DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA1.

ARGENTINA
Y BRASIL EN LA DÉCADA DE 1990.
Juan Carlos Berchansky
jcbercha@gmail.com
Argentina-Brasil
UNICAMP/UNIMEP

“ Si n embargo, el probl ema f undament al que li mi t a l os

cambi os educat i vos en l os paí ses de Améri ca L ati na, es
el marco i deol ógi co/ pol ít i co desde al cual se
emprenden est as ref ormas. L a cuest i ón es ést a: ¿qué
al cance puede t ener una Ref orma Educat i va desde los
parámet ros del neo- li beral i smo que, por su nat ural eza
y por las consecuenci as de est a pol í ti ca, se reducen
l os gast os soci al es, al t i empo que se produce l a
dual i zaci ón de l a soci edad, la margi nal i zaci ón y l a
excl usi ón soci al ?” (Ander- Egg, 1997: 8).

INTRODUCCIÓN

La descentralización ha sido un reclamo consistente de los sectores

progresistas de la educación, en contra del centralismo de los gobiernos
conservadores y a favor del control democrático de la gestión y del
financiamiento de la educación.
Ya el "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", divulgado en 1932,
levantaba entre otras banderas la de la descentralización. El documento
afirmaba que

1
Al hablar de Educación Básica nos referimos al conjunto de la educación que reciben los niños y jóvenes hasta
los 17 años, aproximadamente: educación infantil, educación fundamental y media en el Brasil; educación
inicial, Educación General Básica (EGB, ex primaria) y polimodal (ex secundario) en Argentina.
 2

"a organização da educação brasileira unitária sobre a base e os

princípios do estado, no espírito da verdadeira comunidade popular e
no cuidado da unidade nacional, não implica um centralismo estéril e
odioso, ao qual se opõem as condições geográficas do país e a
necessidade de adaptação da escola aos interesses e às necessidades
regionais" (Azevedo, F., s/data: 69) 2 .
Pero la ola neoliberal produce un cambio de significado, apropiándose
de palabras y consignas y vaciándolas de contenido.
"A idéia da descentralização, por exemplo, que sempre foi
identificada pelas forças progressista com as aspirações por maior
participação nas decisões e, portanto, com práticas democráticas
substantivas, è inteiramente re-significada" (Azevedo, J., 2002: 58).
Tomaz Tadeu da Silva señala que ningún proceso de obtención de la
hegemonía política puede prescindir de una transformación radical de los
significados, de las categorías, de los conceptos y de los discursos a través de
los cuales la realidad adquiere sentido y puede ser nombrada. "A
transformação do campo semântico não è apenas condição para o
estabelecimento dessa hegemonia; ele é parte integral da transformação"
(1996: 118).
En ese proceso, tanto se crean nuevas categorías lingüísticas como se
resignifican las antiguas, ganando nuevas inflexiones. Dentro de lo que Silva
define como "o presente assalto neoliberal ao social, em geral, e à educação,
em particular", señala una serie de importantes estrategias retóricas, a una de
las cuales el nombra como la "recontextualização", según la cual "as
categorias e o léxico das lutas democráticas são seletivamente reciclados e
reincorporados, depois, obviamente, de terem seu conteúdo anterior
devidamente higienizado" (ídem: 119).
La hipótesis que pretendemos demostrar en este trabajo es que los
procesos de descentralización puestos en juego en la educación básica de
Argentina y Brasil en la década de 1990 no tuvieron como principal objetivo
democratizar la gestión educativa, ni colocar su financiamiento bajo el control
de la comunidad, sino aplicar en la educación las políticas de reducción del

2
Azevedo, Fernando de A educação entre dois mundos. São Paulo: Ed. Melhoramentos. Citado por Oliveira,
1999: 21.

2
 3

Estado y de lo público, bajo el paradigma neoliberal, colocando como

prioridad la satisfacción de los compromisos externos de cada país, bajo la
mirada atenta de la dupla Fondo Monetario Internacional (FMI)/ Banco
Mundial (BM). Este objetivo debería cumplirse, de acuerdo al nuevo rol del
Estado Gerente o Gestor, sin perder el control político de la educación.
Para intentar satisfacer la cuestión de nuestra hipótesis intentaremos
demostrar:
1. La transferencia de los servicios educativos a la jurisdicción de las
provincias 3 , en la Argentina, y la municipalización en el Brasil se
cumplen de manera más o menos compulsiva, pero enfrentando el
descompromiso del Estado nacional con el financiamiento de la
educación.
2. En ambos casos las transferencias se producen articulando el Estado
nacional nuevas modalidades de control centralizado de la
educación, a través del currículo y de los procesos de evaluación.

LA RECONFIGURACION NEOCONSERVADORA.

Entre la segunda posguerra y mediados de la década del 60 se registra

uno de los períodos más largos y prósperos de desarrollo del sistema
capitalista 4 .
A partir de mediados de la década del 60 comienza a denunciarse una
crisis sistémica que podemos caracterizar como crisis del modelo de
acumulación (del fordismo toyotismo a la acumulación flexible 5 ) y crisis de
las finanzas internacionales según el modelo pergeñado en Breton Woods.
A causa del enorme déficit contraído a raíz de la Guerra de Vietman, a
comienzos de los 70 EEUU deja de sostener la paridad dólar/oro, se produce
una gran inflación mundial y una crisis petrolera que se transforma en crisis
del sistema, con fermentos revolucionarios en diferentes partes del mundo.
La respuesta política, ideológica y económica va a surgir del tándem
Margaret Thatcher/Ronald Reagan a fines de los 70 y comienzos de los 80,
con una pretendida vuelta al liberalismo previo a la crisis del 30:
3
El equivalente a los Estados brasileños.
4
Cfr. Vizentini, 1990: 12.
5
Cfr. Harvey (1998). Segunda parte.

3
 4

neoconservadurismo político y neoliberalismo económico, que de tanto andar

juntos a la postre se han convertido casi en sinónimos.
La crisis se le achaca al modelo keynesiano y al estado benefactor, y
comienza en todo el mundo un proceso de achicamiento del Estado
(desmantelamiento en América Latina) y de destrucción de conquistas sociales
y laborales 6 .
Como era previsible, el mayor peso de la crisis se traslada al mundo
subdesarrollado, en este caso a través del enorme aumento de los intereses de
la deuda externa, provocando lo que se llama la crisis de la deuda y la
"década perdida" de los 80, cuando América Latina se convierte en exportador
neto de capitales 7 . Casi el doble, en valores actualizados, del monto que los
Estados Unidos le concediera, como donación, a Europa occidental entre 1948
y 1952 por medio del Plan Marshall que permitiera su reconstrucción tras la
segunda guerra (Batista, 1994: 23).
En perspectiva histórica, podemos considerar a la recomposición o
reconfiguración neoconservadora 8 o neoliberal como un movimiento regresivo
en las esferas de lo político, de lo económico y de lo social que significa,
según Roldán "un retroceso al economicismo más crudo del siglo XIX",
basado en el soporte filosófico del utilitarismo que "rechaza consideraciones
de 'derechos' o libertades excepto aquellos que facilitan el propio accionar
del mercado" (Roldán 2000:30).

ESTADO Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA.

Políticas de ajuste desde la década del 80, profundizadas con el llamado

ajuste estructural a partir de los dictados del Consenso de Washington 9 , se
aplican urbi et orbi a los países endeudados que se ven compelidos a requerir
el auxilio de los Organismos Internacionales de Crédito (OIC) para pagar sus
deudas y financiar el desarrollo. El recetario es universal e incluye la reforma

6
Cfr. Harvey, op. cit. y Aguilar (2000).
7
La transferencia neta de recursos desde la región al resto del mundo estuvo en el orden de los 220 mil millones
de dólares (Ferrer, 2001: 21).
8
Cfr. Berchansky, 2002: 17-18.
9
El decálogo del Consenso de Washington, impuesto por los OIC a los países deudores, se compone por medidas
tales como el equilibrio presupuestario mediante la reducción del gasto público, apertura comercial,
liberalización financiera, desregulamiento de los mercados eliminando la intervención del Estado y privatización
de las empresas de servicios públicos (Soares en Silva Jr. y Sguissardi, 1999: 26).

4
 5

del Estado, achicándolo a su mínima expresión en cuanto a la inversión

social 1 0 . La educación como política del Estado también ha de ser
reconfigurada, adecuándose a la filosofía del nuevo modelo y participando en
la reducción del gasto público. Las políticas son homogéneas en el mundo
entero, también lo son sus consecuencias en cuanto al aumento de la pobreza
y de la exclusión 11 .

BANCO MUNDIAL: POLÍTICAS PÚBLICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS.

“En América Latina, el reconocimiento de la importancia

estratégica de la educación y de los desafíos del futuro es hoy mayor
que en las décadas precedentes. La mayoría de los países está
revisando sus sistemas educativos; algunos priorizan procesos de
modernización institucional, y otros reformas educativas con énfasis en
los niveles básicos” (Rivero, 1999: 217).
A continuación, Rivero señala a Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México,
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
Venezuela, además del caso de Cuba, “con cuatro décadas de clara opción
por la educación...” (ídem, ídem: 219).
Esta preocupación ha sido incentivada por la conciencia del valor de la
educación en un mundo competitivo y en constante renovación, y apoyada por
distintos organismos internacionales, como la UNESCO, CEPAL, BID y el
Banco Mundial. Esta preocupación también se ha plasmado en distintos
documentos, tales como la propuesta CEPAL/UNESCO “Educación y
conocimiento: eje de la tranformación productiva con equidad” 1 2 , el Informe
de la Comisión Delors a la UNESCO “La educación encierra un tesoro” 1 3 y en
reuniones internacionales tales como la Conferencia Mundial Educación para
Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990, y en Ammán, Jordania, en
1996.

10
Aguilar (2000) lo caracterizará muy gráficamente como "Estado desertor".
11
En relación a América Latina, los datos comparativos provistos por organismos de las Naciones Unidas, como
la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) o por OIC como el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), referentes al aumento de la pobreza y la exclusión en el curso de la década del 90 son tan concluyentes
que nos eximen de mayores comentarios. Cfr, por ejemplo, Minsburg, 1999: 18 y 29.
12
1992, Santiago de Chile.
13
1996, Madrid, Santillana Ediciones UNESCO.

5
 6

Sin negar la influencia relativa de todos estos aportes, consideramos

oportuno detenernos en las propuestas educativas del Banco Mundial,
teniendo en cuenta su influencia en la Argentina y en el Brasil en la década de
1990. Esta influencia va más allá de los programas financiados por el propio
Banco, en tanto estas “recomendaciones” forman parte de la condicionalidad
impuesta por los OIC a los países endeudados 1 4 .
“El Banco Mundial está fuertemente comprometido en sostener el
apoyo a la educación. Sin embargo, aun cuando el Banco financia
ahora cerca de una cuarta parte de la ayuda a la educación, sus
esfuerzos representan sólo cerca de la mitad del uno por ciento del
total del gasto en educación en los países en desarrollo. Así pues, la
principal contribución del Banco Mundial debe consisitir en el
asesoramiento...” 1 5
Y dentro del supuesto "asesoramiento", que asume la forma de
"recomendaciones" hasta llegar a la condicionalidad 1 6 , queremos destacar dos
puntos de las preocupaciones del BM que hacen al objeto del presente trabajo:
la descentralización y la priorización otorgada a la educación básica.
En relación a la descentralización:
"Una mayor descentralización de la administración de la
educación pública y el fomento de la expansión de las escuelas
privadas y de las financiadas por las comunidades (...) mejorará la
eficacia dentro de las escuelas al fomentar el espíritu de competencia
entre ellas. Si aumenta la competencia, se ofrecerán más servicios
educacionales, disminuirán los costos y los estudiantes y sus padres

14
“Con más de 50 años de experiencia, 178 países miembros y una cartera de préstamos anuales de unos
23.000 millones de dólares, el Banco Mundial tiene en los países en desarrollo un impacto considerable,
sobre todo si se recuerda que generalmente opera en tándem con el Fondo Monetario Internacional, severo
vigia de las finanzas nacionales” Miguel Soler Roca (1997) El Banco Mundial metido a educador, en Revista
de la Educación del Pueblo, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Citado por
Rivero, 1999, nota 9: 211.
15
Banco Mundial, 1995: XXIII. Citado por Coraggio, 1997: 11.
16
No nos proponemos, sin embargo, convertir al BM en un deus ex machina. Coincidimos con Cury en que el
préstamo externo "veio acompanhado de critérios contratuais (nem sempre transparentes) e mesmo de
metodologias já predefinidas" pero también que puede existir resistencia de parte de los Estados, nutrida, en el
caso del Brasil, por el peso de sus programas de posgraduación (2002: 179-180). No sería igual al caso de la
Argentina, como lo demuestra la reformulación de su educación superior siguiendo los lineamientos del BM, a
partir del dictado de la Ley de Educación Superior (Cfr. Krotsch, 1997: 185; Cano, 1998: 11-12). Después de
analizar críticamente la acción del BM en el terreno educativo, Rivero también destaca que "en algunos casos,
las propuestas originales del BM fueron modificadas gracias a la competencia de los equipos nacionales o a las
decisiones políticas" (1999: 216).

6
 7

dispondrán de una selección más amplia de escuelas. Dentro de éstas,

la eficiencia aumentará al exigirse responsabilidades
administrativas" 1 7
Y en lo que se refiere a la educación básica:
"Las altas tasas de rentabilidad estimadas para la educación
básica en la mayoría de países en desarrollo son una indicación clara
de que las inversiones destinadas a ampliar la matrícula y a mejorar la
tasa de retención en la educación básica deberían tener en general la
más amplia prioridad en los países que aún no han alcanzado la
educación básica universal. Lo que equivale a decir en la inmensa
mayoría de países en desarrollo, incluida toda América Latina" 1 8 .
Creemos que los dos parágrafos citados son altamente ilustrativos en
cuanto a la ideología del BM vinculada con la educación: "eficacia", "espíritu
de competencia", "disminución de costos", "altas tasas de rentabilidad",
"inversiones" . Vinculan también a la descentralización y a la priorización de
la educación básica como fuertes recomendaciones del Banco en cuanto a una
inversión educativa "eficiente" 1 9 . Como dice Rosa María Torres: "dicha
orientación (del BM) hacia los resultados, en la mentalidad bancaria,
significa que las prioridades de la educación deben determinarse mediante el
análisis económico" (Torres, 1997: 89).

CENTRALIZACIÓN Y DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN ARGENTINA Y

BRASIL: UN POCO DE HISTORIA

El Brasil cuenta con una tradición de educación descentralizada,

compartida por la instancia nacional, União, Estados y municipios.
Cleiton.de Oliveira remite los primeros antecedentes en este sentido a
instrumentos legales de 1827 y 1834, que determinaban responsabilidades
municipales y provinciales, respectivamente (1999: 17).

17
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. Banco Mundial. El financiamiento de la educación en los
países en desarrollo. Opciones de politica. Washington, 1886. Citado por Almandoz, 2000: 143.
18
Banco Mundial (1996) Prioridades y estrategias para la educación: Examen del Banco Mundial. Washington
(versión en castellano. Citado por Torres, 1999: 85.
19
Un análisis más detallado de las políticas del BM referidas a la educación exceden el marco del presente
trabajo. Cfr., por ejemplo: Coraggio, 1997; Torres, 1997; Tommasi et al , 2000; Berchansky, 2002.

7
 8

La Constitución de 1891 mantuvo una duplicidad de sistemas,

dividiendo las responsabilidades entre la União y los Estados. Oliveira señala
que "apesar dos intentos de municipalização, continuaram a existir as
escolas estaduais, cuja rede registrou contínuo crecimento, ao lado das
escolas municipais, estas em menor número" (ídem: 20).
Durante la época de Getulio Vargas, entre 1930 y 1945, se vive un
período de centralización, aumentando "consideravelmente a dependência dos
Estados e Municípios (íd.: 21). El "Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova", al cual nos referimos precedentemente (pp. 1-2) levanta en 1932 la
bandera de la descentralización, a la que va a volver la Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDB Nº 4024 de 1961.
La LDB Lei 5692/71, promulgada por la dictadura militar, si bien
contiene medidas para promover una aparente municipalización "o governo
federal não abriu mão de seus controles, continuando com seu poder"
(Oliveira, 1999: 26).
Finalmente, la Constitución de 1988, fruto de la democratización del
país tras la dictadura militar, amplía la autonomía de Estados y municipios,
promoviéndolos a la condición de entes federados.
La normativa actual emergente de la CF con sus respectivas enmiendas,
especialmente la Nº 14 del 12.09.96 y la nueva LDB, ley 9.394 de diciembre
de 1996, establecen el régimen de colaboración entre los respectivos sistemas
educativos (LDB Art. 8).
A la Nación le corresponde la responsabilidad sobre el subsistema
universitario, además de las funciones de coordinación, normativas, de
asistencia financiera y técnica, informativa y del proceso nacional de
evaluación sobre la totalidad del sistema.
A los Estados y Municipios les cabe la responsabilidad sobre la
Educación Básica. Los Municipios se concentran en la Educación Infantil y en
la Fundamental, los Estados en la Media en la medida en que la Fundamental
se municipaliza. A partir de la implantación del FUNDEF el proceso de
descentralización se acelera en una especie de municipalización forzosa de la
Educación Fundamental, proceso al cual nos referiremos más adelante.
Desde las últimas décadas del siglo XIX Argentina establece un sistema
educativo nacional, que coloca a las escuelas de los distintos niveles y

8
 9

jurisdicciones bajo la responsabilidad del Estado nacional y de los

provinciales 2 0 , ejercida a través del Ministerio de Educación de la Nación y de
los ministerios provinciales, con la instancia federal de articulación del
Consejo Nacional de Educación. El Estado está comprometido a garantizar,
como mínimo, la educación primaria laica, gratuita y obligatoria. Hacia
mediados del siglo XX, este sistema había conseguido que el país tuviera
tasas muy bajas de analfabetismo, a partir de la casi universalización de la
educación primaria.
En la formación del sistema educativo argentino pueden advertirse dos
etapas: la primera, que va de 1884 a 1916, se caracteriza por la casi exclusiva
gestión provincial en la educación primaria. A partir de 1916, y luego del
dictado de la ley 4874, en 1905, conocida como Ley Láinez, el gobierno
federal comienza a fundar escuelas en todas las provincias, con lo que se
inicia un fuerte proceso de centralización. Este proceso fue simplemente una
secuela más del deterioro general del federalismo y de la correlativa
concentración del poder político y económico en el gobierno federal y en la
Capital Federal de la Nación (Almandoz, 2000: 64, 84-85).

LOS 90 EN ARGENTINA Y BRASIL

La década del 90 es la de la recomposición neoconservadora en

Argentina y Brasil. Cubierta por los dos períodos presidenciales de Carlos
Menem en Argentina, iniciada por Fernando Collor de Melo y seguida por
Fernando Henrique Cardoso en el Brasil, primero como Ministro de Economía
del presidente Itamar Franco, y luego en sus dos períodos como presidente.
Ya hemos señalado cómo la Constitución Federal y la LDB colocan la
cuestión de las responsabilidades jurisdiccionales en cuanto a la educación
del Brasil.
La Constitución argentina, por su parte, reformada en 1994, deposita en
las provincias la obligación de garantizar la educación primaria (Art. 5);
garantiza a todos los habitantes de la Nación el derecho de enseñar y aprender
(Art. 14) y coloca entre las atribuciones del Congreso de la Nación el dictado
20
En cada mención a las provincias deberíamos agregar a la Municipalidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma
de Buenos Aires a partir de la Constitución de 1994. Hecha esta aclaración que tiende a alivianar el texto de
esta constante repetición, considérese como hecha la mención en cada caso.

9
 10

de los planes de instrucción general y universitaria, el dictado de las leyes de

organización y de base de la educación, puntualizando la responsabilidad
indelegable del Estado y garantizando los principios de gratuidad y equidad
de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las
universidades nacionales. (Art. 75, Inc. 18 y 19). A diferencia del Brasil, no
existe en el texto constitucional argentino ninguna vinculación directa de
recursos para la educación.
La Ley Federal de Educación Argentina (LFE) Nº 24195, sancionada en
abril de 1993, por su parte, establece la garantía del acceso a la educación
bajo la responsabilidad del Estado nacional, las provincias y la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires, incluyendo dentro del sistema a las entidades
de gestión privada reconocidas (Arts. 3 y 7).
Feldfeber e Imen señalan que las políticas de desresponsabilización del
Estado Nacional en materia de educación se originaron con el golpe militar de
1955, y se implementaron a través de dos estrategias simultáneas: la
transferencia de escuelas de la jurisdicción nacional a las provincias y la
creciente cesión de atribuciones a los establecimientos privados (1997: 41-
42). Este último punto se puede seguir a través de los instrumentos legales,
que le garantizan progresivamente: subsidios por parte del gobierno; su
propio organismo de supervisión dentro del Ministerio de Educación; libertad
para establecer sus regímenes de estudio, matrícula, exámenes y promoción y
la expedición de certificados y títulos con validez nacional (ídem, ídem: 42).
En el Brasil se registra el mismo movimiento, en tanto la Constitución
garantiza los derechos de la educación privada, inclusive a recibir el aporte
financiero del Estado (Arts. 209 y 213). Con unas pocas especificaciones
adicionales, la LDB copia las disposiciones constitucionales (Arts. 7º y 77º).
Volviendo a la Argentina, el proceso de transferencia de escuelas de la
jurisdicción nacional a las provincias, que es impulsado por el gobierno
militar desde el año 1956, cristaliza en 1978 para las escuelas del nivel
primario por obra de otra dictadura militar, y en 1991 para las instituciones de
nivel medio y superior no universitario durante el primer gobieno de Menem.
La Ley de Transferencia de 1991 preveía la firma de actas-convenio entre el
Poder Ejecutivo nacional y los gobiernos provinciales, a través de los cuales
se establecerían las condiciones del traspaso en cuanto a la transferencia de

10
 11

recursos de la Nación, financiamiento adicional para obras de infraestructura

pendientes en los colegios afectados, protección de los derechos de los
trabajadores docentes y no docentes transferidos (Almandoz, 2000: 70).
“Ese mecanismo, en la práctica, puso en juego las diferentes
capacidades de negociación de las provincias con el Poder Ejecutivo
nacional y las diversas condiciones económicas, administrativas,
organizativas, técnicas y pedagógicas para hacerse cargo de un número
de establecimientos que, en muchos casos, duplicaba y hasta triplicaba
a los que tenían a su cargo en ese momento” (ídem, ídem, ídem).
Este panorama se agrava con los cambios compulsivos que la LFE
sanciona en la estructura del sistema. Dispone de una escolaridad obligatoria
de diez años: preescolar (5 años) y Educación General Básica de nueve años,
dividida en tres ciclos de tres años cada uno. A continuación la Educación
Polimodal de tres años de duración. El sistema tradicional suponía una
escolaridad primaria obligatoria de siete años y su continuación en un ciclo
secundario de cinco años.
Si bien nadie niega que signifique un avance propender a una
escolarización obligatoria de diez años, no se han cumplido las condiciones
económicas y pedagógicas necesarias para su efectivo cumplimiento. Al
romper con la estructura del sistema en forma abrupta, sin preparación previa
de los docentes y sin la previsión presupuestaria para sostener los cambios, el
mismo se ha caotizado y se considera, en general, que la reforma ha resultado
contraproducente 2 1 . El segundo ciclo de la EGB se ha organizado abarcando el
último año del antiguo primario y los dos primeros años de la escuela
secundaria. Los profesores/as no han sido capacitados previamente para
atender a este ciclo, y se ha producido un conflicto entre la preparación y el
sostenimiento de los puestos de trabajo de maestros y maestras (del nivel
primario) y profesores/as del secundario, cuya formación y competencias son
diferentes.
Por otro lado, el conflicto se ha trasladado también a la ubicación y la
dirección de este ciclo, que puede alojarse junto a los dos primeros de la EGB
o con el nuevo polimodal. El problema ha sido trágico en la cuestión edilicia,
21
Cfr. , por ejemplo: los varios excelentes análisis del Cuaderno de El Relámpago (1997) La modificación del
sistema educativo argentino: fundamentos para la crítica; también Almandoz (2000) y CamilIoni et al (1996).

11
 12

porque hubiera sido necesaria la construcción de muchas nuevas aulas para

albergar a los alumnos/as del último año de la educación inicial obligatoria y
porque han quedado aulas excedentes en escuelas primarias que no han
incorporado el tercer ciclo, las cuales faltan en muchas otras para darles
cabida. Cabe agregar que la reforma intentó ser implementada en plazos
perentorios, a definir por cada jurisdicción, y en un contexto caracterizado
por la enorme escasez de recursos presupuestarios.
La década del 90, por lo tanto, significan en el Brasil y en la Argentina
la municipalización forzosa y la transferencia compulsiva, respectivamente,
en el marco de la deserción del Estado nacional de sus responsabilidades con
el financiamiento de la educación, pero refinando los mecanismos para su
control político centralizado 2 2 . A continuación, intentaremos demostrar estas
afirmaciones explicitando las políticas de financiación, centralización
curricular y evaluación.

FINANCIACIÓN

La financiación sería una manera de colocar en el terreno de los hechos

el carácter prioritario que supuestamente se le otorga a la educación básica en
esta década. Pero estos procesos de descentralización se llevan a cabo, tanto
en Argentina como en el Brasil, en medio de políticas de ajuste que reconocen
como prioridad la reducción de los gastos del Estado, a fin de garantizar el
pago de los compromisos internacionales vinculados al endeudamiento
externo.
En Argentina, la LFE establece de esta manera la prioridad otorgada al
sistema educativo por el Estado:
Artículo 60°- La inversión en el sistema educativo por parte del
Estado es prioritaria y se atenderá con los recursos que determinen los
presupuestos nacional, provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, según corresponda.
Artículo 61°- La inversión pública consolidada total en
educación (base 1992:6.120.196.000), será duplicada gradualmente y
22
Borges lo definiría como una "desconcentração" que "reflete processos cujo objetivo é assegurar a eficácia
do poder central, naturalmente ao assegurar que os efeitos conseguidos serão aqueles desejados, mesmo que as
ações executadas para sua consecução sejam encetadas pêlos escalões inferiores" (2002: 62-63).

12
 13

como mínimo a razón del 20 por ciento anual a partir del presupuesto
1993; o se considerará un incremento del 50 por ciento en el
porcentaje (base 1992. 4 por ciento) del producto bruto interno (base
1992: 153.004.900.000), destinado a educación en 1992. En cualquiera
de los dos casos, se considerará a los efectos de la definición de los
montos la cifra que resultare mayor.
Es necesario confrontar con la realidad a un texto legal de apariencia
tan prometedora. La base 1992 es muy baja y no se prevé ningún
procedimiento de ajuste a moneda constante, tampoco existe mecanismo
alguno que asegure la provisión de los fondos. Lo que ha ocurrido, durante las
dos presidencias de Menem, es que la educación ha seguido la misma suerte
que el resto del gasto público, signado por sucesivos ajustes, cada vez que fue
necesario firmar un nuevo compromiso con el FMI. En 1997 “ya hay un
desfasaje de $ 4.600 millones entre lo legal y lo real” (Lorenzo, 1997: 28).
“Según los presupuestos elaborados y aprobados para estos últimos años, en
los niveles nacional y jurisdiccional, no parece posible cumplir con ese
objetivo de crecimiento” (Almandoz, 2000: 132). En verdad, después del
proceso de transferencia el Estado Nacional se ha desresponsabilizado de la
educación y las provincias han tenido que asumirla sin contar con los recursos
imprescindibles, en un contexto de gran penuria financiera. En el año 1997 las
provincias respondían por el 75,4% de la financiación del sistema educativo,
los municipios por el 1,7% y la Nación por el 22,8%, volcado principalmente
hacia las universidades 2 3 .
El financiamiento de la educación en el Brasil tiene jerarquía
constitucional, con una larga tradición de vinculación de recursos 2 4 . En
general, esta vinculación se ha mantenido durante los gobiernos democráticos.
La Constitución de 1988 ha establecido en 18% y 25%, respectivamente,
el porcentaje de la recaudación de sus impuestos que la Nación por un lado, y
los Estados y Municipios por el otro, deben dedicar como mínimo al
financiamiento de la educación. (Art. 212).

23
Fuente: CONSUDEC (4º miércoles de octubre de 1998): 26 (398).
24
"Em 1834, através do Ato Adicional à Constituição Imperial, é determinado que as escolas públicas primárias
e secundárias passassem às Províncias do Império, destinando-se recursos, cuja fonte atrelada aos impostos
sobre a produção e circulação de bens econômicos" (UNDIME 1997: 11).

13
 14

En 1996 la Enmienda Constitucional Nº 14, reglamentada por la Ley

9.424/96 crea el Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magisterio (FUNDEF) reuniendo parte de
los recursos estaduales y municipales vinculados al mantenimiento de la
educación fundamental por la norma constitucional. Se integra con un 15% de
los impuestos que estas jurisdicciones deberían afectar de acuerdo a la norma
citada. A partir de este momento todos los municipios y estados tendrían ese
porcentaje retenido en el Fondo y pasible de ser rescatado de acuerdo al
número de alumnos matriculados en sus redes de Educación Fundamental. El
Fondo no incluye a otras modalidades educativas, como la educación infantil,
la supletiva y la educación de adultos, que serían atendidos con el restante
10% de los recursos que integran los 25% previstos por la Constitución. Tal
como aclara Oliveira “verifica-se, então, que na questão do financiamento
houve uma racionalização dos recursos estaduais, do Distrito Federal e
municipais – não havendo alocação de recursos novos” (2002: 11) . En este
sentido, entre 1995 y 1998, los recursos invertidos por la Nación sumando la
Educación Infantil, Fundamental, Media, Superior y Supletiva descendieron
de 9.106.584.166 a 8.217.958.944 2 5 . Teniendo en cuenta que durante el
período la inversión en la Educación Fundamental creció en casi un 18%, es
notorio que este crecimiento se hizo un desmedro de los otros niveles, como
lo demuestra el decrecimiento de la matrícula en la Educación Infantil y en la
Educación Fundamental de Jóvenes y Adultos (entre 1997 y 1998: de
4.292.208 a 4.111.120 y de 2.210.325 a 2.081.750, respectivamente 2 6 ). (Silva,
Gil y Di Pierro, 2002: 1-3).
La ley establece también un costo mínimo por alumno a ser recalculado
anualmente. Cuando lo recaudado por el FUNDEF no alcanzase a cubrir el
valor de este per capita multiplicado por las matrículas esperadas, cabe a la
Nación cubrir la diferencia. Sin embargo, el MEC estableció este valor para
1998 en R$ 315,00, cuando debería haber alcanzado a los R$ 437,00, según lo
dispuesto por la propia ley (Silva, Gil y Di Pierro, 2002: 2).
Cury devela la contradicción de que el gobierno redactor de la ley "seja
desobedente à emenda e às leis" (2002: 178). Citando cálculos de la União
25
Fuentes: Brasil/Ministério da Fazenda/Siafi/STN: organizados por Carlos Eduardo Baldijão (Asesor
Parlamentario de la Cámara de Diputados).
26
Fuente: Brasil/MEC/INEP; Brasil/MEC/SEF.

14
 15

dos Dirigentes Municipais de Educacação (UNDIME), entre 1998 y 2001 "a

União deixou de repassar perto de 6,2 bilhôes de reais aos Fundos Estaduais
por não ter cumprido o que reza o texto da lei" (ídem: 179).
Oliveira señala el rápido crecimiento de las matrículas en la Educación
Fundamental a cargo de los Municipios “em 1997 as matrículas municipais
correspondiam a 36,33% do total, em 1998 a 42,25% e em 1999 a 44,68%
(MEC/INEP/SEEC, 1999)” (2002: 11) y algunas de sus consecuencias:
“As implicações deste crescimento rápido e nem sempre ordenado
da rede municipal são várias, principalmente no que se refere à
capacidade de criação, implantação e gestão do sistema próprio de
ensino. Esta incapacidade tem sido revelada na questão dos recursos
humanos; não são poucos os Municípios, principalmente os menores,
que passaram a depender de assessorias externas e particulares”
(2002: 12)
De acuerdo a distintos analistas 2 7 , el FUNDEF constituye una forma de
municipalización forzosa de la educación fundamental sin la provisión de
fondos extraordinarios por el Estado Nacional.
"... a Emenda se caracteriza por restrição de direitos e por des-
responsabilização crescente da União com o ensino fundamental...
O FUNDEF, na concepção e na prática, nada mais parece ser que
um mecanismo de ajuste do MEC, subalterno à política econômica de
um Governo Federal submisso à voracidade do capital globalizado"
(Monlevade y Ferreira, 1998:7 Y 8).
La última consideración que haremos acerca de la financiación de la
educación en el Brasil se refiere al Plano Nacional de Educação (PNE), Ley
Nº 10.172 del 9 de enero de 2001.
El primer PNE se remonta en el Brasil a 1962 y el actual fue dispuesto
por la CF de 1988 en su Art. 214 y por la Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), de 1996, en sus Arts. 9º y 87º. Establece metas
para la educación nacional con alcance para los diez años siguientes al de su
dictado.

27
Cfr. Oliveira, 2002, 11; Monlevade y Ferreira, 1998; Silva, Gil y Di Pierro, 2002; Callegari, 2002 .

15
 16

El PNE es un estudio concienzudo y bien documentado, que busca

proveer orientaciones de mediano y largo plazo para la educación brasileña,
elaborado por el MEC en consulta con diversas entidades representativas,
como el Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) y la
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), tomando
como referencia la legislación vigente y las recomendaciones de las
conferencias internacionales de la UNESCO.
En relación a la cuestión de la financiación, la ley mereció nueve vetos
presidenciales, todos ellos referidos a cuestiones que afectaban a metas que
significaban provisión de fondos presupuestarios, tales como aumento de la
oferta en la educación pública de los diferentes niveles, aumento de los
fondos de becas y de investigación, plan de carrera para los funcionarios del
sistema, aumento de la inversión por alumno para alcanzar niveles mínimos de
calidad y aumento gradual de la proporción del PBI dedicado a la educación
hasta llegar a un mínimo del 7%. En todos los casos, la fundamentación del
veto se refiere al incumplimiento de la Ley de Responsabilidad Fiscal, que
establece la prohibición de promover aumentos presupuestarios sin señalar la
fuente de financiamiento. De esta manera, la cuestión presupuestaria se coloca
como eje de todas las políticas públicas, convirtiendo a las propuestas del
PNE en meras expresiones de deseos.

CENTRALIZACIÓN CURRICULAR Y LA EVALUACIÓN CENTRALIZADA.

Como estamos intentando demostrar, en ambos países se transita por un

camino tensionado entre una supuesta descentralización y la centralización.
La descentralización se refiere a la gestión y a la financiación, en tanto la
centralización se manifiesta en la fuerte presencia de ambos ministerios de
Educación, instancias dependientes del Poder Ejecutivo, del Consejo Nacional
de Educación (CNE) brasileño y del Consejo Federal de Cultura y Educación
(CFCyE) argentino, en cuyas composiciones prima la decisión del Ejecutivo,
como órganos planificadores y evaluadores del sistema, junto a estructuras
curriculares centralizadas, como los Contenidos Básicos Comunes (CBC)
argentinos y las Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) y los Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) brasileños.

16
 17

El Art. 56 inc. a) de la LFE argentina establece entre las funciones del

Consejo Federal de Cultura y Educación
"Concertar dentro de los lineamientos de la política educativa
nacional los contenidos básicos comunes, los diseños curriculares, las
modalidades y las formas de evaluación de los ciclos; niveles y
regímenes especiales que componen el sistema".
Algo similar dispone la LDB brasileña al considerar ser de incumbencia
de la União, en colaboración con estados, Distrito Federal y municipios,
establecer directrices para los currículos y sus contenidos mínimos (Art. 9º,
IV).
Interpretando cada uno a su manera esta disposición, el Ministerio de
Educación (MEC) y el CNE aprueban, por separado, los Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) y las Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para la Educación Básica, respectivamente.
Al analizar este episodio, Bonamino y Martínez apuntan que:
"os desentendimentos entre o MEC e o CNE em torno das
definições curriculares ilustram a lógica implícita à política
educacional do governo, a partir da segunda metade dos anos de 1990:
excessiva centralização das decisões no governo federal e escasso
envolvimento das outras instâncias político-institucionais e da
comunidade cientítica com a educação básica" (2002: 376).
En relación al Brasil, Luciola Santos señala el carácter centralizador de
las políticas aplicadas "por meio da instituicão de parâmetros e diretrizes
curriculares, sistema nacional de avaliação e programa nacional de livro
didático" (2002: 350).
A pesar de la supuesta flexibilidad curricular y de la también supuesta
primacía de los proyectos jurisdiccionales e institucionales, la centralización
se refuerza por la aplicación compulsiva de evaluaciones externas
estandarizadas. 2 8

28
“Para que se estabeleça um mercado educacional (...) são necessários elementos que permitam estabelecer
um ranking educacional. Ora, o estabelecimento de uma tal hierarquização só é possível com a implantação
de um currículo nacional em relação ao qual se possa efetuar as medições que levam à essa classificação”
(Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1996: 135).

17
 18

En el marco de la LFE, el Ministerio de Cultura y Educación de la

Argentina diseñó y puso en marcha el Sistema Nacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación, y desde 1993 realiza anualmente el Operativo
Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación. Estos operativos se
basan en pruebas para los estudiantes de EGB en las áreas de Lengua,
Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales sumado a encuestas a los
directivos, docentes y estudiantes evaluados de escuelas y secciones
seleccionados al azar. A fines de 1997, el Sistema Nacional de Evaluación
realizó el Primer Operativo Nacional Censal de Finalización del Nivel
Secundario, con pruebas en las áreas de Lengua y Matemática. En todos los
casos, la difusión de la información es de carácter público. La divulgación por
los medios de difusión de estos resultados genera una importante movilización
de opiniones, tanto acerca de la calidad de educación que brindan las
instituciones educativas como de la confiabilidad y validez de la estrategia
utilizada para la evaluación (Almandoz, 2000: 107-108).
En el terreno de la Educación Básica brasileña están en aplicación el
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) y las evaluaciones realizadas por el
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Dalila Andrade
Oliveira señala que estos exámenes
“... tem adotado como indicadores de qualidade e eficiência
critérios orientados pela lógica da reforma do Estado. A legitimidade
dos sistemas de avaliação é buscada junto a opinião pública através de
ampla divulgação pelo MEC nos meios de comunicação” (2000: 107).
Vieira ubica estos sistemas de evaluación dentro de lo que llama
“tendência de recentralização ”, que formaría parte “de um movimento mais
amplo e não casual que se passa no cenário sobre o qual se constrói a gestão
educacional em nossos dias” (2000: 142-143. El subrayado es de la autora).

CONCLUSIONES

Los gobiernos de la década de 1990 en Argentina y Brasil adoptan el

modelo neoliberal del Estado Gerente, que hace referencia a un nuevo rol del

18
 19

Estado a través de mecanismos de gestión y control importados del sector

privado de la economía 2 9 .
La descentralización y la evaluación son algunas de las características
de lo que Betancur llama "Nuevo Gerenciamiento Público", que procura una
mayor eficiencia del sector:
"Tendencia a la desagregación de unidades en el sector público,
para lo cual deberían sustituirse las unidades monolíticas por una
serie de agencias descentralizadas.
"Marcado énfasis en el control de los productos, lo que conlleva
la supeditación de la asignación de recursos a la perfomance
desarrollada" (2001: 8).
De esta manera, las políticas de descentralización encaradas en esta
época no se relacionan con ninguna reivindicación progresista en la
educación, a favor de su gestión democrática. Como Tomaz Tadeu da Silva
señala, el significado de "descentralización" es recontextualizado, después de
tener "seu conteúdo anterior devidamente higienizado" (1996: 119).
Siguiendo a Borges, deberíamos hablar más bien de procesos de
"desconcentración", que aseguran la eficacia del poder central para conseguir
sus objetivos, aún cuando las acciones sean ejecutadas en forma
descentralizada (2002: 62-63).
Esta "desconcentración" se lleva a cabo sin que el poder central provea
los fondos necesarios para que las provincias y/o los municipios se hagan
cargo de sus nuevas responsabilidades, que requieren la formación de nuevos
cuadros administrativos, contratación y capacitación del personal docente,
inversión en infraestructura y todo lo necesario para sostener a un sistema en
expansión, teniendo en cuenta la supuesta prioridad otorgada a la educación
básica. Muy por el contrario, los estados nacionales no cumplen siquiera con
los compromisos por ellos mismos asumidos, como es el caso del FUNDEF y
del PNE en el Brasil, y de las disposiciones constitucionales en la Argentina.
El Estado Gerente, por otra parte, no puede desentenderse del control
político y de la gestión de la educación, el cual refuerza a través de currícula
centralizadas y por medio de evaluaciones externas centralizadas.

29
Betancur, 2001: 6-11; Bresser Pereira y Spink, 1998: 7-13; Cardoso F. H. en Bresser Pereira y Spink, 1998:
15-19.

19
 20

Tomaz Tadeu da Silva nos ofrece un bello resumen:

"A retórica de desestatização e descentralização da política
neoliberal, em geral, e a da política educacional, em particular,
encerram um desconcertante paradoxo. O estabelecimento da
desestatização e da descentralização depende de estratégias e práticas
fortemente estatais e centralizadas. Assim, em educação, a estratégia
neoliberal de deslocar a educação pública para a esfera do mercado
depende de um sistema de classificação (ranking) das escolas que, por
sua vez, depende de um sistema nacional e centralizado de testagem e
avaliação, o qual, finalmente, depende do estabelecimento de
currículos e padrões nacionais (centralizados!)” (1996: 132).
Podemos concluir que, en el ámbito de la centralización
/descentralización, la deserción del Estado de su compromiso con la
educación alcanza un perfil paradojal: se manifiesta en el terreno de la
gestión y de la financiación, que pasan a ser responsabilidad de las instancias
provinciales o municipales, pero no en el control del sistema, donde se
refuerza la presencia del poder central.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUILAR, Luis Enrique. (2000). Estado Desertor: Brasil-Argentina nos anos de

1982-1992. Campinas: FE/UNICAMP.
ALMANDOZ, María Rosa. (2000). Sistema educativo argentino. Escenarios y
políticas. Buenos Aires: Ed. Santillana. (Saberes clave para educadores).
ANDER-EGG, Ezequiel. (1997). Alcances y significados de una reforma educativa.
Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

20
 21

AZEVEDO, Janete Maria Lins de. (2002). Implicações da nova lógica de ação
do Estado para a educação municipal . Em Educação & Sociedade: Revista de
Ciência da Educação. São Paulo: Cortez; Campinas: CEDES, Volume 23,
Número Especial 80. Set 2002. pp. 49-71.
BATISTA, Paulo Nogueira. (1994). O Consenso de Washington: a visão neoliberal
dos problemas latino-americanos. Cadernos Dívida Externa. Nº 6, 2ª ed. São Paulo:
PEDEX, nov. 1994.
BERCHANSKY, Juan Carlos. (2002) Recomposición neoconservadora: universidades e
integración en el MERCOSUR en Argentina y Brasil en la década de 1990. (Dissertação de
Mestrado). Piracicaba/SP: UNIMEP/FE.
BETANCUR, Nicolás. Las políticas universitarias en América Latina en los años
noventa: del Estado Proveedor al Estado Gerente. En Pensamiento Universitario.
Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Año 9, Nº 9, abril de 2001, pp. 6-
11.
BONAMINO, Alicia y MARTÍNEZ, Silvia Alicia. (2002). Diretrizes e Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias
políticas do Estado. Em Educação & Sociedade: Revista de Ciência da
Educação. São Paulo: Cortez; Campinas: CEDES, Volume 23, Número
Especial 80. Set 2002. pp. 371-388.
BORGES, Zacarias Pereira. (2002). Política e educação: análise de uma perspectiva
partidária. Campinas/SP: Graf. FE; Hortograph.
BOTH, Ivo José. (1997). Municipalização da educação: uma contribução
para um novo paradigma de gestão do ensino fundamental. Campinas, SP:
Papirus.
BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos e SPINK, Peter (org). (1998). Reforma do Estado
e administração pública gerencial. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas.
CALLEGARI, Cesar. (2002). O FUNDEF e a municipalização do ensino
fundamental no Estado de São Paulo . São Paulo: Aquariana.
CAMILLONI, Alicia W. de; RIQUELME, Graciela y BARCO DE SURGHI, Susana.
(1996). Debates pendientes en la implementación de la Ley Federal de Educación.
Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
CANO, Daniel.(1998). Políticas internacionais e políticas universitarias de
integração. Em MOROSINI, Marília Costa (org.). MERCOSUL/MERCOSUR:
políticas e ações universitárias. Campinas/SP: Autores Asociados; Porto Alegre/RS:
Editora da Universidade (Coleção educação contemporânea) pp. 9-14.
CARDOSO, Fernando Henrique. (1998). Reforma do Estado. Em BRESSER
PEREIRA, Luiz Carlos e SPINK, Peter (org). (1998). Reforma do Estado e
administração pública gerencial. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, pp. 15-
19.
CONSUDEC (Consejo Superior de Educación Católica). (1998). La información que
siempre quiso tener. Buenos Aires: CONSUDEC, Nº 846, 4º miércoles de octubre de
1998, p. 26 (398).
CORAGGIO, José Luis (1997). Las propuestas del Banco Mundial para la educación:
¿sentido oculto o problemas de concepción? En CORAGGIO, José Luis y TORRES,

21
 22

Rosa María. La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y

métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila, pp. 9-72.
CURY, Carlos Roberto Jamil. (2002). A Educação Básica no Brasil. Em
Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação. São Paulo: Cortez;
Campinas: CEDES, Volume 23, Número Especial 80. Set 2002. pp. 169-201.
EL RELÁMPAGO (Publicación de política educativa del Foro para una pedagogía
latinoamericana). (1997). Cuaderno temático nº 1. La modificación de la estructura
del sistema educativo argentino: fundamentos para la crítica . Año 1. Diciembre de
1997, Buenos Aires.
FACULDADE DE EDUCAÇÃO UFRGS. (1996). Análise do documento “Parâmetros
Curriculares Nacionais”. Em SILVA, Luiz Heron da; AZEVEDO, José Clovis de e
SANTOS, Edmilson S. dos. Novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: Sulina, pp.123-136.
FELDFEDER, Myriam e IMEN, Pablo. (1997). La estructura académica: un
escenario de disputa por la apropiación del conocimiento. En El Relámpago
(Publicación de política educativa del Foro para una pedagogía latinoamericana).
Cuaderno temático nº 1. La modificación de la estructura del sistema educativo
argentino: fundamentos para la crítica. Año 1. Diciembre de 1997, Buenos Aires, pp.
37-52.
FERRER, Aldo. (2001). La globalización, la Argentina y Brasil. En FERRER, Aldo y
JAGUARIBE, Hélio. (2001). Argentina y Brasil en la globalización ¿Mercosur o
ALCA? Buenos Aires: FCE, pp. 9-65.
HARVEY, David. (1998). La condición de la posmodernidad. Investigación sobre los
orígenes del cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu.
KROTSCH, Pedro (1997). La universidad en el proceso de integración regional: el
caso del Mercosur. En Perfiles Educativos. México: Centro de Estudios sobre la
Universidad/Universidad Nacional Autónoma de México, Tercera Época, Volumen
XIX, Números 76/77.
LORENZO, Ana T. (1997). El cambio de estructura del sistema educativo: cincuenta
razones para la oposición. En El Relámpago (Publicación de política educativa del
Foro para una pedagogía latinoamericana). Cuaderno temático nº 1. La
modificación de la estructura del sistema educativo argentino: fundamentos para la
crítica. Año 1. Diciembre de 1997, Buenos Aires, pp. 11-36.
MINSBURG, Naúm. (1999). Transnacionalización, crisis y papel del Fondo
Monetario Internacional y del Banco Mundial. En BORON, Atilio A., GAMBINA,
Julio y MINSBURG, Naúm. (comp). Tiempos violentos. Neoliberalismo,
globalización y desigualdad en América Latina. Buenos Aires: CLACSO/EUDEBA,
pp. 17-45.
MONLEVADE, João e FERREIRA, Eduardo B. (1998). O FUNDEF e seus pecados
capitais. 2ª ed. Ceilândia/DF: Idéia Ed.
OLIVEIRA, Cleiton de. (2002). Políticas públicas para a educação no Brasil: a
centralização e a descentralização. Ponencia presentada en el V Congreso
Latinoamericano de Administración de la Educación “Política y Gestión Educacional
en la Sociedad del conocimiento: una acción interdisciplinaria”. Santiago de Chile, 2
y 3 de mayo de 2002. (mimeo).

22
 23

_______, et al. (1999). Municipalização do ensino no Brasil. Belo Horizonte:

Autêntica.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. (2000). A gestão democrática da educação no contexto
da reforma do estado. Em FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia
Angela da S. (orgs). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos.
São Paulo: Cortez, pp. 91-112.
RIVERO, José. (1999). Educación y exclusión en América Latina. Reformas en
tiempos de globalización. Madrid: Miño y Dávila Editores.
ROLDÁN, Marta (2000) ¿Globalización o mundialización? Teoría y práctica de
procesos productivos y asimetrías de género. Una interpelación desde las realidades
de la organización del trabajo en el apogeo y crisis de una industria nacional
autopartista (1960-1990). Buenos Aires: Universidad Nacional de la Patagonia (SJB)
Delegación Zonal Trelew/ FLACSO/EUDEBA.
SANTOS, Lucíola Licinio de C. P. (2002). Políticas públicas para o ensino
fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliação
(SAEB). Em Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação. São
Paulo: Cortez; Campinas: CEDES, Volume 23, Número Especial 80. Set 2002,
pp. 349-370.
SILVA, Camilla Croso; GIL, I-Juca-Pirama Camargo y DI PIERRO, Maria Clara.
(2002). Política educacional no Brasil: avaliando o primeiro ano do FUNDEF.
Disponível em <http://www.ibase.br/paginas/fundef.pdf>. Dia 1º de maio de 2002.
SILVA Jr., João dos Reis e SGUISSARDI, Valdemar. (1999). Novas Faces da
Educação Superior no Brasil. Reforma do Estado e mudança na produção . Bragança
Paulista/SP: EDUSF.
SILVA, Tomaz Tadeu da. (1996). Identidades terminais. As transformações na
política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes.
TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian Jorge y HADDAD, Sérgio (org.) (2000). O
Banco Mundial e as políticas educacionais. 3ª. ed. São Paulo: Cortez.
TORRES, Rosa María. (1997). ¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las
estrategias del Banco Mundial. En CORAGGIO, José Luis y TORRES, Rosa María.
La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos .
Buenos Aires: Miño y Dávila, pp. 73-172.
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. (1997).
Financiamento e orçamento da educação para educadores. Um começo de conversa.
Brasília: UNDIME/Cortez, Nº 3, abril de 1997. (Cadernos de Educação Municipal).
VIEIRA, Sofia Lerche. (2000). Escola - função social, gestão e política educacional.
Em FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia Angela da S. (orgs).
Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, pp.
129-145.
VIZENTINI, Paulo G. Fagundes. (1990). Crise e transição: o contexto internacional
das integrações regionais. En SEITENFUS, Vera Maria Pietzscici e BONI, Luís
Alberto de (Coord.). Temas de Integração latino-americana. Petrópolis/RJ-Porto
Alegre/RS: Vozes-Ed./UFRGS, pp. 11-31.

23
24

24