Simon Rodriguez Aporte Pedagogico

DON SIMÓN RODRíGUEZ

Nació en Caracas el 28 de octubre de 1769.
Murió en Amotape (Perú) el 28 de febrero de 1854.

Conocido en su exilio de la América española como Samuel Robinsón, fue un

educador, escritor, ensayista y filósofo venezolano. Tutor y mentor del
Libertador Simón Bolívar al igual que Andrés Bello, fue un visionario defensor de la
educación pública.

En mayo de 1791, cuando ya tenía 21 años, el Cabildo de Caracas le dio un puesto

como profesor en la Escuela de Lectura y Escritura para Niños. En esta escuela tuvo
la oportunidad de ser el tutor del futuro libertador Simón Bolívar. Simón Rodríguez fue
uno de los intelectuales americanos más importantes de su tiempo, destacando por su
profundo conocimiento de la sociedad hispanoamericana, el cual posteriormente
trasmitirá a Simón Bolívar al desempeñarse como su maestro y mentor. En cuanto a
su vida familiar es poco lo que se sabe.En mayo de 1791 el Cabildo de Caracas lo
admite para ejercer el cargo de maestro en la escuela de primeras letras para niños,
lugar al que llegará al año siguiente Bolívar para iniciar su educación.
Dos años después, tras fugarse el niño Bolívar de la casa de su tutor, es enviado a
casa de su maestro Simón Rodríguez quien se encargará definitivamente de su
formación. Durante este tiempo Rodríguez fue ganado a la causa independentista
debido a la lectura de los pensadores de la Ilustración; por lo que en 1797 se vincula
al proyecto de emancipación inspirado por el pedagogo mallorquín Juan Bautista
Picornell, en asociación con los venezolanos Manuel Gual y José María España.
Luego del descubrimiento y fracaso de esta primera tentativa revolucionaria,
Rodríguez es expulsado de Venezuela, adonde no regresará jamás. En 1797 luego de
su salida del país, se traslada a Kingston (Jamaica) donde residirá por algún tiempo y
en el que cambiará su nombre por el de Samuel Robinson. Posteriormente, viaja a
Estados Unidos donde vive hasta fines de 1800.

IDEAS Y PENSAMIENTOS DE SIMÓN RODRÍGUEZ

Rodríguez quería que la educación, en Venezuela y América, se impartiera
con calidad, en torno al desarrollo personal de los individuos, su capacidad de
comprender y analizar la sociedad en la que viven, su desarrollo humano y personal
en el contexto del desarrollo social y comunitario inspirado
en principios y valores como la igualdad, la equidad, libertad, emancipación social y
humana. Una educación que permita a cada uno desarrollar a plenitud sus talentos y
construirse como persona y ciudadano solidario y productivo. Que le enseñe a ser, a
convivir, a aprender y a trabajar. En fin, una educación que le enseñe a
cada individuo crecer y desarrollarse como persona y a preocuparse por su entorno
social, que le enseñe los valores y principios de su sociedad. Formar individuos que
enfrenten al mundo valiéndose de sus destrezas y habilidades. Formar personas
pensantes que no se valgan solo de la memoria y por ultimo que se les enseñe a
trabajar y a valorar su trabajo.

Y con estas bases se contrita una genuina Educación de Calidad.

Bases para una Educación de Calidad.

1.- Educación para formar personas y auténticos ciudadanos.
2.- Educación que enseñe a aprender
3.- Educación que enseñe a trabajar y a valorar el trabajo y al trabajador.

1.- Esta primera dimensión está orientada a formar y educar para formar persona y
auténticos ciudadanos, con una educación en los valores de la convivencia,
Rodríguez estaba convencido de que era urgente emprender un proyecto educativo
diferente que, pues bajo retórica e principios y proclamas, seguía intacta la
vieja estructura de servidumbre. La independencia no había desmantelado el viejo
orden colonial, para ser eficaz este proyecto educativo tenía que ser propio, original,
hecho en la propia entraña americana.
El fin primordial de la educación es formar ciudadanos y es por eso que todos deben
tener acceso a ella, ya que, como decía Rodríguez "sin educación popular no habrá
verdadera sociedad…". Esta educación debe estar vinculada a la solidaridad que se
expresa en las múltiples y pequeñas dimensiones del vivir y convivir diario.

Para tener personas y auténticos ciudadanos, debemos superar la pobreza y

profundizar la democracia, y esto requiere de un proceso simultáneo.
La democracia se puede construir dependiendo de nuestra actitud, de nuestra
voluntad, de nuestra voluntad de cooperación, de nuestro respeto, de
nuestra responsabilidad, de nuestra solidaridad. Podemos hacer una escuela y
una universidad diferente, de docentes, de administrativos, de representantes
y comunidad que tengan en su horizonte los intereses de la mayoría y
la construcción y vivencia de la genuina democracia.

2.- La segunda dimensión de una educación de calidad es ENSEÑAR A APRENDER.

Educar no es transmitir paquetes de información para que los alumnos memoricen,
sino provocar las ganas e aprender, hacer que los alumnos sientan interés de
aprender y que sean capaces de comprender analizar la información que necesitan.
De nada sirve llenarlos de informaciones inútiles que no vayan a se capaces de
comprender y que solo les sirva para memorizar, ya que no queremos convertirlos
en máquinas memorizadotas de conceptos, términos y palabras que con frecuencia ni
siquiera entienden, sino convertirlos en seres que tengan la capacidad y la habilidad
de buscar, comprender y analizar la información y la puedan devolver en forma
personal y coherente. Esto supone desarrollo de las destrezas
básicas: lectura, escritura, expresión oral, escucha, informática, observación,
estimación, cálculo, pensamiento, ubicación en el espacio y en el tiempo, es decir
destrezas lingüísticas, matemáticas, tecnológicas y científicas, tales destrezas los
ayudaran a aprender dentro y fuera del sistema educativo.

3.- La EDUCACIÓN QUE ENSEÑE TRABAJAR Y A VALORAR EL TRABAJO Y AL

TRABAJADOR, era la tercera dimensión que con mayor esfuerzo quería impulsar
Rodríguez y quizás la que le trajo más problemas y dificultades, por parte de la
sociedad, ya que no estaban dispuestos a enviar a sus hijos a escuelas donde se le
ponía a trabajar, de ahí gran parte de los fracasos de Rodríguez, que nunca renunció
a su propuesta educativa, de unir la instrucción académica con el aprendizaje de
oficios mecánicos y agrícolas, es decir la creación de escuelas-talleres. Toda su vida
fue promotor de unir la escuela y el trabajo. Por ello cuando regresa a América en
1823, establece una escuela en Bogotá (Colombia) donde los estudiantes además de
formarse intelectualmente y aprender a vivir en sociedad, debían aprender un oficio
mecánico, pero la aristocracia de la capital neogranadina no estaba preparada para
aceptar las ideas sobre la educación que busca introducir al trabajo. Escandaloso le
debió resultar el nombre de "Casa de Industria Pública", en vez de escuela o colegio.
Así el proyecto fracasa, como también el que emprendió en Chiquisaca años más
tarde. Rodríguez insistió con renovada pasión en la necesidad de una educación
práctica, útil, que remedie necesidades concretas, en conclusión una educación de
calidad.
Resumen

Durante el siglo XX en Venezuela el principal gestor de un pensamiento filosófico

educativo fue el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa. En el Proyecto de Ley Orgánica
de Educación Nacional (1948), en la exposición de motivos, planteó los principios de la
filosofía educativa con el nombre de HUMANISMO DEMOCRÁTICO que sirvieron de base
a su pensamiento. A partir de 1999, con la Educación Bolivariana se retoma su
pensamiento entre los postulados filosóficos, por eso nos detendremos en su análisis
para determinar el alcance ideológico en la educación actual. En segundo lugar,
hacemos un análisis de los resultados de la política de inclusión del proyecto educativo
bolivariano inspirado en las ideas de Prieto Figueroa, en particular, la tesis de una
educación de castas a una educación de masas. Y finalmente, recordamos que el
maestro Prieto Figueroa apostó por un proyecto político que siendo socialista y
democrático no dejaba de ser plural; hoy, cuando se discuten los lineamientos del
socialismo del siglo XXI, debemos recordar su legado.

Palabras clave: filosofía educativa, humanismo, democracia

Luis Beltrán Prieto Figueroa’s educational philosophy and its contribution to

the current educational history: Analysis of the indicators of the inclusion
policies in education 1998-2006.

Abstract

During the 20th century in Venezuela the main manager of a philosophical educational
thought was the teacher Luis Betrán Prieto Figueroa. In the 1948 Organic Law Project
on National Education, he stated the principles of the educational philosophy with the
name of DEMOCRATIC HUMANISM which served as a base to his thinking. Since 1999,
with the Bolivarian Education his thoughts are revisited among the philosophical
postulates, which is why are dedicated to their analysis in order to determine the
ideological reach in the current education. Secondly, we make an analysis of the
results of the inclusion policy of the Bolivarian educational project inspired on Prieto
Figueroa’s ideas, in particular, the thesis of an education of caste to an education for
the masses. Finally, we remember that the teacher Prieto Figueroa bet on a political
project though being both socialist and democratic was also plural; today, when the
liniments of the 21st century socialism are discussed, we must remember his legacy.

Key words: educational philosophy, humanism, democracy

Fecha de recepción: 17 de enero de 2008 Fecha de revisión: 9 de abril de 2008 Fecha

de aceptación: 5 de junio de 2008

La propuesta del Humanismo democrático fue retomada por el maestro Luis Beltrán
Prieto Figueroa (1946), en una conferencia dictada en la Escuela Normal Miguel
Antonio Caro para anunciar que el Estado debe ser el responsable supremo de la
orientación general de la educación de la república. Esa propuesta desarrolló una
filosofía educativa para conformar la conciencia de los ciudadanos, y fue denominada
Humanismo Democrático. Pero para comprender su legado debemos recordar que su
pensamiento iba de la mano con la lucha gremial que se remonta a 1932, cuando
fundaron la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria; y que hizo
propicia la Primera Convención Nacional del Magisterio en 1936. Durante el
denominado trienio octubrista (1945-1948) su liderazgo sirvió para incrementar los
beneficios sociales, tales como: creación de comedores escolares, casas cunas,
proyectos de alfabetización para obreros, fundación de escuelas normales para los
técnicos; estos fueron algunos de sus logros. En la XII Convención Nacional del
Magisterio celebrada en la ciudad de Mérida, el 9 de agosto de 1947, sirvió de
preámbulo a la propuesta fallida del Proyecto de Ley Orgánica de Educación de 1948.
Sin embargo, su pensamiento educativo no se puede reducir a una obra sino que
forman un conjunto orgánico, en particular destacaremos las siguientes: (1951) De
una educación de castas a una educación de masas; (1959) Humanismo democrático y
educación; y (1984) Principios generales de la educación.

La década del cuarenta se caracterizó por el debate entre el ministro Arturo Uslar Pietri
(1941) y la propuesta de Luis Beltrán Prieto Figueroa (1948). La diatriba estaba en
puntos como Educación de Élites o Educación de Masas, Educación Privada o Educación
Pública, Educación de Castas o Educación de Masas. La tesis de la educación de élites
fue liderada por Arturo Uslar Pietri: “selectivo fue el criterio que tuvo sobre el acceso
de los aspirantes a cursar los estudios universitarios y testimonios reveladores de este
criterio los hay en grado tal como para señalar que fue una tendencia por la constancia
en reiterarlo a través de su trayectoria.” (Fernández Heres, 2003, p. 306). Su frase
más memorable para la conciencia nacional es: la “siembra del petróleo”, enunciada
desde 1936 en el diario Ahora. La confrontación de los criterios antagónicos tuvo su
máxima manifestación en las protestas de calle a propósito del Decreto 321 del
ministro Humberto García Arocha, en el cual la educación privada se presentaba
evidentemente como de segunda categoría. Las protestas hicieron posponer la
aplicación definitiva del polémico decreto.

Más tarde, en 1948, el ministro de Educación Luis Beltrán Prieto Figueroa propondría
una nueva filosofía educativa con el nombre de Humanismo democrático. En el
Proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional (1948) planteaba en la exposición de
motivos los siguientes principios: “La filosofía de la educación nacional que fundamenta
este proyecto puede sintetizarse en una expresión de neto contenido: Humanismo
democrático. Formar al hombre en la plenitud de sus atributos físicos y morales,
ubicado perfectamente en su medio y en su tiempo como factor positivo del trabajo de
la comunidad, tiene que ser la meta de un sistema educativo moderno. La educación
venezolana ha de ser, por tanto, humanista, desde las escuelas primarias hasta los
institutos superiores.” (Proyecto de Ley Orgánica de Educación, 1948:4-5)

Es necesario rememorar, igualmente, algunos de los postulados de la filosofía

educativa de Prieto Figueroa para el contexto actual, ya que nos ilumina el camino a
seguir como docentes: en primer lugar, destacamos el principio de neutralidad
ideológica de la educación, que se expresa de la siguiente manera: “la educación tiene
que ser, sin duda, neutral frente a las luchas de los partidos que se disputan la
adhesión de la ciudadanía dentro de las regulaciones constitucionales, pero no puede
serlo en relación con los fundamentos mismos de la democracia.” (Proyecto de Ley
Orgánica de Educación, 1948:4-5)

El maestro Luis Beltrán Prieto se convirtió en el director más calificado de la política

educacional, tan es así que en la Ley de Educación de 1948 propuso un plan cuatrienal
con el fin de que para 1953 el 80% de la población concurriera a las aulas de la
Escuela Pública. Sin embargo, las contradicciones en el seno del gobierno, la oposición
beligerante de la Iglesia católica, de COPEI, y sectores conservadores no permitieron la
implantación del modelo pedagógico populista. Desde el punto de vista ideológico es
considerado el primer modelo de socialismo democrático, “por la orientación filosófica
y política el pensamiento de Prieto Figueroa se le ubica en la corriente del Socialismo
Democrático y por su credo pedagógico, es un portavoz del movimiento de la Escuela
Nueva o Activa. (Fernández Heres, 2003, p. 202)

Podemos inferir también que los postulados teleológicos, de la educación propuesta por
el maestro Prieto Figueroa, no deben estar al servicio de enfoques parcelarios, que
conduzcan a la eliminación del pensamiento abierto y la diversidad. Los fines de la
educación en el sistema democrático no deben responder a manifestaciones
fundamentalistas, ya que todo fundamentalismo nos lleva a la unanimidad de opinión,
y en ese sentido, no estaríamos formando ciudadanos para una sociedad democrática
sino una secta. En una entrevista que le hiciera Peña (1979) también el maestro Prieto
Figueroa resalta el sentido de libertad de pensamiento de la democracia socialista, y la
define como “pluralista, donde tengan cabida todas las formas de opinión existentes
sin perseguir a nadie. Somos partidarios de la libre discusión, Nuestro socialismo
democrático es contrario al monopolio en términos de capitalismo interno y el capital
imperialista […] no puede concebirse un tipo de socialismo en donde el hombre
desaparezca como un ser pensante […] El socialismo es una doctrina humana de
realización plena del hombre, que no puede existir sino en libertad. La defensa de los
derechos humanos es el meollo del verdadero socialismo.” (Peña, 1979, pp. 172-175)

En segundo lugar, resaltamos el fin prospectivo de la educación. La educación tiene la

responsabilidad de acercar el futuro al presente. Todo docente tiene que convertirse en
un líder prospectivo para que pueda anticipar los problemas y asuma el cambio como
una necesidad perentoria del sistema educativo. La educación es fundamentalmente
dinámica, y por eso debe estar dispuesta al cambio permanente, por eso afirma: “es
una sociedad dinámica, como lo es o debe serlo la sociedad democrática, la función de
la educación no es sólo conservar los bienes y valores tradicionales, sino promover el
cambio, propiciar el progreso […] En la vida democrática, el cambio es lo característico,
y la educación debe preparar a las generaciones para adaptarse cada día a los cambios
sucesivos.” (Prieto, 1984, p. 21) El mejor docente, en ese sentido, no es el que
resuelve los problemas sino el que los anticipa. En su momento, el maestro Prieto nos
advertía la vocación prospectiva de la educación de la siguiente manera: “El Estado
educa, en primer lugar, para que adquieran armónico desenvolvimiento las
virtualidades positivas del hombre (...) la educación pública en todos los grados y
formas de sus tres ciclos tiene que preparar el espíritu de las nuevas generaciones
para que sean capaces de integrarse a la cultura de su época.” (Proyecto de Ley
Orgánica de Educación, 1948, pp. 4-5)

Los fines del Humanismo democrático apuntan hacia una educación prospectiva, en
donde propiciemos una formación para la comprensión del mundo actual; el desarrollo
de una conciencia crítica es vital en la formación docente. Y, en tercer lugar, el
principio de integralidad. Este quizá sea uno de los postulados más importantes de la
filosofía educativa de Prieto Figueroa, no sólo porque apuntaba hacia una función
administrativa que unificaba los diferentes subsistemas de educación, sino porque
establecía una antropología filosófica centrada en la formación integral. Por eso
manifestaba que “la preocupación dominante en los enunciados de los principios del
humanismo democrático se aplicaba a lo largo de todo el proceso educativo. Formar
hombres íntegramente capacitados para el desempeño útil dentro de las colectividades
era un objetivo no descuidado en ningún momento. No era el propósito que los
campesinos aprendieran a discurrir como Erasmo o como Bembo, sino que junto con la
capacitación para sus tareas específicas de sembrador o de criador, adquirieran
también las nociones indispensables para conservar la salud, mejorar su medio y
contribuir con sus vecinos a las obras exigidas por una vida solidaria y libre (...) más
que el aprendizaje de lectura y escritura, tiende a hacer del hombre una persona
humana, consciente de sus deberes y derechos y capacitada para ejercerlos, capaz de
integrarse conscientemente con su medio para transformarlo o para mejorarlo.” (Prieto
Figueroa, 1957)

El concepto de integralidad y escuela unificada es reforzado también en su obra: De

una educación de castas a una educación de masas (1951), aspecto que expone así:
“es una organización cuyos ciclos están relacionados y coordinados en una unidad
funcional con el desenvolvimiento del educando y con las necesidades de la Nación.
Responde al concepto psicosocial de que la escuela ha de estar hecha para el alumno y
no éste para la escuela, y que la preparación que suministra se encaminará a formar
alumnos para vivir en un medio al cual deben servir.” (Prieto, 1951, p. 81) Y en 1979,
ratificaba: “el Ciclo Diversificado está contemplado en la Ley de 1948, lo que se llamó
la Escuela Unificada. Era una Escuela de once años que comprendía: la escuela
primaria, el primer ciclo de la escuela secundaria y el ciclo diversificado. Este último se
cumplía junto con el séptimo, octavo y noveno grado en las propias Escuelas Técnicas
donde el alumno se formaba para una profesión.” (Prieto, 1979, p. 145)

El principio de formación integral en el mandamiento filosófico de Prieto Figueroa sigue

siendo actuante. Hoy la educación apuesta a la integración del hombre con el cosmos,
a la biodiversidad biológica, al cultivo de los postulados de una paideia que va de la
física a la poesía; desde poetas como Octavio Paz hasta santones como Santha Sai
Baba, todos tienen un espacio en la galaxia pedagógica. El camino no se cierra al final,
y los cercados están minados, cada vez más se impone una integración del
pensamiento científico con el alternativo; una epistemología de la tolerancia cobija el
espectro intelectual. En su momento, el maestro Prieto nos demostró que tuvo
capacidad de tolerancia epistemológica, pues integró el concepto de persona humana
propio de la filosofía neotomista de Jacques Maritain, pero distanciándose del
humanismo teocéntrico y cristiano de éste, calificado de humanismo burgués. Otro
tanto sucede con la incorporación del pragmatismo educativo de John Dewey y la
pedagogía experimental; lo importante de destacar es su sentido dialéctico en la
construcción de su pensamiento.

En tercer lugar, queremos presentar la influencia del pensamiento de Simón Rodríguez

en el humanismo democrático de Luis Beltrán Prieto Figueroa. Sin duda la influencia de
Simón Rodríguez se puede constatar en la presencia de tres conceptos fundamentales
en la obra del maestro Prieto Figueroa; a saber: Escuela social, Educación popular, e
Igualdad social. En este sentido, escribió Rodríguez: “no habrá verdadera Sociedad sin
Educación Social, ni autoridad Razonable sin costumbres liberales.”a Pero una
educación social debe estar apuntalada por las políticas educativas de los gobiernos
progresistas: “la primera escuela debe, ante todas las cosas, ocupar la atención de un
gobierno liberal”,b porque “La misión de un Gobierno liberal es cuidar de
`Todos.”c Siendo que la escuela es la base de la sociedad “Los gobiernos liberales
deben ver en la primera Escuela el fundamento del SABER y la PALANCA con que han
de levantar los pueblos hasta el grado de civilización que pide este siglo” d porque es la
escuela social el “único medio de dar Estabilidad a las instituciones liberales.” e De
manera que la tesis de la educación de masas está en forma precursora en Rodríguez
al sostener que una sociedad igualitaria solo será posible a través de la educación
pública genera:
“la de las Repúblicas debe ser Educación Popular Destinada a ejercicios Útiles
aspiración fundada a la propiedadf y Educación Popular y por Popular .... se
entiende..... jeneralg

La teleología educativa en don Simón Rodríguez apunta hacia una educación social, y
popular que permita ir avanzando en la conformación de una mejor sociedad, más
igualitaria y justa. La igualdad de los pueblos está en relación directa con la cultura de
los pueblos, un pueblo es pobre porque es ignorante, por eso solo una educación que
involucre todos los sectores de la sociedad será el punto de partida de la sociedad
igualitaria: “Cuiden de sus hijos; no sea que, por echarles a granel, en escuelas de
especulación o de caridad, los verán mañana sumidos en la ignorancia más crasa que
la que hoy consideran como inherente a la pobreza. El hombre no es ignorante, porque
es Pobre, sino al contrario.”h La naturaleza no es la responsable de la desigualdad
social, pues ésta es producida por los intereses políticos, así lo señala: “la naturaleza
no hace razas de estúpidos, de esclavos, ni de pobres, ni de ignorantes, LA SOCIEDAD
LAS HACE POR SU DESCUIDO O POR SU CONVENIENCIA […] Hace tiempo que se
disputa sobre la Libertad, Igualdad & C. i después de largos rodeos se ha venido a
quedar en que, no siendo iguales los hombres en APTITUDES no pueden serlo
políticamente que lo único que PUEDE HACER LA SOCIEDAD, a favor de los que
quieren hacerse aptos, es, poner a la disposición de todas la instrucción.” i

Esta filosofía educativa desarrollada por Simón Rodríguez en el siglo XIX, y renovada
por Luis Beltrán Prieto Figueroa en el siglo XX, tendrá su principal acicate en las
políticas educativas de la Educación Bolivariana en el siglo XXI; especialmente estarán
perfiladas en las Misiones Educativas, en particular, la Misión Robinson.

1. Fundamentos filosóficos de la educación bolivariana y resultados

El Proyecto Educativo Bolivariano emana de la Constitución de la República Bolivariana

de Venezuela (1999), a partir de la Resolución Nº 179, del 15 de septiembre de 1999,
se crearon las Escuelas Bolivarianas que representaron el inicio de un nuevo proyecto
del sistema escolar. Desde el punto de vista de la fundamentación filosófica se basa en
las ideas de Simón Rodríguez, el proyecto del Humanismo democrático de Luis Beltrán
Prieto Figueroa, el concepto de Estado Docente, el pensamiento de Paulo Freire, la
pedagogía crítica de H. Giroux, y la teoría curricular socio-crítica apoyada en el
pensamiento de J. Habermas. Sin embargo, estas premisas son más postulados
filosóficos a alcanzar que un fin sistemática y coherentemente desarrollado. En honor a
la verdad no es la primera vez que se coloca en las bases filosóficas de la educación
venezolana estos supuestos epistemológicos, pues desde las aulas universitarias ese
pensamiento se planteó como resistencia a los planes neoliberales del Estado
venezolano. Lo que sí debemos reconocer como novedad es que se hayan formulado
como doctrina de Estado. Ideológicamente se apuesta por una educación de masas sin
exclusión de la calidad, aspecto que representa el reto mayor de cualquier proyecto
educativo. El Estado-docente bolivariano busca la integralidad de la educación,
concepto inspirado en Prieto Figueroa, que conectaba la antigua Educación Primaria
con la Universidad; y que hoy implicaría conectar la Escuela Bolivariana con el Liceo
Bolivariano, y éste con la Universidad Bolivariana.

Los resultados de este proyecto generaron una revisión del concepto tradicional de
Sistema Escolar, en donde el punto más descollante es el haber logrado superar las
políticas de exclusión con altos índices de deserción que llegaron a superar el 57% a
nivel de la Educación Básica venezolana en la década de los 90. A continuación, para
su análisis, nos apoyamos en el interesante trabajo de Luis Bravo Jáuregui en la línea
de Gestión y Política Pública de la Educación, en la Escuela de Educación de la
Universidad Central de Venezuela.

Destacamos, en primer lugar, el crecimiento de la matrícula escolar desde 1998, la

cual se mantuvo sostenidamente hasta el 2002, cuando emergieron las misiones:

Recientemente el ministro Iztúriz (2006) es particularmente explícito en informar que

las misiones son el renglón que ha acumulado mejores éxitos en términos de atención
educativa oficial, cuando al hacer el balance respectivo destaca: En lo que respecta a
las Misiones Educativas, como sistema de inclusión, las mismas cuentan con la
siguiente matrícula de compatriotas en sus bases de datos: Misión Robinson, I
1.493.211; Misión Robinson, II 1.452.542; Misión Ribas, 763.177; Misión Sucre,
466.703.
Esta proyección evidencia la integración a la escolaridad de los sectores excluidos de la
población. Sin embargo, la equidad pasa también por la calidad, y en ese sentido,
sigue siendo al igual que en el pasado el reto más importante.

El impacto sobre la educación inicial también se vislumbra positivamente.

En cuanto a los logros de la Educación Básica y Escuelas Bolivarianas, apunta Bravo

(2006, p. 12): “Las escuelas bolivarianas constituyen la mejor acción pedagógica
emprendida por la actual administración, a nuestro modo de ver. Por varias razones,
pero la que más pesa a nuestros ojos, es que ha tenido continuidad en el tiempo desde
1999, pese al relativo apagón ocurrido con la llegada de las misiones educativas. Eso
ha permitido que el programa se mantenga y continúe siendo un proyecto sustentable
en el tiempo, pese a que no ha sido convertido en misión.”

Pero todavía está por lograrse la integración de todo el subsistema de Educación

Básica en Escuelas Bolivarianas, lo cual ha dificultado la atención equitativa a ambos
programas. De hecho en la última Memoria y Cuenta (2005) se reportan 4.871.953
inscritos en la Escuela básica, mientras que en las Escuela Bolivarianas se habla de la
atención integral de 888.769 niños y niñas en las 4.732 escuelas bolivarianas a nivel
nacional.

En lo que atañe a la Educación Media, se han implementado políticas que favorecen a

la equidad, como la suspensión de todo tipo de arancel de inscripción en los planteles
oficiales, las escuelas bolivarianas, las misiones educativas y los liceos bolivarianos. La
Memoria y Cuenta (2005) nos manifiesta:

“El programa bandera Liceo Bolivariano está dirigido a la atención educativa integral
para el desarrollo endógeno y soberano de los niños y jóvenes entre 12 y 18 años de
edad, que ingresan a la tercera etapa de Educación Básica o cursan estudios de
Educación Media Diversificada y Profesional. Tiene como objetivo principal garantizar el
acceso, permanencia y prosecución de los adolescentes y jóvenes en el Sistema
Educativo como un derecho humano y social, dando prioridad a la población rural,
indígena y de frontera. Durante el año escolar 2004-2005 brindó atención integral a
27.781 jóvenes y adolescentes en los 26 Liceos Bolivarianos pilotos, los cuales se
incrementaron a 320 liceos en el año escolar 2005-2006 para la atención de 282.017
alumnos. En el marco de este programa, se dotaron 26 Liceos Bolivarianos pilotos con
Laboratorios para el Desarrollo Endógeno. Además, se dotaron 296 Liceos Bolivarianos
de laboratorios integrales de física, química y biología y kits de Desarrollo Endógeno,
por un monto de 545 millones de bolívares. Asimismo, se dio inicio a la ejecución del
proyecto Unidades Móviles de Educación Bolivariana (UMIEB), que atendió áreas de
difícil acceso en los estados Anzoátegui, Aragua y Táchira, por un monto de 546
millones de bolívares.”

Los resultados se muestran muy exitosos según vemos del discurso ministerial y del
cuadro que representa en las estadísticas del MED al tercer nivel de la escuela
venezolana.

En cuanto a la Educación Superior, según las directrices del Ministerio de Educación

Superior se apuesta por la formación de un nuevo profesional con la siguiente
dimensión filosófica:

1. La formación humanística e integral del participante como elemento axial.

2. La integración armónica del conocimiento teórico con el práctico a lo largo de los

trayectos de formación. Saber y hacer consustanciado de manera sinérgica y
contextualizada.

3. La interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad para promover conocimientos más

complejos de la realidad y como vías hacia la transdisciplinariedad.

4. La formación por competencias del profesional universitario para colocar sus saberes
científicos, tecnológicos y técnicos al servicio del colectivo y de la localidad y en
función de la productividad y del desarrollo endógeno, lo cual implica la atención
sostenida de las dimensiones éticas, estéticas, sociales, culturales, ambientales y
económicas de su ejercicio (MES, 2005)

Como podemos observar se apuesta a una educación superior con criterio inter-
transdisciplinario, aspecto que se expresa también en las políticas de la Misión Sucre.
Entre los objetivos de la Misión Sucre, seguimos los expresados por el Dr. Reinaldo
Rojas (2007), director del Despacho del Ministerio de Educación Superior:

- El Plan Extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre, denominado "Misión Sucre", es

un programa de inserción del Ministerio de Educación Superior. Fue creado mediante
Decreto Presidencial Nº 2601, del 8 de septiembre del 2003.

- La Misión Sucre, se inició luego de la realización del primer censo nacional (2003)
para identificar a los bachilleres excluidos del subsistema de educación superior que
quisieran continuar sus estudios. En esta oportunidad se inscribieron 470 mil alumnos,
quienes aspiraban ingresar a las universidades.

- Tiene como objetivo la municipalización y la orientación de la enseñanza de la

educación universitaria hacia todas las regiones y localidades del país. Toma como
punto de referencia la cultura especifica de las poblaciones con sus necesidades,
problemas, exigencias y potencialidades.

- Resaltar la cuantificación y caracterización de la población de los estudiantes que no

han podido estudiar en la universidad y el diseño e implantación del Programa de
Iniciación Universitaria (PIU) que favorece el tránsito del alumnado a los estudios
superiores.

- En correspondencia con la directriz de municipalización, se abren las puertas de la

Universidad Bolivariana de Venezuela y de las Aldeas Universitarias en cada uno de los
municipios del país.

- Las Aldeas Universitarias cuentan con: aula de informática, sala de usos múltiples,
dirección, secretaría, sala de espera, plaza cívica, estacionamientos, módulos de
servicios y sanitarios.(Rojas, 2007)

Es un proyecto que a decir verdad está más interesado en la inclusión escolar; el 3 de

noviembre de 2003, la Misión Sucre comenzó sus labores académicas en Güiria, estado
Sucre, con el Programa de Iniciación Universitaria (PIU). Desde entonces han sido
incorporados 513.568 estudiantes en el PIU en 5 cohortes. De éstos, 437.377
concluyeron el referido programa.

Estos índices nos arrojan excelentes resultados en las políticas de inclusión, pero los
logros académicos en términos de eficacia y eficiencia no son tan alentadores, y esta
es la debilidad mayor del proyecto Misión Sucre. Incluso ha llevado al distanciamiento
de los proponentes, en particular del Dr. Luis Fuenmayor Toro, ex ministro de
Educación Superior, quien disentía de una política educativa que “igualaba por abajo”,
argumentando que se seguía planteando una exclusión de la calidad.

Otro de los aspectos que destacamos de la educación bolivariana es el potenciar un

currículo con contenido histórico y social, superando la visión ahistórica e ingenieril del
currículo neoliberal. Por eso se busca proyectar los valores históricos apoyados en el
ideal bolivariano, cónsono con el desiderátum emanado de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela que consagra: “Artículo 1. La República Bolivariana
de Venezuela es irrevocablemente libre e independiente y fundamenta su patrimonio
moral y sus valores de libertad, igualdad, justicia y paz internacional en la doctrina de
Simón Bolívar, el Libertador.” (Constitución, 1999) Pero igualmente debemos destacar
que se debe superar la visión sesgada de potenciar una historia de los vencidos
negando igualmente la historia patria tradicional. Es necesario incorporar la nueva
historia pero sin ahistoricismos, ni potenciación de personajes forzados por los
intereses ideológicos.

También las propuestas actuales del Ministerio de Educación Superior se fundamentan

en las “Políticas y Lineamientos Curriculares para los Programas Nacionales de
Formación (PNF)” donde se establecen las líneas rectoras que fundamentan y sirven de
marco referencial para la elaboración, organización, implantación, administración y
evaluación de los diversos programas. La plataforma teórico-conceptual responde a las
demandas de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, el Nuevo Mapa
Estratégico de la Nación y de las colectividades para los desafíos del nuevo milenio y a
las necesidades de avanzar de manera significativa en la transformación de la
educación superior venezolana

Los Programas Nacionales de Formación surgen en el ámbito educativo para darle

concreción al nuevo marco político-social-económico-cultural en construcción,
plasmado en el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
fundamentado en la Doctrina Bolivariana, con visión latinoamericanista y en defensa
de la identidad nacional.

Para iniciar ese proceso se desarrolló en la Universidad Bolivariana de Venezuela en el

año académico 2006-2007 el programa de formación en los estudios de cuarto nivel,
con la Maestría en Educación a través del Instituto pedagógico Latinoamericano y
Caribeño, Cátedra UNESCO en Ciencias de la Educación, coordinado por la Dra. Marta
Martínez Llantada.

Sin embargo, debemos advertir que este programa mantuvo líneas programáticas
descontextualizadas; p. ej. en la Cátedra de Historia de las ideas pedagógicas se
abordaron los pensadores cubanos, pero no los venezolanos. Obvio pensar que esta
visión debe ser superada para evitar los errores de una formación ahistórica y
descontextualizada.

2. Resultados de las políticas de inclusión en la educación superior

Por primera vez el Estado venezolano se acerca a la inversión ideal en educación.

Venezuela se encuentra actualmente en una inversión entre el 6% y 7% del PIB, y si
tomamos en cuenta que la cifra ideal sugerida es del 7% del PIB, para los países
desarrollados, eso nos permite decir que estamos en un nivel casi óptimo. Esta
inversión evidentemente que se reporta en los logros alcanzados en los últimos ocho
años; sobre todo si tomamos en cuenta que es a partir de 1998 cuando se logra
revertir el crecimiento negativo de la matrícula en educación, situación que se había
reportado desde 1988 (Bravo Jáuregui, 1996) Revertir el crecimiento negativo de la
matrícula quiere decir que se supera la contradicción según la cual crece la población
pero disminuye el número de estudiantes en la educación formal. El propio Bravo
Jáuregui (2004) ha demostrado en sus análisis que es innegable el crecimiento de la
matricula escolar desde 1998 la cual se mantuvo sostenida hasta el 2003, y ampliada
con las Misiones, llegando incluso a afirmar: “que las escuelas bolivarianas constituyen
la mejor acción pedagógica emprendida por la actual administración […] siendo un
programa sustentable en el tiempo”. (Citado por Mora, 2006, p. 85)

Venezuela ha demostrado que se puede crecer en educación sin estar sometida al

imperio del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional. Para los entendidos, la
UNESCO dejó de ser desde la década de los ochenta la única instancia que define las
políticas en educación. Aún, a su pesar, Venezuela trabaja de forma coordinada con la
UNESCO para dar cumplimiento y seguimiento a las Metas del Milenio establecidas en
el 2000. Igualmente, existe un informe país, respaldado por las Naciones Unidas, en el
que se expresan los progresos de Venezuela en diferentes sectores para mejorar las
condiciones de vida de todos sus ciudadanos, en especial de las familias pobres. La
misma CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) ha tenido que
enmendar sus cifras erróneas relativas a Venezuela. La verdad es que a Venezuela no
se le perdona que no haya seguido las políticas del Banco Mundial, quien había pasado
a ejercer una hegemonía intelectual y financiera por encima de las políticas educativas
de los Estados nacionales, absolutizando el mercado como agente de regulación social.
Desde entonces se quiere hacer ver, mediante un sofisma, que el paradigma educativo
debe ser analizado análogamente y definido por la tasa de rentabilidad en educación;
es decir, que debe presentar un rendimiento anual similar al que experimentan las
cuentas bancarias. He aquí la paradoja de utilizar el paradigma estadístico como único
referente a la hora de presentar resultados en educación, a secas. Porque nos
olvidamos que no existe neutralidad ideológica a la hora de establecer las cifras. Más
aún diríamos, dime para quién trabajas y te diré qué quieres presentar como cierto. Es
necesario, en este sentido, superar la visión del investigador que denominaría
“investigador pen driver”, es decir, aquel que se dedica a bajar información de los
portales pero sin digerirla. Es irresponsable, e incluso estaríamos cometiendo delito
contra la patria al afirmar que en Venezuela estamos por debajo de Bolivia y Haití en
educación, cuando justamente somos nosotros quienes les servimos de modelo.
Incluso en términos de investigadores por habitantes hemos crecido también, y nos
ubicamos entre los países de América Latina con mejor promedio por cada 10.000
habitantes. Veamos algunas cifras: México tiene unos 8000 científicos para una
población de 100 millones de habitantes, o sea, casi un investigador por cada 10.000
habitantes; en Chile hay 5, en Brasil hay 6, en España hay 7, en Alemania hay 32, y
en Japón hay 40. En el caso de Venezuela, estamos alcanzando –según datos del
Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología (ONCTI)– los 5522 científicos para una
población de 26 millones de habitantes.

En 1986, teníamos en Venezuela 441.735 estudiantes de Educación Superior, en 1998

668.830. Con un crecimiento interanual de 4,6%. En 2006 alcanzamos 1.637.166
estudiantes de Educación Superior. El crecimiento interanual de la matrícula durante la
Revolución Bolivariana ha sido de 18,1%. HOY TENEMOS CASI UN MILLÓN DE
ESTUDIANTES MÁS QUE EN 1998.
Desde 1980 hasta 1998, la matrícula de las Instituciones de Educación Superior
Oficiales prácticamente se había estancado. A partir de 1999, la matrícula de las IES
oficiales se ha triplicado (de 368 mil estudiantes a 1 millón 175 mil)

El darwinismo social en la educación superior era tal que, el mismo Alberto Quiroz
Corradi en entrevista al Diario El Universal, el jueves 9 de marzo de 1995, afirmaba:
“solo 35 % de los candidatos potenciales ingresaban a este nivel educativo. Las causas
probables son: alta deserción en el ciclo de Educación Básica; poca oferta educativa
media en los sectores rurales.” En general la educación en la denominada IV República
(retomo la denominación aunque sea simplista para caracterizar al período histórico
venezolano 1958-1998) apostó por una política de calidad pero a costa de la exclusión,
por eso se entregaban en los brazos del Banco Mundial, y la Banca Multilateral; en
1995, se afirmaba que la inversión de estas instituciones estaba en el orden de los 430
millones de dólares. (Ascanio, 5 de marzo de 1995) No obstante el sacrificio de las
grandes masas los resultados en términos de calidad tampoco fueron sustentables,
como veremos más adelante.

La municipalización de la Educación Superior ha sido otro de los logros. En el año 2000

sólo 88 municipios contaban con oferta de Educación Superior (pública y privada). El
proceso de municipalización de la Educación Superior a través de la Misión Sucre ha
permitido llevar una formación universitaria estrechamente vinculada a las necesidades
y problemas de las comunidades a 330 de los 335 municipios del país. La Misión Sucre
cuenta actualmente con 516.670 estudiantes que cursan 24 Programas de Formación
en 1411 Ámbitos Locales de Educación Alternativa Socialista. Contrastan estos índices
con los ofrecidos por las estadísticas de la década de los noventa del siglo pasado. Las
políticas de inversión por parte del Estado venezolano, en la IV República, habían sido
cuestionadas hasta por organismos internacionales, tal como lo evidencia el World
Competitiveness Report (1994), según Mariela León (1995): “en una escala de 1 a 41,
a Venezuela le asignaban la más baja puntuación en lo que respecta a las finanzas
(Sistema Financiero Nacional) y Ciencia y Tecnología…”

Durante el Gobierno Revolucionario se han creado cuatro programas nacionales de

becas para estudiantes de educación superior:

• Becas OPSU, dirigidas a estudiantes de los estratos socioeconómicos IV y V, para

promover su acceso a la Educación Superior. Becarios actuales: 7240.

• Programa de Apoyo Económico Financiero Estudiantil, con 9252 becarios. Entre ellos:
95 estudiantes internacionales y 119 estudiantes con discapacidad.

• Becas Misión Sucre: Actualmente comprende 84.728 becarios. Alcanzará 124 728
becarios para septiembre de 2007

• Programa de becas de Misión Ciencia para estudios de postgrado: 5000 en 2006 y

10.000 en 2007.

Igualmente se ha expandido el número de becarios de Fundayacucho, de 2627

beneficiarios en 1998 a 38000 en el año 2007. La Fundación Gran Mariscal de
Ayacucho (FGMA) fue fundada en 1974, en homenaje a Antonio José de Sucre, según
Gaceta Oficial Nº 30.416, año CL, mes VIII, del 5 de junio de 1974. Sin embargo, los
programas de becas de la Fundación (FGMA) que nacieron en la IV República para dar
oportunidades a los sectores populares realmente favorecieron sectores medios y altos
de la población, quedando la deuda pendiente. Esta ha sido otra de las dimensiones en
las que se expresa la inclusión en educación superior.

Las becas otorgadas por las instituciones de educación superior oficiales alcanzan
actualmente 102.789 estudiantes y se expandieron en octubre de 2007 en un 10%,
para alcanzar un total de 113.067.

3. A manera de conclusión

Debemos recordar que el maestro Prieto Figueroa apostó por un proyecto político que
siendo socialista y democrático no dejaba de ser plural; hoy cuando se sigue
discutiendo sobre los lineamientos del socialismo del siglo XXI en la educación
venezolana debemos recordar su legado: “la democracia y el socialismo, que son una
sola y misma cosa –porque el socialismo es democrático o no es– como sistemas
políticos y de vida, plantean la cuestión del Humanismo en la teoría educativa de una
manera más amplia. Se trata de desarrollar las virtualidades del hombre, colocándolo
en su medio y en su tiempo al servicio de los grandes ideales colectivos.” (Prieto,
1984, p. 164) Este texto es fundamental para comprender que las posiciones sectarias
y fundamentalistas no son ni socialistas ni democráticas, por eso, como moraleja, si
queremos construir un país a dos y tres manos debemos revestirnos de pluralidad y
reconocimiento de la diferencia. Por otra parte, si bien los logros alcanzados por la
Revolución Bolivariana en materia de inversión e inclusión en educación son meritorios,
es necesario reflexionar ahora sobre cómo incorporar la calidad con modelo
sustentable que no sea ni el remedo de las políticas fracasadas soviéticas o cubanas ni
sean remedo de la políticas darwinistas del modelo neoliberal.
 Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más

significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del
diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre
profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian
los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el
pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la
pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas
liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación,
en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su
figura es referente constante en la política liberadora y en a
educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por
causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el
Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.

Biografía de Paulo Freire

Nació en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del

Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la
Industria. Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e
Historia de la Educación con la tesis «Educación y actualidad
brasileña», en la que se sientan las bases de su método, según el cual
todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada
individuo.

En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de

Educación de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del
Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife.
En 1963 puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo,
dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la
alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue
acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de
agitador político.

Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar

su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile,
donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de
Eduardo Frei, como el programa de educación de adultos del
Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En Chile
escribe Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno
de Santiago.

Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos

dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos.
En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los
programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.

Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil,

impartiendo docencia en la Universidade Estadual de Campinas y
en la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, ciudad esta
última de la que fue Secretário de Educação. En 1986, recibió el
premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue
investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades
de todo el mundo.

El contexto en el
que se inició Paulo
Freire

Pablo
Freire conoció desde
niño
la realidad del nordest
e brasileño, en el que
hasta hacía poco se
vivía en esclavitud y
que por aquellos
tiempos las clases
rurales vivían en
relaciones laborales de
opresión, marginadas
del proceso social,
político y
económico y sin
participación alguna
en las decisiones
importantes para el
país.

Es ahí donde se
introduce Paulo
Freire, que intenta
que sus coterráneos
rompan su pasividad
y silencio, que
reconozcan la fuerza
de su unidad
transformadora, que
adquieran la
capacidad crítica para
relacionarse con la
sociedad y que se
liberen de sus
ataduras, única
posibilidad de cambio
de la sociedad. Se
inserta en las
nuevas ideas
revolucionarias
que existían en
América Latina en los
años 60, imbuido del
lenguaje de liberación
surgido de de las
corrientes más
avanzadas del
catolicismo,
que provocaron la
teología de la
liberación, y utilizand
o elementos de la
dialéctica
marxista para la visión
y comprensión de la
historia.
 «La
pedagogía del
oprimido,
como
pedagogía
humanista y
liberadora
tendrá, pues,
dos momentos
distintos
aunque
interrelacionad
os. El primero,
en el cual los
oprimidos van
desvelando el
mundo de la
opresión y se
van
comprometien
do, en la
praxis, con su
transformación
, y, el segundo,
en que, una
vez
transformada
la realidad
opresora, esta
pedagogía deja
de ser del
oprimido y
pasa a ser la
pedagogía de
los hombres en
proceso de
permanente
liberación» Pa
ulo Freire
 El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados»,

de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que
no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros
mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el
mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el
conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el acto
educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es
el goce de la construcción de un mundo común. Juan Manuel
Fernández Moreno (ILCE)

Deshumanizació
n

La «deshumanizaci
ón» es
la consecuencia de la
opresión, y afecta a
los oprimidos y a
quienes oprimen.

Los oprimidos, en
reacción contra los
opresores, a quienes
idealizan, desean
convertirse a su vez
en opresores. Es una
gran contradicción,
que desafía al
oprimido
proponiéndole una
nueva
fórmula, transformars
e en los restauradores
 de la libertad de
ambos. De esta
forma, debería nacer
un hombre nuevo
que supere la
contradicción: ni
opresor ni oprimido:
un hombre
liberándose,
humanizándose.

Educación
Bancaria: el saber
como un depósito

En la concepción
bancaria, el sujeto de la
educación es el
educador el cual
conduce al educando en
la memorización
mecánica de los
contenidos. Los
educandos son así
una especie de «recipient
es» en los que
se «deposita» el saber.
El único margen de
acción posible para los
estudiantes es el de
archivar los
conocimientos,
convertidos
en objetos del proceso,
padeciendo pasivamente
la acción del educador.
 De este modo, a
mayor pasividad, con
mayor facilidad los
oprimidos se adaptarán
al mundo y más lejos
estarán de transformar la
realidad. La educación
bancaria es, por
tanto, un instrumento de
opresión.

Educación
Problematizadora:
diálogo liberador

La propuesta de
Freire es
la «Educación
Problematizadora» q
ue niega el sistema
unidireccional
propuesto por
la «Educación
bancaria» ya que da
existencia a una
comunicación de ida
y vuelta, y elimina la
contradicción entre
educadores y
educandos. Ambos,
educador y
educandos, se
educan entre
sí mientras se estable
ce un diálogo en el
cual tiene lugar el
proceso
educativo. Con la
«Educación
Problematizadora»
se apunta claramente
hacia la liberación y
la independencia,
pues destruye la
pasividad del
educando y lo incita
a la búsqueda de la
transformación de la
realidad, en la que
opresor y oprimido
encontrarán la
liberación
humanizándose.

La dialogicidad:
Esencia de la
educación como
práctica de libertad

El diálogo es
un fenómeno
humano por el cual se
nos revela la
palabra, de
la que podemos decir
que es el diálogo
mismo. Por ello hay
que buscar la palabra y
sus elementos
constitutivos. Descubri
mos así que no hay «La noche de los pobres», de
Diego Rivera
palabra verdadera que
no sea una unión
inquebrantable entre
acción y reflexión y,
por ende, que no sea
praxis. De ahí que
decir la palabra
verdadera sea
transformar el mundo.

La palabra
inauténtica no puede
transformar la
realidad, pues privada
de su dimensión
activa, se
transforma en
palabrería, en mero
verbalismo, palabra
alienada y alienante, de
la que no hay
que esperar la
denuncia del
mundo, pues no
posee compromiso al
no haber acción. Sin
embargo, cuando la
palabra hace exclusiva
referencia a la
acción, se convierte en
activismo, minimiza la
reflexión, niega la
praxis verdadera e
imposibilita el diálogo.

Los hombres no se
hacen en el silencio,
sino en la palabra, en
el trabajo, en la acción,
en la reflexión. El
diálogo implica un
encuentro de los
hombres
para la transformación
del mundo, por lo que
se convierte en una
exigencia existencial.

Y no podemos
dejar de recordar que
para Freire, la palabra
tiene dos fases
constitutivas
indisolubles: acción y
reflexión. Ambas en
relación dialéctica
establecen la praxis del
proceso
transformador. La
reflexión sin acción, se
reduce al verbalismo
estéril y la acción sin
reflexión es activismo.
La palabra verdadera
es la praxis, porque los
hombres deben actuar
en el mundo para
humanizarlo,
transformarlo y
liberarlo.

El método de Paulo Freire

El método de Freire es fundamentalmente un método de

cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política
popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo.
Por este motivo, su labor apunta principalmente
a concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos
político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen.
Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de
que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el
movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación
que busca ser práctica de la libertad.

La metodología surge de la práctica social para volver,

después de la reflexión, sobre la misma práctica y
transformarla. De esta manera, la metodología está
determinada por el contexto de lucha en que se ubica la
práctica educativa: el marco de referencia está definido por
lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que
tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de
sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

La manera en que Freire concibe la metodología quedan

expresadas las principales variables que sirven de
coordenadas al proceso educativo como acto político y
como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa
y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que
cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe
en la estructura social; la naturaleza social del acto de
conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Otras características del método de Freire son su

movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía
basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al
cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el
hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el
centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método
tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo
como una constante reformulación.

La palabra y la imagen generadora

Las lecciones para los adultos se organizaban a

partir de la palabras generadoras, por medio de
diapositivas, fotografías, dibujos o carteles que
generaban un diálogo. En Brasil podía comenzar
por la palabra generadora tijolo (ladrillo), a partir
de una imagen o fotografía de un ladrillo. En
Chile, comenzaba por la palabra trabajo, y la
imagen de alguien trabajando, según el entorno,
urbano o campesino en el que se encontrara el
 grupo de adultos y las experiencias vividas por
ellos.
Los participantes de los círculos de cultura
dialogaban entre sí y con quien dirigía el debate,
sobre los contenidos asociados a las diferentes
figuras, y la repercusión en su propia vida. En
ocasiones, cuando había posibilidades, se
trabajaba con películas y grabaciones que se
convertían en generadoras de diálogo.

La alfabetización como camino de liberación

Para Paulo Freire, el proceso de

alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios
para la liberación. «... el aprendizaje y
profundización de la propia palabra, la palabra de
aquellos que no les es permitido expresarse, la
palabra de los oprimidos que sólo a través de ella
pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso
dialéctico de su historización (ser persona en la
historia)». El sujeto, paulatinamente aprende a ser
autor, testigo de su propia historia; entonces es
capaz de escribir su propia vida, consciente de su
existencia y de que es protagonista de la historia.

Podemos entender la alfabetización como la

conquista que hace el hombre de su palabra, lo que
ciertamente conlleva la conciencia del derecho de
decir la palabra.

Fases del método para la alfabetización

 En la alfabetización es necesario seguir el
método activo dialogal, crítico.

1º Fase: Levantamiento del universo

vocabular (universo de las palabras habladas en
el medio cultural del alfabetizando) de los
grupos con los cuales se trabaja. Se extraen
los vocablos de más ricas posibilidades
fonéticas y de mayor carga
semántica, con sentido existencial y emocional.

2º Fase: Elección de las palabras

seleccionadas del universo vocabular
investigado.

3º Fase: Creación de situaciones

existenciales típicas del grupo con el que se va
a trabajar.

Las palabras utilizadas reciben el nombre de

generadoras, ya que a través de la combinación
de sus elementos básicos propician la
formación de otras. A partir de esas palabras
se configuran las situaciones existenciales.

4º Fase: Elaboración de
guías (Flexibles) que auxilien a los
coordinadores de debate en su trabajo.

5º Fase: Descomposición de las familias

fonéticas correspondientes a los vocablos
generadores.

Se plasman las situaciones en láminas,

diapositivas o proyecciones que, de la
experiencia vivida por el alfabetizando, pasan
al mundo de los objetos.

De uno en uno, los educandos van todos

haciendo palabras nuevas con las posibles
combinaciones a su disposición. Este proceso
va creando conocimientos de palabras que
enriquece la posibilidad de decirse diciendo su
mundo.

Algunas Frases célebres sobre la

educación (de wikipedia)

1. Es necesario desarrollar una

pedagogía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la respuesta.
Los profesores contestan a preguntas que los
alumnos no han hecho
2. Mi visión de la alfabetización va más
allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensión crítica de la realidad social,
política y económica en la que está el
alfabetizado
3. Enseñar exige respeto a los saberes de
los educandos
4. Enseñar exige la corporización de las
palabras por el ejemplo
5. Enseñar exige respeto a la autonomía
del ser del educando
6. Enseñar exige seguridad, capacidad
profesional y generosidad
7. Enseñar exige saber escuchar
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean
9. La Pedagogía del oprimido, deja de
ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de
los hombres en proceso de permanente
liberación
 10. No hay palabra verdadera que no sea
unión inquebrantable entre acción y reflexión
11. Decir la palabra verdadera es
transformar al mundo
12. Decir que los hombres son personas
y como personas son libres y no hacer nada
para lograr concretamente que esta
afirmación sea objetiva, es una farsa
13. El hombre es hombre, y el mundo es
mundo. En la medida en que ambos se
encuentran en una relación permanente, el
hombre transformando al mundo sufre los
efectos de su propia transformación
14. El estudio no se mide por el número
de páginas leídas en una noche, ni por la
cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas,
sino de crearlas y recrearlas
15. Solo educadores autoritarios niegan la
solidaridad entre el acto de educar y el acto
de ser educados por los educandos
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos
nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre
17. La cultura no es atributo exclusivo de
la burguesía. Los llamados "ignorantes" son
hombres y mujeres cultos a los que se les ha
negado el derecho de expresarse y por ello
son sometidos a vivir en una "cultura del
silencio"
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir
palabras, sino a decir su palabra
19. Defendemos el proceso
revolucionario como una acción cultural
dialogada conjuntamente con el acceso al
poder en el esfuerzo serio y profundo de
concienciación
20. La ciencia y la tecnología, en la
sociedad revolucionaria, deben estar al
servicio de la liberación permanente de la
Humanización del hombre.
 La pedagogía de la liberación es un movimiento educativo cuyo principal
representante es el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997). La educación
liberadora es un proceso de renovación de la condición social del individuo,
considerando al sujeto como un ser pensante y crítico, reflexionando de la realidad
que vive. En este proceso la liberación se contrapone a la pedagogía bancaria, la
cual limita la posibilidad de creación de nuestros propios conocimientos,
fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión de los temas que se nos
están enseñando [cita requerida].

Índice

 1Descripción
 2Diferencias entre Pedagogía de la liberación y Educación bancaria
 3Véase también
 4Enlaces externos

Descripción[editar]
La perspectiva de la educación de la liberación se ubica en una horizontalidad de
las relaciones humanas, y que, por tanto, implica el diálogo y la continua reflexión
acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo. Se
considera liberación porque pretende una suerte de reencuentro de los seres
humanos con su dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que
los configura. Por todo esto, en el método pedagógico freiriano, al mismo tiempo
que una persona adulta aprende a leer y escribir, recupera el dominio de la
propia vida y analiza, mediante una reflexión en común con otros seres humanos,
su realidad. En este análisis, se buscan las causas que inciden en un estado
determinado de la cultura, y se detectan las inercias y fuerzas que impiden la
expresión y realización de las personas. Se dice, entonces, que la persona en
cuestión ha tomado conciencia, o se ha concienciado. Es importante resaltar que
esto jamás puede ser producto de un adoctrinamiento o manipulación por
parte de otros, sino que el sujeto debe hallar por sí mismo su camino en
la vida [cita requerida].
La que Freire llamó educación bancaria nos aleja de la comprensión de nuestras
circunstancias sociales y genera pasividad y fatalismo en los sujetos. No en vano
decidió utilizar un término procedente del ámbito económico, pues la educación
bancaria ve en todo momento al alumno como una inversión la cual tarde o
temprano deberá entregar retribuciones, ya sea como mano de obra barata o
como sujetos productores y poco pensadores. Además de eso el proceso
educativo es reducido al grado de pesar en los estudiantes como cajas de
deposito, dejando de lado todos los procesos cognitivos y reflexivos que suceden
cuando de educación se habla. Esto ocurre debido a una escuela concebida
según una relación unidireccional (vertical) en la que uno enseña y otro aprende,
sin que los roles cambien. Se adquiere entonces la falsa idea de que hay sabios
absolutos e ignorantes también absolutos.
La educación liberadora parte de las ideas del constructivismo: con este tipo de
educación el educando aprende a comprender el mundo en su interacción con él,
es un sujeto consciente del mundo en evolución constante, su aprendizaje es más
duradero ya que propicia la reflexión y la crítica. La razón de ser de este tipo de
educación radica en su impulso conciliador educador-educando, ambos
simultáneamente educadores y educandos; esto permite que ambas partes logren
crear conocimiento. Y sobre todo que ambos busquen ser liberados de la
opresión.
Para que exista liberación, Freire (1972) informa que es necesario que tanto el
educador como el educando sean liberados en su pensamiento auténtico, ya que
los hombres se educan entre sí y si un educador no está liberado no podrá
promover la liberación de sus educandos.
La educación liberadora propicia la reflexión de la conciencia sobre sí misma, de
ahí que este tipo de educación sea un acto cognoscente que permite la superación
de educador-educando gracias al diálogo, el pensamiento y la acción. Gracias al
diálogo en este tipo de educación los educandos y el educador tienen la
posibilidad de expresar sus creencias, opiniones, y conocimiento; contribuyendo
con la discusión al pensamiento crítico que permite tener una posición frente a
diferentes temas. Es a partir del diálogo que tanto educandos como educadores
logran conocer las ideas de cada uno, respetándolas pero teniendo derecho a
criticarlas y cuestionarlas de forma respetuosa e inteligente.
Este tipo de educación parte de la historia de los hombres reconociéndolos como
seres inacabados con una realidad inacabada, implica la negación del hombre
abstracto, aislado del mundo, ya que propone una relación hombre-mundo
simultáneamente, que permite al hombre la comprensión del mundo en evolución.
Por ende el educador debe propiciar espacios donde todos los educandos estén
incluidos en las actividades escolares, se reconozcan y se relacionen con su
realidad y con la sociedad en la que están inmersos. La educación no se basa ya
en la transmisión de postulados abstractos, indiscutibles y exactos, sino en la
creación de conocimiento basado en la historia de los sujetos, en su presente, los
cambios que se deben realizar para la contribución al mejoramiento de este y la
creencia en un mejor futuro.
Además, la educación liberadora no acepta la existencia de un futuro
preestablecido sino que es futuridad revolucionaria, de ahí que se identifique con
los seres más allá de sí mismos —como proyectos— para quienes el mirar atrás
es la mejor manera de conocer lo que está siendo. Esto con la intención de
construir un mejor futuro. En este tipo de educación esto es posible cuando se
propone a los hombres su situación como problema; son capaces de apropiarse
de ella y de transformarla [cita requerida].
La tarea del educador en este tipo de educación no es otra que la de proporcionar,
conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé el conocimiento
verdadero, el que se da a nivel de la acción (empirismo). La educación liberadora
implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad y busca la emersión
de las conciencias de la que resulta su inserción crítica en la realidad. El educando
en este tipo de educación debe creer en los educandos y en la capacidad de estos
de crear conocimiento, debe concebir el error como algo natural en los procesos
educativos y no penalizarlo como falta grave. En este tipo de educación el
educador estaría al servicio de la liberación. Este tipo de educación se fundamenta
en la creatividad, no aceptando la suposición de un futuro preestablecido, sino que
es futuridad revolucinaria.
Del carácter problemático de los desafíos a los que los educandos sean expuestos
depende qué tan desafiados se sientan como seres en el mundo y con el mundo, y
cuanto más desafiados estén más obligados se ven a responder a los desafíos
que se les presenten, pues de esa forma comprenden los desafíos por medio de la
acción, reconociendo su compromiso. Por ende se entiende que la educación
liberadora implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del
mundo, y de la suposición de un mundo como realidad ausente de los hombres.
Entonces, este tipo de educación propone la relación hombre-mundo
simultáneamente, relación que permite al hombre la comprensión del mundo en
evolución.
Por medio de la educación liberadora, tanto educandos como educadores
aprenden a percibir de forma crítica cómo están siendo en el mundo con el que y
en el que están. La educación liberadora se fundamenta en la creatividad viendo
en ella una forma auténtica de propiciar el conocimiento; el diálogo como acto
desvelador de la realidad. Para este tipo de educación, en tanto quehacer
humanista y liberador, la importancia de la educación radica en que los hombres
sometidos a la dominación luchen por su emancipación superando la falsa
conciencia del mundo; por ende este tipo de educación no puede servir al opresor.

Diferencias entre Pedagogía de la liberación y Educación bancaria[editar]

Mientras la Educación Liberadora busca o fomenta que a través de la educación,
el ser oprimido llegue a emanciparse, la Educación Bancaria pretende mantener al
opresor en el poder. Es decir que beneficia sólo a una de las partes, que ni
siquiera es precisamente el maestro, sino a otros organismos del poder.
La relación entre maestro-estudiante: en la Educación Bancaria el maestro es el
que posee el conocimiento, el estudiante es que lo recibe, sin hacer una reflexión
sobre él. En la Educación Liberadora, ambos actores aprenden y comparten
experiencias.
En la Educación Bancaria no existe el diálogo, por el contrario, en la Educación
Liberadora, el diálogo es fundamental en la construcción del conocimiento.
El conocimiento en la Educación Bancaria está más relacionado con la obtención
de información estática e indiscutible. Mientras que en la Educación Liberadora el
conocimiento se construye con el aporte y debate de los actores (estudiante y
maestro) y no es totalitario, está sometido al cambio y a la evolución.
El metalenguaje de la Educación Bancaria está ligado a la transacción de
depósitos (saberes) y depositario-depositante (estudiante-maestro) a diferencia de
la Educación Liberadora en la que se habla de saberes y actores en el proceso de
alfabetización.
Otra obra pedagógica de Paulo Freire es "La educación como práctica de la
libertad".