такие как Тантал, Сизиф, Летучий отпечаток на ожидание при восприятии.
Голландец, Агасфер — также олицетворяют динамику БПМ-2. Полнота переживания всего цикла (от БПМ-1 до БПМ-4) яв-
"Находясь под влиянием этой матрицы, - пишет Гроф, - индивид ляется в нашем представлении базовой потребностью человека в
избирательно слеп ко всему положительному в своем существо- Целостном переживании. Законченность цикла является времен-
вании в мире. Среди стандартных компонентов этой матрицы ной разверткой архетипической целостности: Круга. Символизм
-ощущение одиночества, беспомощности, безнадежности, непол- 'Фуга, или неба, или нимба в данном случае — универсален "от
ноценности и вины" [там же].
129
128
начала времен". Здесь, в приближении к гармоничной целостно- ного проживания". (Данный эффект, по мнению психологов, имеет
сти, содержится невыдуманная цель как личной индивидуации, огромное "целебное" значение для индивидуальной психики.)
так и психотерапевтических (психосинтез) и педагогических дея- Временные архстипические паттерны (четыре БПМ ) пред-
ний, Такова цель работы с индивидуальным бессознательным ставляют собой последовательность, символизирующую целост-
восприятием мира и себя в мире, диктующим способ коммуникации ный, завершенный цикл переживания, некую ступень постижения
и метакоммуникации с этим миром, в том числе через музыку. смысла Бытия. Остановка и фиксация только на одной из первых
Подчеркнем, что уникальный для каждой личности бессозна- трех матриц в индивидуальном бессознательном опыте создает
тельный опыт переживаний перинатальной природы заключается в "предрасположенность" к особенностям восприятия, акценти-
фиксации в индивидуальной психике того или иного варианта, рующим лишь определенный вариант смыслообразования при
способа разворачивания архетипической динамики, что рождает восприятии музыки. Эта фиксация выступает в форме как бы
своего рода первичную "установку" на определенное структури- бесконечного "прерванного каданса" в музыкальном восприятии
рование и окрашивание воспринимаемого. Такая "врожденная и развитии индивида.
установка" и определяет индивидуальное смыслообразование при Выявление способа разворачивания музыкальной фабулы, к
восприятии разворачивающейся перед личностью картины мира, в которому тяготеет ребенок в восприятии музыки и который вы-
том числе музыкальной. зывает эффект "повторного проживания", служит основой для
Восприятие музыки как временного искусства во многом оп- выполняемой диагностики. Так, тяготение к статичным, бескон-
ределяется описанными бессознательными матрицами как ар- фликтным "сюжетам" в музыке показывает стремление ребенка к
хетипическими паттернами переживаний. В понимании их сущ- повторному проживанию первой, доминантной БПМ. Он избегает
ности, также как и в раскрытой ранее системе архетипов, важно тревожащих восприятий, не включается в переживания кон-
уловить семантико-динамическое зерно, выразительная форма фликтной музыкальной драматургии. В противоположном вари-
которого может быть различной. Так, конфликтная драматургия анте пристрастий в процессе выбора музыкальной фабулы для
сонатно-симфонического цикла является вариантом полного повторного проживания (с крайним выражением полярных эмо-
проживания архетипического динамического цикла матриц. Со- ций, высокой интенсивностью развития, мощным нарастанием
ответственно, восприятие такого рода форм строится на резонансе напряжения) отчетливо наблюдается доминирующее влияние
с индивидуальным бессознательным опытом переживаний пе- третьей БПМ.
ринатальной природы. Многообразие нюансов в передаче инди- Или, например, "пристрастие" к музыкальным переживаниям
видуального считывания динамических смыслов становления тревоги, романтического томления в одиночестве, отчужденность
Бытия, заключенного в уникальном перинатальном опыте, дан- в музыкально-педагогическом общении дают основания диагно-
ном каждой личности, обеспечивает разнообразие форм и средств стировать доминантность второй БПМ. Установка на повторное
музыкального выражения архетипических переживаний. Их му- проживание при восприятии музыки данного эмоционально-
зыкальное воплощение можно рассматривать на разных уровнях смыслового комплекса значительно сужает возможности ребенка
языка и речи: от протоинтонации произведения, до логики ком- в отношении постижения разнообразной, многогранной музы-
позиции и черт стиля. кальной картины мира.
Вовлеченность в процесс восприятия музыки (и степень этой Выявление ведущей БПМ в бессознательном восприятии му-
вовлеченности) объясняется возникающим резонансом: при сов- зыки ребенком помогает определить возможное направление его
падении фабулы музыкального разворачивания "сюжета" и ак- развития и устранения психических фиксаций, таким направле-
центированной в бессознательном восприятии перинатальной нием является движение в развитии к последующей матрице в
матрицы, достаточном для резонанса, возникает эффект "повтор' Целостном цикле. Данная диагностика имеет важнейшее зна-

130 131
Экспериментатор: - А если бы тебе предложили взять себе
чение для построения всей стратегии музыкально- одно имя, какое бы ты выбрала?
психологического развития ребенка, в частности, для определе- Ребенок: - Не знаю.
ния ближайшей зоны музыкального развития. Постепенное рас- Здесь мы исходили из предположения, что новым именем ре-
ширение диапазона и амплитуды музыкальных переживаний в бенок обозначит либо свое "идеальное Я" (К.Роджерс), либо свое
свою очередь позволит обогатить сферу музыкальной образности "альтер-Эго" (К.Юнг, Р.Ассаджиоли), то есть, тс сущности своего
для повторного проживания в ней своей "личностной истории", бессознательного "Я", которые ребенок не знает или не хочет
своего мифа. знать. Таким образом, благодаря ситуации выбора происходит
Проследить процесс спонтанной манифестации «личностного активизация внутреннего бессознательного плана ребенка. Дан-
мифа» ребенка можно на примере следующих протоколов экспе- ный неопределенный ответ и тон ответа ребенка свидетельство-
риментального у рока-диагностирования 3-х детей 5-6 лет 100. вал о внутренней пассивности, стеснительности, неопределенно-
Аня (5,5 лет). Общее знакомство с ребенком произошло при сти, - признаков, свойственных "женским" или "детским" архе-
поступлении Ани в лицей. Учительница лицейского класса оха- типам.
рактеризовала ребенка так: "Ведет себя, как домашний ребенок... Следующая задача состоит в том, чтобы косвенно задейство-
Не стремится привлекать к себе внимание... Стеснительна, обид- вать, активизировать другой, — например, телесный пласт лично-
чива и боязлива... Трудности будут с точными дисциплинами.,. стной целостности ребенка. При этом важно использовать фактор
Но уже читает, много и хорошо..." Наш предварительный вывод неожиданности для поддержания интереса к беседе и постараться
-"интровертированный ребенок" - подтвердился в процессе бесе- устранить стереотипные установки в процессе разговора с учите-
ды с ребенком. лем:
Диагностическое обследование индивидуальных особенно- Экспериментатор: - А руки твои могут что-нибудь рассказать
стей бессознательного восприятия музыки происходило в специ- о твоем другом имени?
ально отведенное время, вне уроков. Обследование длилось 35 Здесь предполагаются несколько вариантов реакций детей:
минут и включало в себя три стадии. они могут прохлопать, "писать" в воздухе "имя" (имеется в виду
Диагностическое обследование началось с первых же минут пластическое выражение актуализированного бессознательного
содержания ребенка), просто не понять вопроса. Аня, в недоуме-
встречи.
нии посмотрев на свои руки, несмело трогает ими клавиши в
Экспериментатор: - Здравствуй. Тебя Аня зовут?
верхнем регистре фортепиано. Экспериментатор, ничего не гово-
Ребенок кивает. ря, поддерживает звуки, извлеченные ребенком, гармоническими
Экспериментатор: - А этот инструмент как зовут, знаешь? последовательностями, в которых чередуются консонантные и
(Открывает крышку фортепиано.) менее консонантные, с точки зрения классической гармонии, со-
Мы намерено использовали оборот "инструмент...зовут", а не звучия. Тем самым налаживается невербальный, "мягкий" кон-
"инструмент... называется", чтобы задать тон мифологического Такт учителя с ребенком и, кроме того, фиксируется способность
оживления реальности. Ребенка к коммуникации в музыкальной деятельности.
Ребенок: (тихо) - Пианино. Экспериментатор: - Подходи! такое звучание для твоего но-
Ответив таким образом, девочка теперь как бы принимает вого имени? Или, может быть, больше подойдет такое? (Испол-
предложенную ей игру: обозначать именем некую сущность. няет несколько музыкальных фраз в нижнем регистре.)
Ребенок отрицательно качает головой.
1
Эксперимент был придуман и проведен автором данной книги в 1994-1995
гг. 133
132
Шаг за шагом происходит уточнение "отделенного" от ре- части личности, и, во-вторых, стало очевидным, что желание
бенка "имени" - мифологического образа, воплощенного в музы- включиться в игру зависит от наличия в мифологическо-
кальных звуках. Внимание обращается на регистр, манеру звуко- музыкальном пространстве (создаваемом учителем совместно с
учеником) тех персонажей, которые будут ей приятны (то есть не
извлечсния, ритмическое оформление, динамику; учитель наблю-
будут противоречить ее внутренним потребностям).
дает за степенью отождествления ребенка с персонажем (его ув- Экспериментатор готовит появление в музыкальных образ-
леченности процессом). цах возможных персонажей сказки с целью уточнения ведущею
Экспериментатор: — Не могла бы ты еще раз сыграть свое архетипа личности ребенка, с одной стороны, и определения от-
новое музыкальное имя? ношения к новым архетипическим персонажам, выраженном в
Ребенок, включившись в игру, извлекает несколько звуков, особенностях их восприятия.
пытаясь выразить в них уже довольно ясно интонируемый смысл, Экспериментатор: - А кого бы ты хотела там встретить или
выраженный следующими средствами: верхний регистр, мелоди- взять с собой?
ческие задержания в узком диапазоне, неопределенный размер, Ребенок: - Не знаю... (Все та же, свойственная Аниме пас-
тяготение к ассимметричности, неквадратности музыкального сивность, неопределенность, неструктурированность).
мотива. Все это в сочетании с несколько жеманной манерой ис- Экспериментатор: - А теперь послушай и выбери, кто мог бы
полнения дает основание предположить, что ведущий архетип участвовать в нашей сказке?
личности обследуемого ребенка - Анима: архетип, которому Играет "Этюд для левой руки" из первой тетради "Детям"
свойственны потребность в сочувствии, признании; изменчи- Б.Бартока - произведение, отражающее архетип Дитя, со свойст-
вость, приспосабливаемость. Однако это предположение нужда- венной ему простотой изложения, ограниченным диапазоном му-
ется в проверке, на что и были направлены наши дальнейшие зыкального выражения, повторяемостью и, вместе с тем, наруше-
усилия. нием симметрии в конце фраз).
Экспериментатор мимикой показывает, что он догадался о Этот и дальнейшие архетипы предлагаются ребенку для
том, каково это "имя". Он решает исполнить "Раскаянье" уточнения доминирующего архетипа, а также для установления
С.Прокофьева, содержащее, по его мнению, выявленный архетип актуальных взаимоотношений выявленного архетипа с другими
архетипическими персонажами.
"Анима". При исполнении учитель старался особенно выпукло
подать свойственные этому архетипу "женские" окончания фраз, На прослушанное произведение и заданный вопрос Аня от-
тонкую нюансировку, состояние ожидания. Во время исполнения рицательно качает головой.
был обнаружен положительный эмоциональный отклик ребенка, Звучит "Смелый наездник" Шумана (фрагмент), который ил-
люстрирует появление героического архетипа. На что сразу сле-
Следующим шагом экспериментатор проверяет степень дует такая реакция ребенка:
идентификации ребенка с выделенным архетипом: Ребенок: - Да, его можно взять с собой, но я его буду боять-
Экспериментатор: - Может ли такая музыка стать сказкой для ся...
твоего "имени"? Согласна ли ты поиграть в эту сказку? Ребенок: - Ответ ребенка мы интерпретируем как потребность в воспри-
Да. А там еще кто-нибудь будет? (!) Исполнение ятии и психологическом присвоении комплементарного, по от-
соответствующего ведущему архетипу ребенка произведения ношению к ведущему архетипу "Анима", комплекса свойств ар-
способствовало актуализации бессознательного содержания в Хетиа "Герой". При восприятии этого героического архетипа в
его личности, что выразилось в Анином вопросе, который мог Музыке у ребенка наблюдалась реакция смущения и тревоги, но
выражать как опасение, так и желание. В любом случае он вовлеченность в процесс восприятия музыки не уменьшалась.
свидетельствует, во-первых, о проявленном интересе к этой
музыке, которая явилась резонантом ее бессознательной 135
134
На данной стадии диагностики, создав психолого- с одной стороны, детский эгоцентризм (выбор был обуслов-
педагогические условия для актуализации бессознательного со- лен скорее проявлением собственного доминирующего архетипа,
держания психики ребенка, мы зафиксировали: чем музыкальным соответствием архетипу Героя). К тому же,
выбор данного инструмента, на наш взгляд, является характер-
а/ первоначальный выбор персонажа указал на "женский" ар-
ным проявлением архетипа "Дитя", но недостаточным для выде-
хетип; ления его как ведущего архетипа. На этом основании можно го-
б/ ребенок проявил высокую степень идентификации с пер- ворить об определенной примарной зоне в архетипе "Анима",
сонажем; зоне, близкой архетипу "Дитя" в той его части, которой свойст-
венны ограниченность внутреннего пространства, невыражен-
в/ резонантом актуализированного бессознательного "Я" ре-
ность, с другой стороны, неумение пойти на контакт (в частно-
бенка оказалось произведение С.Прокофьева "Раскаяние", с кото-
сти, с Героем в нашем сюжете).
рым мы связываем архетип "Анима", на предложенные к воспри-
ятию произведения, соответствующие другим архетипам, ребе- Экспериментатор: - Что ж, давай попробуем сделать с ним (с
нок отозвался в меньшей степени, с большим отчуждением; Героем) что-нибудь вместе.
г/ полученные данные непротиворечиво указывают на выяв- Играет снова Шумана "Смелый наездник", сделав пригла-
ленный доминирующий архетип психики ребенка - Аниму. шающий дирижерский жест к совместному музицированию. Аня
На этом первая стадия диагностирования закончилась (в дан- принимается "играть" на выбранном инструменте, но без энтузи-
ном случае на данном этапе нам показалось излишним предъяв- азма. Заметно, что происходящее в данный момент ее не устраи-
ление двух оставшихся, из основных, музыкальных архетипов, вает. Учитель прекращает исполнение и задает следующий во-
так как предварительный результат первого этапа был вполне прос с целью проверки гипотезы о характере особенностей архе-
ясен, и возникла необходимость перейти к следующей задаче ди- типического восприятия (таких как отчужденность, тревожность,
агностического исследования), а уточнение выявления ведущего тяга к одиночеству) говорящих об акцентированности второй пе-
архетипа будут произведены в дальнейшем ходе исследования. ринатальной матрицы. В вопрос заложено предложение ребенку
Замеченная на предыдущем этапе диагностического наблю- еще одной возможности к контакту с персонажами нашей "мало-
дения тревожность, склонность к одиночеству и неудовлетворен- населенной" сказки.
ность этим одиночеством позволили предположить возможную Экспериментатор: - Тот, кого мы встретили (Аня кивает, по-
музыкальную фабулу развития создаваемой сказки. нимающе), он тоже один?
В целях выявления характера особенностей архетипического Ребенок: - Нет, у него лошадь.(!)
восприятия и нахождения доминирующей перинатальной матри- Экспериментатор: - А ты бы хотела на ней покататься?
цы экспериментатор продолжает погружать "Я" ребенка в образ- Ребенок: - Да!
но-мифологическое музыкальное пространство. Экспериментатор: - Ну попробуй! Где они?
Ребенок: - Рыцарь у ручья поит свою лошадь.
Экспериментатор: - А ты не хотела бы с ним подружиться? Экспериментатор фиксирует романтическую предрасполо-
Ребенок: - А как? женность Аниных фантазий и подхватывает:
Экспериментатор: - Возьми музыкальный инструмент* кото- Экспериментатор: — ...а потом ложится отдохнуть под
рый понравился бы и тебе, и ему. (В классе был достаточный на- дерево И засыпает. А ты пока попробуй прокатиться на лошади.
бор детских музыкальных инструментов.) Закрой Глаза и представь. Как ты держишься в седле, и как стучат
Аня, не долго думая, берет блок-флейту, пробует несмело копы-*&••. Вот палочки (барабанные), они тебе помогут.
дуть в нее. Выбор блок-флейты, "дудочки", сольного, по своей
природе, инструмента, явно акцентирует:
136 137
Экспериментатор играет Прелюдию ре-минор из I тома ХТК гаться за ребенком в таких ярко проявляющихся особенностях
И. Баха - произведение, сочетающее активное, поступательное, его индивидуального бессознательного опыта.
неотвратимое стремление к "цели", свойственное архетипу Героя, В данном случае мы имели возможность не только зафикси-
и, вместе с тем, фабулу, выражающую накопление энергии, пре- ровать свойственный ребенку способ разворачивания фабулы, но
одоление сопротивления "среды", то, что отражает паттерн третьей и наблюдать яркое "повторное проживание" индивидуального
БПМ (базовой перинатальной матрицы). бессознательного опыта в восприятии музыки, что выразилось в
Аня стучит палочками "пульс" произведения (мы констати- реакции неприятия как естественном защитном механизме пси-
ровали наличие ритмического чувства), но мы сразу замечаем хики, не желающей нарушать свой status quo. Доминирующая в
дискомфорт Аниного состояния. Она натужно улыбается, вот-вот психике ребенка вторая БПМ (ее характеристика, как и других
брызнут слезы. Ее бессознательная доминанта сопротивляется базовых перинатальных матриц, содержится во второй главе) ог-
раничила угол восприятия музыкальных смыслов, диктуя резони-
вовлечению в активную динамику разворачивания столь стреми-
рование лишь со свойственными ей музыкальными образцами и
тельной фабулы, Аня начинает намерено стучать неритмично и
делая неприемлемым для ребенка переживание следующей мат-
вскоре совсем перестает. Заметно отчуждение, зажатость, внут- рицы. Для Ани эта третья матрица требовала больше энергетиче-
реннее сопротивление такого рода переживаниям, близкая к ис- ских затрат, чем она могла дать, что и вызвало "энергетический"
терической реакция. кризис в психологическом состоянии ребенка. Вместе с тем,
Экспериментатор: - Ты хочешь вернуться к ручью? предложенное нами произведение для восприятия, содержащее
Ребенок: - Да. переход к этой третьей, следующей в матричном цикле, ступени,
Экспериментатор: - С кем ты там будешь? (Бах, Прелюдия ре-минор) помогло разрешению и завершению
Ребенок: - Ни с кем. Я хочу быть там одна. бессознательного гештальта, то есть доведению до законченного
Экспериментатор: - Так? (вопрос подразумевает передавае- результата бессознательно давлеющего переживания. Именно
мое музыкой состояние.) этим объясняется успокаивание ребенка при восприятии музыки
(Барток, упомянутая ранее пьеса), содержащей характерные осо-
Экспериментатор играет "родную" для Ани фабулу, пере-
бенности доминантной, "привычной" для ребенка матрицы пере-
дающую состояние второй БПМ, воплощенную в пьесе 11 из
живаний.
третьей тетради "Детям" Б.Бартока. Аня подходит ближе к экспе-
Таким образом, на данной стадии мы определенно диагно-
риментатору, встает за спиной, как бы прячась в свой "мирок", и
стировали особенности бессознательного восприятия музыки,
молча и серьезно слушает музыку. связанные с доминирующей БПМ-2, и начали разработку бли-
Доиграв, экспериментатор поворачивается к ребенку и еще жайшей зоны музыкально-личностного развития, проверив воз-
раз спрашивает: - Так ты будешь сидеть одна у ручья? можность развития ребенка в направлении к расширению вос-
Ребенок: - Да. приятия музыкальных фабул, несущих паттерн БПМ-3. В данном
Ее внешний вид передает успокоенность, сосредоточенность, направлении, как показал опыт предъявления ре-минорной пре-
как будто произошло возвращение в привычную систему отно- людии Баха (во второй стадии диагностики), необходимо дви-
шений с миром. В данном случае мы наблюдали ярчайшее прояв- гаться с большой осторожностью, так как ребенок не готов выхо-
ление бессознательной акцентуации на второй перинатальной ДИть за пределы собственных способов общения с музыкальным
матрице, определяющей особенности восприятия соответствую- Искусством. В целях поиска ближайшей зоны музыкального раз-
щих произведений. В реальном диагностическом обследовании вития мы предприняли следующее.
стадии дигностирования не всегда четко отделены одна от другой
и часто, как в описанном случае, переход к следующей стадия
происходит внезапно. Важно не пропустить такой момент и двИ* 139
138
Напомним, что ребенок остался в нашей 'сказке "один на бе- ее доминантном состоянии, закрепленном на второй БПМ. Экс-
периментатор, импровизирует на тему этой колыбельной, пона-
регу ручья" . чалу сохраняя первоначальное состояние спокойного повество-
Экспериментатор: - Тебе не кажется, что пора навести поря- вания, постепенно сгущая краски, создавая тревожное настроение
док в нашей сказке. Вот только какой? (Говорит и играет Прелю- для того, чтобы проверить возможность трансформации акцен-
дию Ф. Шопена до-минор, No.20) туированного на второй матрице бессознательного опыта пере-
Исполнением этой музыки экспериментатор вводит новый живаний через внесение в него элемента иного способа пережи-
архетип Старика, преследуя этим несколько целей: вания подобных состояний. Учитель создаст эмоциональную ат-
1/ Проверить взаимоотношения бессознательного "Я" ребен- мосферу тревоги, "лабиринта", свойственную выявленной веду-
ка с архетипом, несущим авторитетное, структурирующее, орга- щей матрице ребенка, вводя его в "повторое проживание" инди-
видуального перинатального дпыта, но - в новых условиях: из
низующее начало; позиции архетипа "Мать". Это сделано с целью помощи ребенку
2/ Внести в ситуацию занятия определенность, что бы в преодолении доминантного состояния через разрабатывание его
помочь девочке обрести психологическую устойчивость, столь внутренних ресурсов, таких как чувство любви к своему внут-
необходимую именно этому ребенку; реннему "Я" и причастность к миру за пределами "лабиринта"
3/ Проверить возможность перехода к ближайшей зоне музы- (как символа второй матрицы). В наблюдении за восприятием и
кального развития ребенка именно в этом архетипическом на- переживанием этой импровизации, в процессе которой Аня по-
правлении: а/ к подаче музыкального материала, выражающего дошла к пианино и пыталась, с молчаливого одобрения учителя,
устойчивую упорядоченность, структурированность, симметрич- включиться в импровизацию, мы обнаружили возможность рас-
ность, уравновешенность; б/ к формам обучения, культивирую- ширения диапазона восприятия музыкального искусства ребен-
щим рациональность, опирающимся на свод правил и норм, ком именно в этом направлении: зоной ближайшего музыкально-
имеющим перевес дидактических методов и средств над воспита- личностного развития девочки целесообразно считать переход к
тельными. музыкальным воплощениям материнского архетипического ком-
Ребенок при восприятии данного произведения реагирует плекса переживаний.
адекватно нашим предположениям: то есть "собирается", всем Вместе, по знаку движения головы, учитель и ребенок закон-
чили импровизацию.
своим видом показывает, что готов выполнить все возможные
Экспериментатор: - Вот и сложилась у нас с тобой такая
требования. Соответственно звучит и его реплика.
сказка. Тебе было интересно?
Ребенок: - Пришел учитель, позвал нас на урок и сказал, что
Ребенок кивает.
нужно делать. Экспериментатор: - Ну что же, если у тебя нет желания что-
Экспериментатор: - А может быть ты сама знаешь, что нуж- нибудь добавить к нашей сказке, то давай попрощаемся.
но маленькой девочке у ручья? Попробуй взять ее на руки, пока- Ребенок: - А мы еще будем так игран,?
чать или покружить, как ей больше нравится. Экспериментатор: - Если захочешь.
Учитель играет "Колыбельную" (Народную неаполитанскую Ребенок: - До свидания.
песню, известную в обработке Мельо, "Спи, мой сынок", выво- Экспериментатор: -До свидания.
дящую в восприятие материнский архетип). Аня начинает плав- Закончилась третья стадия диагностирования особенностей
но, держа "что-то" в ладошках, покачивать ими в ритме звучашс' 1 бессознательного восприятия музыки Аней, в результате которой
музыки, что показывает ее способность к проявлениям материн-
ского архетипа, который приходит к ней на помощь при пережи-
вании эмоций второй БПМ. То есть, экспериментатор предлагает 141
выполнить Ане самой те действия, которых ребенку не хватает в

140
ч.
была выявлена ближайшая зона музыкального развития, состоя- Сведения, полученные от родителей, особенно от мамы де-
щая в расширении возможностей восприятия музыки через: вочки, полностью подтвердили наши выводы относительно пери-
а/ переход к разнообразным музыкальным воплощениям натального психологического бессознательного опыта ребенка.
"Анимы", преимущественно в сочетании с архетипом Дитя;
***
б/ развитие эмоционально-символической палитры воспри-
ятия музыки и реализации личности в музыкальных занятиях че-
рез овладение архетипом "Мать" ; Саша (6 лет). Девочка была охарактеризована учителем ли-
в/ проработку в различных интонационных, стилистических, цейского класса и музыкальным руководителем как подвижный,
жанровых вариантах музыкальной фабулы, соответствующей бойкий ребенок, часто фантазирующий, сочиняющий сказки. Му-
второй БПМ, чтобы подготовить в дальнейшем ребенка к воспри- зыкальным руководителем была отмечена выражающаяся вовне
ятию и овладению (в исполнении, например) способом развития музыкальность ребенка: "часто, и чисто напевает мелодии знако-
музыкального сюжета, соответствующего третьей БПМ - кон- мых песен, сочиняет на ходу новые варианты, сохраняя при этом
тональную основу, поет в широком диапазоне, просится к форте-
фликтности, драматичности, напряженности развития.
пиано при каждом удобном случае". Учителями, вместе с тем,
На основании проведенной диагностики возможно также
были отмечены некоторые сложности в общении Саши с детьми:
сделать некоторые выводы относительно способов и педагогиче-
внезапно проявляющаяся стеснительность, явное желание при-
ского стиля обучения этого ребенка музыке, адекватных его ин-
знания детьми (что выражалось в "подкупе" детей принесенными
дивидуальным особенностям: необходимо создавать в занятиях
в детский сад в тайне от родителей игрушками, вещами, привле-
педагогическую ситуацию определенности, то есть давать ребенку кающими детей, например, мамиными украшениями). Кроме того,
конкретные задания и инструкции к их выполнению, чтобы не были отмечены резкие перепады в настроении: "от смеха к
усугублять свойственное ребенку состояние неуверенности в слезам" и обратно.
своих силах, зажатости и связанной с этим тревожности. Таким
Наблюдая за ребенком в процессе его игры с другими деть-
образом, от учителя должна исходить необходимая Ане опреде- ми, мы заметили в ее отношении к ребятам и всему окружающе-
ленность, структурированность учебного процесса, создающая му чередование двух позиций: либо бурная вовлеченность в игру,
для Ани ощущение защищенности, стабильности и положитель- либо внезапный уход в себя, отключенность от мира, наблюдение
ной окрашенности занятий (учителю целесообразно культивиро- за происходящим из личной капсулы.
вать материнское архетипическое отношение к этому ребенку). В Условия организации специального диагностического обсле-
дальнейшем такая стратегия музыкально-личностного развития дования были идентичны описанным ранее.
ребенка даст возможность актуализировать и развить в ее лично- Ребенок, заходя в класс, первым громко поздоровался:
сти архетип Дитя, что поможет раскрепостить Аню, активизиро- "Здравствуйте!"
вать ее творческое начало, преодолеть давление доминантной Экспериментатор: - Здравствуй, Сашенька.
второй перинатальной матрицы. Ребенок: - А что мы будем делать? Можно я поиграю? - по-
Нами была проведена контрольная беседа с родителями де- казывает на пианино.
вочки и музыкальным руководителем детского сада. Мнение му- Активное начало ребенком общения показывает не только
зыкального работника ничего нового не добавило к результатам желание (на данный момент) заниматься чем-либо связанным с
нашей диагностики, но и не выявило противоречащих диагности- Музыкой, но и активное проявление инициативы в установлении
ческим выводам фактов. контакта с учителем, положительного настроя в общении и вы-
142 143
некая структура для дальнейшего развития). Так? Давай мы с не-
ражает стремление нравиться, быть "принятый" (приветствие со- го и начнем нашу сказку. Кто-то водит хоровод, кто-то прячется
провождалось открытой улыбкой и прямым взглядом). внутри круга, а может быть кто-то наблюдает за ним и со сторо-
- Можно, - отвечает экспериментатор на последний заданный ны, находясь за пределами нашего хоровода. Как тебе кажется?
ребенком вопрос. Экспериментатор играет импровизацию на прозвучавшую
Девочка, явно желая произвести впечатление, играет "Во поле тему в жанре вариаций, рисующих различные контрастные обра-
береза стояла" (от ля, в высоком регистре). зы.
Экспериментатор констатирует сознательно- Ребенок некоторое время задумчиво слушает и вдруг начина-
конвенциональный стиль проявления личности ребенка, то есть ет рассказывать сказку настолько неожиданную по своей стили-
стремление показать то, что "умею", то, что, как кажется ребенку, стике и образному строю, что мы считаем интересным и необхо-
будет узнано и одобрено взрослым, а это - хорошо, и означает, что димым пересказать ее здесь с дальнейшими комментариями.
контакт с миром "установлен" и "Я" ребенка получило в нем Кроме того, следует отметить, что сказка, сочиняемая девочкой
признание. Кроме того, в таком поведении читается желание про- на ходу, содержала столько музыкальных проявлений, что нам
явить себя (в противовес противоположному - ожиданию от мира практически не приходилось нарушать стиль и тон, заданный
его проявления), что выявляет активность личностного "Я" де- Сашей, а требовалось лишь вовремя "озвучивать" или провоци-
вочки. Экспериментатор, отметив данные проявления, подводит ровать ребенка на "озвучивание" своей сказки.
ребенка к выражению вовне содержаний его личности более Отметим также, что звучащие вариации, воплощающие, на
скрытых, то есть реже и менее используемых в привычном обще- наш взгляд, архетипы: Анима, Мать, Старик, - оставили ребенка
нии, но влияющих на тип его взаимоотношений с миром и вос- равнодушным, (либо они скрыто способствовали рождению сказ-
приятие этого мира, в том числе искусства. Необходимость ак- ки); но оживление и начало разворачивания сюжета пришлось на
туализировать, то есть сделать доступными для переживания и представление ребенку вариации в стиле Петрушечно-
некоторого осознания, бессознательные содержания психики ре- кукольного, шутливо гримасничающего, непредсказуемо-
бенка в целях проводимой диагностики диктует экспериментатору нервного образного строя. (В данном случае звучала спонтанная
следующие шаги: попытку нарушения стереотипного (для ре- простая импровизация экспериментатора.)
бенка) поведения, и предоставление ему возможности показать Ребенок: - Жили-были фамики и хронопы. (Знакомству с
внутреннего "зверька", выделить то "Я", которое существует персонажами Х.Кортасара, как выяснилось позднее, Саша обяза-
только для себя и поместить его вовне, дабы лучше "рассмотреть" и на семье, причем случайно услышанным разговорам взрослых.)
почувствовать его. Ребенку предоставляется ситуация выбора
Они жили возле магазинов, где много булочек, и плясали хорово-
персонажа и даются варианты помещения его в различные пози-
ции в зависимости от того, насколько он интегрирован в психике ды.
ребенка. Экспериментатор: - Какие?
Для начала Саше было предложено спеть эту песню, что де- Ребенок играет скачкообразные, отрывистые мотивы обеими
вочка с радостной готовностью стала выполнять. Учитель отмс- руками (по очереди) и сообщает: - Вот такие: стояк и коровяк.
тил довольно точное интонирование (что позволяет предполо- Экспериментатор: - А показать, как они танцевали, можешь?
жить частое вокальное самовыражение ребенка, музыкальную Ребенок кивает и продолжает, не остановившись: - Да. И был
намять) и некоторую торопливость, неравномерность метра. один хроноп и он сказал: - У меня есть много нот, давайте я буду
Экспериментатор: - Это ведь хоровод. (В данном случае не играть, а вы будете танцевать. И они согласились. Играйте! - по-
было цели проверить какое бы то ни было знание ребенка, а было следнее слово было обращено к учителю, что позволяет сделать
произведено оформление мифологического пространства,
задана 145
144
вывод о том, что учителю предлагалось вступить в действие Обратим внимание и на включенность этого авторского "Я"
сказки в образе хронопа. ребенка в создающийся им музыкальный миф. Девочка вовлекла
Экспериментатор "заиграл" Польку П.И.Чайковского m в круг персонажей и экспериментатора, продемонстрировав, кро-
"Детского альбома". Саша принялась пританцовывать весьма ме своих авторских прав, требования к отношениям с миром:
причудливый танец, выражающий, на наш взгляд, непосредст- "либо он принимает мои правила игры и мы живем в одной сказке,
венную несуразность, угловатость и оригинальность самопрояв- либо он не существует". Тем самым показывается, что наблю-
лений выделенного Сашей персонажа. дения за собой "извне", из-за пределов придуманного Сашей мира
Следует подчеркнуть, что на данной стадии диагностики девочка не признает, не терпит, избегает. То есть, для нее не
проявилась уже замеченная ранее активность, инициативность может быть иной точки зрения, чем из центра ее мира: такая эго-
"Я" ребенка, а также выделилась яркая творческая потенция лич- центрическая позиция свойственна архетипу Дитя. Таковы были
ности ребенка. Непосредственность, открытость и, вместе с тем, наши предположения, которые следовало еще проверить и уточ-
зависимость от обстановки, выражающаяся в установлении взаи- нить в ходе дальнейшего общения с ребенком.
моприятных отношений, стремлении нравиться окружающим, Напомним, что Саша начала показывать танец хронопов и
-все это вместе, а таюке непосредственное наблюдение за движе- фамиков. Мы констатировали высокую степень идентификации с
ниями, мимикой ребенка (подвижными, естественными) позво- персонажем, что выразилось в резком перепаде настроения ре-
лили выдвинуть предположение о ведущем архетипе личности бенка: как будто ощутив, что слишком обнажила свое скрытое
Саши - Дитя. Напомним, что начало сказки также было связано с содержание, она внезапно смутилась, нарочито засмеялась и по-
появлением музыкального персонажа квази-Петрушки, который краснела. То есть вступил в действие один из защитных механиз-
несет, на наш взгляд, отпечаток юродивости, непредсказуемости, мов психики, позволяющий прятать и не давать выхода бессозна-
что также является атрибутом архетипа Дитя. Не случайно в на- тельному личности (описанные еще Зигмундом и Анной Фрейд).
чале сказки девочка употребила слово-обозначение персонажей: Такая реакция говорит: во-первых, о том, что произошла актуали-
"фамики", что, обозначая уменьшительную форму слова, сцепле- зация бессознательного психики ребенка, "встреча" с которым
но с названным архетипом. Наконец, музыкальная характеристи- всегда вызывает к жизни "защитные механизмы" и связана с из-
ка персонажей, присвоенная им ребенком, несущая нестандарт- менениями поведения или настроения, то есть, с перераспределе-
ную танцевальность, эпатажную нескладность, остроту - вес это нием энергии; во-вторых, о стремлении ребенка сохранить свое
говорит в пользу ведущего архетипа личности этого ребенка внутреннее пространство, свою "капсулу" (свойственную опять
-Дитя. же архетипу Дитя).
Следует изложить ход дальнейших рассуждений в проверке С целью восстановления комфортного состояния для ребен-
нашей гипотезы, так как активность, инициативность, открытость ка, а также проверки гипотезы о ведущем архетипе личности Са-
могла быть проявлением и архетипа Героя. Но, на наш взгляд, Ши, экспериментатор начинает играть "Вальс" Ф.Пуленка из
проявленная ребенком зависимость от уровня доверительности "Альбома шести", сочетающий, на наш взгляд, черты архетипов
отношений, а также проявленная в дальнейшем смена открытости Дитя и Анимы.
внезапной замкнутостью, "выключением" из ситуации свидетель- Ребенок, подойдя к учителю: - И все стали танцевать польку
ствуют о внутреннем Дитя девочки больше, нежели о Герое. Хотя ••• э-э... (подумала) пауков или каких-нибудь-там тараканов.(?)
в дальнейшем мы пытаемся проверить и такую версию. Много- Что мы наблюдали в данном случае? Оригинальность фанта-
образие творческого проявления ребенка также говорит о нереа- зирования, появление в сказке существ, прямо скажем, несущих
лизованных еще возможностях именно авторского, творящею Новый оттенок атмосферы сказки (не беремся точно трактовать
начала в ребенке. Какой именно новый оттенок это был для Саши, важна неорди-

146 147
■'-"ТГГ
нарность развития сюжета, оказалась блок-флейта. 2/ Музыкальный благоприятное положение ее
восприятие девочкой Дунув в нее несколько раз образец, являющийся внутреннего Дитя. (В
танцевальностц звучащей Саша продолжила, не носителем образа главного противоположном случае
музыки и проявление сбавляя темп сказки и как персонажа (одна из вариаций Дитя может сопровождаться
отношения <к ней, как ни в чем ни бывало: -Тогда в импровизации), характе- чувством беззащитности,
иллюстрации к появлению сказал один фам: "Давайте ризовался нелогичностью, одиночества, чего мы не
чужих, не совсем приятных лучше на пианино играть, а непредсказуемостью и наблюдали в данном случае).
персонажей). Отметим, что в не на дудочке, и без нот". И нерегулярностью и Саша, со свойственной
данном музыкальном все стали танцевать изменчивостью архетипу Дитя
образце, на наш взгляд, гигантскую уже ассимметричности, непоследовательностью,
можно было ощутить как польку. Но не могли до спонтанностью проявлений, перебрала различные
архетип Дитя, так и Анимы верха дотянуться и встали что не характерно для музыкальные инструменты,
(который весьма часто друг на друга. И так архетипов Героя и Анимы. не останавливаясь ни на
воплощается в жанре придумали новый танец. 3/ Архетипом, одном из них, а флейту она
вальса), и мы предполагали Такой поворот был соответствующим подчеркнуто отвергла как
выявить примарную зону несколько неожиданен и, музыкальному воплощению несоответствующую ее
архетипического поскольку было высказано персонажа, с которым внутреннему складу (что ис-
восприятия музыки, начав с пожелание играть "без нот", отмечена высокая степень ключает возможность
такого сочетания. Саша учитель предложил вместе идентификации, - является, акцентированной "сольной",
решила изменить сочинить «гигантскую на наш взгляд, Дитя. одинокой позиции).
музыкальное развитие польку». Переход ко второй Следуя Сашиной
нашей сказки. Так как первая стадия стадии диагностики фабуле, мы попытались
Ребенок: - И один диагностики уже осуществился плавно и изобразить "гигантскую
фамик сказал: "А давайте закончилась и произошел естественно в том момент, польку" (нечто вроде
уже другую-ужки (детская переход ко второй стадии, когда Саша предложила утяжеленной "медвежьей"
форма усиления смысла необходимо уточнить, что собственное развитие польки) и гут обнаружилось,
говорит о силе желания было зафиксировано в музыкального сюжета со что экспериментатор
изменить музыкальное результате сменой музыки. Здесь неправильно понял девочку.
звучание) музыку играть". А диагностирования на оказался уместным и Этот пример выявил
хроноп ответил: "Хорошо" и данном этапе: своевременным метод (теоретически осмысленное
стал другую музыку играть. 1/ Как было показано, совместного исполнения на нами прежде) положение о
Экспериментатор идет первоначальный выбор различных музыкальных несовпадении (вернее,
на хитрость и делает вид, ребенком музыкального инструментах. Нами было необязательном совпадении)
что он уже не тот хроноп, персонажа указал на отмечено глубокое образа и архетипа. Саша
который "музыку играл" и архетипическую зону, погружение "Я" ребенка в остановила развитие сюжета
предлагает девочке взять на которой свойственны: образно-мифологическое му- и показала, что она ждет
себя эту роль, показывая ей инициативность, зыкальное пространство, что здесь другую музыку,
на музыкальные инструмен- нестабильность, проявлялось в преобладании изобразив крупными,
ты, которые она может ассимметрич-ность, что
"авторской" речи энергичными движениями
выбрать. может выявить архетипы
персонажей и диалогов над тот смысл, какой она
Ребенок пробует разные "младшей группы" - Дитя.
описанием событий. вкладывала в образ
инструменты, извлекая из Герой и Анима.
Девочка легко и артистично гигантской польки. В
них по одному звуку и не импровизировала развитие Сашиных танцевально-
останавливаясь ни на одном сюжета, что подчеркивает экспрессивных движениях
из них. Последней в руках 148
было задействовано все
тело, что говорит нам о
согласии различных
уровней личности ребенка:
те-
149
:r "
лесном, эмоциональном, бессознательном.) "гигантская" полька, вуют и, значит, ощущается
интеллектуальном и, как Дальнейшее погружение "встали друг на друга" (но и неотвратимость еще
можно предположить, "Я" ребенка в образно- этого не достаточно, так как большего раскручивания
интуитивном. Смысл мифологическое "до верха(?) все-равно не сюжета), и "так получился
появления- образа пространство его психики смогли дотянуться", новый танец", - как твор-
"гигантской польки", при восприятии музыки психологической ческий результат,
выраженный в стремлении к вызвало к жизни слабое интерпретацией такой передающий желание
переживанию интенсивно- проявление второй детской оговорки мы ребенка к самовыражению.
развивающихся матричной сферы считаем стремление Дальнейшее развитие
музыкальных эквивалентов переживаний, некоторой передать, что точка, фабулы закономерно
пробужденных эмоций, тревожности, проходящей завершение действия и на продолжило комплекс
заключался в бурно почти незаметно, стороной, этот раз отсутег- переживаний третьей
разрастающемся, по поводу появления перинатальной матрицы, что
драматургически уси- чуждой музыкальной 150
также подтвердило
ливающем накал, развитии. образности (Вальс правильность наших гипотез
Наша интерпретация данных Ф.Пуленка). Отсутствие относительно последо-
такова: в первоначальном акцента на этой матрице вательного разворачивания
этапе включения психики делает ее быстро ребенком драматургии,
ребенка в музыкально- проходящей, заставляющей соответствующей
мифологическое ребенка менять что-либо, перинатальным матрицам.
переживание проявился побуждающей к активному Ребенок: — А потом
бессознательный паттерн движению и преодолению они сказали: "Давайте
первой перинатальной неприятных эмоций более убежим от пап и мам!.. И
матрицы, то есть Сашино сильными переживаниями. убежали, и стали на-свободе
внутреннее Дитя (Случай, противоположный бегать".
находилось в состоянии описанному ранее, выявлен- Для того, чтобы
доверительно-зависимых, ному у Ани.) Потребность в поддержать интенсивность
довольно уравновешенных, переходе к третьей матрице переживаний,
спокойных отношениях с переживаний была экспериментатор исполнил
миром. Это выражалось и в выражена Сашей Рапсодию Б.Бартока из
гармоничном самоощущении различными способами четвертой тетради "Детям"
ребенка при движениях, (смысл был проведен через как отражающую третью
речи, пении, мимике. (Такое цепочку "мягких языков": перинатальную матрицу,
наблюдение важно и диагно- интонирование, экс- закончив на ff в Allegro
стично, так как в других прессивная речь, moderate.
случаях мы наблюдали те пластические движения, Мы предположили, что
или иные "блокировки" мимика), передающими завершение фрагмента на
самовыражения ребенка, что ощущение смены кульминации позволит нам
само по себе является темпоритма музыкального пронаблюдать способ
переносом развития и нарастания переживания Сашей
психологической зажатости напряжения. Кроме того, третьей, напряженной
и отражает сопровож- вербальный ряд Сашиной матрицы: акцентируется ли в
дающийся аналогичными сказки выражал восприятии конфликтный
симптомами прошлый укрупнение в способ разворачивания
опыт, сохранившийся в самоощущении ребенка: фабулы или напряжение
стремится разрешиться в Музыкальной фабулы.
свое естественное
продолжение - четвертую
матричную сферу. 151
Включившийся в действие
механизм "повторного
проживания"
индивидуального
бессознательного опыта в
восприятии музыки мог
показать как реакцию,
типичную для
акцентированной третьей
матрицы: стремление
продлить эмоции,
сопровождающие чувство
опасности, приключения,
драматические коллизии; так
и органичный переход к
последней, разрешающей
напряжение и драматизм,
матрице. В последнем случае
можно было бы
диагностировать наиболее
благоприятный для психики
ребенка вариант целостного
бессознательного опыта.
Именно такой вариант
индивидуального
бессознательного восприятия
мы и наблюдали в данном
случае. В настроении ребенка
наблюдалось
удовлетворение, девочка
оказалась в состоянии
мифологически выразить,
воспринять в музыке и
пережить завершенный
гсштальт, "блокировки" в
переходе от матрицы к
матрице не было замечено
нигде, музыкальное
восприятие Саши отзывалось
последовательно на каждый
способ разворачивания
В условиях предпринимаемой диагностики предъявление ва- зыка детского сада и т.д.), более того она и стремится к этому
риантов музыкальных фабул ограничено временем и возможно- "совершенному" переживанию в своем восприятии.
стями, в связи с чем можно лишь весьма гипотетично и условно На основании наших наблюдений и выводов мы можем
делать какие-либо выводы. И вместе с тем индивидуальность предположить направление ближайшей зоны музыкально-
восприятия музыки и особенности существования в ней как в личностного развития ребенка: таковым, по нашему мнению, яв-
мифе проявляются настолько выразительно, что мы не можем не ляется овладение разнообразной музыкальной стилистикой (дос-
пытаться на основании этого понять ребенка. Поэтому нам ка- тупной ребенку), воплощающей драматургическое движение
жется плодотворной такая предварительная диагностика, кото- полного архетипического матричного цикла. Это предположение
рую, без сомнения, следует постоянно дополнять последующими и возможности развития восприятия полного круга системы архе-
наблюдениями и углубленными диагностическими обследова- типов проверяются в третьей стадии диагностического обследо-
ниями. вания.
Таким образом, по окончании второй стадии диагностирова- Следующее развитие ребенком сказки показывает, что ее
ния мы можем сделать следующие выводы: "Дитя" вновь требуется психологическая защита:
а) примарная зона архетипического восприятия музыки Са- Ребенок: - А потом спросили фамики у хронопов: "Хорошо
шей находится в области активно проявляющегося Дитя, то есть ли вам на свободе бегать?"
ближе всего к активной позиции Героя. Архетипическое Дитя Экспериментатор начинает играть "Дразнилку"
ребенка проявляет себя через фантазирование, свободное непо- М.Ройтерштейна из цикла "Детские пьесы" с целью возвращения
средственное самовыражение. Необходимо отметить также к исходному архетипическому восприятию - Дитя.
склонность к неординарной самореализации и тяготение к вос- Ребенок радостно подхватывает ритмический рисунок драз-
приятию утрированно необщепринятого смысла, что выразилось нилки игрой на одной клавише и даже пытается подобрать к ней
в интересе к архетипическому музыкальному персонажу, кото- слова. После нескольких таких проведений Саша вернулась к
рый мы условно назвали Петрушкой. Острота интонаций, скачки и сюжету сказки:
хрупкие диссонансы, неквадратность структуры - средства, Ребенок: - А давайте пойдем обратно к папам и мамам. (По-
традиционно рисующие сказочного "Дурочка", юродивого - вы- видимому, это обращение друг к другу персонажей сказки.)
звали сочувствие у ребенка. Такой образ в своей семантической На этом моменте мы почувствовали, что девочка устала. Ин-
сути принадлежит архетипической зоне Дитя (та же отделенность тересно, что это произошло не раньше, чем закончился архетипи-
позиции, потенциальная двоякость характеристик пола, непо- ческий цикл совместного музыкального мифотворчества, а это
средственность, спонтанность). Таким образом, примарная архе- говорит в пользу влияния бессознательных особенностей на воз-
типическая зона девочки наиболее благоприятна для развития можности восприятия.
творческого начала личности; яркий признак этой зоны - нскон- Почувствовав необходимость эмоциональной поддержки ре-
венциональность, самобытность - необходимо использовать в бенка при окончании занятия, экспериментатор сыграл заключи-
музыкально-творческом ключе. тельные фразы из "Колыбельной" Мельо в качестве включения
б/ при первом опыте диагностики особенностей бессозна- материнского архетипа.
тельного восприятия музыки Сашей выявилось владение ею пол- На этом данное общение с ребенком было закончено.
ным циклом матриц - способов разворачивания музыкальных Выводы по третьей стадии диагностики:
фабул. Это означает, что этому ребенку доступно восприятие це- а/ Ведущий архетип личности ребенка — Дитя (по нашему
лостного цикла в каком-либо варианте, скорее всего в сознательно предположению) - проявляется в общении с музыкой по-
усвоенном стилистическом опыте (окружающая музыка, му-

152 153
разному, это необходимо использовать, всячески поддерживая центризм позиции. Все это можно и нужно учесть в развитии,
его творческие проявления. воспитании и обучении ребенка.
б/ Наиболее близкие Сашиному ведущему архетипу архети-
***
пическис области Героя и Матери. Герой - поскольку психические
проявления ребенка выражают активную позицию, потенциальные
возможности преодоления препятствий, как в восприятии, так и в Кирилл (6 лет). Охарактеризован учителями и воспитателями
собственно обучении музыке. Мать - как потребность в как "трудный" ребенок; может быть агрессивно настроенным и к
восприятии из мира и искусства комплементарного архетипу Дитя ребятам и ко взрослым, часты взрывы ярости и истерики. При
комплекса эмоций и смыслов, музыки, дающей успокоение и этом иногда мальчик бывает очень ласков и чуток. Учитель класса
отметил, что ребенок не может продолжительное время чем-либо
единение с миром.
заниматься, на занятиях начинает скучать и отвлекаться, подолгу
в/ В восприятии музыкальной драматургии, как мы уже изла-
сидит (по словам мамы) только за компьютерными играми.
гали предположительно, требуется разнообразное стилистическое
Знакомство и беседа с мальчиком показали, что он весьма
наполнение. Отметим, что обследованный ребенок имеет наибо-
недоверчиво относится к формальным формам общения со взрос-
лее благоприятный психологически-бессознательный опыт для
лыми, будь то воспитатель или музыкальный руководитель. "Все-
целостного восприятия музыки и возможностей собственной равно я самый плохой," - наиболее часто повторяемая им фраза.
творческой реализации. Такая установка, конечно, определилась целым комплексом об-
Беседа с родителями девочки подтвердила наши выводы. стоятельств, черт характера, условиями и отношениями с окру-
По сведениям мамы ребенка, пренатальный период проходил жающими. Есть в ней и компонент сознательного манифестиро-
довольно гладко, момент физического рождения Саши прошел вания своей индивидуальности и внутренней адаптации к сло-
"стремительно", при явном активном участии самого ребенка. жившимся отношениям с миром. Нас интересовал аспект бессоз-
Рассказ мамы заставляет утвердиться в наших выводах относи- нательных детерминант установления такого рода отношений, и
тельно особенностей индивидуального перинатального опыта мы надеялись выявить некую закономерность в процессе диагно-
ребенка, влияющего на восприятие музыки: психологической стирования особенностей бессознательного восприятия музыки
фиксации на промежуточных матрицах (2-ой и 3-й) не было в ребенком.
опыте этой девочки, что и определило, по нашему мнению, ее Поскольку мы считаем, что психолого-личностное и музы-
бессознательную управляющую восприятием и творческой реа- кальное развитие неразрывно связаны, то и диагностирование
лизацией систему. Можно сказать, что психологический фунда- индивидуальных особенностей имеет важнейшее значение, как
мент в данном случае позволяет ребенку реализовывать себя. для личностного, так и для музыкального воспитания. Данный,
Опыт легкого преодоления перипитий третьей матрицы делаеи "трудно-поддающийся" обучению, ребенок особенно нуждается в
психику устойчивой не только при восприятии конфликтной дифференцированном подходе и его "трудность" предполагает
драматургии и любого выражения крайних, полярных эмоций некую бессознательную акцентированность, что (при условии ее
(что у описанного нами другого ребенка - Ани - вызывало срыв и выявления) дает ключ и даже помогает на пути его музыкально-
виде слез и избегание такого рода восприятий), но и диктует личностного развития.
стратегию действия и преодоления трудностей, возникающих в На первой стадии диагностики Кириллу были предложены
детском познании мира. Особенностями этого познания будут: Для прослушивания пять произведений (или фрагментов):
самостоятельность, оптимизм, а если учесть ведущий архетип
личности — Дитя, - то спонтанность, потребность в защите, эго-
154 155
1) "Колыбельная" Э.Грига из Второй тетради Лирических
может быть вот эта чуть-чуть (поднимает желтую), только ко-
пьес (как воплощение архетипа Мать); ричневее.
2) No.2 "Детская песня" Б.Бартока из первой тетради цикла Экспериментатор: - А формы она должна быть какой, чтобы
"Детям" (как архетип Дитя); ты смог узнать себя в ней?
3) Вступление Grave из 1 части сопаты No.8 Л.Бетховена (как Ребенок: (утрировано) - Вот такой! - делает резкие движения
архетип Героя); руками, как бы рисуя острые углы.
4) Танец Джульетты с Парисом С.Прокофьева из балета "Ро Экспериментатор: - Вот такой? (Играет Марш С.Прокофьева
мео и Джульетта" (как воплощение архетипической Анимы); из цикла "Детская музыка".)
5) Прелюдия Ф.Шопена No.20, c-moll (как претворение архе Ребенок: (продолжая жестикулировать в такт музыке) -Да. А
из-за угла выглядывают те, кто меня не любит.(!)
типа Старик).
Экспериментатор: - Где?
В целях концентрации внимания ребенка его попросили раз-
Ребенок: - Да вот же. (Делает указательный жест рукой и
ложить разноцветные карточки в том порядке, в каком будут зву-
приседает на акцентированные аккорды третьей доли в нечетных
чать музыкальные фрагменты и выбрать одну из них для себя. тактах.)
(Карточки представляли собой разноцветные прямоугольники
основных и смешанных цветов.) Кирилл увлекся заданием, по- Мы уловили непосредственное проявление неких бессозна-
скольку, на наш взгляд, оно не требовало прямого контакта с экс- тельных комплексов ребенка: "меня не любят", "следят". Это
периментатором. произошло в момент восприятия Марша С.Прокофьева, который
В результате выполнения задания получилась следующая мы включили в экспериментальное диагностирование с целью
картина: "Колыбельная" Э.Грига-синяя карточка, уточнения возникшей гипотезы о ведущем архетипе личности
Детская песенка Б.Бартока - желтая, Кирилла - архетипе Дитя. Гипотеза возникла на основании на-
Соната Л.Бетховена - красная и черная (вместе), блюдения за процессом слушания ребенком музыкальных фраг-
"Танец" С.Прокофьева - голубая, ментов и выбором цветных карточек. Кирилл сознательно не
Прелюдия Ф.Шопена - фиолетовая. стремится отождествить себя с этим символом, но спонтанно вы-
Такое "слышание" музыкальных произведений показало, на бирает его быстрее и держит ближе к себе. Он же вызывает у
наш взгляд, довольно тонко дифференцированные взаимоотно- мальчика неудовлетворение и пристрастное отношение, что вы-
шения с музыкальной образностью и ее архетипическим напол- разилось в пожелании изменить цвет. Само изменение цвета также
нением. наводит нас на мысль о некоторой зажатости этого архетипи-
Экспериментатор замечает, что желтую карточку Кирилл по- ческого комплекса в психической организации ребенка (коричне-
ложил довольно поспешно и она оказалась ближе других к нему. вый цвет). Реакция на музыку С.Прокофьева (Марш) подтвердила
При слушании Бетховена мальчик особо тщательно выбирал и имеющийся в данной теме акцент, определяющий ведущий архе-
складывал цвета: красный и черный. Следующим шагом экспе- тип личности мальчика. Его актуализировавшееся бессознательное
риментатор уточняет: точно ли гак ребенок хотел положить кар- содержание выявило сложные отношения внутреннего Дитя
точки и какая из них похожа на Кирилла, когда он видит себя во ребенка с миром, в данном случае "встречное структурирование"
сне. Этим вопросом экспериментатор активизирует внутренний предъявленного музыкального материала окрасило произведение
план ребенка. личностным смыслом" и выявило для нас бессознательную до-
Кирилл: - Да, я их положил так, как мне хотелось, а какая минанту психики ребенка. На основании первой стадии диагно-
похожа ... (Непроизвольно берет в руки желтую карточку, смотрит стического обследования можно сделать следующие выводы:
при этом на черно-красную) Здесь никакая не похожа. Ну,

156 157
Экспериментатор: - И что же мы с ними будем делать? Мо-
а) первоначальный выбор ребенком персонажа пал на обоб жет, не обращать внимание? Или... перенеси их в звук, заключи в
щенное музыкально-смысловое выражение условно детского ар эту машину, которая может изменить их, если ты захочешь (ука-
хетипа; зывает на синтезатор).
б) степень идентификации с выбранным персонажем не вы Ребенок: - Вот здорово. Как?
сока, и явно наблюдается стремление изменить его, отделиться от Ребенку был продемонстрирован способ выбора тембров для
него и присвоить себе нечто другое (например, Героя). В данном исполнения, что было освоено им моментально.
случае возможно присутствие смешанного архетипического ком Напомним, что Кириллу было косвенно предложено "пора-
плекса из желаемого и действительного; ботать" над выявившимися бессознательными доминантами (пре-
в) образцы-носители образа выявившегося архетипа - Дет следователями его внутреннего Дитя), то есть вынести их вовне
ская песенка Б.Бартока и Марш С.Прокофьева, оба произведения из возникшей в процессе восприятия музыки ситуации и транс-
привлечены в качестве архетипического Дитя; формировать их.
г) на данной стадии выявилась также примарная зона архети Создалась ситуация совместного исполнения в разнообраз-
па Дитя, резонирующая с актуальным состоянием ребенка. Тако ных оркестровых и шумовых красках импровизации в метрорит-
вой можно считать зажатое, "преследуемое" Дитя. мическом движении Марша. Богатая тембровая палитра воспри-
На основании изложенного можно предположить характер нималась ребенком зачарованно. Практически молча, очень увле-
переживаний индивидуальной бессознательной природы, что и ченно, Кирилл вслушивался в характер звуков и нам запомнилось
следует проверить во второй стадии диагностирования ребенка. единственное слово, оброненное им: "Мозаика..." В целях сохра-
Своеобразие восприятия Кириллом Марша С.Прокофьева навело нения единой линии развития музыкально-мифологического сю-
на мысль о некоторой фиксации психики ребенка на том, что мир жета и поддержания состояния "повторного проживания" инди-
и окружающие не принимают, а то и отторгают ребенка. Такая видуального бессознательного опыта ребенком мы нанизывали
негативная акцентировка (по Грофу - негативный радикал СКО, импровизацию на единый метроритмический стержень, не допус-
системы конденсированного опыта) влечет за собой замкнутость, кая перерыва в движении. Все изменения в развитии музыкаль-
некоторую агрессивность, что значит избирательное или специ- ной фабулы происходили по инициативе ребенка, и наша задача
фически окрашенное восприятие виртуального мира искусства, заключалась в создании непрерывной линии восприятия-
музыки. выражения внутреннего содержания ребенка, а также в мягкой
Можно констатировать, что начало второй стадии диагности- проверке возможных способов развития музыкального сюжета.
ки обозначилось активным погружением внутреннего "Я" ребен- От выявившегося способа проживания первой БПМ (неблагопри-
ка в образно-мифологическое музыкальное пространство. Этот ятное равновесное сосуществование с окружающим) мы провели
факт выявился в установлении Кириллом собственной системы ребенка, при его собственной готовности и даже инициативности,
отношений внутри звучащего музыкального потока, в проекции через БПМ-2 с усилением тревожности, отчужденности (прояв-
своего "Я" в возникшую музыкальную действительность и в не- ляющихся в особом гармоническом оформлении и выбранных
котором насыщении ее собственными проблемами, создаюшими ребенком на данном этапе тембрах: фагот и гобой в низких реги-
блоки переживаний на бессознательном уровне его психики. Та- страх, а также вибрафон и различные реверберирующис звучно-
кое погружение было поддержано новыми средствами - обраш^' сти).
нием к тембровому "оживлению" актуализировавшегося содер' Перебор тембровых красок Кириллом не был бесконечным,
жания, - что дало продуктивные для диагностики результаты. °н Довольно скоро и четко обозначил необходимые ему для вы-
(Напомним последнюю фразу Кирилла: "... из-за угла выгля- РЭлсения своего актуального состояния инструменты. Это оказа-
дывают те, кто меня не любит...") 159
158
лись: гобой в несвойственном для него высоком, "сдавленный"
регистре, контрастно разведенная в крайние регистры медь, и ражаются в маргинальных жанрах музыкальной культуры: таких
также контрастно-регистровые ударные инструменты. На таком как современные рок- и джаз-рок стилях, а также различных
"гибридных" и абсурдистских преломлениях жанрово-
составе мальчик и остановился, начав самостоятельно и сосредо-
стилистической игры. На этом основании можно предположить,
точенно импровизировать. Интересно, что им не был утерян
что Кирилл будет "искать" именно такого рода музыкальных
метр, он лишь оказался к этому времени сжат и более напряжен.
впечатлений в доступной для его возраста и обстоятельств среды
Все это, наблюдаемое нами, ярко выявляло акцентированное пе-
форме.
реживание БПМ-3, конфликтно-маргинальной в своей сути. На-
Расширение возможностей его восприятия музыки и обога-
помним, что по типологии архаического (и детского) интониро- щение смыслообразования в процессе этого восприятия мы ви-
вания Э.Алексеева форма выражения через контрастно- дим в разработке различных вариантов свойственного ему спосо-
регистровые перебросы, в том числе одномоментное звучание, и ба общения с музыкой. На третьей стадии диагностики мы прове-
при помощи ударных инстументов, является универсальным аль- рили восприимчивость ребенка к другим вариантам реализации
фа-принципом выражения крайне-эмоциональных, возбужден- переживаний БПМ-3, повернув его к положительной стороне
ных, даже экстатических состояний, что мы и относим к пережи- возможных в данной матрице переживаний. По-Грофу, это боль-
ваниям третьей перинатальной матрицы. Таким образом, мы ди- шие по силе и эмоциональному заряду фейерверки, карнавалы
агностировали доминирующий архетипический паттерн пережи- или переживания опасных путешествий и героических сверше-
ваний, определяющий особенности восприятия музыкальных ний. Вспомним о том, что еще в начале диагностического обсле-
смыслов. Это означает, что в акте восприятия музыки этот ребе- дования Кирилл проявил интерес именно к Героическому архе-
нок бессознательно ищет переживание ярко драматичных колли- типическому комплексу и даже непроизвольно пытался отожде-
зий, выплеска своих акцентированных в БПМ-3 агрессивных мо- ствить себя с ним. (Прослушивая Вступление из восьмой сонаты
тивов и, вместе с тем, такого же сильного психологического стра- Л.Бетховена).
дания, какое, как ему кажется, он носит в себе. (Напомним о его Мы предложили использовать различные маски для тех пер-
фразах, выражающих позицию жертвы, непонятой или нелюби- сонажей, которых он поместил в звуки, на что Кирилл отклик-
мой.) нулся охотно. Такой карнавальный поворот позволил трансфор-
Мы предприняли попытку перевести развитие музыкальной мировать музыкальное оформление выражаемого Кириллом со-
фабулы к разрешению конфликтности, используя ладово- держания и продолжить импровизацию в новом ключе. Надо ска-
гармонические, тембровые (звучание струнного оркестра или от- зать, что Кирилл значительно дольше находился на нашем заня-
крытых, праздничных регистров органа) и пр. средства, но Ки- тии, чем предполагалось, и проявил желание самостоятельно "по-
рилл не принял такое разрешение как естественное и вернул играть" на синтезаторе, что и было ему позволено.
прежнюю картину сложившегося музыкального мифа. Нами на основании проведенной диагностики были сделаны
В результате прошедшей второй стадии диагностического следующие выводы относительно ближайшей зоны музыкально-
обследования мы делаем вывод о том, что: личностного развития ребенка:
а) примарная зона архетипического "Дитя" Кирилла имеет а) существует возможность перехода в восприятии и обще
негативно-окрашенное содержание; и нии с музыкой к периферии ведущего архетипа личности: от
б) особенности бессознательного восприятия музыки ребен замкнутого Дитя к его открыто творческому проявлению через
ком заключены в индивидуальной фиксации его психики на Предоставление возможности к самореализации в музыке;
БПМ-3, в типичных для нее паттернах переживаний. Такие пат б) учитывая особенности индивидуального бессознательного
терны, свойственные третьей перинатальной матрице, ярко вы- °пыта, возможно расширять восприятие музыкального искусства
160 161
через переживание положительно окрашенного содержания архе- Для того, чтобы осуществить индивидуальный подход к
типических комплексов Дитя и Героя; учащемуся, педагогу необходимо провести и самоисследование.
в) переход к разрешению в восприятии конфликтных эмоций Познав собственные ограничения индивидуальности темпера-
в следующей, четвертой БГ1М возможен только после и парал- ментальные ли, модальные ли, архетипические ли - учитель му-
лельно с разработкой восприятия различных жанрово- зыки может расширить арсенал педагогических приемов и музы-
стилистических вариантов воплощений паттернов БПМ-3, что кальный репертуар с целью большего взаимодействия с индиви-
является бессознательной потребностью этого ребенка. дуальностью своих учеников, большего содействия развитию их
Беседа с матерью Кирилла подтвердила некоторые наши вы- качественно своеобразной индивидуальной музыкальности.
воды относительно особенностей индивидуального перинаталь-
ного опыта, влияющего на способ восприятия им мира, музы-
кального искусства и содержащихся в нем смыслов. Рекомендуемая литература:

1. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна,


2005.
В этих наблюдениях за индивидуальными особенностями 2. Гроф С. За пределами мозга (рождение, смерть и трансценденция в
смыслового устройства сознания (и музыкального!) детей, выяв- психотерапии).- М.: Центр "Соцветие", 1992.
3. Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента.
ляются глубинные бессознательные «фильтры», несмотря на Искусство фортепианного интонирования. — М., 2005.
внешне похожие условия их воспитания и обучения. Эти дети 4. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы.
ходили в один детский сад, имели одного и того же воспитателя, //Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкаль
музыкального руководителя и учителя в лицейском классе. В ная педагогика. /Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 - ML, 1991.
рамках изучения возможностей музыкального развития детей 5. Морозова Н.В. Развитие полимодальных музыкально-образных
можно говорить о тех или иных достижениях в развитии художе- представлений педагога-музыканта. Автореф. Дисс... - М., 2005.
ственно-музыкального сознания этих детей, но, на наш взгляд, 6. Ражников В.Г. Новая профессия - арт-психолог. - ML, 2006.
совершенно очевиден тот факт, что психологический способ вос- 7. Торопова А.В. Диагностика особенностей бессознательного вос
приятия ими музыки (как и мира в целом) и общения с искусст- приятия музыки детьми. Дисс.. .канд.пед.наук. - М., 1995.
8. Цыпин Г.М. Гл.1: Личность. / Психология музыкальной деятельно
вом различны' . Индивидуальная картина мира учеников — это
сти: теория и практика. Под ред. Г.М. Цыпиыа. - М., 2003.
та данность с которой не может не считаться любой учитель, но 9. Юнг К.-Г. Архетип и символ. - М., 1991.
наиболее открытый доступ к изменению штрихов в этой картине
имеет учитель музыки.
Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Как Вы понимаете сущность понятий индивидуальность и личность


человека?
101
Теперь, по прошествии 13 лет, при лонгитюдном наблюдении за музыкально- 2. Назовите уровни интегральной индивидуальности музыкального
психическим развитием этих детей (сейчас им по 18-20 лет) можно считать до- сознания личности.
казанным, что ведущий бессознательный архетип личности является ее устой- 3. Попробуйте охарактеризовать индивидуально-психологические
чивой характеристикой и служит ядром индивидуальности каждого человека. особенности любого композитора или исполнителя (по их музы
Выявленные в продемонстрированном исследовании индивидуально'
архетипические особенности остались у этих испытуемых сущностной характе-
кально-языковому или исполнительскому стилю).
рологической чертой и определяющей смысловой структурой их картины мири
162
163
4. Глава 7
Проблема самоактуализации
личности в процессе музыкального
Перечислите и раскройте суть некоторых научных подходов к пси- образования
tTc^-педагогическому «прочтению» индивидуальности
учащихся
Самовоплощение, самоактуализация, самореализация или «путь к
Вашим наблюдениям и работе с видеоматериалами, . себе» как актуальная задача студенческого возраста.
проявления» индивидуально-психологических
особен- Признаки и способы достижения самоактуалтации, по концеп-
нпотей музыкального сознания? 6 Попробуйте проанализировать ции гуманистической психологии.
собственные индивидуально-педологические особенности,
проявляющиеся на разных уровнях музыкальной деятельности: от Объективная и субъективная самореализация в мире .музыки и
психомоторики до стиля общения с музыкального образования.
индивидуальный стиль мук-
7. В нобелевской лекции ее лауреат Иосиф Бродский сказал:
ой деятельности любых двух учителей из видеоматериалов
) к учебнику «Методика музыкального образования». «Независимо от того, является человек писателем или читателем,
задача его состоит, прежде всего, в том, чтобы прожить свою
собственную, а не навязанную или предписанную извне, даже
самым благородным образом выглядящую жизнь. Ибо она у каж-
дого из нас только одна, и мы хорошо знаем, чем все это кончается.
Было бы досадно израсходовать этот единственный шанс на
повторение чужой внешности, чужого опыта, на тавтологию...»
[42,135]
Слова эти обращены к той части личности каждого человека
(не только писателя или читателя, равно как и не только музы-
канта или слушателя, учителя или ученика), которая несет в себе
уникальность, неповторимость и, вместе, необходимость сущест-
вования каждого рожденного в этом мире. В позиции этой много
допущений, таких как: уникален ли личностный облик каждого
человека или все мы повторяем определенный «тип личности»;
необходима ли кому-то «свыше» (эволюции, природе, Богу) наша
неповторимость или это ошибки и «функция разброса» в основ-
ной траектории развития абстрактного Человека. Всю историю
мысли человечества о самом себе можно считать попыткой отве-
тить на эти и некоторые другие, сопровождающие эту мысль, во-
просы в той или иной форме - религиозной, философской, науч-
ной или образно-художественной. Ясно одно: человек испытывает
или предчувствует возможность испытывать особое пережи-
164 165
ванне жизни
как полное
значимости Терминология авторов не совпадает и это не случайно или по
каждой Детали, незнанию: они искали точное обозначение собственного
согласие с нею и принятие вызова от нее. внутреннего или общего почти мистического опыта, а не
Этот феномен имеет отношение ко всему существу человека, «разрабатывали категорию», как это зачастую принято в науке. В
к его физической и духовной составляющим, описывается как этих научных усилиях родились описания данного феномена как
состояние сверхсознания (В. Вернадским, Г. Гюрджисвым, П. «пути инди-видуации» у К.Юнга, «потребности в
Успенским и др.), как пробуждение или просветление (в духов- самоактуализации» у А.Маслоу, «самореализации» у
ной литературе разных конфессий), как самореализация или са- К.Роджерса, которые могут помочь ищущим «в поиске себя».
моактуализация (в психологической науке). Прорыв туда проис- К. Юнг выдвигал понятие индивидуации, которое означало
ходит однажды, почти мгновенно, но работа над этим мгновени- «путь к себе» как бессознательную врожденную идею -
ем, которое хочется остановить навсегда («Ты прекрасно!» — так архетип движения и возможного воссоединения с Высшей
лаконично оно звучит у Гете), окрашивает не только всю буду- Самостью каждого человека. Этот путь индивидуации сопряжен
щую, но и прошлую жизнь. Это искомое состояние и пережива- с принятием своей судьбы, ведущей к целостности личности,
ние ближе всего к тому, по-видимому, что человек называет сча- то есть личности, интегрированной с собственным
стьем и воплощением. Возможно, по замыслу Творца, оно и явля- бессознательным (инстинктами, прошлым опытом,
ется наградой за делание себя и своей судьбы в нашем земном архетипическими представлениями) и имеющей волю на
пути, быть может, в нем и заключается высший смысл жизни и ее авторство своей жизни в реальном со-цио-культурном
уникальности в каждом. Г.Г. Нейгауз написал об этом состоянии, окружении. В аналитической психологии К. Юнга, как и у 3.
достигаемом музыкантом и н о г д а в концертной практике: «.. .Я Фрейда, и Э. Фромма, был отмечен конфликт мотивов,
не могу не вспомнить с благодарностью тот «остров радости», на движущих развитием человека и его сознания. Это - по-
который и я изредка попадаю, когда после полного отдыха мне требность в социализации, то есть встраивании индивида в об-
ф и з и ч е с к и (разрядка - Г.Н.) ничто не мешает быть тем, чем щество и принятии общественных норм во внутреннее
я являюсь» [87,223]. устройство индивидуального сознания личности, и
В ракурсе нашей области знаний за точку отсчета и опреде- потребность в индивидуализации, то есть в сохранении своей
ление данной проблематики единым понятием мы предлагаем уникальности и автономности. Путь человека, ребенка и
принять психологическую терминологию: это особое пережива- учащегося, осваивающего и присваивающего культуру, всегда
ние личности (индивидуальности) человека, связанное с дости- проходит между Сциллой и Харибдой внутренних импульсов и
жением высокого уровня сознания и самосознания и описываемое социо-культурных ограничений и требований.
как феномен самоактуализации личности. К изучению этой про- Индивидуальность встречается с Культурой на территории
блематики методами научных построений ближе -всего подошли каждого урока искусства, одной из гуманистических и,
психологи, занимающиеся глубинной и гуманистической психо- возможно, терапевтических целей которого является помощь в
логией, то есть психологией субъективного внутреннего мира постановке на «путь индивидуации», на обретение себя и своего
человека, его бессознательных образов, мотивов и потребнЪстей. голоса в культурном пространстве.
На это решились К.Юнг, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Ясперс, По Юнгу, это абсолютно духовная задача личности, готов-
Э.Фромм, В.Франкл и некоторые другие, в отечественной науке ность к которой должна вызреть постепенно, в оттачивании ме-
эта проблематика активно разрабатывалась в религиозной (хри- ханизмов познания своего внутреннего и внешнего мира.
стианской) психологической антропологии (протоирей и профес- Значит, к вспоможению в решении такой сверхзадачи должен
сор психологии и педагогики В.В. Зеньковский), специально об- быть готов И педагог. Как? - И чувственно, и интеллектуально.
суждалась в экзистенциальной психологии В.Н. Дружинина. То есть, пе-Дагог должен быть готов и терпелив к исподволь
происходящей Духовной практике своего ученика, практике,
166 происходящей под-
167
него вдохновения, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и
спудно и параллельно обучению музыке, например. Наблюдая, людям. Уже найдено, хотя и интуитивно, равновесие между эм-
направляя, но не вмешиваясь с излишним контролем и соблазном пирическим102 и духовным составом человека»[112,30-31], и
управления своими учениками в процесс обретения ими «автор- именно п этот благословенный период жизни человек чаще всего
ства» собственной жизни. Как говорили древние китайские муд- обучается профессии в вузе. Таким образом, обучение ремеслу и
рецы, нельзя помогать рису расти, вытягивая ростки руками ич искусству музыки становится внешней формой решения внут-
земли. ренних задач личности - обретения самого себя и реализации всех
Как соотносятся авторство и судьба? Где пролегают границы своих способностей и возможностей в сочетании музыкальных
собственного делания? увлечений и интересов, приведших к обучению на музыкальном
В понимании В.В. Зеньковского, неповторимость человека, факультете коллежда или вуза, с вдохновением в ы р а з и т ь с я и
рожденная из актуального сопряжения тела, души и духа есть его доверием вдохновляющему на это окружению103.
«крест», «крестный путь». «Путь человека определяется не про- Но юность, по мысли Зеньковского, есть только художест-
стой сопряженностью духа и психофизической стороны, но в нем венный замысел, предваряющий творческую работу, которую
обнаруживается своя - для каждого человека особая - законо- человек будет осуществлять всю жизнь, ведь индивидуация - это
мерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве име- путь к себе, а не причал, и юность - время обретения пути и го-
нуется «крестом». В глубине личности скрыта причина своеобра- товности делать ежемоментный выбор: «направо пойдешь, на-
зия, неповторимости ее, скрыт, однако, и ее крест, который, го- лево пойдешь, прямо ...», время обретения авторства собствен-
воря формально, есть не что иное, как логика духовного развития ной жизни. Этот период скорее похож на импровизацию, чем на
данного человека... Логика жизни связана не с внешними собы- «композицию» как воплощение целостности замысла. Молодой
тиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. человек определяется «по пути», пытаясь скорректировать траек-
...Надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни че- торию или исправить промахи и упущенные шансы. «От юности
ловека ту последнюю глубину, в которой раскрывается крест че- всегда веет гениальностью... - писал Зеньковский, - ибо здесь
ловека - его духовные задачи... Реальность нашей свободы не духовный мир действительности одухотворяет и согревает эмпи-
снимет силы этой данности нам креста... Мы свободны в том, рический состав человека. Этот духовный мир не оттеснен «при-
возьмемся ли мы за выполнение своей задачи...но неснимае- способлением» к жизни, он свободен и полон того дыхания бес-
мость (выделено мною - А.Т.) «вписанного» в нас креста есть
предел нашей свободы...»[44,53] 2
Эмпирией Зеньковский называет тело и душу, то есть психофизиологию че-
Обдумывает протоирей Зеньковский и возрастные аспекты «пути» ловека, в этой материальной эмпирии дух ищет возможности воплощения, то
к самоактуализации «креста»: обычно к зрелому возрасту человек есть решения своих задач.
начинает понимать общую связность своего существования и В этот момент Ученик становится особенно готов к встрече с Учителем. Этот
остро чувствует потребность с самовоплощении, самоосу- момент становится остановившимся мгновением ответственности учителя за
каждого своего ученика, они приходят в одно из самых сензитивных для таких
ществлении. Потребность эта явственно дает о себе знать в чув- задач время жизни к учителю в вузе и для него этот поток вдохновенных иска-
стве неуспокоенности, в стремлении вышагнуть за..., за пределы телей смысла не прекращается. Это не только скрытая педагогическая функция
наличного существования, за ограничения тела, за пределы души. (явной она не может быть никогда, так как интимна для каждой личности), не
Зрелость как возрастной этап развития психики, по Зсньков-скому, только ответственность педагога перед другими и собой, но и сложнейшая задача
наступает после переходного периода юности, которая случается для сохранения свежести своего отношения к собственному предназначению И
кресту, не смотря на эффект эмоционального выгорания, сопутствующий пе-
примерно в шестнадцать лет. Стало быть, юность - "это переход к Дагогической профессии.
зрелости, которая наступает у каждого в свое время. «В этот
период происходит единение внешних увлечений и внутрен-
169
168
изучены в научной концепции А.Маслоу о самоактуализации
конечности, которое выражено так полно, -ясно, пленительно личности.
именно в юности»[44,122]. Не свободна юность и от ошибок или А.Маслоу считал, что самоактуализироваться — значит стать
уводящих выборов, но первой задачей, по-видимому, становится тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины
принятие вызова и обретение чувства «неснимаемости креста» нашего развития; добиться полного использования своих
индивидуальной судьбы, несмотря на любые обстоятельства. талантов, способностей и потенциала личности. Маслоу ставил
Свобода, напомним, находится лишь в диапазоне между осознан- своей задачей изучить такую, достигшую реализации своего
ным принятием своей уникальной задачи или отказом принять потенциала и счастья, самоактуализированную Личность, в
эту данность, в последнем случае развивается состояние психоло- противовес изучения человека с точки зрения его психических
гической защиты от себя, от пути, от креста - инфантилизм (ис- патологий и духовных повреждений: «когда вы выбираете для
кусственное, но весьма искусное порой, продление детства). В тщательного изучения прекрасных, здоровых, сильных, творче-
принятии своего пути104 происходит второе рождение человека, ских, добродетельных, проницательных людей - тип, который я
самоосуществление себя, на этом пути человек становится «рав- выделил, - у вас появляется иной взгляд на человечество. Вы за-
ным сам себе», решается стать самому себе «по плечу», согла- даетесь вопросом, насколько величественным может быть чело-
ситься с Богом, в конце концов, на свой замысел и промысел о век, чем может стать человеческое существо?» [71]
себе. В концепции А.Маслоу самоактуализация рассматривается
Зачем это каждому отдельному человеческому существу? Не как вершина потребностей человека. В его иерархической модели
достаточно ли признать необходимость общей эволюции человека мотивации выделяются 5 уровней потребностей, которые врож-
и абстрактный замысел о человеке вообще? Психолог и психиатр денны и универсальны для любого человека любой культуры: 1)
К.Ясперс считал, что эти поиски сопряжены у человека с тя- физиологические потребности (есть, пить, спать и т.п., то есть
готением к счастью или хотя бы с миром в душе, он считал, что -низший уровень), без удовлетворения которых ничто другое не-
«обрести позитивность каждому человеку поможет лишь дли- возможно; 2) потребность в безопасности и защищенности (в ши-
тельная борьба за его подлинную сущность»[42,14]. Вспомним роком смысле слова); 3) потребность в любви 105, привязанности и
слова И. Бродского и Г.Нейгауза, ориентирующихся в своей по- принадлежности к определенной социальной группе. Если по-
вседневной жизни на тот «остров радости», где «ничто не мешает требности этих трех уровней удовлетворяются, то в поведении
быть тем, чем я являюсь». Для музыканта эти острова радости могут возникнуть новые черты, невозможные прежде. Это: 4) по-
достижимы только в концертной практике и далеко не на каждом требность в уважении и признании и 5) потребность в самоактуа-
концерте, что отмечалось многими Большими Артистами, в част- лизиции. «Так, - пишет Ж.Годфруа, - вместо того чтобы систе-
ности Ф.Шаляпиным, Г.Нейгаузом, С.Кнушевицким, С.Рихтером. матически подчиняться мнению большинства или властей, инди-
Для педагога-музыканта остров радости и самореализации может видуум будет все больше прислушиваться к собственным чувст-
быть освоен в процессе вдохновенного обучения других и уже их, вам. Он вновь обретет дар восхищаться миром, которым он обла-
учеников, концертной или иной творческой воплощенное™.
Эти философские размышления и психологические обосно- По Маслоу, любовь и уважение - фундаментальные потребности, сущест-
вания потребности в совершенстве наиболее четко очерчены и венные для каждого и предшествующие самоактуализации в иерархии потреб-
ностей. Маслоу часто с сожалением отмечает, что большинство учебников пси-
хологии даже не упоминает слово "любовь", как будто психологи считают лю-
бовь чем-то нереальным, что должно быть сведено к другим понятиям, вроде
104
Понятие пути - краеугольное для духовных учений разных культур: Дао в проекции или сексуального подкрепления.
даосизме, путь воина в учениях толтеков, крестный путь в христианстве, палом-
ничество в Мекку в исламе и т.д. 171
170
дал в детстве.
il '■ У него будет
возникать все
большее мократичностью в отношениях, продуктивностью во всех сферах
желание отказаться от рутины, испробовать что-то новое, деятельности. Маслоу особо подчеркивал важность следующих
обратиться к новым целям, соглашаясь даже усердно работать, если характеристик самоактуализирующихся людей, выявленных
это работа, которую он выбрал сам. Он будет стараться им на основе анализа психолгических качеств личности в выбор-
оценивать факты как можно более объективно, готовый к тому, ке106:
чтобы стать непопулярным, если его взгляды не совпадают с - более эффективное восприятие реальности и более комфор
мнением большинства. Индивидуум будет принимать на себя все табельные отношения с ней;
большую и большую ответственность, избегая «разыгрывать - принятие (себя, других, природы);
комедию», чтобы спасти лицо. Все эти действия способствуют - спонтанность, простота, естественность;
развитию у индивидуума самоуважения и, что самое главное, - центрированность на задаче (в отличие от центрированно
постепенно превращают его в творческую личность, интенсивно сти на себе);
живущую тем, что преподносит жизнь, в личность, способную - некоторая отъединенность и потребность в уединении;
заботиться о других людях и о благополучии человечества. Он - автономия, независимость от культуры и среды;
достигает, таким образом, стадии - постоянная свежесть оценки;
самореализации» [31,91]. - мистичность и опыт высших состояний;
Обращаясь к проблеме самореализации, К. Роджерс тракто- - чувства сопричастности, единения с другими;
вал этот феномен сознания как врожденное стремление челове- - более глубокие межличностные отношения;
ка к наиболее полному выявлению и развитию своих воз- - демократическая структура характера;
можностей и способностей: «это стремление, которое видно по - различение средств и целей, добра и зла;
всякой органической и человеческой жизни, стремление расши- - философское, невраждебное чувство юмора;
риться, распространиться, становиться автономным, развиваться, - самоактуализирующееся творчество;
становиться зрелым, - стремление выражать и задействовать все - сопротивление аккультурации, трансцендирование любой
способности организма, в той мере, в какой это действие усили- частной культуры.
вает организм или самость» [105,381]. Маслоу и другие психологи, занимающиеся этой проблемой,
Нужно отметить, что граница в науке между понятиями «са- отмечали, что самоактуализировавшиеся люди не всегда идеаль-
моактуализация» и «самореализация» остается размытой. В оте- но совершенны, они бывают не свободны от крупных ошибок.
чественной психологии существует мнение, что последнее поня- Сильная приверженность избранному делу и своим ценностям
тие шире и может включать в себя не только первое, но и такие делает их подчас жесткими в общении; работа может вытеснять
понятия как «саморазвитие», «самоутверждение». По мнению другие чувства или потребности. Свою независимость они могут
некоторых авторов, «самоактуализация» отражает внутренний доводить до степени, шокирующей их более конформных знако-
план существования личности, а «самореализация» — в большей мых. Кроме того, им могут быть свойственны многие проблемы
степени, внешний, хотя эти различия зачастую не мешают упот- средних людей: чувство вины, тревожность, печаль, внутренние
реблять эти понятия как синонимы. конфликты и т.д. Но эти проблемы не приводят к невротическим
Самоактуализации или самореализации достигает только не-
большой процент людей, по Маслоу — около 1%. Эти люди обла- 106
дают личностными особенностями, качественно отличными от Группа изучаемых состояла из восемнадцати индивидуумов: девяти совре-
свойств личности большинства людей, не достигающих такой менников и девяти исторических личностей, среди них Авраам Лиякольн, Томас
Джефферсон, Альберт Эйнштейн, Элеонора Рузвельт, Джейн Адаме, Уильям
степени зрелости, и в большой своей части невротиков: незави- Джеймс, Альберт Швейцер, Олдоса Хаксли и Барух Спиноза.
симостью, креативностью, философским мировосприятием, Л е'
173
172
Такое описание самоактуализированных, то есть выбравших
защитам от них, креативность и общая позитивность сознания путь индивидуации, Личностей дает возможность не только по-
позволяет им находить возможность самопринятия и интрегра- новому прочесть некоторые воспоминания и дневники известных
ции, движения вперед не смотря на возникающие трудности, людей, но и выработать собственную профессиональную педаго-
движения не суетливого, а вневременного, соглашающегося с гическую позицию, способствующую или хотя бы не мешающую
моментами статичного накопления и активного продвижения самореализации ученика. Педагогу подчас бывает очень трудно с
вместе с возникающими обстоятельствами. Этому способствует такими Индивидуальностями, поскольку в психологическом пла-
высокая спонтанность и гибкость в самоорганизации их жизни и не их структуры сознания во многом опираются на уверенное
деятельности, умение «плыть на волне времени», в потоке реаль- Само: самопринятие и самопонимание, развитое самосознание и
ности, несущей к следующим событиям жизни. Интерес к жизни, самоуважение, адекватно высокая самооценка и, как следствие,
некоторое отношение к жизненным событиям как к очередным самодостаточность. А что ещ§ так трудно бывает принять сред-
приключениям, помогает поддерживать общую позитивное ть нему педагогу как самодостаточность своего ученика? На по-
личности, притягивающую к себе окружающих, особенно тех их мощь в этом педагогу может придти мета-этика и мета-эстетика,
них, кто разделяет ценности самореализованного человека. Само- как выход за рамки привычной учебной системы координат, пре-
актуализация - это не отсутствие проблем, - подчеркивал Мас-лоу, - доставление такому самодостаточному ученику возможности
а движение от преходящих и нереальных проблем к проблемам проявляться и развиваться в более независимом и спонтанном
реальным.
Практический совет, который можно извлечь из этих строк
-это превращай проблемы в задачи и приступай к решению! «Общепринятые» установления и запреты могли для него быть и прямым сти-
Шаг за шагом, если знаешь куда двигаться, или примени актив- мулом к эксперименту противодействия. «Если нельзя, то особенно приятно»,
— сказал он мне (Г.Н.) в одном из немногих разговоров. Он играл сонаты Шу-
ное неделание - прислушивание к реальности, сев на поток вре- берта, когда их не играли вовсе. (И как играл! Вот еще характерный штрих к его
мени, если не знаешь как начать решение задач. Главное - приня- образу. Рассказывают, что после исполнения Сонаты Шуберта B-dur Яков
тие того, что любая комбинация жизненных событий и испыта- Мильштейн, мнение которого Рихтер ценил, сказал ему, имея в виду неукосни-
ний имеет свою художественную форму и высший смысл, и не тельное исполнение всех реприз и подчеркнуто медленные темпы, что соната
звучит слишком долго. «Значит, надо играть еще медленнее», -- заключил Рих-
выходит за рамки божественной фантазии. тер.) Он исполнял малоиграемые концерты Римского-Корсакова, Дворжака,
Самоактуализирующиеся люди, все без исключения, вовле- Глазунова, совершенно неизвестный в те годы (да и сейчас звучащий, можно
чены в какое-то дело, во что-то находящееся вне них самих. Они сказать, нечасто) Пятый концерт Прокофьева, он вводил в концертный репертуар
преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них сочинения Берга и Шимановского, Яначека и Хиндемита, Копленда, Франка,
Мясковского, Регера... Но также — незаслуженно обделенные вниманием про-
-это своего рода призвание, в старом, проповедническом смысле изведения Генделя и Грига, забытые, якобы «салонные», «малоинтересные»
слова. Они занимаются чем-то, что является для них призванием пьесы Чайковского. В этих нарушениях репертуарных обыкновений Рихтер
судьбы и что они любят так, что для них исчезает разделение проявлял тот же принцип независимости и бескомпромиссности, что и в своем
"труд - радости", - отмечалось исследователями 107. общественном существовании. Конечно, тут был вызов специализирующимся
только на Шопене (так называемые «шопенисты»), или только на Скрябине
(«скрябинисты»), или только на старинной и современной музыке. «Пианист,
№7 хорошо играющий плохую музыку», ; язвила одна из коллег (как раз из «шо-
Воспоминания Г.Нейгауза и Л. Шнитке о Святославе Рихтере помогают пенисток»), «Я существо всеядное, и мне многого хочется, —■ замечал по
представить такой «портрет»: «С нравственной независимостью прямо и нераз- этому поводу Рихтер. — И не потому, что я честолюбив или разбрасываюсь...
рывно связана и творческая бескомпромиссность, составляющая одну из глав- Просто я многое люблю, и меня никогда не оставляет желание донести все
ных черт артистического облика Рихтера. «Я хочу прежде всего познавать му- любимое мною до слушателей» [80].
зыку. Меня интересует сама музыка, я — - слуга музыки», говорил он. И его
служение было беззаветным и непреклонным. Рихтер никогда не следовал моде 175
которая, как известно, в музыкальной повседневности имеет немалую власть

174
режиме, чем остальным, с последующим обсуждением на равных что «самое важное для концертанта...- хороший сон и здоровый
тех впечатлений и чувств, которые вызвало его «выступление». желудок». «...Сие понятно, - добавлаяет Г.Г. Нейгауз, - наша
Примером такого педагогического «руководства» развитием бренная плоть должна быть в полном порядке»[87,223], чтобы
личности КН. Игумнова может явиться образ А.И. Зилоти, по публичное выступление стало «островом радости» как для ис-
воспоминаниям Константина Николаевича оказавшего на него полнителя, так и для слушателя. Эти размышления согласуются с
самое большое влияние. Влияние это осуществлялось как будто иерархией потребностей Маслоу.
бы без намерения «влиять» или контролировать: «Исключительно В какой-то мере это так, но ленинградская блокада во время
обаятельная была личность...Держался с нами просто, по- Второй мировой войны создала условия для чудовищного экспе-
товарищески... Молодой, очень приятный, дружелюбный, про- римента над человеком: останется ли он таковым и может ли пре-
стой и живой, он нас немного переоценивал, давая нам слишком тендовать (хоть в том же 1% от общего числа!) на продвижение по
трудные задания...Иногда \он\ своевольничал...Старался, чтобы пути к самореализации приутишении его возможности удовле-
его исполнение не носило школьного характера... Я считаю, что творения всех (!!!) основных жизненных потребностей. Этот ес-
впечатления от занятий с Зилоти сыграли в моей жизни большую тественный, а вернее, противоестественный эксперимент показал,
роль. Потом, когда с меня стала сходить кое-какая кожура, оказа- как было ясно и при взгляде на широкое полотно человеческой
лось, что остались живительные ростки от того времени, кото- истории, что у человека есть шанс стать на путь индивидуации и
рые, может быть, и привели меня к тому, к чему я при- при лишении возможности удовлетворения потребностей нужды.
шел»[57,147]. Имена О.П.Флоренского, А.Солженицина, В.Шаламова, В.Франкла
Согласуются с психологическими качествами самоактуали- и некоторых других, входящих в 1% - тому доказательство, но
зированных личностей, выделенными Маслоу, и некоторые сви- этот процент Личностей от числа самоактуализированных вряд
детельства об индивидуальных особенностях самореализовав- ли поддается подсчету, то есть исключителен.
шихся музыкантов, такие как своеволие и спонтанность Ф. Ша- Психологами (А.Маслоу, К.Роджерсом) ставился вопрос о
ляпина, «нелюдимость» К. Игумнова, независимость и автоном- способах жизнедеятельности108, ведущих к самоакту ализи-
ность С.Рихтера. Ярко выражен у таких личностей, судя по их ции. «Что делает человек при самоактуализации? Выжимает ли
воспоминаниям, внутренний критерий оценки и самооценки убе- он что-то из себя, скрипя зубами? Что означает самоактуализация
дительности исполнения и интерпретации, независимый от мне- в реальном поведении?» Вот некоторые наиважнейшие посылки
ния критиков или успеха у публики. для самоактуализации ученика и содействия ей в процессе обуче-
Маслоу также подчеркивал сложность взаимоотношений ния чему бы ни было.
между двумя тенденциями и группами потребностей: потребно- Во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бес-
стями нужды и потребностями развития. Изначальная концеп- корыстное переживание с полным сосредоточением и погружен-
ция Маслоу утверждала возможность лишь ступенчатого про- ностью в предмет или объект восприятия; по мнению Маслоу
движения к самоактуализации на основе удовлетворенных базо- -это «переживание без подростковой застенчивости. Это момент,
вых потребностей более низших уровней. В таком понимании когда Я реализует самое себя...», добавим - по отношению к
коренится представление о том, что лишь сытый, защищенный и предмету восприятия, в данном случае - музыке, произведению,
любимый способен встать на путь самореализации. Если считать
моментами самоактуализации для музыканта удачные концерты,
где субъективное «пиковое состояние Артиста-в-ударе» совпадает Вопросы, ответы и собственные методы самоактуалтации выработаны во
всех мировых религиях, их духовных практиках, подчас эти методы противоре-
с состоянием просветления от музыки у слушателя, то Корто о чат друг другу, предлагая, по-видимому, различные пути и понимание цели
закономерности появления такой самореализованности говорил, своих усилий.

176 177
Самоактуализация означает выбор из этих возможностей воз-
стилю, композитору. «Без подростковой застенчивости» - это значит
можности роста»[7\]. Добавим, что это не только выбор, но и
со зрелым чувством доверия своим ощущениям (даже если
принятие ответственности за него, в случае ошибки. Педагог
восприятие ошибочно, по мнению педагога, или не соответствует
должен быть готов к принятию ошибки ученика, но ошибки, ве-
нормативному знанию и общественному клише 109). Это пе-
дущей к росту. То есть, педагог должен не занижать притязания
реживание можно обозначить как аутотентичное переживание
на достижения ученика, поддерживая некоторый риск в его само-
момента и объекта «здесь и теперь», эти моменты Маслоу на- стоятельном принятии решений, уводя ученика от стратегии «из-
зывает самоактуализирующими, и одна из целей педагогики бегания неудач».
-помочь учащимся достигать переживания таких моментов при Далее, по Маслоу: «Для того чтобы высказывать честное
общении с музыкой, с природой и друг с другом как можно чаще. мнение, человек должен быть отличным, независимым от других,
Во-вторых, актуализироваться - значит становиться реальным, должен быть нонконформистом» [71]. Если мы не можем научить
существовать фактически, а не только в потенциальности, быть наших учеников не соглашаться с нашей позицией или художест-
субъектом, подлинным автором собственных восприятий и венно-смысловой интерпретацией музыкального произведения
впечатлений, мнений и суждений. "Нельзя мудро выбирать или исполнения, быть готовыми к независимому от окружающих
жизнь, если ты не смеешь прислушиваться к себе, к собственной мнению, мы можем сейчас же прекратить свою педагогическую
самости, в каждый момент жизни", - под самостью же Маслоу деятельность.
понимает сердцевину, или эссенциальную природу индивидуума, Далее: самоактуализация - это не конечное состояние, это
включая темперамент, уникальные вкусы и ценности. Таким об- процесс индивидуации, не имеющий конца, подобный буддист-
разом, самоактуализация - это научение сонастраиваться со своей скому Пути просветления, это процесс постепенный, трудоемкий,
собственной внутренней природой. Это значит, например, решить с накоплением самих по себе незаметных приобретений, иногда
для себя, нравится ли тебе самому определенное творческое же с неожиданными прорывами и достижениями. Самоактуали-
решение или интерпретация, удобно ли исполнительское движе- зация - это не "вещь", которую можно иметь или не иметь. Это
ние или интонирование фразы независимо от мнений и точек способ проживания, работы и отношения с миром, а не единич-
зрения авторитетов. Это переживание собственной аутотентич- ное достижение.
ности или самоидентичности становится внутренней опорой для Самоактуализация - это необязательно совершение чего-то из
самоактуализации. ряда вон выходящего; это может быть, например, прохождение
Bo-третьих, «необходимо представить себе жизнь как про- через трудный период подготовки к реализации своих способно-
цесс постоянного выбора. В каждый момент имеется выбор: про- стей, но также процесс актуализации своих возможностей в со-
движение или отступление. Либо движение к еще большей защи- ответствующей деятельности. «Самоактуализация - это труд
те, безопасности, боязни, либо выбор продвижения и роста. Вы- ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать»
брать развитие вместо страха десять раз в день — значит десять [там же]. То есть, речь здесь идет о самосознании и рефлексии, о
раз продвинуться к самоактуализации. Самоактуализация - это доверии своим способностям, а значит и божьему замыслу о себе,
непрерывный процесс; она означает многократные отдельные в какой-то степени и о смирении перед «крестом».
выборы: лгать или оставаться честным, воровать или не воровать. И одно из наиважнейших положений: высшие или «пиковые»
переживания — это моменты острой неизгладимой полноты жиз-
непроявления, отдельные восхождения к самоактуализации. Мы
109
Позднее учеником может быть понята ошибочность его более раннего суж- более целостны, более интегрированны, больше сознаем себя и
дения или ощущения, но собственное понимание ошибочности это ступень мир в моменты "пика". В такие моменты мы думаем, действуем и
зрелости, а принятие на веру общественного клише - это безответственность и
неаутотентичность.
179
178
Переживание «пиковых состояний сознания» помогает чело-
чувствуем наиболее ясно и точно. Мы больше любим и в боль-
веку распознать - где именно пролегает путь к его уникальной
шей степени принимаем других, более свободны от внутреннего
самоактуализации и реализации. Стремление испытать счастье
конфликта и тревожности, более способны конструктивно ис-
пиковых состояний вновь и вновь ведет человека к вершинам
пользовать нашу энергию. «Это мгновения экстаза, которые развития, в христианской антропологии этот феномен называется
нельзя купить, которые не могут быть гарантированы и которые «упреждающая благодать», которая дается как дар, манок, идти
невозможно даже искать... Но условия для более вероятного по- за которым человек решается сам. То есть, то, что дано как дар в
явления таких переживаний создать можно. Можно, однако, и начале пути, в дальнейшем требует душевного и физического
наоборот, поставить себя в такие условия, при которых их появ- труда, духовного делания. Так музыкально-одаренные люди уже в
ление будет крайне маловероятным - писал А.Маслоу, - кроме того, детстве и юности переживали пиковые состояния сознания в
практически каждый испытывает высшие переживания, но не моменты ярких музыкальных впечатлений или занятий музици-
каждый знает об этом»[там же]. Маслоу отмечал, что "пик- рованием"1. Эти состояния как маркеры или подсказки могут
переживания" часто вызываются сильным чувством любви, вос- наставлять на путь самоактуализации.
хищением произведениями искусства, переживанием исключи- «Упреждающая благодать» и эйфория при занятиях своим
тельной красоты природы. Поэты описывали их как моменты предназначением создает прецедент «притяжения будущим» (по
экстаза, люди религии - как глубокие мистические переживания. По Н.А. Бернштейну), то есть любой человек или ученик будет стре-
Маслоу, высшие "пики" характеризуются "чувством откры- миться к обретению вновь и вновь состояний самоактуализиро-
вающихся безграничных горизонтов, ощущением себя одновре- ванной личности, стремиться на «остров радости», по Нейгаузу.
менно и более могущественным, и более беспомощным, чем ко- Но каждый индивидуум также не свободен от некоторого нега-
гда-либо ранее, чувством экстаза, восторга и трепета, потерей тивного опыта неудач и разочарований, что создает феномен дав-
ощущения пространства и времени"[там же]. ления прошлого негативного опыта и типичных личностных за-
Маслоу описывает и более устойчивые и длительные пере- щит от его повторения. Маслоу считает, что здесь путь пролегает
живания, называя их "плато-переживаниями". Они представляют через самопонимание и психологический анализ: «Найти самого
собой новый и более глубокий способ видения и переживания себя, раскрыть, что ты собой представляешь, что для тебя хоро-
мира, включают фундаментальное изменение отношения к окру- шо, а что плохо, какова цель твоей жизни - все это требует разо-
жающей реальности и людям, создающее новые оценки и уси- блачения собственной психопатологии. Для этого нужно выявить
ленное сознавание мира (сверхсознание П. Успенского). "На вы- свои защиты и после этого найти в себе смелость преодолеть их.
сочайших уровнях человеческого развития знание соотносится, Это болезненно, так как зашиты направлены против чего-то не-
скорее позитивно, нежели негативно, с чувством таинственного, приятного. Но отказ от защиты стоит того. Если бы даже психо-
трепетом, смирением, предельным незнанием, благоговением и аналитическая литература не дала нам ничего большего, доста-
ощущением жертвы", философ И.А. Ильин называл это чувство точно уже того, что она показала нам, что вытеснение - это не
религиозным чувством жизни вне определенной религии. Мисти- лучший способ разрешения своих проблем». Для «педагогического
ческие "плато-переживания" расцениваются склонными к само- вспоможения» самоактуализации учащихся педагогика должна
актуализации индивидуумами как наиболее важный аспект их
жизни, который ведет их к холистическому мировоззрению
Это состояние и потребность в переживании его вновь и вновь было названо
110 эйфорической мотивацией и мучено Н.Э.Таракановой в диссертации (2003),
Философия холизма (от англ. Whole - целый) философия целостности, ПК
посвященной мотивационно-смысловой структуре личности музыкально ода-
мир мыслится как иерархия целостностей и целое не есть сумма своих частей, а ренных подростков [ 118; 1 19]
нечто сущностно новое.
181
180
быть оснащена психоаналитическими знаниями и личным опы- растеризуется страхом успеха, который мешает человеку стре-
том педагога по осознанию и преодолению собственных защит- миться к самосовершенствованию и самореализации.
ных механизмов психики. В контексте проблем музыкального Последнее препятствие для самоактуализации, упоминаемое
образования этот пункт Маслоу призывает каждого педагога- Маслоу, — сильное негативное влияние, оказываемое потребно-
музыканта не только интеллектуально овладеть знаниями о бес- стями безопасности. Процесс роста требует постоянной готовно-
сознательных защитных механизмах личности, но и пройти через сти рисковать, ошибаться, отказываться от старых привычек. Это
опыт собственного преодоления с наставниками своих деструк- требует мужества. Следовательно, все, что увеличивает страх и
тивных или компенсирующих защит. То есть - стать самоактуа- тревогу человека, увеличивает также и тенденцию возврата к по-
лизирующимся. Великие мыслители (такие как Кришнамурти) и иску безопасности и защиты. Очевидно и то, что большинство
ученые (К.Роджерс, В.Н.Дружинин) подчеркивали, что стать на- людей имеют сильную тенденцию сохранять специфические при-
ставником в самоактуализации можно только самому будучи са- вычки, то есть придерживаться старого стиля поведения. Реали-
моактуализирующимся, то есть идущим по этому трудному и зация же нашей потребности в самоактуализации требует откры-
счастливому пути. тости новым идеям и опыту. Если бы большое число людей дос-
Почему же самоактуализация так редка? тигло самоактуализации, считают К.Юнг, А.Маслоу, К.Роджерс и
Потому что сопряжена с привычкой к творческому самопро- др, то могли бы измениться потребности человечества в целом.
явлению. Эта привычка, как и свойство личности - креативность, Каждый человек стремится реализовать свой внутренний по-
нуждается в специальном культивировании, но не всегда общество тенциал по-своему. Следовательно, любая попытка применить
поддерживает такие индивидуальные проявления: в процессе критерии Маслоу для самоактуализации должна сдерживаться
обучения чему-либо творческие проявления ученика бывают пониманием того, что каждый человек должен сознательно вы-
«неудобны» для учителя. Выработать в себе терпимость, эмпа- брать собственный путь самореализации, стремясь стать тем, кем
тию и гибкость, опираться в общении на «помогающие отноше- он может быть в жизни. "Я представляю себе самоактуализиро-
ния» (К.Роджерс), в противовес искусственным: проверяющим вавшегося человека не как обычного человека, которому что-то
или контролирующим отношениям - значит способствовать са- добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отня-
моактуализации ученика. то"- считал Маслоу.
Кроме того, по мнению ряда психологов, дела с самореализа- Каковы возможности музыкального образования в способст-
цией обстоят не столь благополучным образом еще и потому, что вовании реализации такой цели?
многие люди просто не видят своего потенциала; они и не знают Первое условие мы уже обсуждали: лишь самоактуализи-
о его существовании, и не понимают пользы самосовершенство- рующийся учитель может осознанно способствовать самореали -
вания. Пожалуй, они склонны сомневаться и даже бояться своих зации ученика. Ученик может оказаться той одаренной лично-
способностей, тем самым уменьшая шансы для самоактуализа- венного развития. Это встречается и среди студентов, довольствующихся "про-
ции. Это явление Маслоу называл комплексом Ионы . Он ха- хождением" курса, требующим лишь части их талантов и способностей. Это
можно встретить и среди женщин, опасающихся, что успешная профессиональ-
ная работа несовместима с женственностью или что их интеллектуальные или
112
Яркий обра! библейского Ионы был избран Маслоу для придания наглядно- творческие достижения сделают их менее привлекательными. Маслоу преду-
сти и убедительности тому явлению, которое он усмотрел в человеческой пси-
хике. "Комплекс Ионы" - это отказ от попыток реализации в полноте своих спо- преждал: «F-сли вы намеренно собираетесь стать менее значительной лично-
собностей. Как Иона попытался избежать ответственности пророчества, так и стью, чем позволяют вам ваши способности, я предупреждаю, что вы будете
большинство людей в действительности боятся использования своих способно- глубоко несчастливы всю жизнь».
стей в максимальной степени. Они предпочитают безопасность средних, не тре-
бующих многого, достижений, в отличие от целей, требующих полноты собст-
182 183
■тщ-
стью, которая встанет на произведений искусства, эффективному следующие пункты -
путь самоактуализации и сам предпочитая позицию функционированию. наиболее уместные при
без посторонней помощи, самораскрытия своей Эти три пункта работе в индивидуальном
или вопреки окружению, личности, чувств и однаково необходимы и музыкально-
или благодаря ему, даже ценностей позиции само- органичны педагогу- исполнительском классе.
неосознающему этого. Но предъявления (общения музыканту как для работы Четвертое: поощрение
в идеале побочным маской Педагога). Таким с группой или целым автономности
эффектом обучения у образом, в основе школьным классом, так и (независимости) твор-
самоактуализирующейся помогающих отношений для работы с учеником ческих актов ученика, в
личности учителя лежит общение «без индивидуально. Но есть том числе, не только в
становится заражение масок» и прозрачность моменты педагогического поиске художественно-
счастьем и радостью чувств, позволяющие вспоможения смысловых интерпретаций
занятий любимым делом, укрепить доверие между самоактуализации - это музыкальных
смелость и независимость учеником и учителем и будут произведений, но и в
суждений, укрепление дать ощущение поиске «живого
внутренней мотивации безопасности и движения»
(внутреннего локус- взаимопонимания. 184 (Н.А.Бернштейн)
контроля своей Третье: общий музыканта-исполнителя,
деятельности, в эмоциональный фон порожденного его,
терминологии психологии обучения - поддержи- ученика, уникальной
личности) против вающий радость органической
внешнего принуждения творчества как такового. (психофизиологической)
(внешнего локус- Важность позитивных индивидуальностью, то
контроля). эмоций для есть поощрение выбора
Второе: особые самоактуализации роста и авторства своих
отношения между подчеркивалась всеми поступков и находок.
учителем и учеником. психологами, Пятое: выход в
К.Роджерс называет их обращающимися к этому реализации своих
помогающими аспекту личностного способностей и возможно-
отношениями. Они заклю- развития. Такие состояния, стей за учебные рамки и
чаются, как вытекает из как радость, смех, счастье, организация публичных
сказанного ранее, в принятие без осуждения, выступлений ученика по
доверии ученику, сочувствие, игровое и мере созревания
предоставлении художественное произведения вне
самостоятельности и восприятие задач и контролирующих
автономности, в демокра- проблем, самоирония мероприятий, то есть вне
тизме и искренности, окрашивают процесс педагогической оценки его
аутентичности общения. педагогического общения артистической зрелости
Это значит, что педагог, поддерживающими (важнее его самооценка и
настроенный на энергиями. А.Маслоу отраженная в его само-
самореализацию своих подчеркивал, что сознании оценка
учеников, пропускает их отрицательные эмоции, воздействия исполнением
вперед в суждениях и напряжения и конфликты на слушателей). По-
интерпретациях истощают энергию и ощрение такой творческой
изучаемых явлений и препятствуют инициативности и
ответственности может концерта, если 1
стояние ученика это отмечал
быть обеспечено чувствовал, что «жрать не I (если выступление Г.Нейгауз), а вложение