Вы находитесь на странице: 1из 13

En busca de la sensibilidad etnográfica es un desafío al que se expone un sujeto

cuando se inserta en procesos investigativos que involucran el trabajo con comunidades o

grupos, pero sobre todo con procesos sociales y culturales. Como toda búsqueda, la

sensibilidad etnográfica es un proceso y como tal, aunque tiene inicio su resultado es

impredecible, es más aparece cuando menos se espera. Sin embargo, allí no hay una acción

fortuita o azarosa, sino un ejercicio reflexivo que es subsidiario de la configuración de la

experiencia misma que da el trabajo etnográfico. Dicho trabajo etnográfico debe ser

expuesto como lo señala (Batallán, 1994) a la critica las formas de la investigación

antropológica y cómo esta oculta en sus narrativas formas hegemónicas de dominación que

están relacionadas con las tensiones entre epistemología, métodos de investigación y lo

ético. Es decir, que la sensibilidad etnográfica implica un develamiento de las condiciones

en las cuales el trabajo antropológico se ha construido, en tanto resultado de una

historicidad cruzada por las formas de dominación implantadas en la ciencia vía el

positivismo, el etnocentrismo y el relativismo, que ha hecho de lo antropológico, y de la

acción etnográfica un dispositivo de reivindicación de la mirada hegemónica a través de la

cual la realidad ha sido concebida por los grupos dominantes. Asimismo, es importante

reconocer que tradicionalmente la mirada y la acción etnográfica están sometidas a los

esquemas y referentes que desde lo conceptual y lo metodológico han determinado un

modo particular de hacer ciencia en occidente.

En este mismo sentido, y siguiendo a (Batallán, 1994), pensar en la búsqueda de la

sensibilidad etnográfica implica hacer un cuestionamiento hacia el realismo etnográfico que

pone al antropólogo en el antagonismo de ser objetivo respaldándose en la ciencia, o ser

intersubjetivo apelando a un proceso de horizontalidad en el conocimiento. En otras


palabras, el antropólogo se expone a la tensión generada entre las representaciones del

espacio etnográfico y los espacios de representación de las prácticas etnográficas. Lo que

significa que hay un antagonismo entre lo concebido, lo vivido y lo percibido en la acción

etnográfica como tal. Por lo tanto, la búsqueda de la sensibilidad etnográfica se expone al

movimiento dialéctico en el que la presencia o ausencia del juicio es la condición de

posibilidad, existencia y funcionamiento de la constitución misma del ejercicio etnográfico.

Un ejercicio que en el cual el dilema se sitúa más allá, en tanto no sólo está en el

autoritarismo de la explicación etnográfica sino en el fundamento mismo de su existencia.

Esto quiere decir que el problema está relacionado con cuánto y cómo se reconoce el lugar

de la interpretación en el trabajo etnográfico mismo de tal modo que se devele no sólo a ese

otro, sino que se produzcan formas del reconocimiento que pasan por la reflexión

introspectiva y llegan a la reflexión conjunta de un nosotros en un contexto.

Pero, para que tome forma la interpretación en el trabajo etnográfico que puede

conducir al desarrollo de la sensibilidad etnográfica misma es indispensable pensar,

siguiendo a (Guber, 2004), que en el ejercicio mismo de la etnografía hay una historicidad

mediante la cual se constituye el trabajo de campo etnográfico que se alimenta en su

condición particular de acción y pensamiento a partir de unas decisiones epistemológicas

del conocimiento antropológico. En otras palabras, es necesario reconocer primero, que hay

un sistema de representaciones cuya historicidad y epistemología condicionan la forma y el

contenido mismo de los escenarios discursivos a través de los cuales se ejerce el ejercicio

mismo de la etnografía. Segundo, que existen unas formas de apropiación que no

necesariamente coinciden con las representaciones discursivas y por tanto pueden aparecer

antagónicas a su formulación. Tercero, es notable que existan unas prácticas en el trabajo


etnográfico que dan cuenta de tipo de relación que se establece entre lo concebido y lo

apropiado. En razón de ello, la interpretación siguiendo a (Guber, 2004) queda expuesta a

un movimiento sinuoso en el cual la acción de mediación está vinculada al carácter

epistemológico que subyace a la construcción y funcionamiento mismo del ejercicio

reflexivo al cual se expone el etnógrafo en su pretensión de comprender lo que estudia

introduciendo con ello un problema sobre la naturaleza misma del conocimiento

antropológico mismo.

A partir de lo anterior, y de la mano de (Guber, 2004) puede verse como el trabajo

etnográfico es un escenario reflexivo que pone en cuestión asuntos naturalizados del campo

mismo de la antropología y que llevan a pensar en las formas en que las fuentes, los

informantes, la entrevista misma está cruzada por representaciones, apropiaciones y

expresiones de lo real, lo pensado y lo posible. Lo que significa que, la etnografía misma

entraña en su naturaleza un proceso de revisión sobre lo que se hace en tanto que la

capacidad crítica sobre los fundamentos mismos de lo antropológico aparecen a medida que

se visitan los escenarios epistemológicos de comprensión. Con ello, es claro que, el trabajo

etnográfico interpela aspectos básicos involucrados en el ejercicio mismo en que se

desarrolla, en tanto reactualiza cuestiones por demás olvidadas en muchos ámbitos de la

antropología como la naturaleza misma de la observación, los participantes, pero sobre todo

centra su atención en la capacidad de reconocimiento en la cual se pueden visibilizar las

fortalezas y debilidades de la etnografía misma.

Al visibilizar las fortalezas y debilidades de la etnografía y siguiendo a (Goldam,

2006) la antropología sería el lugar elegido por el mundo occidental para explicar las

formas de la razón y la sinrazón de los otros. Lo que significa que, como todo conocimiento
es una perspectiva y como tal no constituye una única verdad o un modo omnicomprensivo

de la realidad. Es más, sí se reconoce que la antropología es una elección, ella misma es un

modo intencional de ver el mundo que se expresa en el trabajo antropológico de manera

singular, es decir, es una forma de ver al otro, pero a su vez es una forma de verse a sí

mismo. Este ir y venir de la comprensión de lo propio y lo ajeno está dado por la posición

que ocupa la reflexión en el ejercicio etnográfico en tanto depende de la relación de

formación a la que estuvo expuesto el etnógrafo como tal.

Lo anterior, supone reconocer en la formación del etnógrafo un espacio que sirve de

condición de posibilidad, existencia y funcionamiento del ejercicio etnográfico, es decir

que se presenta una relación ineludible con la educación en tanto materialización de un

aspecto de la formación, el cual establece un vínculo entre la acción formativa como

producción y las prácticas del etnógrafo como correlato de dicha acción. Es por ello que,

como lo muestra (Cerletti, 2013) el enfoque etnográfico está ligado a la formación docente

desde el rescate de la experiencia; la cual expresa la relación entre la realidad a la que ha

sido expuesto el etnógrafo, su proceso reflexivo pero sobre todo a la posibilidades que se

derivan de los modos en cómo se ha ejercido el acercamiento antropológico a la etnografía.

Una etnografía que ha sido entendida para (Cerletti, 2013) como una concepción teórico

metodológica que se nutre de la tradición antropológica, pero asume los actuales debates

que desde la historiografía se han suscitado en la construcción de la lectura del mundo. Lo

que significa que, en la etnografía hay una historicidad en la cual están los objetos de

conocimiento como escenarios de comunicación entre lo instituido y lo instituyente, pero

desde la acción residual que se da cuando dichos objetos deben convertirse en objetos de

enseñanza, en tanto el objeto de conocimiento no sólo recoge lo visible del campo


antropológico sino que brinda la posibilidad de ejercer una transformación, la cual puede

ser un punto de ruptura o de discontinuidad con el desarrollo mismo del ejercicio

etnográfico.

Este paso de los objetos de conocimiento a objetos de enseñanza en la acción

etnográfica suele suscitarse en la acción educativa que no sólo afecta el proceso formativo

del etnógrafo sino también su cotidianidad en tanto que, a través de ella resignifica lo que

lo constituye en razón de lo que es y lo que puede ser. Por ello, siguiendo a (Cerletti, 2013),

la etnografía en el ámbito educativo suscita la posibilidad de situar el saber docente como

un elemento sustancial que junto con el saber pedagógico permite a la experiencia emerger

como condición de posibilidad, existencia y funcionamiento para la práctica como sustrato

de lo cotidiano. Una cotidianidad que toma lugar cuando se entiende la etnografía como un

proceso de documentar lo no documentado, desde una perspectiva que ve en la cotidianidad

una posibilidad de interacción en la que los sujetos son centrales para la reconstrucción del

conocimiento en tanto son los portadores del saber mismo que constituye el hacer. Ese

hacer es una acción acumulativa que construye experiencias, las cuales son el punto de

contacto entre lo real, lo pensado y lo posible. Que pueden tener un punto de intersección

en la familia, en tanto categoría analítica que permite entender la complejidad de los

vínculos y las acciones que forman los sistemas de intercambio y por ende ofrecen la

posibilidad de una dialéctica en la que lo discursivo y lo no discursivo toma forma y se

manifiesta para ser objeto y proceso de lo etnográfico.

En consecuencia, el ejercicio etnográfico en tanto método, según vemos en

(Fonseca, 1998), se presenta como herramienta que enriquece la intervención educativa. De

tal modo que, el mismo es la confirmación de la relación plural entre producción y proceso,
es decir, convierte a la etnografía misma en acción e intención. La cual, tradicionalmente,

se hace manifiesta en lecturas del otro y de lo otro que suelen presentarse como

particulares, únicas y extraordinarias. En otras palabras, la acción etnográfica, es

usualmente presentada como el abordaje de un caso, en tanto pretensión de particularidad

en la que se le brinda un carácter sublime que reivindica la intención misma de lo

etnográfico en su abordaje. Sin embargo, al seguir a (Fonseca, 1998), podemos ver como

cuestiona la premisa de que cada caso es un caso, en tanto que en dicha premisa se presume

una particularización irreconciliable con formas globales de pensamiento. Lo cual significa

que el abordaje de algunos ejercicio etnográficos está supeditado a la valoración de lo

particular y único como la fuente de donde abreva la acción reflexiva misma, en tanto eso

que se estudia representa un asunto único y como tal no puede ser objeto de una reflexión

fluida que lo comprenda en su pluralidad pero también en su conexidad, más aún, y de la

mano de (Fonseca, 1998), puede decirse que el cuestionamiento al caso, está relacionado

con reconocer que pocas veces al estudiar un caso se abre la posibilidad de entenderlo en

una perspectiva que vea en lo global la capacidad de lo local y subjetivo de conectarse con

todo aquello con lo que entra en relación y como tanto lo particular como general están

mutuamente implicados hasta en aquellos aspectos que parecen rarificar un sujeto o un

grupo como si este se constituyera por fuera de un sistema de relaciones, es decir, que un

caso no es un caso en tanto se le presente como un asunto exótico que solo puede ser

comprendido en su aislamiento y particularidad, y no se presente como el resultado de un

sistema de relaciones entre objetos y acciones, es decir, como una parte que hace parte de

un todo.
Lo anterior, retoma lo anteriormente señalado con respecto a la relación entre

etnografía y educación, en tanto que la acción de formación del etnógrafo ha estado,

tradicionalmente, vinculada a la concepción de que el ejercicio mismo etnográfico es la

materialización de una reflexión que descubre en el campo un asunto único y particular que

convierte en caso en tanto es capaz de mostrar cuan raro, exótico y extraordinario es para la

comprensión misma de la antropología. Por tanto, la comprensión de éste y otros asuntos

pasa por entender como está dada la relación entre etnografía y educación, ya que como lo

vemos a través de (Rockwell, 1984) en dicha relación hay una particular vinculación, en

tanto por el carácter de su historicidad la etnografía en el ámbito educativo ha sido

interpretada casi como un sinónimo de observación participante con un sesgo práctico que

la aleja de la teoría, es decir, que la etnografía en la escuela y en la educación ha sido

interpretada como una herramienta. Sin embargo, como lo dice la autora ello se debe a que

el tránsito del campo de la antropología al de la educación está plagado de debates que se

suscitan por la preponderancia de las lecturas epistemológicas tradicionales que ponen de

manifiesto cuestiones como lo cultural, lo subjetivo y lo comunitario en tanto únicas bases

comprensivas del trabajo etnográfico. Asunto que se pone en cuestión, una vez se supera la

dicotomía entre teoría y praxis, dando paso a una comprensión de la etnografía como

investigación educativa que permite ir más allá de la pretensión universalista del relato

etnográfico; dando lugar a la dimensión histórica de los procesos, de tal modo que, se

muestran los sujetos en su relación con las instituciones y los discursos. Todo ello con el fin

de entender que la etnografía no es un mero ejercicio de abstracción o una solución tangible

sino ambas, en tanto no se puede hacer etnografía sin teoría y sin una práctica que

recíprocamente abreve de lo teórico para que éste se nutra a su vez de lo que acontece en

tanto movimiento que posibilita la construcción del conocimiento.


Lo anterior, trae como consecuencia que la etnografía y la educación guardan un

vínculo muy estrecho que en la formación del etnógrafo se expresa no solo en su

construcción sino en su ejercicio, mostrando con ello que la acción etnográfica es

concomitante no sólo con el sistema de representaciones sino con el de las prácticas a

través de las cuales se manifiesta la comunicación entre lo concebido, lo vivido y lo

percibido, y en donde el movimiento siempre polémico entre teoría y práctica se acompaña,

especialmente en la etnografía educativa, de una suerte de debates sobre si es una cosa o la

otra o si son las dos como se articularían. En ese espacio polémico se puede ver con

(Cardoso, 1996) que hay una relación en el trabajo etnográfico entre mirada, escucha y

escritura que es necesario desentrañar en su particularidad. Pues, si bien hay una

concatenación entre una y otra, dicha relación está dada por la condición misma de

inserción del trabajo antropológico en un contexto determinado. La condición parece

provenir de la forma de domesticación que configura su experiencia. En otras palabras,

aunque mirar no es ver, escuchar no es oír y escribir no es natural, la forma y contenido de

cada uno de ellos es concomitante con los modos de existencia y acción en las que se forja

el trabajo mismo etnográfico.

Esta relación entre mirada, escucha y escritura plantea unas formas y contenidos de

lo teórico y lo práctico que a veces se presentan como aislados otras veces como

subsidiarios y otras como concomitantes, en razón del particular proceso que se haya

suscitado cuando la formación del etnógrafo tomó lugar y a partir de allí como fue

configurándose en tanto etnografía educativa. En otras palabras, todo proceso etnográfico

no sólo es resultado de las afujías del campo antropológico sino también de las formas en

que lo educativo se expresa a través de la enseñanza y el aprendizaje que conducen a la


etnografía misma. Por ello, la acción del ver, del escuchar y del escribir es un proceso

inacabado y continuo en el que aparecen y desaparecen los sistemas de objetos y los

sistemas de acciones que derivan de lo representado, apropiado y practicado. De ahí que,

cada acción de pensamiento involucrada en el ver, el escuchar y el escribir esté supeditada a

la experiencia misma y sea en sí misma una experiencia que es condición, fundamento y

producto del ejercicio etnográfico como tal.

Cabe anotar que, al mirar, escuchar y escribir, el etnógrafo se expone a un proceso

complejo, tal y como se puede ver, por ejemplo en acciones de comprensión de lo urbano,

que como lo expresa (Frederic, 1998) hace que el trabajo del antropólogo, sobre todo en el

contexto urbano, esté expuesto a unas ilusiones teóricas que es importante examinar para

develar el estado oculto de la mirada misma del trabajo de observación. Ello implica, en

trabajos con la comunidad en los que lo político está presente evitar el carácter subsidiario

al que se exponen los participantes en el espacio hegemónico de la acción discursiva que

pretende analizarlos. Esto quiere decir que, al entrar en contacto con aquello que quiere

comprender el etnógrafo se construye un espacio poroso mediante el cual se comunica lo

real, lo pensado y lo posible, en tanto concepción, percepción y práctica de todo aquello

que está a la base de las condiciones de posibilidad, existencia y funcionamiento a las que

se expone lo estudiado. Sin embargo, el acercamiento a ello, supone un desafío para la

comprensión en tanto conlleva superar el viejo dilema entre objetividad y subjetividad para

dar paso, en el marco de la sensibilidad etnográfica, a un ejercicio de conciliación en el que

emerge un espacio de traducción que se aleja de la jerarquización y la fragmentación para

posibilitar un dialogo entre lo discursivo y lo no discursivo que habita no solo la acción


concreta de la lectura etnográfica sino el proceso de formación mediante el cual se hizo

posible que dicha lectura tomará curso.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se puede plantear como hipótesis lo siguiente:

la relación entre sensibilidad etnográfica y etnografía educativa es una producción de un

sistema de objetos y acciones en las que lo concebido, lo vivido y lo percibido entran en

relación solidaria y contradictoria para configurar lo real, lo pensado y lo posible de la

acción comprensiva misma que entraña lo etnográfico. Ello surge de ver que en textos

como los de (Batallán, 1994), (Cardoso, 1996), (Cerletti, 2013) y (Fonseca, 1998) hay una

recurrencia en torno a los desafíos que enfrenta el campo antropológico frente a las

condiciones actuales de producción, circulación y apropiación de las prácticas y saberes, es

decir, el escenario epistemológico actual muestra las potencialidades y limitaciones del

ejercicio etnográfico mismo como resultado de su historicidad. Por lo tanto, el ejercicio

etnográfico está ligado no sólo a la acción comunicativa, sino también a las condiciones

mismas de su producción que atañen tanto a la formación del etnógrafo como a su

capacidad de comunicación en los contextos donde entra en contacto con lo que pretende

comprender.

Asimismo, a través de estos textos puede verse junto con (Frederic, 1998), (Goldam,

2006) y (Rockwell, 1984) que el vínculo con el escenario educativo es una condición de

posibilidad y existencia de la acción etnográfica en tanto a través de ella, el etnógrafo se

apropia de la tradición para producir una herramienta de reivindicación o de traición a la

misma. Esto supone entonces, en los argumentos centrales de cada uno de los textos

anteriormente mencionados, un reconocimiento del efecto de traducción que se suscita

entre los objetos de conocimiento y los objetos de enseñanza, es decir, entre el aprendizaje
del ejercicio etnográfico y la puesta en escena de la etnografía en campo. Cabe anotar que,

aunque las distancias entre estos autores puedan suponer maneras plurales de ver lo

etnográfico, hay un elemento de confluencia que se sitúa en tres niveles:

El primer nivel alude a las condiciones mismas que histórica y epistemológicamente

han construido en el campo de la antropología las formas y contenidos de la etnografía.

Esto quiere decir que, para estos autores hay una preocupación por entender lo etnográfico

a partir de las condiciones de posibilidad, es decir, desde lo concebido que delata los

compromisos teóricos que conlleva la acción etnográfica como tal.

El segundo nivel se refiere a las condiciones de apropiación como preocupación

central en la comprensión del ejercicio etnográfico, que para estos autores representa su

identidad, es decir, un aspecto común, pero a través del cual se produce una diferenciación

es el modo en que se lee la etnografía como un escenario en el que o bien hay un énfasis en

la sensibilidad o bien donde hay un énfasis en su relación con lo educativo. Asuntos que

suponen a su vez, la posibilidad de la convergencia y la divergencia del proceso etnográfico

como tal en la realidad del campo y en la práctica comprensiva.

El tercer nivel, se presenta como un punto de desarticulación entre los textos

mencionados, pero en la posibilidad de diferenciación que los pone en dialogo. Con ello me

refiero a las condiciones y énfasis que de lo etnográfico se hace, al plantear para algunos

que lo más importante es el proceso de interpretación, para otros los insumos de la

interpretación y para otros las condiciones de historicidad a partir de las cuales se ejerce la

etnografía misma como herramienta, campo o escenario.


Teniendo en cuenta lo anterior, puede verse que tanto la búsqueda de la sensibilidad

etnográfica como la relación entre etnografía y educación son aspectos ineludibles en los

actuales debates contemporáneos sobre el quehacer etnográfico, en tanto entrañan aspectos

sustanciales de lo ético, estético y político mediante los cuales toman forma y contenido las

acciones e intenciones de la etnografía en tanto teoría y en tanto práctica

Por otra parte, para efectos de mi investigación es importante preguntarse ¿cuáles son las

condiciones de producción, circulación y apropiación que lo etnográfico tiene en la

comprensión de la producción de un espacio escolar? Y ¿Cómo ello se ve afectado por la

sensibilidad etnográfica que pueda o no asumir quien investiga? Más aún en un contexto

educativo donde la relación etnografía y educación es notable. Sin embargo, queda el gran

interrogante de saber ¿Cómo construir un espacio comprensivo que concilie la sensibilidad

etnográfica de un escenario educativo donde una maestra está inmersa?

Bibliografía

Batallán, G. (1994). Autor y actores en antropología: tradición y ética en el trabajo de

campo. I Jornadas sobre etnografía y Métodos cualitativos (págs. 97-106). Buenos

Aires: Universidad de Buenos Aires.

Cardoso, R. (1996). EL TRABAJO DEL ANTROPÓLOGO: MIRAR, ESCUCHAR,

ESCRIBIR . Revista de Antropología, 13-37.

Cerletti, L. (2013). Enfoque etnográfico y formación docente: aportes para el trabajo de

enseñanza. Pro-Posições , 81-93.


Fonseca, C. (1998). Quando cada caso NÃO é um caso. (págs. 58-78). Caxambu: XXI

Reunião Anual da ANPEd.

Frederic, S. (1998). “DE REUNIÓN EN REUNIÓN”. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

EN EL CONOCIMIENTO ETNOGRÁFICO DE PROCESOS POLÍTICOS

URBANOS. Buenos Aires: Jornadas de Etnografía y Métodos Cualitativos.

Goldam, F. (2006). Alteridade e Experiencia: Antropoligia e teoria etnografica.

Etnografica, 161-173.

Guber, R. (2004). El salvaje metropolitano: reconstrucción del conocimiento social en el

trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós.

Rockwell, E. (1984). Etnografía y teoría de la investigación educativa. En J. Expeleta, & E.

Rockwell, La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso (págs. 28-

46). Sao Paulo, Brasil: Cortés.