La Pedagogía de La Simplificación El Estudio de La Historia, Por Medio de La Pista y Pesca

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CAPÍTULO 6
La pedagogía de la simplificación: el estudio de la historia

por medio de la pista y pesca
Diana Chamorro y Gillian Moss

Universidad del Norte. Barranquilla, Colombia
Introducción
Estudios realizados sobre el discurso histórico (Martin y Wo-

dak, 2003) indican que éste se caracteriza por dar cuenta no solo
de un pasado sino de muchos pasados diferentes que son recons-
truidos por historiadores expertos y no especialistas de acuerdo
con sus valores e intereses. Para los historiadores no es suficiente
registrar lo que pasó, sino que también es importante explicar los
hechos y proponer algunas interpretaciones desde su visión parti-
cular. Ese proceso de reconstrucción y registro es realizado en los
discursos mediante argumentaciones y estrategias discursivas di-
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ferentes entre las cuales Martin y Wodak han identificado (2003:

141):
• Estrategias constructivas: construyen algo (imágenes, iden-

tidad, establecimiento discursivo de un grupo).
• Estrategias de perpetuación: tratan de mantener o reprodu-
cir lo ya establecido (grupos, imagen).
• Estrategias de transformación: buscan transformar un esta�
tus quo en algo diferente.
• Estrategias destructivas: se emplean para demoler una si-
tuación o imagen establecida.
En el contexto de la escuela, la enseñanza de la historia además

de estar orientada a referirse y argumentar sobre los hechos pasados,
Oteiza, Tereza, and Derrin Pinto. <i>En (re)construcción: discurso, identidad y nación en los manuales
escolares de historia y de ciencias sociales</i>, Editorial Cuarto Propio, 2011. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.co
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270 En (re)construcción: discurso, identidad y nación en los manuales escolares… / OTEÍZA - PINTO
también enfatiza, idealmente, en desarrollar en las1 estudiantes ha-

bilidades que les permitan identificar los hechos y explicar su se-
cuencia y desarrollo; de esta manera, los estudiantes tendrán más
posibilidades de comprender quiénes son y de dónde vienen como
individuos y como sociedad (Coffin, 2006). En este orden de ideas,
en Colombia, los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Na�
turales y Ciencias Sociales (MEN, 2004: 128) estipulan como Com-
petencia General para Ciencias Sociales de 8º y 9º grados: “Identi-
fico el potencial de diversos legados sociales, políticos, económicos
y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y
fuentes de cooperación y conflicto en Colombia”.
En el contexto de este estudio, la posición del historiador y del
experto se realiza tanto en el lenguaje del texto escolar como en el
del docente; mediante la combinación de las características discur-
sivas de éstos, las aprendices configuran una visión y comprensión,
aunque sean parciales, de los hechos pasados, presentes y futuros.
Es así como en las investigaciones sobre lo que acontece en la clase
de historia se hace necesario una aproximación sistémico-funcional
que nos permita analizar el significado y función del discurso del
texto, del docente y del estudiante para la explicación, comprensión
y apropiación de los hechos históricos.

Estudios realizados desde esta perspectiva (Coffin, 2006; Mar-
tin y Wodak, 2003) han identificado que la narración cronológica es
una de las maneras mediante las cuales es posible abordar la historia
en el aula. En este proceso se distinguen tres partes:
• Antecedente: consiste en un resumen de eventos históricos

previos que son significativos para comprender los hechos a
los que se aludirá posteriormente.
• Recuento de los eventos: alude a los principales eventos tal
como tuvieron lugar en el tiempo.
1
Para evitar el uso de un discurso sexista pero al mismo tiempo permitir una lectu-
ra fluida del texto, utilizaremos indistintamente los artículos masculino y femeni-
no para referirnos a estudiantes y docentes de ambos sexos.
CAPÍTULO 6 / Diana Chamorro - Gillian Moss 271
• Deducción: hace referencia a la significación histórica de

los hechos que han sido referenciados.
Además de la narración, a la historia también se hace alusión

mediante la exposición o explicación, como es el caso del texto ob-
jeto de estudio en este capítulo y de cuyas características nos ocupa-
remos más adelante.
En ese proceso de contar la historia en el aula, en ocasiones me-
diante un diálogo entre maestro y alumno, se establece una relación
asimétrica en la que el maestro asume el rol de orientador para lo
cual se apoya en una metodología. Pero también asume una posi-
ción de poder institucional y de experto, sumada a la de regulador
del comportamiento en la clase. Por su parte, las estudiantes son
las orientadas que escuchan, que a menudo alienan sus valores con
aquellos planteados por la autoridad del docente.
Los datos para este artículo provienen de la investigación ade-
lantada por el Colectivo Urdimbre2 sobre “Comparación de las
ideologías presentes en las clases de Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales y de los perfiles de ciudadano que se propician en ellas”3,
la cual tenía como objetivos: a) establecer contrastes que permitan
identificar similitudes y diferencias en las ideologías y perfiles de

ciudadanos que están presentes en las clases de Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales, b) identificar las diferencias y similitudes en
las ideologías presentes en la interacción maestra-texto-alumna en
las clases en mención; y c) describir el perfil de ciudadana que se
vislumbra a partir de las ideologías e interacciones observadas en
las dos áreas.
Los datos que aquí se presentan son abordados desde la pers-
pectiva cualitativa en la que conjugamos el análisis del discurso
2
Diana Ávila, Norma Barletta, Diana Chamorro, Jorge Mizuno, Giilian Moss y Carli-
na Tapia.
3
Investigación auspiciada por la Dirección de Investigación y Proyectos de la Uni-
versidad del Norte, Barranquilla, Colombia.
desde la perspectiva sistémico-funcional para analizar el lenguaje

del texto escolar y, para el discurso del docente y del estudiante,
empleamos categorías emergentes de los datos que dan luces con
respecto a los procesos de construcción de la ideología y de forma-
ción ciudadana. La teoría lingüística sistémico-funcional nos brinda
herramientas que permiten (a) comprender cómo el lenguaje realiza
simultáneamente las tres metafunciones: experiencial (representa-
ción del mundo), interpersonal (relaciones sociales) y textual (cons-
trucción de mensajes) (Halliday, 1994/2004a); (b) comprender la
interrelación entre el discurso y su contexto sociocultural (Halliday
y Hasan, 1985; Martin, 1992; Martin y Rose, 2007) y (c) com-
prender el papel del lenguaje en los procesos de construcción del
conocimiento (Halliday y Matthiessen, 1999; Halliday, 2004b).
Esto, a su vez, hace posible abordar con una sola teoría integrada las
complejas relaciones que se dan en el aula entre profesor, alumnos,
textos y contextos.
En lo que sigue, describiremos inicialmente el contexto del es-
tudio y las características generales del texto analizado. Luego pasa-
remos a un análisis más detallado de los rasgos lexicogramaticales
del texto. Posteriormente, presentaremos ejemplos de observaciones
de clases, en las que se puede apreciar el desarrollo de la estrategia

que hemos llamado pista y pesca, y de entrevistas con estudiantes
que sugieren algunos posibles resultados de la combinación de dicha
estrategia pedagógica con las características del texto. Por último,
ofreceremos algunas conclusiones.
El contexto y el texto del estudio
El contexto del estudio descrito en este capítulo, así como de

varios estudios anteriores, es una escuela estatal ubicada en un pue-
blo pesquero cercano a la ciudad de Barranquilla, en la costa Caribe
de Colombia. Las niñas que estudian en este colegio provienen, en
su mayoría, de familias de bajos estratos socioeconómicos y educati-

vos. El objeto de observación en este estudio es un curso de historia
de octavo grado, con estudiantes cuyas edades oscilan entre los 12
y 16 años. El tema de la unidad es “Revolución industrial y capi-
talismo: Transformaciones europeas, siglo XIX”, uno de los temas
requeridos en este grado por los lineamientos curriculares del Mi-
nisterio de Educación Nacional. El tema fue elegido de acuerdo con
la programación curricular del profesor en el momento de iniciar el
trabajo de campo etnográfico.
El texto utilizado en las clases observadas es Milenio 8, publi-
cado por Editorial Norma en 1997 (Ramos y Espinosa, 1997). El
tema en mención tiene 14 páginas, incluyendo fotos, mapas, diagra-
mas y elementos periféricos intitulados:
• Propósito
• Te has preguntado
• Logros
• Glosario (4)
• ¿Sabías que…?
• Actividades (4)
• Profundiza
De todos estos elementos cotextuales, los únicos que fueron

utilizados por el profesor fueron un mapa conceptual que aparece
al inicio del tema y que resume las ideas principales de la primera
sección, acerca de la Revolución Industrial, y uno de los glosarios en
el cual les indicó a los estudiantes que buscaran el significado de la
palabra “abdicar”. Por esta razón, en este capítulo, nos concentrare-
mos en la interacción maestro-estudiantes que se genera alrededor
del texto central.
Los autores del texto son dos profesores de Ciencias Sociales con
experiencia en la producción de manuales escolares. La casa edito-
ra es prestigiosa en Colombia, realiza campañas en las escuelas para
promover sus textos y ofrece actividades de desarrollo profesional
docente para aquellas instituciones que adopten sus libros. Los textos
utilizados en colegios oficiales colombianos no necesitan aprobación

gubernamental pero, para lograr aceptación por parte de profesores
e instituciones, suelen seguir las recomendaciones de los Lineamien-
tos Curriculares y Estándares de Competencias Básicas definidos
por el Ministerio Educación de Nacional.
El tema “Revolución industrial y capitalismo: Transformacio-
nes europeas, siglo XIX” es de carácter explicativo y define los logros
esperados de la siguiente manera:
• Cognitivo: identificar los factores que determinaron la Re-

volución Industrial.
• Procedimental: relacionar las causas y los efectos de la Re-
volución Industrial.
• Actitudinal: reflexionar sobre los valores sociales surgidos a
partir del proceso de industrialización.
Gran parte de la interacción promovida por el profesor gira,

efectivamente, alrededor de estos tres logros pero, como veremos,
las características del texto, aunadas a las estrategias pedagógicas
empleadas, no permiten alcanzarlos.
Características lexicogramaticales del texto4
En nuestro análisis del discurso de este texto, hemos identifi-

cado ciertas características que sugieren una ideología particular de
la historia:
a.- Un alto porcentaje de Actores, Receptores y Medios que son

abstractos;
b.- Un alto porcentaje de procesos no-ergativos;

4
Esta sección es basada en apartes de Moss y Chamorro, 2008.
c.- Frecuente uso de la nominalización;

d.- Frecuente uso del presente simple;
e.- Fragmentación de la información.
A continuación, expondremos, a grandes rasgos, algunos as-

pectos de la teoría del análisis del discurso basado en la lingüística
sistémico-funcional en los que se enmarca nuestro análisis. Cabe
anotar, desde el inicio, que compartimos la posición de Halliday
(1994: xvi) cuando afirma que “un análisis del discurso que no se
base en una gramática no es en realidad un análisis, sino simple-
mente un comentario sobre un texto (traducción nuestra)”. Para
comprender, interpretar y explicar cómo se construyen los significa-
dos y se crean los efectos de un texto, es necesario analizar las selec-
ciones lexicogramaticales de la autora; es decir, contrastar las formas
de expresión presentes en el texto con otras que serían posibles pero
que no fueron elegidas.
La transitividad y la ergatividad
Una de las herramientas más relevantes para nuestro interés

en este capítulo es el análisis del sistema de transitividad y ergativi-
dad, el cual constituye una forma de representar los patrones de la
experiencia y, por ende, de imponerle a la infinita variedad y vaivén
de los eventos, cierto orden. El modelo transitivo le da al mundo
de la experiencia la forma de un conjunto manejable de tipos de
proceso (Halliday 1994: 106), cada uno de los cuales consta de una
constelación de participantes y circunstancias que giran alrededor
del proceso central. Por su parte, el análisis ergativo pregunta si el
proceso surge espontáneamente desde adentro o si es causado por
un agente externo.
En el marco del modelo transitivo, los tipos de proceso iden-
tificados por Halliday en la lengua inglesa son: material, relacional,
verbal, mental, existencial y conductual (ver Moss et al. 2003 para

una descripción de las formas de expresión de estos tipos de proceso
en español). En el análisis del texto bajo estudio, nuestro interés se
centra sobre todo en los procesos materiales que son los encargados
de dar forma a los sucesos, las acciones y, en general, las transfor-
maciones que tienen lugar en el mundo y por lo tanto son particu-
larmente importantes para la historia. Los principales participantes
de los procesos materiales son los Actores y los Receptores. Estos
últimos incluyen Metas, que son las entidades directamente afecta-
das por los procesos; Rangos, que son entidades involucradas en los
procesos pero que no sufren cambios por medio de ellos; y Benefi-
ciarios, que son aquellas entidades que, sin sufrir transformaciones,
reciben algún beneficio como resultado del proceso (ver Halliday,
1994). Nos interesa, entonces, considerar cómo la elección de cier-
tos tipos de entidad para cumplir los papeles de Actores y Recepto-
res evidencia una forma particular de comprender el mundo social.
Este modelo de la transitividad se complementa con el modelo
de la ergatividad por medio del cual se da forma a las relaciones de
causación (Halliday, 1994) o instigación (Davidse, 1998), estable-
ciendo la diferencia entre aquellos procesos que se presentan como
auto-engendrados y aquellos que se presentan como instigados por

un Agente externo. En el análisis presentado en este capítulo, segui-
mos a Halliday (2004a) en el sentido de que suponemos que toda
cláusula se puede analizar desde las dos perspectivas (transitividad
y ergatividad) y seguimos a Thompson (2004) al considerar que
los dos tipos de análisis tienen interés especial en relación con los
procesos materiales que, como mencionamos arriba, se encargan de
la realización lingüística de los procesos de cambio. En este sentido,
utilizamos el término ‘ergativo’ para referirnos a aquellos procesos en
que se hace explícita la presencia de un Agente externo, y el término
‘no-ergativo’ para procesos en los que no aparece el Agente, como si
fuese auto-engendrado. En el análisis ergativo, el otro participante se
llama el Medio. Este equivale a la entidad en la que se centra el pro-
ceso, la que sufre el cambio. Entonces, en las cláusulas no-ergativas,
encontramos que el único participante representado es el Medio. Así

como en el caso de los Actores y Receptores de la transitividad, nos ha
parecido de gran interés indagar por el tipo de entidades que aparecen
en el texto en el papel de Medio; es decir, que son representadas como
las que sufren cambios. Por otra parte, para comprender la ideología
subyacente en el texto, es pertinente considerar a cuáles procesos se
les asigna un Agente responsable del cambio producido y cuáles, por
el contrario, se presentan como auto-engendrados.
El análisis de transitividad y ergatividad realizado nos permitió
identificar en este texto un porcentaje alto de procesos materiales,
con algunos cuantos mentales, relacionales, verbales y conductuales-
materiales; entre los procesos materiales, la mayoría son ergativos,
con un número considerable de no ergativos y unos pocos cuasi-
ergativos. Estos últimos son procesos en los que se presupone un
Agente pero éste no está expresado, como, por ejemplo, en muchos
procesos expresados en voz pasiva.
Nos llama la atención que en los procesos materiales, los pape-
les de Actor, Meta y Medio son realizados muy frecuentemente por
nominalizaciones, seguidas de las abstracciones, mientras que muy
pocas veces aparecen personas en esos papeles. Esto implica que los
procesos son presentados como gestores de otros procesos, promo-

viendo así en los lectores inexpertos, destinatarios de estos textos,
la visión de que los hechos ocurren por sí solos, desligados de la
agencialidad y responsabilidad humana. Además, los seres humanos
no solo no actúan sobre el mundo sino que tampoco son afectados
por los procesos que ocurren en él.
La metáfora gramatical
El término metáfora gramatical se refiere al fenómeno en que

una configuración semántica que sería representada de manera con-
gruente por un tipo de cláusula o grupo es representada de manera
metafórica por otro tipo de cláusula o grupo. En el discurso cien-

tífico, gran parte de las metáforas gramaticales son nominalizacio-
nes: la expresión de procesos y propiedades en forma de sustantivos,
en vez de verbos y adjetivos. A nivel conceptual, la nominalización
masiva, característica del discurso científico “mantiene inmóvil a la
realidad para permitir la observación y experimentación (traducción
nuestra)” (Halliday y Martin, 1993: 15). De esta manera, los proce-
sos y las propiedades se objetivizan, y se representa un mundo en el
que los objetos predominan y los procesos sirven simplemente para
definir y clasificar. Un proceso o evento objetivizado se presenta
como un hecho acabado, incambiable, que no puede ser cuestio-
nado ni refutado sino que debe ser aceptado por la lectora como la
realidad. Igualmente al desaparecer el sujeto del verbo, se pierde la
asignación de responsabilidad. La nominalización se presenta, no
como creación de una conciencia humana, sino simplemente como
entidad (Moss et al, 2003: 104).
Otra forma de metáfora gramatical de uso frecuente en los tex-
tos científicos es el tiempo presente simple utilizado para descri-
bir eventos que ocurrieron en el pasado y que encontrarían forma
congruente por medio del tiempo pasado. Como este tiempo suele
usarse en ciencia para expresar normas o leyes universales, su uso

para describir eventos pasados puede crear la impresión de que se
está describiendo leyes generales y no hechos particulares (Moss,
2010; Moss y Chamorro, 2008). En el caso de “Revolución indus-
trial y capitalismo”, se trata de un texto de historia que describe e
intenta explicar eventos ocurridos principalmente en Inglaterra en
el siglo XVIII. Solo hay unos apartes muy breves, de interacción
con el lector −propósito, logros, ‘te has preguntado’, glosario y ac-
tividades− que se refieren al presente. Por esta razón, esperaríamos
encontrar la mayoría de los procesos expresados en tiempo pasado.
Sin embargo, encontramos un alto número de cláusulas expresadas
en tiempo presente simple.
La fragmentación
En la prosa continua en lengua española, la coherencia es esta-

blecida principalmente por medio de:
• Las relaciones semánticas existentes entre oraciones adya-

centes;
• Vínculos cohesivos tanto gramaticales como léxicos;
• La coincidencia entre el Tema de la cláusula y la informa-
ción Dada.
Las relaciones semánticas, según Hoey (1983, 2001), son de

dos clases principales: de equivalencia (subdividida en contraste,
compatibilidad, generalización-ejemplo y anticipo-detalle) y de
secuencia (subdividida en tiempo, causa-efecto, instrumento-pro-
pósito y nombre-definición). Nuestros análisis sugieren que las rela-
ciones semánticas que le dan coherencia a la prosa en español coin-
ciden en gran medida con las encontradas por Hoey para el caso del
inglés. Con respecto a la coincidencia entre el Tema de la cláusula y
la información Dada, nuestros análisis anteriores nos han llevado a
creer que, a diferencia de lo que ocurre en inglés, dicha coincidencia
es un elemento muy importante para la coherencia de un texto es-

crito en español y que probablemente forma la base para identificar
Temas marcados y no marcados en español (Moss et al, 2003: 50).
En el análisis de los Temas del texto “Revolución industrial y
capitalismo”, encontramos tres características llamativas con respec-
to a la coherencia:
• Un alto porcentaje de cláusulas que carecen de elementos

cohesivos o que tienen elementos cohesivos con referencia
distante o implícita;
• Un alto porcentaje de cláusulas que carecen de relación se-
mántica con la cláusula inmediatamente anterior;
• Un alto porcentaje de Temas que equivalen a información
Nueva.
Esta ausencia de elementos textuales que le faciliten a la lectora

el proceso de encontrar la coherencia del texto implica un texto
muy exigente para con la lectora quien debe proveer desde sus co-
nocimientos previos la información necesaria para establecer rela-
ciones de coherencia.
La ideología vista a través de las selecciones lexicogramaticales
Como mencionamos líneas atrás, compartimos la visión de

Halliday con respecto a la importancia del análisis gramatical para
develar las posiciones ideológicas presentes en un texto. En la Tabla
1, resumimos aquellos elementos de los sistemas gramaticales pre-
viamente descritos que tendremos en cuenta para nuestro análisis de
la ideología del texto.
TABLA 1: Elementos gramaticales indicadores de posiciones

ideológicas. (Adaptado de Moss y Chamorro, 2008: 95)
Elemento Elección Implicaciones ideológicas
Transitividad Naturaleza de enti- Naturaleza de los fenó-

dad Actor o Receptor menos del mundo social
que producen cambios o
son afectadas por ellos.
Ergatividad Naturaleza de enti- Naturaleza de los fenó-

dad Medio menos del mundo social
que sufren cambios.
Ergatividad Presencia o ausencia Asignación de responsa-

de Agente bilidad o sugerencia de
generación espontánea
de los cambios.
Metáfora Nominalización Inmovilización de los

gramatical procesos; no asignación
de responsabilidad por
los mismos
Metáfora Presente simple Expresión de leyes ge-

gramatical nerales
Coherencia Texto carente de ele- Representación de

mentos cohesivos hechos científicos como
desligados los unos de
los otros
Para apreciar mejor los potenciales efectos ideológicos de “Revo-

lución industrial y capitalismo”, consideremos el siguiente ejemplo:
El gran desarrollo industrial de esta época fue posible gracias a

la conjunción de factores tales como la aparición de la máquina
y su aplicación al mundo del trabajo, a la utilización de nuevas
fuentes de energía, como el carbón y más adelante el petróleo y

la electricidad, y a la disponibilidad de capitales que posibilita-
ron realizar fuertes inversiones en la industria.
Las transformaciones técnicas en la agricultura, y la utilización
de mejores abonos, originan una alta productividad agrícola y
desarrollan una agricultura de exportación, la cual viene a satis-
facer el mercado de alimentos, interno y externo, de Inglaterra.
(Milenio 8, 37: 4-5)
Si miramos la primera oración del segundo párrafo del ejem-

plo, podemos apreciar que su Tema, ‘Las transformaciones técnicas
en la agricultura, y la utilización de mejores abonos’, no tiene ante-
cedente en el párrafo anterior. De hecho, el único antecedente que
tiene en el texto es la expresión “una de las grandes transformacio-
nes de la Edad Contemporánea”, que se utiliza para introducir la
temática de la Revolución Industrial y que aparece en la primera
línea del primer párrafo de la página, es decir, 5 párrafos antes de la
oración que estamos analizando. Es probable que un lector exper-
to establezca la relación de meronimia existente entre “las grandes
transformaciones” del párrafo 1 y “las transformaciones técnicas en
la agricultura” del párrafo 5 y, por consiguiente, asuma este Tema
como información Dada. No sería así para un lector inexperto que

aborda la temática por vez primera.
Por otra parte, no encontramos en esta oración, ningún tipo
de elemento cohesivo, ni léxico ni gramatical, que la vincule con
el párrafo anterior, a menos que se considere como tal la palabra
‘utilización’ que aparece en ambos párrafos. Sin embargo, la palabra
se repite a una distancia considerable y es un término tan general
que difícilmente ayuda al lector a establecer relaciones significativas
entre las dos oraciones. Para completar el cuadro, no encontramos
relación semántica alguna entre los dos párrafos. Nuevamente, se-
ría posible aducir que las transformaciones descritas en el segundo
párrafo del ejemplo, y el desarrollo industrial descrito en el primero
podrían considerarse como dos ejemplos de las grandes transfor-
maciones de la Edad Contemporánea mencionadas en el primer
párrafo de la sección. Sin embargo, esta relación queda implícita y

es poco probable que las jóvenes de octavo grado, por sí solas, estén
en capacidad de inferirla, más aún si tenemos en cuenta que hay
un cambio de tiempo verbal entre el primer párrafo del ejemplo,
escrito en tiempo pasado, y el segundo, escrito en presente simple.
El proceso de interpretación para los estudiantes que observamos
trabajar con este texto resultó más difícil aún por la ausencia de una
mediación apropiada del docente, como veremos más adelante.
Por estas razones, hemos categorizado la primera oración del
segundo párrafo de este ejemplo como carente de elementos cohe-
sivos, carente de relación semántica con la oración anterior y con
Tema equivalente a información Nueva. Este, entonces, es un ejem-
plo del tipo de fragmentación que nos parece preocupante en los
textos bajo estudio. Los hechos son presentados desligados unos de
otros, como un listado de datos aislados; las relaciones entre ellos
que les darían sentido y ayudarían a la aprendiz a darle sentido al
texto y, por medio del texto, al mundo, no están explícitas. La visión
de la historia que se presenta aquí, entonces, es de una acumulación
de datos sin relación que deben ser memorizados. Esto le deja a la
estudiante dos alternativas: aprender de memoria sin comprender
o simplemente rechazar como incomprensible la información ofre-

cida. Esta respuesta de parte de las estudiantes ha sido identificada
en diversos contextos donde hemos observado el uso de textos con
características similares (Colectivo Urdimbre, 2000).
Hemos mencionado que el segundo párrafo del ejemplo está
escrito en tiempo presente simple. El contexto general de la sección
indica que la referencia es a hechos ocurridos en el siglo XVIII, así
como en el caso del párrafo anterior que, efectivamente, se encuen-
tra redactado en tiempo pasado. Sin embargo, la ausencia de marca-
dores de tiempo, el hecho de que el párrafo entero está en presente
y la asociación existente en el discurso académico entre el tiempo
presente simple y la expresión de normas o leyes universales, hacen muy
probable que una lectora inexperta asuma que este párrafo se refiere al
tiempo presente y/o a una ley general de las Ciencias Sociales. Esto es
aun más probable, teniendo en cuenta lo expuesto arriba con res-

pecto a la falta de vínculo entre este párrafo y el anterior. Si existiera
tal vínculo, sería más factible que los jóvenes pudiesen inferir que
este párrafo también se refiere al pasado. En ausencia de vínculo, lo
más probable es que el párrafo se asuma como una ley incontrover-
tible y que debe ser memorizada como tal.
Por otra parte, con respecto a la visión de los procesos históri-
cos que encontramos en el texto, estos dos párrafos también ilustran
la presentación de los hechos de la historia como abstracciones que
actúan una sobre otra sin referencia a la experiencia humana; los
seres humanos aquí no aparecen ni como Actores de los procesos
ni como Afectados por ellos. En términos gramaticales, el primer
párrafo del ejemplo consta de una sola cláusula de tipo relacional
atributivo, que establece una relación causal entre la nominalización
‘desarrollo’ como consecuencia por una parte, y las nominalizacio-
nes ‘conjunción’, ‘aparición’, ‘aplicación’, ‘utilización’ y ‘disponi-
bilidad’ como causas por la otra. En el segundo párrafo, las no-
minalizaciones ‘transformaciones’ y ‘utilización’ son Actores de los
procesos materiales causativos ‘originan’, ‘desarrollan’ y ‘satisfacer’.
De estos tres procesos materiales, las Metas son, respectivamente,
la nominalización ‘productividad agrícola’, la abstracción compleja5

‘agricultura de exportación’ y la abstracción compleja ‘mercado de
alimentos, interno y externo, de Inglaterra’. Esta concentración de
nominalización y abstracción, además de representar un nivel de
dificultad muy alto para estudiantes de esta edad (12 a 16 años), pre-
senta una visión de la historia compuesta por una serie de constructos
mentales que cobran vida y actúan entre sí produciendo consecuen-
cias ineludibles −de ahí el uso del presente simple− y que nada tienen
que ver con la vida de los seres humanos. Tampoco se hace referencia

5
Por ‘abstracción compleja’, nos referimos a un grupo nominal que contiene más
de una abstracción, una o más abstracciones con una o más nominalizaciones, o
una abstracción junto con otros elementos modificadores.
a quienes hayan concebido estos constructos mentales tan poderosos.

El historiador no encuentra mención en estas páginas. Los resultados
de la indagación histórica son presentados como verdades absolutas;
el proceso de investigación científica es invisible.
En la próxima sección, pasaremos a considerar la interacción
en el aula que se genera alrededor de este texto y algunos posibles
efectos que tiene en los procesos de aprendizaje y de formación ciu-
dadana de las estudiantes, la conjunción de las características des-
critas del texto con la pedagogía de la simplificación que maneja el
docente observado.
El desarrollo de la estrategia de ‘pista y pesca’
En esta sección, analizaremos la manera en que el profesor ob-

servado construye la interacción en el aula alrededor del texto. Vere-
mos que, en vez de mediar la relación texto-lector de tal manera que
este texto denso y abstracto sea más accesible para sus estudiantes,
como podríamos considerar aconsejable, prefiere obviar el proble-
ma, tratando el texto como objeto de decodificación y fuente de

una serie de datos específicos que pueden ser recuperados por sus
estudiantes aunque éstos no comprendan el mensaje global.
Así como sugiere Christie (2002: 23), en nuestro grupo siem-
pre acostumbramos registrar (grabar y transcribir) y analizar la
unidad completa de trabajo observado6. En este caso, se observó el
trabajo de aula con las 14 páginas de texto que conforman el tema;
6
El Colectivo Urdimbre viene realizando, desde 1995, investigación sobre el dis-
curso de los textos escolares y su relación con los procesos de aprendizaje y la
formación ciudadana. Hemos realizado 5 proyectos en los que se han analizado
8 textos escolares en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y, para-
lelamente, se han realizado estudios etnográficos de la utilización de estos textos
en 10 cursos de colegios tanto oficiales como privados. El aspecto etnográfico de los
proyectos incluye observaciones de clases, entrevistas con estudiantes y profesores
trabajo realizado en 8 horas de clases, distribuidas en 5 sesiones, 3

de dos horas y 2 de una hora. Por otra parte, realizamos entrevistas
con 6 estudiantes. En lo que sigue, por razones de espacio, no pre-
sentamos las transcripciones completas sino unos apartes que sirven
para ejemplificar los procesos que nos interesan para comprender el
desarrollo y los efectos de la estrategia de pista y pesca.
De acuerdo con nuestro análisis, la mediación del profesor
busca una salida fácil a la dificultad del texto, sin llevar a las estu-
diantes a interactuar con el texto ni mucho menos a desempacarlo
para tomar posición al respecto. Simplemente da pistas para encon-
trar (“pescar”) respuestas cortas y fácticas en el texto. Sin embargo,
esta técnica necesita de cierto “entrenamiento” de los estudiantes
para que fluya como le gusta al profesor. Este proceso se puede ver
a través de las observaciones tanto en las preguntas del profesor y
respuestas de las alumnas como en las evaluaciones que emite el
profesor de las mismas.
Prof. … O sea, el obrero o el proletariado es el que le va a

trabajar al capita... lista. O sea que la herramienta de

trabajo, la herramienta de trabajo del sistema capitalista
es la clase o...brera. Y tengan en cuenta que se llama
prole... tarios. Cuando ustedes vayan analizando y lo
van a encontrar acá en la lectura, burguesía, van a
encontrar proletarios, van a encontrar clase obrera,
ustedes van mirando más o menos, van relacionando
esos temas. Pero acá en la parte debajo dice: genera
nuevas formas de... ¿de qué?
y análisis de materiales escritos tales como guías, cuadernos de estudiantes y

exámenes. Algunos de los resultados pueden consultarse en Moss et al, 2003;
Colectivo Urdimbre, 2000; Barletta y Chamorro (en prensa) y una serie de artícu-
los referenciados en http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.
jsp?nro=00000000008080
En la primera observación, en la que el profesor hace una es-

pecie de introducción a la temática de revolución industrial y, en
general, de automatización de diversos tipos de trabajo, todavía
no aparece la técnica. Sin embargo, el profesor, de alguna manera,
anuncia cómo va a realizarse la estrategia (Observación 1, turno 11):
En la sección resaltada en negrillas, podemos apreciar cómo el
profesor hace énfasis en el hecho de que los estudiantes encuentren
ciertas palabras en el texto, que las encuentren mediante una mirada
que den al texto. Aquí las selecciones léxicas nos parecen significa-
tivas: no se trata de leer y comprender sino de mirar y encontrar, es
decir, de un proceso superficial de decodificación. Por otra parte, el
profesor hace mención a otras estrategias lectoras más profundas,
marcadas en letra cursiva, que son el análisis y el establecer relacio-
nes entre un tema y otro. Sin embargo, parece suponer que estos
procesos pueden lograrse por medio de mirar el texto y encontrar
palabras. Como veremos, en el transcurso de la unidad, los estu-
diantes aprenderán muy bien a mirar y encontrar, mas no a analizar
ni a establecer relaciones.
En este mismo extracto, también vemos un preludio de otra
estrategia pedagógica muy frecuente de este profesor que hemos lla-
mado andamiaje rastrero. En la transcripción, hemos utilizado pun-

tos suspensivos para indicar que el profesor hace una pausa en la mi-
tad de una palabra (por ejemplo, o…brera) como si esperara que las
estudiantes completaran la palabra. En las otras observaciones, en
estos momentos, efectivamente espera que los estudiantes comple-
ten la palabra o el grupo nominal. Esta estrategia la denominamos
andamiaje rastrero y no simplemente andamiaje porque hace repetir
una y otra vez palabras ya identificadas por los estudiantes, sin que
esto implique avance en el proceso de aprendizaje. El contraste entre
este tratamiento, que subvalora las capacidades cognitivas de los es-
tudiantes, por una parte, y la dificultad, abstracción y densidad del
texto, por la otra, llama fuertemente la atención.
En la segunda observación, el profesor empieza a aplicar la es-
trategia que hemos llamado pista y pesca. Esta consiste en realizar
una pregunta utilizando una palabra o una frase del texto que sirva
de pista para que las estudiantes la encuentren en el texto y “pes-
quen” la respuesta. A menudo las pistas se encuentran al inicio o
al final de un párrafo para que sean más fáciles de ubicar. En otras
ocasiones, implican ubicar un nombre propio, lo que es facilitado
por la presencia de mayúsculas. A continuación, presentaremos al-
gunos ejemplos.
En los parlamentos del profesor y de los estudiantes, se marcan
con negrillas las palabras tomadas directamente del texto, como pis-
ta en el caso del profesor y como pesca en el caso de las estudiantes.
En los extractos de texto, los números se refieren a la página y el
párrafo citado (37.4 = página 37, párrafo 4) y se destacan en mayús-
culas las partes tomadas para la pista y pesca. En la última columna
aparecen nuestros comentarios acerca del intercambio.
EJEMPLO 1:
Grupo Prof / Parlamento Texto al que Comentarios

Est se refiere
7 P La Revolución 37.4 El gran Como hemos visto,

industrial se desarrollo aquí se trata de
dio gracias a la industrial de uno de los párrafos
aparición de esta época fue más densos del
las máquinas. posible gracias texto.
Por ejemplo a la conjunción La respuesta a la
esas máquinas, de factores pregunta es una
¿para qué fue tales como la nominalización
que sirvieron? aparición de compleja - el gran
Si aparecieron la máquina y desarrollo indus-
las máquinas su aplicación trial de esta época
¿en qué ayu- al mundo del – y se encuentra
daron? Vayan trabajo, a la antes de la pista, al
cogiendo la utilización de inicio del párrafo.
idea. Las má- nuevas fuentes Además, el texto
quinas, ¿en que de energía, en realidad no dice
favorecieron la como el carbón en qué ayudaron
revolución? y más adelante las máquinas, sim-
el petróleo y la plemente incluye
electricidad, y a su aparición en una
la disponibilidad lista de factores.
de capitales que El profesor desem-
posibilitaron paca la nominali-

realizar fuertes zación “aparición”
inversiones en la utilizando el verbo
industria. “aparecieron”
pero esto no es
suficiente para que
los estudiantes
puedan contestar
su pregunta.

Est se refiere
8 E Con mejores 37.5 Las trans- La estudiante

abonos, crea- formaciones pesca en el párrafo
ron una... una técnicas en la equivocado, el
agricultura de agricultura y la siguiente, tal vez
exportación en utilización de debido a la den-
Alemania, en mejores abo- sidad y abstrac-
Inglaterra. nos, originan ción del párrafo
una alta produc- anterior - busca
tividad agrícola y algo concreto para
desarrollan una pescar y encuentra
agricultura de abonos, agricultura
exportación, e Inglaterra. No
la cual viene sabemos a qué se
a satisfacer el debe su referencia
mercado de ali- a Alemania. .
mentos, interno
y externo, de
INGLATERRA.
Como se puede apreciar, en este caso, la estrategia de pista y pesca

no es muy exitosa. La estudiante pesca pero no da con el fragmento de
texto que el profesor buscaba. Veamos cómo continúa la interacción.
EJEMPLO 2:

Est se refiere
9 P Ojo con lo Aquí, el profe-

siguiente. sor reconoce la
Para que respuesta de la
pudiera darse alumna pero insiste
la agricultura en volver al párrafo
de desarrollo, anterior y repite la
una agricultura pregunta acerca de
desarrollada la maquinaria.
como dice aquí

Est se refiere
(señala en el
tablero). Los
abonos influ-
yeron para que
la agricultura
prosperara,
esos abonos,
abonos natu-
rales.
Posteriormente
esa agricultura
sirvió de ex-
portación. Pos-
teriormente...
pero vamos por
la agricultura.
Bien. ¿Qué es
lo que sucede
ahí cuando
aparece la
maquinaria
como invento
de esa época?
¿Qué es lo que
sucede?
10 A Desplazó una 37.6 Sin embar- El estudiante pasa

gran cantidad go, el proceso al párrafo siguiente
de mano de de tecnificación en vez de devolver-
obra. agrícola despla- se. Este párrafo,
zó una gran aunque consta de
cantidad de una sola oración
mano de obra compleja, es más
campesina a las concreto. Entonces
ciudades, como el intercambio
consecuencia lleva a la confusión
de su reemplazo de la invención
por máquinas de la máquina en
más eficientes y términos generales
con la implementa-
ción de

Est se refiere
de los desalojos las máquinas agrí-

realizados por colas, confusión
grandes empre- que el profesor no
sarios agrícolas, aclara.
que compraban
tierras a bajos
precios para
invertir en la
producción de
materias primas
para la industria.
Este tipo de intercambio en el que los estudiantes pescan in-

formación en el texto, mas no exactamente la que quería el profe-
sor, se repite en varios momentos en el transcurso de esta clase. A
continuación, presentamos en ejemplo más.
EJEMPLO 3:

Est se refiere
21 P Bien. ¿Qué es 38.1 Ésta [la Las repuestas

lo que dice en Revolución que deben dar los
la cuestión de Industrial] se estudiantes son
los inventos? presenta en dos nominalizaciones
(silencio) Bien fases: la primera y, además, la pista
(silencio) se caracteriza por dada está en la
la invención téc- mitad del párrafo.
nica o maquinis- Los estudiantes no
mo, los grandes logran identifi-
inventos, y con carla.
ellos el desarro-
llo de la ciencia
y la utilización
del carbón y el
hierro, entre 1760
y 1830.

Est se refiere
22 A James Watt 38.3 Sin embar- La estudiante salta

quien perfec- go, el invento adelante, buscan-
cionó la máqui- más importante do algo concreto
na de vapor lo protagoniza y, probablemente,
james watt, identificando como
quien perfeccio- pista el uso de la
na la máquina palabra “invento”
de vapor alimen- al inicio de este pá-
tada con carbón, rrafo. En los turnos
de Thomas siguientes, el profe-
Newcombes, la sor vuelve a insistir
cual permite el en el contenido del
desarrollo de la primer párrafo con
siderúrgica. respecto a la utili-
zación del carbón y
el hierro.
Hemos visto que en esta observación, la segunda de la unidad,

la técnica de pista y pesca no da muy buenos resultados. Las estu-
diantes extraen datos del texto pero no logran satisfacer al profesor.
Pasaremos ahora a considerar unos ejemplos tomados de la Obser-

vación número 4 correspondiente a una clase en la que se observa
que las estudiantes ya manejan muy bien la técnica y frecuentemen-
te gozan de buena evaluación del profesor. El primer caso es un
ejemplo sencillo de pista y pesca bien lograda.
EJEMPLO 4:

Est se refiere
9 P El régimen 42.2 Duran- En este caso, la pis-

absolutista. Y te la primera ta es muy obvia por
ese régimen mitad del siglo las negrillas que
absolutista XIX estallan en indican que el tér-
¿qué es lo Europa una serie mino está definido
que significa? de movimientos en el glosario.
¿Qué significa revolucionarios,
el régimen donde se conju-
absolutista? gan los ideales
nacionales, libe-
rales y románti-
cos, orientados
a acabar con el
régimen abso-
lutista. (negri-
llas en el original,
MAYÚSCULAS
nuestras)
10 (Muchos alum-
nos levantan la
mano)
11 P Uno solo. Por

favor, allá.
12 A Se refiere al Glosario: régi- En este caso, la pis-

sistema de go- men absolutista es muy obvia por
bierno donde ta: se refiere las negrillas que
un monarca al sistema de indican que el tér-
concentra gobierno donde mino está definido
el poder sin un monarca en el glosario.
límites. concentra
el poder sin
límites.
En el ejemplo 4, el profesor utiliza como pista el término régi�

men absolutista que en el texto se encuentra resaltado en negrillas, lo
que les indica a los estudiantes que encontrarán la definición en el
glosario. Efectivamente, muchos estudiantes se ofrecen a contestar
y el que lo hace simplemente decodifica la definición provista en el
libro. Esta, aparentemente, es muy sencilla pero, como veremos más
adelante, las entrevistas con estudiantes nos sugieren que muchos
de ellos no tienen claro el significado de la palabra monarca, que
equiparan tanto con reyes como con presidente o hasta con burguesía.
En el siguiente ejemplo, veremos cómo el profesor refuerza esta
técnica con la del andamiaje rastrero. En estos extractos utilizamos
las mismas convenciones que antes y, además, los casos de andamia�
je rastrero se encuentran subrayados. Por otra parte, en la columna
de comentarios, indicaremos varios momentos en los que el profe-
sor hace explícita la idea de que lo que deben hacer las estudiantes es
simplemente encontrar palabras sueltas en el texto. En la columna
de extractos del texto, en los casos en que varias estudiantes pescan
apartes diferentes de un mismo párrafo, hemos repetido el párrafo
pertinente para facilitar la lectura del ejemplo.
EJEMPLO 5:

Est se refiere
19 P Entonces, va- 42.2 (cont.) ES- El profesor elige

mos a analizar TOS MOVIMIEN- como pista una
por partes para TOS BUSCABAN: expresión que
ver qué es lo • Obtener mayor aparece al final
que buscaban. participación po- de una sección de
A ver, ¿qué es lítica. La burgue- párrafo, antes de
lo que bus- sía reclamaba el un espacio, por lo
caban estos reconocimiento que le sigue una
movimientos de las libertades lista con viñetas.
revoluciona- individuales. Se
rios? luchaba por el

Est se refiere
dictado de cons-
tituciones para
los Estados.
• En regiones
sometidos (como
los territorios
bajo el dominio
de imperio oto-
mano y austria-
co), la aspiración
era lograr su
independencia.
• Conseguir
mejoras en las
condiciones
económicas. La
burguesía recla-
maba menores
trabas para la
circulación de
mercancías.
20 (Muchos Ya son expertos

estudiantes le- en pescar y todos
vantan la mano quieren participar

e intentan
hablar al mismo
tiempo, pero el
profesor asigna
una alumna)
21 As Profe, Profe.
22 A Obtener ma- • Obtener mayor Las viñetas

yor participa- participación facilitan la pesca.
ción política. política. La bur- La alumna pesca
guesía reclamaba únicamente la
el reconocimiento primera parte del
de las libertades elemento.
individuales. Se
luchaba por el
dictado de consti-
tuciones para los
Estados.

Est se refiere
23 P Participación El profesor evalúa

política. Pongo positivamente la
aquí (escribe en pesca de la alumna
el tablero). Uno mediante la repe-
es participación tición de lo dicho
política. Bueno. por ella.
24 As Profe, profe, yo.
25 P A ver. Vamos
a ver qué dice
usted.
26 A Lograr inde- • En regiones so- Las viñetas

pendencia. metidos (como facilitan la pesca.
los territorios En este caso, el
bajo el dominio alumno pesca úni-
de imperio oto- camente la última
mano y austria- parte del elemento.
co), la aspiración
era LOGRAR SU
INDEPENDEN-
CIA.
27 P ¿Lograr qué? Andamiaje rastrero.
28 A Independencia.
29 P (Escribe en
el tablero
independen-
cia). Lograr
independencia.
Bien.
30 As Profe, profe.
31 A Conseguir • Conseguir Las viñetas

mejoras en las mejoras en las facilitan la pesca.
condiciones condiciones Aquí nuevamente
económicas. económicas. la pesca se realiza
con la primera par-
te del elemento.

Est se refiere
La burguesía
reclamaba me-
nores trabas para
la circulación de
mercancías.
32 P ¿Conseguir
mejores qué?
¿Mejores con-
diciones qué?
(escribe en el
tablero condicio-
nes económicas)
Condiciones.
33 As Económicas.
34 P Mejores condi- 42.4 La revolu- En este momento,

ciones econó- ción francesa el profesor salta
micas. Bien eso trajo consigo el sin explicación un
es en sí lo que fortalecimiento párrafo sobre las
buscaban ahí... de la burguesía, y tendencias liberal
Ahora, además la igualdad social y monárquica en
de eso, ojo con al suprimirse los Europa.

lo que viene, privilegios de
para que ana- la nobleza y el
Elige una pista al
licen ahí.. esas clero; el impulso
inicio de párrafo,
condiciones... a las actividades
señalada con
¿qué fue lo que comerciales e
mayúsculas.
trajo en sí, qué industriales, abo-
fue lo que trajo liendo las restric-
en sí la Revolu- ciones gremiales;
ción France- la garantía de
sa? (Escribe: la propiedad
consecuencias privada ante el
de Revolución gobierno; el es-
Francesa) tímulo al espíritu
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de la
democracia con

Est se refiere
la Declaración
Universal de
los Derechos
Humanos, que
inspiraron las lu-
chas sociales del
siglo XIX, como
la formación de
las democracias
occidentales, las
ideas revolu-
cionarias en
América Latina y
los movimientos
independentis-
tas.
35 A Profe, el forta-
lecimiento de...
36 As Profe, profe Las estudiantes ya

son muy expertas y
lo quieren demos-
trar. Participan con

entusiasmo, como
pidiendo turno en
un juego.
37 P Bueno, allá,
¿qué es lo que
traería esa
revolución
francesa?
38 A El fortaleci- La Revolución La estudiante pesca

miento de la Francesa trajo la primera de la lis-
burguesía. consigo el forta de consecuencias
talecimiento de de la Revolución
la burguesía, y Francesa.
la igualdad social

Est se refiere
al suprimirse los
privilegios de
la nobleza y el
clero; el impulso
a las actividades
comerciales e
industriales, abo-
liendo las restric-
ciones gremiales;
la garantía de
la propiedad
privada ante el
gobierno; el es-
tímulo al espíritu
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de la
democracia con
la Declaración
Universal de
los Derechos
Humanos, que
inspiraron las lu-
chas sociales del
siglo XIX, como

la formación de
las democracias
occidentales, las
ideas revolu-
cionarias en
América Latina y
los movimientos
independentis-
tas.
39 P Muy bien. El La Revolución El profesor dice

fortalecimiento Francesa trajo “Fueron tres”. Es
de la burgue- consigo el for- decir, son tres los
sía... Fueron talecimiento de elementos que hay
tres. la burguesía, y que pescar.
la igualdad social

Est se refiere
40 A La igualdad La Revolución Continua la pista

social Francesa trajo en orden con el
consigo el forta- segundo elemento.
lecimiento de la
burguesía, y LA
IGUALDAD SO-
CIAL al suprimir-
se los privilegios
de la nobleza y el
clero; el impulso
a las actividades
comerciales e
industriales,
aboliendo las
restricciones
gremiales; la
garantía de
la propiedad
privada ante el
gobierno; el es-
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de la
democracia con
la Declaración
Universal de
los Derechos
Humanos, que
inspiraron las lu-
chas sociales del
siglo XIX, como
la formación de
las democracias
occidentales, las
ideas revolu-
cionarias en
América Latina y
los movimientos
independentis-
tas.

Est se refiere
41 P A ver,...
42 A Igualdad social
43 P ¿Igualdad qué? Andamiaje rastrero
44 A Igualdad social.
45 P Bien. Igualdad
social. (Escribe
en el tablero).
A ver, uno por
allá.
46 A Impulso a las La Revolución La estudiante sabe

actividades Francesa trajo que el siguiente
comerciales e consigo el forta- elemento viene
industriales. lecimiento de la después del punto
burguesía, y la y coma.
igualdad social
al suprimirse los
privilegios de la
nobleza y el cle-
ro; el impulso a
las actividades
comerciales e
industriales,
aboliendo las
restricciones
gremiales; la
garantía de
la propiedad
privada ante el
gobierno; el estí-
mulo al espíritu
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de la
democracia con
la Declaración
Universal de los
Derechos

Est se refiere
Humanos, que
inspiraron las lu-
chas sociales del
siglo XIX, como
la formación de
las democracias
occidentales, las
ideas revolu-
cionarias en
América Latina y
los movimientos
independentis-
tas.
47 P (Escribiendo) Andamiaje rastrero

Impulso de las
actividades
¿qué?
48 A comerciales e
industriales
49 A Profe, profe
50 P ¿Las activi-
dades qué?
Comerciales
e industriales.
(escribiendo)
51 A Profe.
52 P Bien, allá, allá. El término “coge

A ver, coge otra” indica clara-
otra... mente que se trata
de una pesca.
53 A la garantía de La Revolución Nuevamente la

la propiedad Francesa trajo guía tipográfica de
privada ante el consigo el forta- los puntos y comas
gobierno. lecimiento de la ayuda

Est se refiere
burguesía, y la al estudiante a
igualdad social ubicar el siguiente
al suprimirse los elemento.
privilegios de
la nobleza y el
clero; el impulso
a las actividades
comerciales e
industriales, abo-
liendo las restric-
ciones gremiales;
la garantía de
la propiedad
privada ante el
gobierno; el es-
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de la
democracia con
la Declaración
Universal de
los Derechos
Humanos, que
inspiraron las lu-

chas sociales del
siglo XIX, como
la formación de
las democracias
occidentales, las
ideas revolu-
cionarias en
América Latina y
los movimientos
independentistas.
54 P (escribiendo) la
garantía de ...
la propiedad...
privada.

Est se refiere
55 A Profe, profe
56 As El estímulo al La Revolución Nuevamente la

espíritu nacio- Francesa trajo guía tipográfica
nalista. consigo el forta- de los puntos y
lecimiento de la comas ayuda
burguesía, y la al estudiante a
igualdad social ubicar el siguiente
al suprimirse los elemento.
privilegios de
la nobleza y el
clero; el impulso
a las actividades
comerciales e
industriales,
aboliendo las
restricciones
gremiales; la ga-
rantía de la pro-
piedad privada
ante el gobierno;
el estímulo
al espíritu
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de la
democracia con
la Declaración
Universal de
los Derechos
Humanos, que
inspiraron las lu-
chas sociales del
siglo XIX, como
la formación de
las democracias
occidentales, las
ideas revolu-
cionarias en
América Latina y
los movimientos
independentistas.

Est se refiere
57 P El estímulo ¿a Andamiaje rastrero

qué?
58 A Al espíritu
nacionalista.
59 P (El profesor
escribe en el
tablero)
60 As Profe, profe…
61 A Influencia en el La Revolución Aquí, al pescar,

desarrollo de Francesa trajo como de costum-
la democracia. consigo el forta- bre, solo la parte
lecimiento de la inicial del elemen-
burguesía, y la to, el estudiante
igualdad social fragmenta una
al suprimirse los información que
privilegios de el texto relacio-
la nobleza y el na: el nexo entre
clero; el impulso la Declaración
a las actividades Universal de los
comerciales e Derechos Humanos
industriales, y el desarrollo de la
aboliendo las res- democracia.
tricciones gremia-
les; la garantía
de la propiedad
privada ante el
gobierno; el es-
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de
la democracia
con la Declara-
ción Universal
de los Derechos
Humanos, que
inspiraron las

Est se refiere
luchas socia-
les del siglo
XIX, como la
formación de
las democracias
occidentales, las
ideas revolucio-
narias en Amé-
rica Latina y los
movimientos
independentistas.
62 P Influencia en el El profesor evalúa

desarrollo de positivamente
la democracia. la intervención
(Escribiendo) In- del estudiante,
fluencia... en el repitiendo sus
desarrollo... de palabras. No dice
la democracia. nada acerca de la
fragmentación de
la información.
63 As Profe, profe…
64 P Allá, allá, J. a
ver.
65 A La Declaración La Revolución La fragmenta-

Universal de Francesa trajo ción se completa
los Derechos consigo el forta- al identificarse
Humanos. lecimiento de la la Declaración
burguesía, y la Universal de los
igualdad social Derechos Humanos
al suprimirse los como elemento
privilegios de separado.
la nobleza y el
clero; el impulso
a las actividades
comerciales e
industriales,
aboliendo las
restricciones

Est se refiere
gremiales; la
garantía de
la propiedad
privada ante el
gobierno; el es-
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de la
democracia con
la declaración
universal de
los derechos
humanos, que
inspiraron las lu-
chas sociales del
siglo XIX, como
la formación de
las democracias
occidentales, las
ideas revolu-
cionarias en
América Latina y
los movimientos
independentistas.
66 P Declaración Andamiaje rastrero
67 A Universal de los
Derechos
68 P (Escribe en
el tablero.)
Declaración
Universal de
los Derechos
Humanos.
69 As Profe…, profe…

Est se refiere
70 P Vamos aquí, “Hay para que

porque varios todos participen,
participaron. ¿cuál sería otra”
Hay para que dice el profesor,
todos partici- subrayando la es-
pen. Bien, ¿cuál trategia de pista y
sería otra? pesca: aún quedan
peces en la laguna
del texto.
71 A Las ideas La Revolución

revolucionarias Francesa trajo
en América consigo el forta-
Latina. lecimiento de la
burguesía, y la
igualdad social
al suprimirse los
privilegios de
la nobleza y el
clero; el impulso
a las actividades
comerciales e
industriales,
aboliendo las
restricciones
gremiales; la
garantía de
la propiedad
privada ante el
gobierno; el es-
nacionalista; la
influencia en el
desarrollo de la
democracia con
la Declaración
Universal de
los Derechos
Humanos, que
inspiraron las
luchas sociales

Est se refiere
del siglo XIX,

como la for-
mación de las
democracias
occidentales, las
ideas revolu-
cionarias en
américa latina y
los movimientos
independentis-
tas.
72 P Ideas. Oiga Andamiaje rastrero

bien. Las ideas
...
73 A Revolucionarias.
74 P Revolucionarias
en América
Latina y ¿mo-
vimientos qué?
(escribiendo)
Independien-
tes.
75 A Independientes.
76 A Independen- Un estudiante le
tistas. corrige la decodifi-
cación al profesor.
Como se puede apreciar claramente en el Ejemplo 5, se trata

de una estrategia pedagógica que tiene cierta similitud con la es-
trategia de lectura llamada “scanning” en inglés. Es decir, se trata
simplemente de ubicar en el texto unos datos muy puntuales para
contestar a unas preguntas fácticas. Por otra parte, se nota que el
profesor valora la decodificación textual y no considera necesario in-
dagar por la comprensión o interpretación que los estudiantes le den
a las palabras y frases pescadas y decodificadas. Esta valoración de la
decodificación es reforzada por la técnica del andamiaje rastrero que
insiste en la repetición de las palabras o grupos nominales sin pre-
ocuparse por su significado en el contexto. No se propicia ningún
tipo de debate acerca de la importancia de la Revolución Francesa
ni de su posible relevancia para las jóvenes colombianas de inicios
del siglo XXI. Veremos algunas consecuencias de esto en la siguiente
sección en la que presentamos algunos extractos de las entrevistas
realizadas con estudiantes del curso.
Entrevistas realizadas con estudiantes del curso

Durante la etapa etnográfica de este estudio, realizamos entre-

vistas con 6 estudiantes del curso observado. Las entrevistas conte-
nían un total de 50 preguntas relacionadas con las temáticas tratadas
en la unidad y se aplicaron después de concluida la unidad por el
profesor. Se pidió permiso al profesor para realizar las entrevistas
durante la hora de la clase y se les explicó claramente a los entre-
vistados que la entrevista no tendría ninguna repercusión en la eva-
luación del curso. A continuación presentaremos algunos ejemplos
de respuestas de las estudiantes que nos parecen particularmente
pertinentes en el contexto de este capítulo y que se relacionan con
los extractos de observaciones presentados arriba.
El concepto de revolución
La unidad bajo estudio tiene como tema central la Revolución

Industrial y trata también las consecuencias de la Revolución Fran-
cesa y las Revoluciones Burguesas del siglo XIX en Europa; por otra
parte, muchas preguntas del profesor y, por consiguiente, respuestas
de los estudiantes giran alrededor de estos temas. Por esta razón,
nos pareció pertinente indagar por la comprensión que tienen las
estudiantes del concepto de revolución. He aquí algunas de sus res-
puestas a la pregunta 18 del cuestionario: “¿Qué entiendes tú por
“Revolución”?”
Estudiante 2: ¿Son guerras?

Estudiante 3: Las cosas que... como la máquina esa que se uti-
lizaba antes para transportarse, revolución significa que vienen
cosas nuevas, van creando cosas nuevas.
Estudiante 6: Revolución es…No entiendo nada.
En el caso del estudiante 5, transcribimos un intercambio con

el entrevistador que demuestra un nivel interesante de autoconcien-
cia y la existencia de lo que Vygotsky (1986) llamaría un pseudo-
concepto, es decir, el estudiante puede describir fenómenos concre-

tos que pertenecen a la categoría pero no tiene formado el concepto
como abstracción.
Ent ¿Qué entiendes tú por revolución?

Est No contesta.
Ent ¿No sabes? ¿Ni idea qué es una revolución?
Est Silencio
Ent ¿Tú crees que la Revolución Francesa, la Revolución In-
dustrial, la Revolución Burguesa se parecen en algo?
Est Que todas conseguían lo mismo. Mejorar y cambiar las
cosas para el mundo.
Ent Entonces, sí sabes lo que es una revolución.
Est Pero, o sea, el término “revolución, revolución” no tengo
idea.
A partir de estas respuestas, queda claro que el concepto de re-

volución no lo han desarrollado los estudiantes entrevistados. El es-
tudiante 5 ha empezado el proceso de desarrollo del concepto pero
las demás estudiantes entrevistadas ni siquiera han logrado este nivel
inicial de comprensión.
Conceptos relacionados con clase social
El texto, en su tratamiento de la Revolución Francesa en pri-

mer lugar y luego de las Revoluciones Burguesas, hace referencia a
las monarquías, al creciente poder de la burguesía y la formación
del proletariado como consecuencia de la Revolución Industrial. El
profesor, por medio de la pista y pesca, hace preguntas acerca de estos
actores de la historia del siglo XIX y, aparentemente, los estudiantes
contestan correctamente. Sin embargo, como mencionamos líneas
atrás con respecto a la definición de régimen absolutista, queda por
ver si las estudiantes entienden las ideas o simplemente pescan pa-
labras. En la entrevista, formulamos varias preguntas al respecto.
Por ejemplo, a la pregunta 24 “¿Qué entiendes por clase social?”,

contestó la estudiante 5:
Bueno entiendo que es... como se diría, por ejemplo, la burgue-

sía era una clase de la alta que eran los reyes.
A la pregunta 26: “¿Qué es la burguesía?”, respondió el estu-

diante 1:
Es una clase social. Yo sé que la burguesía es una clase social,

pero no tengo así una definición… Una persona que tiene bas-
tante poder, como un noble, un marqués.
Aquí nuevamente, podemos percibir el inicio del desarrollo

del concepto: el estudiante identifica la burguesía como clase social
pero la confunde con la aristocracia. Ni texto ni profesor le han

suministrado la información necesaria para poder construir el con-
cepto correctamente.
Concepciones acerca de formas de gobierno
En aras de indagar por alguna aplicabilidad de la información

del capítulo dedicado a la Colombia del siglo XXI, formulamos así
la pregunta número 42 del cuestionario: “¿En qué se parece el pre-
sidente a un rey o en qué se diferencia?”. Algunas respuestas fueron:
Estudiante 1: Para mí un presidente o un rey toman decisiones

y el pueblo tiene que acatar las decisiones que tome el rey, o el
presidente. Se diferencian en clase social. El rey tiene dinero y el
presidente... depende del pueblo, y el rey no depende del pue-
blo, sino el pueblo depende del rey.
Estudiante 3: No tienen nada en común porque el presidente lo

que hace es... mandar, dar plata para que compongan algo, dar
plata a los obreros y el rey, creo que también haga lo mismo. Sí
se parecen, pero... se parecen en lo que el rey manda a las perso-

nas y da plata como lo hace el presidente. Y se diferencia en que
al rey lo quieren mucho más. Será porque el rey es más buena
gente, el presidente es como así, o sea, no sé explicarlo como
es un presidente, pero para mí, mejor es un rey. Yo sí he visto
(reyes), pero no conozco.
Estudiante 4: Que el presidente es... ahora el presidente... ya no

se usa ese nombre de rey y... para ellos rey el que vivía en un cas-
tillo y era dueño de una nación. Pero, el presidente no es dueño
de una nación sino que la gobierna.
Estudiante 5: Se parecen en que el presidente manda y el rey

también… No le encuentro diferencias.
Es algo triste notar que ninguno de los estudiantes entrevista-

dos hace referencia a la noción de democracia, a pesar de haber “pes-
cado”, todos, el desarrollo de la democracia como una de las con-
secuencias de la Revolución Francesa mencionadas en el texto. Esta
es entonces una evidencia clara de que la estrategia de pista y pesca
no redunda en aprendizajes significativos. La conceptualización que
tienen las estudiantes de los mecanismos de gobierno es sumamente
ingenua y la mediación del profesor no ha sido suficiente como para
que puedan asimilar las ideas del texto y, por consiguiente, utilizar-
las para transformar sus concepciones. Ellas “pescan” palabras en el
texto para complacer al profesor y obtener una evaluación positiva
pero sus concepciones siguen sin modificarse.
Concepciones de la historia
Por último, quisimos indagar por el sentido que le daban los

estudiantes a las clases de historia. La pregunta 50, entonces, dice
así: “¿Qué es importante aprender en la clase de historia?”. Transcri-
bimos a continuación las 5 respuestas que tenemos7.
Estudiante 2: Deberíamos aprender cosas que no sepamos. O

cosas que ya sabemos, pero... practicarlas… Este... ¿Qué cosas?
¿Qué cosas? ¿Qué cosas? Los mapas, crear cuáles son las econo-
mías de los países, la agricultura, ya… Nos serviría para conocer
más a los países ya que por ahora no los podemos conocer de
frente, conocer la agricultura, la economía, todo eso.
Estudiante 3: Que uno aprende ahí de... Yo no sé, porque a mí

no me han dado historia. ¿Historia no es lo mismo que sociales?
7
Desafortunadamente no se grabó bien la respuesta del estudiante 1 a esta pre-
gunta.
Que uno aprende de los países de afuera, cosas nuevas. Si uno va

a una isla así que uno no sepa, uno puede conocer esa isla, dónde
queda, cuáles son sus.... conocer la historia, los mapas, y eso.
Estudiante 4: Quien fue Cristóbal Colón... ya no más.
Estudiante 5: Bueno, digo yo que es importante saber todo lo

que ha pasado, de nuestros antepasados, lo que ellos hicieron, lo
que crearon, los inventos y todo eso, es bueno saberlo.
Estudiante 6: Es bueno aprender las cosas de la vida, los avances.
En estas respuestas, podemos observar que las estudiantes 2 y 3

y el estudiante 6 ni siquiera relacionan la historia con el estudio del
pasado. Las estudiantes 2 y 3 la confunden con la geografía. Ahora
bien, en Colombia, la historia y la geografía se estudian juntas, en
un área que se llama Ciencias Sociales; sin embargo, es evidente que
no les ha quedado claro a estas estudiantes cuáles contenidos son de
historia y cuáles de geografía. Por su parte, el estudiante 6 relaciona
la pregunta solamente con los contenidos de la unidad observada
en la que tanto el texto como el profesor hicieron hincapié en la
importancia de los avances tecnológicos para la calidad de la vida
humana. El estudiante 4 y la estudiante 5 logran relacionar la histo-

ria con el estudio del pasado pero el estudiante 4 no le ve ninguna
importancia ni pertinencia con su vida. De los 6 estudiantes entre-
vistados, únicamente la estudiante 5 parece tener alguna noción del
sentido de estudiar historia y aun ella lo aterriza en lo particular de
esta unidad: los inventos.
Conclusiones
El análisis realizado tanto al segmento del texto como a la inte-

racción entre maestro-texto y estudiantes nos permite concluir que:
• La presencia de los rasgos discursivos: abstracciones en el

papel de actores, receptores y medios, procesos no-erga-
tivos, nominalizaciones, presente simple y fragmentación
reducen las posibilidades de comprensión de los hechos
históricos por parte de los estudiantes. La presencia de abs-
tracciones y procesos no-ergativos, comunican una visión
en la que no existe una relación entre los hechos históricos
pasados, presentes y futuros; tales eventos están desligados
de la presencia humana, son auto-engendrados.
• El empleo de la nominalización torna el texto aún más di-
fícil ya que la nominalización requiere para su compren-
sión que la lectora tenga un conocimiento especializado
del tema, de manera que pueda desempacar las metáforas y
establecer las relaciones que subyacen y así explicar e inter-
pretar las repercusiones de los eventos históricos, proceso
que no es factible que los estudiantes, lectores inexpertos
de octavo grado puedan realizar por sí mismos
• La estrategia pista y pesca empleada por el docente, para
abordar la lectura del tema posibilita el desarrollo de un
aprendizaje mecánico reducido a la evocación de términos.
La estrategia se limita a formular preguntas que indagan

por datos que se encuentran de manera explícita en el tex-
to, pero en la pregunta se da la pista para hallar la respues-
ta. Esta estrategia priva al estudiante de levantar la voz al
texto, de reflexionar sobre lo que se le plantea, de establecer
relaciones entre la información dada y su momento histó-
rico. Así, la actividad cognitiva del estudiante queda redu-
cida a localizar en el texto un término, un dato específico
determinado por el profesor.
• La conjugación de un texto con las características descritas
y la estrategia de lectura pista y pesca dan lugar a una peda-
gogía de la simplificación y subvaloración de la estudiante
como persona y ciudadana, una pedagogía que enfatiza en
la formación de ciudadanos pasivos, acríticos, con una vi-

sión fragmentada de la historia.
• Todo lo anterior nos lleva a afirmar que ni texto ni profesor
propician reflexión acerca del sentido de estudiar historia
ni la pertinencia que pueden tener estos hechos para la vida
en Colombia en el siglo XXI. Asimismo, no se aprecia en
ningún momento un proceso de desarrollo en estos jóvenes
del pensamiento histórico ni de la capacidad de concebirse
como sujetos históricos, protagonistas de procesos sociales.
• Este tipo de conjugación de dificultades discursivas de los
textos con estrategias didácticas poco adecuadas ha sido
una constante en las clases que hemos observado en nues-
tras investigaciones. Esto nos lleva a pensar en la urgente
necesidad de incluir en los currículos de formación docen-
te estudios sobre el papel del lenguaje en los procesos de
aprendizaje y el manejo del discurso especializado de las
disciplinas, de tal manera que los docentes tomen concien-
cia de las características de dichos discursos y las exigencias
que representan para estudiantes no expertos en el tema.
Esto permitiría el diseño e implementación de estrategias
didácticas que propicien una comprensión y posterior

apropiación de los conceptos y el sentido de la disciplina.
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La Pedagogía de La Simplificación El Estudio de La Historia, Por Medio de La Pista y Pesca

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269

La pedagogía de la simplificación: el estudio de la historia

Diana Chamorro y Gillian Moss

Estudios realizados sobre el discurso histórico (Martin y Wo-

ferentes entre las cuales Martin y Wodak han identificado (2003:

• Estrategias constructivas: construyen algo (imágenes, iden-

En el contexto de la escuela, la enseñanza de la historia además

también enfatiza, idealmente, en desarrollar en las1 estudiantes ha-

y apropiación de los hechos históricos.

• Antecedente: consiste en un resumen de eventos históricos

• Deducción: hace referencia a la significación histórica de

Además de la narración, a la historia también se hace alusión

identificar similitudes y diferencias en las ideologías y perfiles de

desde la perspectiva sistémico-funcional para analizar el lenguaje

de clases, en las que se puede apreciar el desarrollo de la estrategia

El contexto y el texto del estudio

El contexto del estudio descrito en este capítulo, así como de

su mayoría, de familias de bajos estratos socioeconómicos y educati-

De todos estos elementos cotextuales, los únicos que fueron

utilizados en colegios oficiales colombianos no necesitan aprobación

• Cognitivo: identificar los factores que determinaron la Re-

Gran parte de la interacción promovida por el profesor gira,

Características lexicogramaticales del texto4

En nuestro análisis del discurso de este texto, hemos identifi-

a.- Un alto porcentaje de Actores, Receptores y Medios que son

c.- Frecuente uso de la nominalización;

A continuación, expondremos, a grandes rasgos, algunos as-

Una de las herramientas más relevantes para nuestro interés

verbal, mental, existencial y conductual (ver Moss et al. 2003 para

auto-engendrados y aquellos que se presentan como instigados por

encontramos que el único participante representado es el Medio. Así

procesos son presentados como gestores de otros procesos, promo-

El término metáfora gramatical se refiere al fenómeno en que

metafórica por otro tipo de cláusula o grupo. En el discurso cien-

usarse en ciencia para expresar normas o leyes universales, su uso

En la prosa continua en lengua española, la coherencia es esta-

• Las relaciones semánticas existentes entre oraciones adya-

Las relaciones semánticas, según Hoey (1983, 2001), son de

es un elemento muy importante para la coherencia de un texto es-

• Un alto porcentaje de cláusulas que carecen de elementos

Esta ausencia de elementos textuales que le faciliten a la lectora

La ideología vista a través de las selecciones lexicogramaticales

Como mencionamos líneas atrás, compartimos la visión de

TABLA 1: Elementos gramaticales indicadores de posiciones

Elemento Elección Implicaciones ideológicas

Transitividad Naturaleza de enti- Naturaleza de los fenó-

Ergatividad Naturaleza de enti- Naturaleza de los fenó-

Ergatividad Presencia o ausencia Asignación de responsa-

Metáfora Nominalización Inmovilización de los

Metáfora Presente simple Expresión de leyes ge-

Coherencia Texto carente de ele- Representación de

Para apreciar mejor los potenciales efectos ideológicos de “Revo-

El gran desarrollo industrial de esta época fue posible gracias a

fuentes de energía, como el carbón y más adelante el petróleo y

Si miramos la primera oración del segundo párrafo del ejem-

como información Dada. No sería así para un lector inexperto que

párrafo de la sección. Sin embargo, esta relación queda implícita y

o simplemente rechazar como incomprensible la información ofre-

aun más probable, teniendo en cuenta lo expuesto arriba con res-

la nominalización ‘productividad agrícola’, la abstracción compleja5

a quienes hayan concebido estos constructos mentales tan poderosos.

El desarrollo de la estrategia de ‘pista y pesca’

En esta sección, analizaremos la manera en que el profesor ob-

ma, tratando el texto como objeto de decodificación y fuente de